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Quelques lois de la mémorisation efficace 1

Jacques Van Rillaer

Introduction

1. Les Grecs de l'Antiquité avaient déjà compris toute l’importance de la mémoire. Ils en avaient fait
une déesse, Mnémosyne, la mère des neuf Muses qui président à toutes les connaissances (Clio pour
l'histoire, Erato pour la poésie, etc.). Des personnes qui voulaient améliorer leur mémoire rendaient un
culte à Mnémosyne et faisaient des cures thermales.
Montaigne, qui a dit que “savoir par cœur n'est pas savoir”, a aussi écrit que “c'est un outil de
merveilleux service que la mémoire, et sans lequel le jugement fait bien à peine son office” (Essais, II
17). En effet, lorsque la capacité de se rappeler des informations diminue, l'ensemble des habiletés
cognitives sont affectées et de graves dysfonctionnements psychiques peuvent en résulter.
[Link]., à la suite d’un traumatisme cérébral, on peut ne plus décoder certaines sensations corporelles
comme des signaux d'appétit. Quand on a alors besoin de nourriture, on éprouve seulement un
malaise ou une tension. On doit réapprendre que la consommation de nourriture fait disparaître ce
malaise et provoque des sensations agréables. Des sensations concomitantes au besoin de
nourriture peuvent alors acquérir à nouveau la signification de la faim.

2. L'étude scientifique de la mémorisation a commencé par les expériences de Hermann Ebbinghaus

(Ueber das Gedächtnis, Leipzig, 1885). Ce chercheur allemand a mis au point une méthode pour
mesurer le souvenir et l'oubli. Sa méthode comporte 3 étapes :
- Mémoriser un matériel ([Link]. 13 syllabes sans signification, telles que TEV ou NUF) en notant le
temps requis pour parvenir à répéter ce matériel deux fois de suite sans erreur et sans hésitation.
- S'abstenir de répéter ou de se remémorer ce matériel pendant une période déterminée ([Link]. une
heure, une semaine).
- Mesurer le temps nécessaire pour arriver au même niveau de connaissance qu'à la fin de la 1ère
étape. L’économie réalisée lors de la 3e étape est une mesure du souvenir.
Ebbinghaus propose cette formule pour évaluer l'« économie relative » :

Temps d'apprentissage - Temps de réapprentissage

-------------------------------------------------------------------- X 100 = .. %
Temps d'apprentissage

[Link]., Ebbinghaus apprend parfaitement une liste de 13 syllabes en 1115 secondes.

Après un mois, il met 892 secondes. Le pourcentage d’économie est de 20 %.
Grâce à cette méthode, Ebbinghaus a pu étudier l'influence de différentes variables sur le rythme de
l'oubli : le type de matériel, le nombre de répétitions, la place d'une information dans une série, etc.
Il a établi que l’oubli se fait selon une loi qui peut se traduire en une formule mathématique.
Il a constaté une chute très rapide de la rétention, suivi d’un oubli lent.

1
Version mise à jour (en 2020) d’un chapitre du cours de “Didactique générale” donné à l’université
de Louvain-la-Neuve jusqu’en 2009.
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Il a également constaté l’intérêt de réapprendre rapidement, avant que la grande partie de

l’information ne soit oubliée.

La mémoire est le 1er type d'apprentissage étudié expérimentalement.

Quelques années après Ebbinghaus, Alfred Binet et Victor Henri (1894) ont mis en évidence qu’on
peut reconnaître beaucoup d’informations sur une longue période. Ils ont fait apprendre une liste de
mots, puis demandaient de les reconnaître parmi d’autres mots. Ils ont ainsi montré la différence entre
le rappel d’informations (sans aide) et leur reconnaissance parmi d’autres.
De nombreuses études ont fait suite à celles d'Ebbinghaus et Binet. Aujourd'hui la mémoire est encore
un objet d’études de psychologues scientifiques. Parmi les découvertes importantes, citons la mise en
évidence de l’organisation modulaire de la mémoire.
Il y a plusieurs mécanismes composant la mémoire. Ils peuvent agir de concert, mais certains
peuvent se détériorer sans que ce soit le cas des autres.
Saint Augustin (354-430) avait déjà compris la pluralité des mémoires. Il avait noté le phénomène
du bout de la langue : avoir le sentiment de connaître un mot sans pouvoir se le rappeler.
Aujourd’hui on parle à ce sujet de “mémoire sémantique” (on se rappelle le sens) et de “mémoire
lexicale” (on se rappelle le mot).
On distingue notamment : la mémoire à court terme (ou “mémoire de travail”) versus à “long
terme”, la mémoire événementielle ou épisodique (souvenirs d’événements), la mémoire
procédurale (les habilités sensorimotrices), la mémoire sémantique (compréhension du sens des
mots), la mémoire lexicale (mémoire des mots), la mémoire des visages (quand celle-ci est
déficiente, on parle de “prosopagnosie”), la mémoire imagée (rétention d’images).
L’imagerie par résonance magnétique a révélé que les neurones impliqués dans ces mémoires se
situent à des endroits différents du cerveau, mais qu’ils sont en interaction.
On a clairement démontré que beaucoup de souvenirs se déforment avec le temps et que des “faux
souvenirs” peuvent donner l’impression qu’ils sont vrais 1.

1
Voir [Link] : Spanos, N. (1996) Faux souvenirs et désordre de la personnalité multiple. Trad., De
Boeck, 1998, 410 p. — Schacter, D. (1996) A la recherche de la mémoire : Le passé, l'esprit et le
cerveau. Trad., De Boeck, 1999, 408 p. — J. Van Rillaer (2003) Psychologie de la vie quotidienne.
Odile Jacob, p. 176-219.
Sur le Web, voir [Link]. : [Link]
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Nous nous centrons ici sur des principes qui favorisent la rétention à long terme et le rappel volontaire
d'informations. La connaissance de ces principes est essentielle pour apprendre, car tout
apprentissage suppose une mémorisation.

1. L'importance de stratégies de mémorisation

L'habileté à mémoriser dépend de facteurs indépendants de la volonté de l'individu (prédispositions

constitutionnelles, santé, degré d'intelligence, etc.), mais dépend aussi de la manière de traiter les
informations à retenir. Avoir une bonne mémoire, c'est, pour une part importante, avoir une bonne
méthode de mémorisation. De nombreuses expériences en sont la preuve. Ex.:
Des élèves sont soumis à des tests en vue de constituer 3 groupes globalement équivalents quant
à l'habileté de mémoriser.
Ensuite, un groupe s'exerce, au cours de 10 séances réparties sur 4 semaines,
à mémoriser des textes en s'aidant de stratégies de mémorisation qui leur sont expliquées.
Le 2e groupe mémorise les mêmes textes, mais sans recevoir des conseils.
Le 3e groupe n'est pas invité à faire des exercices de mémorisation.
Au terme de la 4e semaine, les 3 groupes doivent mémoriser un nouveau texte.
Le 1er obtient des résultats nettement supérieurs à ceux des 2 autres.
Il n'y a guère de différence significative entre les groupes 2 et 3.
Ce type d'expériences démontre que l'amélioration de la capacité de retenir des informations n’est pas
l'effet d'exercices comme tels, mais d'un entraînement à utiliser des méthodes éprouvées de
mémorisation.
Les exercices de “gym-cerveau” (s’exercer à retenir) n’ont pas d’efficacité générale. La mémoire n’est
pas comparable à un muscle qui se fortifie par des exercices. S’entraîner à retenir des dates n’aide pas
à mémoriser des poèmes.
Les principes que nous allons évoquer font comprendre pourquoi on retient peu d’informations de
longues séances de surf sur internet. Retenir et connaître impliquent notamment une attention
soutenue, une mise en relation d’éléments et des répétitions actives. L’absence de ces processus
empêche la consolidation des informations dans la mémoire à long terme.

2. La perception des informations

La 1ère étape de la mémorisation est le comportement perceptif.

La perception humaine ne se produit pas exactement comme l'enregistrement par un appareil
photographique ou un magnétoscope. Elle est un processus qui dépend à la fois des informations
présentes et de la personne qui perçoit.
Les informations perçues sont sélectionnées parmi d'autres, également présentes. Leurs significations
sont “construites” à partir de la réalité.
Une bonne mémorisation commence par la perception attentive et concentrée des informations que
l'on souhaite retenir. Il importe évidemment de réduire au maximum les sources de distraction.

3. Le degré d’attention

La capacité de faire attention est capitale pour mémoriser des informations comme celles contenues
dans un cours. Des personnes se plaignent d’un manque de mémoire alors que c’est leur attention qui
est déficiente.
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Faire attention est un type de comportement qui se développe avec l’âge et qui peut s’améliorer par
l’entraînement régulier.
Des études montent que chez l’adulte, l’“attention soutenue” chute fortement après une demi-heure
pour atteindre un équilibre, mais avec une efficacité nettement moindre (Lieury, 2010 : 124).
Concrètement, quand on étudie, on a intérêt à faire de fréquentes pauses, de façon à garder une
attention efficace et d’éviter les interférences d’informations (cf. infra, § 15).

4. La disposition affective à l'égard des informations

Nous avons tendance à mieux retenir les informations qui nous intéressent et qui nous plaisent, que
les informations qui nous laissent indifférents ou nous déplaisent.
L'art de se souvenir réside, pour une large part, dans l'art de s'intéresser activement.
Une expérience classique est celle de Levine & Murphy (1943) :
Deux groupes de sujets, l'un procommuniste et l'autre anticommuniste, apprennent un texte
favorable et un texte défavorable à l'Union soviétique. Ces textes sont mémorisés au cours de 5
séances séparées par des intervalles d'une semaine. Chaque séance comprend 2 lectures et une
reproduction effectuée après un délai de 15 minutes.
La rétention des informations est examinée après un délai de 5 semaines.

Nombre moyen d'idées correctement reproduites

du texte anticommuniste du texte procommuniste
Groupe anticommuniste 19 11
Groupe procommuniste 6 19

Les personnes déprimées portent une attention sélective aux informations négatives.
Elles oublient rapidement des événements positifs.
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Elles se rappellent plus facilement des souvenirs tristes que des souvenirs agréables.
Soulignons que l'être humain a le pouvoir de (re)structurer activement la signification des informations
qui lui parviennent et donc l'attitude affective qu'il éprouve à leur égard.

5. Les affects durant l'apprentissage et le rappel

Dans le film Les lumières de la ville de Charlie Chaplin, Charlot sauve un millionnaire ivre d'une tentative
de suicide. Celui-ci se prend d'amitié pour Charlot. Les deux hommes passent la fin de la soirée à boire
et à fêter. Le lendemain, le millionnaire dégrisé ne reconnaît plus Charlot et le snobe. Cependant, à
mesure que la soirée avance et qu'il s'enivre, il traite à nouveau Charlot comme un ami et l'emmène à
la maison. Le jour suivant, à nouveau dessoûlé, il oublie ce qu'il doit à Charlot et demande à son
domestique de le mettre à la porte.
De nombreuses recherches expérimentales ont démontré qu'on se remémore mieux ce qu'on a appris
quand on éprouve une tonalité affective analogue à celle de l'apprentissage.
[Link]. une personne triste se remémore plus facilement des souvenirs liés à des états de tristesse
que des informations apprises dans un état d'humeur joyeuse. Les recherches les plus célèbres sont
celles de Gordon Bower (Univ. Stanford) et de John Teasdale (Univ. d'Oxford).

6. Le degré d'activation émotionnelle

En 1908 Robert Yerkes et John Dodson ont mis en évidence deux lois psychologiques essentielles pour
comprendre l'impact de l'activation émotionnelle sur l'apprentissage. Les expériences princeps sont les
suivantes.
a) Des souris sont placées devant deux couloirs fermés par des portes de couleurs différentes. Une
porte blanche mène à de la nourriture, une porte noire à une secousse électrique. Les souris sont
obligées de passer par un de ces couloirs pour retourner dans leur nid. Elles sont ainsi invitées à
apprendre à "discriminer" les deux couleurs. (Les portes sont régulièrement changées de place de
sorte que seule la couleur puisse servir d'indice).
Tout au long de l'expérience, Yerkes et Dodson envoient aux souris des chocs électriques de façon
à les maintenir dans un état de tension. Un tiers des animaux endurent des chocs légers, un tiers
des chocs d'intensité moyenne, un tiers des chocs violents.
Résultat : l'apprentissage s'avère le plus rapide lorsque la force des chocs est moyenne.
b) Yerkes et Dodson refont le même genre d'expérience avec d'autres souris, mais cette fois ils
varient l'intensité des chocs et aussi la difficulté de l'apprentissage discriminatif. Dans un cas, les
couleurs se distinguent facilement ; dans un autre, moins facilement ; dans un 3e, très difficilement.
Résultat : les souris placées dans la situation la plus difficile n'apprennent rapidement que si les
chocs sont peu intenses ; les souris qui se trouvent dans la situation la plus facile n'apprennent
rapidement que si les chocs sont relativement forts. En termes généraux : plus la situation est
complexe, plus vite se trouve atteint le niveau de tension optimal pour l'apprentissage.
Ces expériences ont constitué le point de départ de centaines de recherches réalisées sur une large
variété d'espèces (gallinacés, chats, singes, homme, etc.), avec de multiples moyens de stimulation
(récompenses, drogues, stimuli douloureux ou anxiogènes, etc.) et dans des situations
d'apprentissage très différentes (discriminations perceptives, conditionnements pavloviens,
apprentissages complexes, exercices de résolution de problèmes, etc.).
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Aujourd'hui les lois de Yerkes-Dodson sont parmi les mieux établies de l'histoire de la psychologie (cf.
Anderson, 1990). En référence à la question qui nous occupe, on peut les formuler de la façon
suivante.
a) Le degré d'apprentissage est en relation curvilinéaire avec l'activation émotionnelle. Autrement dit,
l'apprentissage est facilité par l'intensification des affects jusqu'à un niveau optimal, au-delà duquel il
est perturbé à mesure que l'activation émotionnelle augmente.
Cette loi est parfois appelée « la relation en U inversé ».
b) Plus un apprentissage est difficile à réaliser, plus le niveau optimal de tension est rapidement
atteint.

De nombreux travaux ont montré que des émotions négatives intenses réduisent la précision de la
perception et le fonctionnement de la mémoire (cf. Loftus, 1980). Citons quelques processus bien
établis.
- En général, dans les situations stressantes, on mémorise moins bien des informations et on se les
rappelle moins facilement que lorsqu'on se trouve dans des situations neutres.
- Les personnes anxieuses obtiennent de moins bons scores à des tests de mémoire que des celles
qui sont calmes.
- Le dépouillement des dépositions de témoins oculaires, recueillies par la police dans les minutes
qui suivent un délit, montre que les témoins fournissent le plus souvent une description d'ensemble
du coupable sous forme d'une impression d'où des caractéristiques comme la couleur des yeux ou
des cheveux sont absentes. De façon générale, plus le forfait a suscité la peur, plus la description
laisse à désirer. Un violeur [Link]. est dépeint avec moins de précision qu'un voleur. Une victime qui a
subi des dommages corporels donne une description moins complète que celle qui n'a subi que des
dommages matériels.
- Un événement qui présente une signification importante pour la survie et qui s'accompagne d'une
forte émotion peut engendrer un « souvenir-flash », qui sera définitivement retenu et qui
réapparaîtra à la moindre allusion. Toutefois, cette sorte de photographie de l'événement et
d'éléments de son contexte peut se transformer au cours du temps, en fonction des significations
que la personne peut venir à lui accorder (cf. [Link]. Neisser, 1982).

7. L'intention de retenir

De nombreuses informations sont rapidement oubliées quand bien même elles nous intéressent ([Link].
des émissions de T.V.). Nous retenons mieux les informations que nous désirons ou voulons
mémoriser. La démonstration classique de cette loi est l'expérience de Jenkins (1933)
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Une cinquantaine d'étudiants sont répartis deux par deux.

La moitié des sujets jouent le rôle d'expérimentateur : ils dictent une série de 20 syllabes sans
signification aux autres sujets, qui eux essaient de les mémoriser.
Le lendemain les sujets-expérimentateurs et les sujets-élèves reviennent au laboratoire.
Les uns comme les autres sont alors invités à énoncer les syllabes de la liste (ils n'avaient pas été
avertis de ce qui leur serait demandé ce jour-là).
Les moyennes des syllabes remémorées ont été de 11 pour les premiers (« apprentissage
incident ») et de 16 pour les seconds (« apprentissage intentionnel »).

8. L'échéance prévue pour l'utilisation des souvenirs

William James (1890) distinguait la « mémoire primaire » et la « mémoire secondaire » :

« Le fleuve des pensées s'écoule, mais la plupart de ses bras vont se perdre dans l'abîme sans fond
de l'oubli. Parmi ces pensées, il en est certaines dont nul souvenir ne survit à l'instant de leur
passage. Pour d'autres, il ne dépassera pas quelques instants, quelques heures, quelques jours. Mais
d'autres encore laissent des vestiges indestructibles qui permettent de les rappeler aussi
longtemps que dure la vie » (p. 643).
Aujourd'hui les psychologues parlent plutôt de « mémoire à court terme » et « à long terme ».

La 1ère est la mémoire de travail. Elle enregistre des informations de façon éphémère.
[Link]. celui qui lit un numéro de téléphone peut le composer quelques secondes plus tard sans plus
l'avoir sous les yeux et sans le répéter.
Les limites de cette capacité semblent être 7 informations gardées en mémoire pendant 20 secondes.
Lorsque nous voulons retenir des informations à plus long terme, nous devons
1° les « tronçonner » (mémoriser par groupes d'un maximum de 7 éléments à la fois)
2° les répéter plusieurs fois.
Les informations sont alors enregistrées dans la mémoire à long terme.
L'attitude mentale est importante : un matériel appris dans un but de rétention à long terme se retient
plus longtemps qu'un matériel appris en vue d'une utilisation à court terme.
Les étudiants constatent souvent qu'une matière est mieux gardée en mémoire avant l'examen
qu'après l'examen. Cette observation a été l'objet d'expériences selon le schéma suivant :
Deux groupes de sujets participent à une expérience de mémorisation. L'expérimentateur signale à
un groupe que les informations mémorisées seront encore utilisées dans des expériences
ultérieures. Les sujets de ce groupe obtiennent de meilleurs résultats au test de rétention de
détails à la fin de l'expérience.
Implication pratique : il importe de bien réfléchir à l'intérêt à long terme des connaissances à acquérir.

9. Le degré de signification

Il est plus facile de mémoriser un matériel significatif qu'un matériel peu ou non significatif.
Ex.: dans l’expérience classique de Guilford (1914), des sujets ont eu besoin, en moyenne de
20 essais pour mémoriser 15 syllabes sans signification,
8 essais pour mémoriser 15 mots sans relations entre eux,
3 essais pour mémoriser 15 mots associés entre eux.

Plus une information est associée à des expériences multiples, mieux elle est retenue.
Des associations particulièrement importantes sont celles qui font référence à des expériences vécues.
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Implications pratiques :
- Avant d'essayer de mémoriser, nous avons intérêt à prendre du temps pour mettre en évidence, le
mieux possible, des significations des informations. Il faut insister ici sur l'importance des illustrations
concrètes de notions abstraites et l'importance des analogies.
- Pour retenir de nouveaux mots, il est souvent utile de se référer à leur étymologie.
- La connaissance de la signification de préfixes et suffixes facilite la compréhension et donc la
mémorisation de mots, en particulier quand on étudie une langue étrangère.
- Lorsque nous ne trouvons pas facilement des significations intrinsèques au matériel, nous pouvons
inventer des significations facilitant la rétention (= “procédé mnémotechnique”).
Ex : il est facile de retenir les 11 premiers chiffres du nombre pi (3,1415926535) en mémorisant la
phrase “Que j'aime à faire apprendre un nombre utile aux sages”, dans laquelle le nombre de lettres
de chaque mot correspond à un chiffre.

10. Le codage verbal

La traduction verbale d'une expérience vécue ou d'un matériel iconique contribue à leur mémorisation.
Une expérience de Bandura et al. (Univ. Stanford) illustre ce processus :
Des enfants, répartis en 3 groupes, assistent à un film.
1er groupe (« symbolisation facilitatrice ») :
verbalisent à haute voix les comportements du héros pendant la vision du film.
2e groupe (« observation passive ») : observent en silence.
3e groupe (« symbolisation perturbante ») : doivent énumérer des chiffres pendant le film.
Ensuite les enfants doivent se rappeler le plus de comportements possible du héros.
Résultat : les enfants du 1er groupe obtiennent des scores nettement meilleurs que ceux des deux
autres ; les scores les plus bas sont ceux du 3e groupe.
Des recherches récentes ont montré que la lecture s’accompagne d’une vocalisation :
à voix basse chez l’enfant, intériorisée chez l’adulte (subvocalisation).
On peut l’enregistrer par l’activité électrique des muscles du larynx.
Si on la perturbe pendant la lecture ([Link]. en demandant de répéter “lalala..”), la mémorisation
baisse de 40 à 60 % (cf. Lieury, 2013 : 158).

11. La visualisation mentale et le codage iconique

La visualisation mentale consiste à « percevoir » un objet en l'absence de celui-ci. Ce comportement

se distingue évidemment de la perception directe d'un objet présent, mais il y a une analogie
fonctionnelle entre ces deux types de comportements : lorsque nous visons imaginairement un objet,
nous nous comportons à certains égards comme si nous regardions cet objet réellement présent et
nous mettons en œuvre des processus cognitifs semblables.
Des recherches électro-physiologiques confirment la parenté de nature entre la perception directe
d'un objet et sa représentation imaginaire: on constate en effet que la visualisation mentale d'un objet
provoque dans les aires cérébrales visuelles une activité semblable à celle de sa perception réelle.
La visualisation “intérieure” est un comportement très important qui a suscité beaucoup de réflexions
depuis l'Antiquité. Nous ne présentons pas ici les débats sur sa nature. Nous nous limitons à l'intérêt
de la visualisation mentale pour faciliter la mémorisation de notions abstraites.
L'exemple classique est la “méthode des lieux”, déjà décrite par Cicéron. Cette méthode consiste à
associer des éléments abstraits ([Link]. les parties d'un discours qu'on doit prononcer) à différents
endroits d'un itinéraire bien connu ([Link]. les pièces d'une maison). Pour se rappeler ensuite ([Link].
pendant le discours) l'ordre des éléments abstraits, il suffit de suivre mentalement l'itinéraire concret.
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En 1929, Köhler montrait expérimentalement que des paires de mots qui évoquent des images
mentales se retiennent plus facilement que des mots abstraits ou non significatifs. Depuis, des
dizaines d'expériences ont prouvé qu'on se rappelle mieux un matériel verbal s'il a été associé à des
images mentales.

12. L'organisation des informations

Lorsque nous écoutons ou lisons pour la première fois un cours, nous ne le retenons pas mot à mot.
Lorsque nous avons vu un paysage, nous ne pouvons pas citer tous ses détails.
Notre mémoire ne fait pas de photos. Pour s’en convaincre, on peut faire cette expérience :
Demander à quelqu’un de fixer des mots avec des couleurs différentes, en demandant de retenir le
plus de mots possibles. Ensuite demander les couleurs des mots.
De façon spontanée et inconsciente, nous sélectionnons des informations, nous les codons et nous les
organisons. Nous avons grand intérêt à accomplir consciemment ces opérations.
Aristote, dans le 1er ouvrage connu sur la mémoire (De la mémoire et de la réminiscence), donnait
essentiellement ce conseil pour mémoriser : créer des associations d’idées.
Au XIIIe siècle, Thomas d'Aquin proposait quatre règles pour bien retenir :
1. Ordonner ce que l'on veut retenir.
2. Y appliquer profondément l'esprit.
3. Le méditer fréquemment.
4. Quand on veut s'en ressouvenir, prendre la chaîne des dépendances par son bout, qui
entraînera tout le reste.
La psychologie scientifique a amplement confirmé l'importance de ces règles. Avant de mémoriser
activement un cours, on a tout intérêt à consacrer un temps important aux activités suivantes :
- Trier les informations selon leur importance.
Souligner dans le texte les informations essentielles.
Faire des plans, des résumés, des schémas, des tableaux récapitulatifs.
Eventuellement insérer des titres et des sous-titres dans les textes.
- Trouver des relations entre les informations nouvelles et les informations déjà connues.
Souligner les concordances et les oppositions.

13. Le contexte des informations

Les informations mémorisées sont liées à d'autres et organisées en réseaux de significations.

Le rappel d'une information est généralement facilité par l'activation d'informations du même type et
par le rappel de son contexte ou d'éléments associés (“indices de récupération”).
Skinner écrit :
“Nous retrouvons plus facilement les gestes, les mots, les notes que nous cherchons en prenant de
l'élan. Nous répétons plusieurs fois les éléments qui précèdent la partie manquante et celle-ci
resurgit. C'est une façon de nous remettre dans la situation où nous savions faire le pliage, réciter
le poème, jouer la mélodie, pour en retrouver la continuité”
“Pour aider un nom propre à revenir, passez en revue tout ce que vous savez de la personne en
question. Puis récitez-vous l'alphabet, lentement, calmement, en essayant de prononcer le nom que
vous cherchez” (Skinner & Vaughan, 1983, tr. p. 52 & 53).
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14. La consonance cognitive

L'être humain élabore des systèmes relativement stables et cohérents, qui lui permettent d'interpréter
les événements et ses propres comportements. Il tend spontanément à éviter ou à réduire les
dissonances entre ses cognitions, du moins lorsque celles-ci l'impliquent personnellement. Ce biais
cognitif joue déjà au niveau de la perception. Il joue également pour la compréhension et la
remémoration des informations (cf. Festinger, 1957).
Charles Darwin notait dans son autobiographie :
« J'ai suivi, pendant de nombreuses années, une règle d'or (a golden rule) : chaque fois que je
rencontrais un fait publié, une nouvelle observation ou idée qui se trouvaient en opposition avec
mes résultats généraux, j'en prenais note immédiatement et de façon fidèle ; car je savais par
expérience que pareils faits et idées disparaissent beaucoup plus facilement de la mémoire que ceux
qui sont avantageux ».
Diverses recherches montrent qu'on retient mieux les informations qui vont dans le sens de nos désirs
que celles qui nous déplaisent. Cette tendance ne s'observe cependant pas dans tous les cas : des
éléments agréables peuvent être oubliés parce qu'ils vont à l'encontre de nos croyances et des
éléments désagréables peuvent être gardés en mémoire parce qu'ils confirment nos croyances. A titre
d'exemple, la recherche de Wallen :
Les sujets étaient invités à indiquer, dans une liste de 40 adjectifs, les termes qui les caractérisent
psychologiquement (auto-caractérisation).
Une semaine plus tard, ils recevaient la liste de 40 adjectifs dans laquelle étaient indiqués les traits
que leur attribuaient soi-disant d'autres personnes. Vingt adjectifs concordaient avec les réponses
émises par le sujet à la 1ère étape de l'expérience, les vingt autres différaient.
Deux jours plus tard, les sujets étaient invités à se rappeler les adjectifs par lesquels les autres
personnes les avaient caractérisés. A cette occasion, l'expérimentateur demandait aux sujets de
préciser, pour chaque adjectif, s'il lui apparaissait comme un trait positif ou négatif.
Résultats :
- Parmi les traits qui leur avaient été attribués, les sujets se sont mieux rappelés ceux qui
correspondaient à leur propre opinion que ceux qui différaient de leur opinion (cf. auto-
caractérisation).
- Parmi les traits qui leur avaient été attribués, les sujets ne se sont pas mieux souvenus des
traits positifs que des traits négatifs.
On peut conclure que les jugements des autres sur nous-mêmes sont mieux retenus s'ils cadrent
avec notre conception que s'ils la contredisent, qu'il s'agisse de jugements positifs ou négatifs.

15. Les interférences

L'étude d'un cours peut évidemment être facilitée par des apprentissages antérieurs et elle peut
préparer la compréhension de cours qui suivront. Toutefois, la mémorisation d'une séquence
d'informations peut entraver la mémorisation d'informations du même genre.
[Link].: s'il est vrai que la connaissance du néerlandais facilite la mémorisation de mots allemands,
l'étude de listes de mots néerlandais suivie immédiatement par l'étude de mots allemands qui leur
ressemblent tend à provoquer des interférences négatives.
Un exemple classique de ce processus est le désavantage d’avoir pris l'habitude de dactylographier
avec deux doigts avant d’apprendre à dactylographier “en aveugle” avec dix doigts.
Lorsque la mémorisation d'informations est rapidement suivie par une période de sommeil ou de repos,
ces informations s'oublient moins rapidement que si elles sont suivies d'activités intenses ou
fatigantes.
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L'interférence “proactive” est l'effet négatif de la mémorisation d'un matériel sur la mémorisation d'un
matériel qui suit. L'interférence “rétroactive” est l'effet négatif de la mémorisation d'un matériel sur la
rétention d'un matériel antérieurement appris.
Des expériences montrent que ces effets sont d'autant plus importants que
- les informations sont semblables
- les informations sont peu significatives et peu structurées
- les informations apprises en premier lieu sont mal assimilées
- la personne est fatiguée ou stressée.
Pratiquement, il importe de bien répartir dans le temps l'étude de matières semblables et d’assimiler
correctement des informations avant de vouloir en mémoriser d'autres du même type.

16. La position

Parmi les éléments d'une série, ceux qui sont généralement le mieux retenus sont les premiers (“effet
de primauté”) et les derniers (“effet de récence”). Ce phénomène peut se comprendre comme l'effet
d'interférences proactives et rétroactives à l'intérieur de la séquence.
Implication pratique: il importe de “travailler” davantage les éléments médians que ceux du début ou
de la fin.

Courbe en U d’un apprentissage sériel

(dans un apprentissage à plusieurs essais, la branche de gauche est plus élevée,
mais c’est le contraire en rappel immédiat avec un seul essai)

17. Le fractionnement des informations

Une matière se retient d'autant mieux que ses éléments sont bien articulés, mais on ne peut pas en
déduire que la meilleure façon d'assimiler un cours ou d'acquérir une praxie complexe soit un
apprentissage d'un seul tenant. En règle générale, la meilleure formule pour mémoriser une matière
consiste à passer par ces 3 étapes :
1° Approche globale = survol d'ensembles assez larges en vue de saisir un maximum de
significations, de susciter de l'intérêt et des questions, de dégager des relations et des structures
2° Apprentissage fractionné = mémorisation de séquences d'éléments relativement courtes
3° Révisions synthétiques et mémorisation de schémas d'ensemble.
Le fractionnement doit être d'autant plus poussé que les informations sont peu significatives et/ou
que l'apprenant est peu doué.
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18. La distribution temporelle des répétitions

Quand il s'agit de mémoriser un cours ou d'acquérir une habileté motrice, vaut-il mieux effectuer des
répétitions rapprochées ou espacées dans le temps ? Ebbinghaus (1885) avait déjà évoqué la
question. Jost (1897) a réalisé les premières expériences qui ont abouti à une loi, très largement
confirmée :
Quand il s'agit de mémoriser, des séances d'apprentissage réparties sur une large période sont plus
efficaces qu'un apprentissage “massé”.
[Link]. la mémorisation d'un cours est meilleure si l'on s'y applique 1 h. par jour pendant 30 jours,
plutôt que 10 h. par jour pendant 3 jours.
L'effet positif de la distribution dans le temps est d'autant plus marqué que
- la matière est peu significative
- la tâche est difficile ([Link]. mémoriser une longue liste de nombres)
- la tâche effectuée entre les répétitions ne produit pas d'interférences négatives.
Il y a évidemment une limite dans la fragmentation de l'apprentissage d'un cours. Les mises en train
font perdre du temps ; un émiettement poussé nuit à la compréhension et à la structuration de
l'ensemble. La méthode la meilleure semble celle des espacements progressifs, c'est-à-dire :
1° des répétitions groupées au départ, en vue d'acquérir rapidement un minimum de compréhension,
2° des répétitions espacées, après l'acquisition des bases ou lorsque l'intérêt pour la matière diminue.

19. Les répétitions actives

On admet d'ordinaire que l'apprentissage s'améliore en proportion du nombre des répétitions. Des
dictons évoquent cette idée :
“C'est en forgeant qu'on devient forgeron”, “Übung macht Meister”, “Oefening baart kunst”.
Ebbinghaus avait constaté une relation quasi linéaire entre la fréquence des répétitions et les
pourcentages d'économie au réapprentissage. Des expériences ont nuancé cette relation : les
répétitions n'apparaissent pas comme la condition suffisante d'une mémorisation efficace, mais
comme une condition nécessaire. Les répétitions sont d'autant plus rentables qu'elles sont
structurantes (qu'elles permettent de mieux organiser les informations) et qu'elles sont actives.
Après avoir lu et “travaillé” une matière, pour la comprendre et l'articuler, on a tout intérêt à effectuer
des récitations (même schématiques) plutôt que des relectures passives. L'effet est d'autant plus
marqué que l'apprentissage réclame peu de compréhension. Il s'observe davantage pour le rappel à
long terme que pour celui à court terme. Exemple de recherche (Gates, 1917, in Florès, p. 237) :

Pourcentage de matériel rappelé

Temps de simple (re)lecture 16 syllabes non significatives 5 courtes biographies

ê Rappel immédiat Après 4 heures Rappel immédiat Après 4 heures

100 % 35 % 15 % 35 % 16 %

80 % 50 26 37 19
60 % 54 28 41 25

40 % 57 37 42 26

20 % 74 48 42 26
 MEMO 13

20. Le surapprentissage

1) On entend par “surapprentissage” la répétition active d'informations au-delà du moment où des

répétitions ont permis une mémorisation satisfaisante.
Des expériences ont été réalisées selon le schéma suivant (les premières sont dues à Krüger,
1929) :
Trois groupes de sujets mémorisent un matériel. Le groupe A répète jusqu'à un essai sans erreur ;
le groupe B continue les répétitions au-delà de ce moment, pendant 50 % du temps qu'avait duré
l'apprentissage ; le groupe 3 continue pendant 100 % du temps qu'avait duré l'apprentissage.
Après un intervalle de 7 jours, les moyennes d'économie au réapprentissage sont respectivement
de 2 %, 23 %, 28 %.
De façon générale, le surapprentissage permet de retenir des informations nettement plus longtemps.
Selon diverses études, un surapprentissage de 50 % est souvent une formule optimale.
2) La rétention à long terme est d’autant meilleure que les intervalles entre les répétitions ont été
augmenté progressivement.

Implication pratique : les informations d'un cours particulièrement importantes pour la formation ou
l'exercice de la profession devraient être révisées périodiquement au-delà du moment d'une
connaissance satisfaisante pour l'examen.
Usage de « Fiches mémoire » :
sur une fiche, noter d’un côté une question et de l’autre la réponse, de façon à vérifier si
l’information a été retenue.
Remettre les fiches échouées sur le dessus du paquet pour qu’elles reviennent régulièrement dans
des séances d’auto-tests.

21. La formule SQLRR

On peut résumer des principes essentiels pour l'étude par la formule SQLRR :
1. Survoler la matière, se familiariser avec elle et découvrir sa structure
2. Questions : se poser des questions de manière à s'intéresser et se motiver
3. Lire en comprenant et en structurant les informations
4. Réciter activement
5. Revoir à divers intervalles de temps
 MEMO 14

22. Les procédés mnémotechniques

Lorsqu'une information n'a guère de signification intrinsèque, on peut lui associer des significations qui
serviront d'indices de rappel.
Ex.: pour se souvenir de la différence entre une stalactite et une stalagmite (dépôts calcaires qui se
forment dans les grottes), on peut se rappeler que la 1ère “tombe” et que la 2de “monte”.
D’autres exemples ont été vus plus haut :
la méthode des lieux, la “traduction” de chiffres en mots (cf. § 11 : le nombre pi).
Expérience : on donne 5 listes de 20 mots à 2 groupes d'étudiants : le taux moyen de récupération
des termes chez les étudiants qui avaient employé un procédé mnémotechnique s'est élevé à 72 %,
contre 28 % chez ceux qui n'avaient fait que lire ou répéter mécaniquement les mots (Brown, 1973).
Pour retenir le nom d’une personne : associer phonétiquement le nom à une caractéristique physique.
Ex : Lisa a les cheveux “lisses” ; Mr Gardin a un nez d’une carotte du “jardin”.

23. L'état physiologique

La mémoire dépend de l'état du cerveau, du degré de vigilance et du débit sanguin cérébral.

Ces variables ont été bien étudiée ces dernières années, grâce à des techniques d'imagerie cérébrale.
[Link]., on a mis en évidence les effets néfastes du tabagisme et surtout de l'alcoolisme sur la
capacité de mémorisation. Le binge drinking (absorption d’une grande quantité d’alcool en un
temps réduit) a des effets catastrophiques1.
Il importe de tenir compte des variations de vigilance au cours de la journée :
En général, les moments les plus favorables à l’étude sont de 9 à 11h et de 15 à 18h

1
Maurage, Pierre (2014) Effets cérébraux du binge drinking chez les jeunes : l’éclairage des neurosciences.
Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 62 : 177-185.
 MEMO 15

Il existe toutefois des chronotypes spécifiques qui s’inscrivent sur une courbe gaussienne : environ
66% de la population est « neutre », ni du matin ni du soir, tandis qu’environ 34% sont « matinales »
ou « vespérales ». Un peu moins de 5% des personnes sont des extrêmes du soir. Elles se sentent tout
à fait en forme par exemple en allant dormir à 4 h. du matin et en se levant à midi. Les extrêmes du
matin ressentent le besoin d’aller se coucher à 20 h, mais se lèvent en pleine forme très tôt le matin.
Le chronotype du soir est prédominant chez les adolescents, ce qui pose un problème lorsque des
examens ont lieu au début de la matinée. En vieillissant, la plupart des personnes dérivent vers un
chronotype du matin 1.

Il importe donc de s’observer pour connaître les périodes où l’on programme l’étude des matières
difficiles.

24. L’importance du sommeil et l’intérêt de la sieste

Le cerveau consolide des apprentissages durant le sommeil. La constatation est ancienne. En 1924,
deux chercheurs américains ont fait mémoriser des syllabes soit tout juste avant de dormir soit le
matin2. Le résultat était clair. D’autres études ont confirmé et ont précisé que la quantité
d’apprentissage est fonction de la durée et de la profondeur du sommeil3.
Ceci explique qu’on retient mieux une matière, qui nécessite plusieurs heures d’apprentissage, si les
heures sont réparties sur plusieurs jours.
Un piège pour des étudiants :
Quand l’étudiant étudie pendant plusieurs jours d’affilée durant une bonne partie de la nuit, il
modifie son rythme circadien. Dès lors, il se trouve en méforme lorsqu’il doit présenter un examen
le matin. C’est parfois fort handicapant.
Des expériences avec des enfants de maternelle ont clairement montré qu’une brève sieste améliore
l’apprentissage effectué en matinée4.
L’étudiant a intérêt à se reposer (se relaxer ou dormir) vers 13h30.
Durant l’étude, lorsque survient le sentiment de fatigue, on peut récupérer de l’énergie par des mini-
siestes (« siestes-flash ») de quelques minutes.

1
Interview de Philippe Peigneux (U. de Liège) par Philippe Lambert. La cognition a du rythme. Athena, 2006, n°
222, p. 505-508.
2
Jenkins, J. & Dallenbach, K. (1924) Obliviscence during sleep and waking. The American Journal of Psychology,
35: 605-612.
3
Walker, S. & Stickgold, R. (2004) Sleep-dependent learning and memory consolidation. Neuron, 44: 121-133.
4
Kurdziel, T. et al. (2013) Sleep spindles in midday naps enhance learning in preschool children. Proceedings of
the National Academy of Science, USA, 110: 17267-17272
 MEMO 16

Bibliographie

Bower, G. (1981) Mood and memory. American Psychologist, 36: 129-48.

Darwin, C. (1985) Autobiography. Ed. by N. Barlow. London.
Florès, C. (1968) La mémoire. In P. Fraisse & J. Piaget (Eds) Traité de psychologie expérimentale.
P.U.F., vol. IV, p. 183-304.
James, W. (1890) The principles of psychology. Holt.
Lieury, A. (2010) Doper son cerveau. Réalité ou intox ? Dunod, 224 p.
Lieury, A. (2013) Le livre de la mémoire. Dunod, 234 p.
Loftus, E. (1980) Memory. Addison-Wesley. Trad. La mémoire. Montréal: Le Jour, 207 p.
Neisser, U. (1982) Memory observed: Remembering in natural contexts. Freeman.
Robinson, F. (1946) Effective study. N.Y.: Harper.
Skinner, B. & Vaughan, M. (1983) Bonjour sagesse. Paris: Laffont, 1986, 189 p.
Wallen, R. (1942) Ego-involvement as a determinant of selective forgetting. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 37: 20-39.