Psychologie sociale

 La priorité est donnée aux caractéristiques de la situation d’interaction

sociale pour comprendre les phénomènes étudiés = le contexte
 (et non aux mécanismes psychologiques individuels ou aux repères
sociologique)

L’influence sociale

1. Expérience de Milgram

 Expérience remettant en cause le taux de soumission face à la

pression
 62,5% arrivait à aller jusqu’à administrer le choc électrique
maximal
 Comment se libérer de cette « influence » ?

2. Expérience de la prison de Zimbardo

 Expérience qui a perdu son cadre  Violence physique  limite

dépassée
 Dépersonnalisation des personnes
 Le poids des rôles des étudiants en tant que gardes vis-à-vis des
étudiants prisonniers face au pouvoir

3. Expérience de Asch

 Conformise chez les sujets  suivre les réponses des autres

même en sachant que celle-ci est fausse

4. Expérience de Ellioth : les yeux bleus et les yeux marrons

 Favoritisme des catégories

 Discrimination dans les jours qui suivent  incapacité induite
 Les personnes aux yeux bleus se mettent en position de
supériorité, créant un fossé sociale sur des aspects de réussite

5. Expérience de Kitty Genovese : « effet témoin »

 Diffusion des responsabilité

  Plus il y a des personnes témoins à un danger, moins les
personnes vont réagir
 Comparaison sociale
Le rôle de l’éducateur ?
1. L'éducateur exerce un rôle, une autorité.Comment garantir l'exercice
légitime de ce rôle devant des personnes parfois dans une forte
dépendance ?

2. L'éducateur est face à des groupes de personnes, comment favoriser

leurs décisions collectives légitimes ?

3. Place des normes : les suivre, s'y adapter, les questionner, les
modifier ?

4. Quelles sont les conditions qui libèrent l'individu des influences

sociales ?

5. Obéir - désobéir au nom de quoi ?

Zimbardo : le poids des rôles – 1971

Observations :

 Poids des rôles : relation de pouvoir définie par rôle entre deux catégories
en forte dépendance (prisonniers - gardiens)

 Dépersonnalisation et absence de liberté

 Abus de pouvoir facilité par scénarisation : - Règlement bafoué - nouvelles

normes édictées par gardiens

 Silence de l'autorité officielle (chercheur) - légitime actes des gardiens

 Solitude des prisonniers : liens et esprits collectifs brisés par les gardiens
(jeux psychologiques de mise en conflit d’intérêt : culpabilisation, punition
collective)
 La contestation libère : nouveau « regard » (nouveau prisonnier et
chercheuse qui n'ont pas vécu l'élaboration des normes dénonce le non-
respect de la dignité humaine et les conditions extrêmes de la situation)
Réflexions :
  Éviter abus : développer une éthique de la relation (dignité)  maintenir la
place du tiers (loi collective – mission)  place à la contestation dans un
processus démocratique (regard neuf). Reconnaissance de tous les individus
et du collectif
Critique : Une mise en scène qui détruit le processus expérimental (pas de VI) -
expérience problématique où il y a perte du cadre expérimental et de l'éthique

Soumission à l'autorité : état agentique

 Beauvois, Courbet, Oberlé (2010) // Milgram

Les conditions de l'obéissance :

 Solitude : relié aux autres par des règles = obéir pour être intégré

 Autorité légitimée par des règles logiques d'un contexte / système : le

jeu télévisé
 Escalade d’engagement : un acte entraîne sa répétition

Facteurs de résistance :
 Résistance des obéissants : Valeurs prioritaires communes « gagnent
combat intérieur face aux « valeurs » qui soutiennent participation au
jeu (rompre le respect des règles) »
 Ne pas être seul (un seul autre suffit) ...
 Proximité : relation (Milgram)
 Place au débat (deux autorités avec 2 avis différents) = rompre
l'unanimité
 Se questionner sur les normes d'humiliation ?

Le conformisme : se rallier à la norme du groupe

 Principe de norme : règle implicite partagée par un groupe respecté
extérieurement (pas nécessairement intériorisée). La norme prescrit un
comportement, est souvent le « ciment du groupe ». Un groupe a un impact sur
l’individu.
Conditions pour se préserver de décisions prises par « conformisme » :
 Rompre l’unanimité (rôle du « dissident extrême » ou rôle du « soutien social
»)
  Être « indépendant » (ce n’est pas anticonformiste  les anticonformistes ne
sont pas spécialement « plus libre » car ils ne se laissent pas la liberté de
choisir, ils agissent contre la conformité »).

Comment faire changer une norme ?

Exemple : les enfants au sein d’un groupe ont pris « l’habitude » de s’injurier
mutuellement. Comment changer cette norme ?
 Permettre la réflexion, qu’est-ce que l’individu perd dans le changement de cette
norme ? Qu’est-ce que cela signifie pour lui ? Plaisir de la transgression ? Moyen
d’expression pour exprimer sa frustration ?

Expériences sur le conformisme :

 Lewin et Bavelas : changement des normes alimentaires

 La conduite du changement
Deux groupes sont séparés. Un groupe va avoir une conférence sur la préparation
d’abat où est au centre de cette conférence l’écoute passive. Ceux-ci ne prépareront
pas d’abats dans la semaine prochaine (0,3%).
Tandis, que le second groupe va avoir un débat participatif sur le sujet. En utilisant
l’engagement, c’est-à-dire, l’implication individuelle mais aussi collective, celle-ci
amène alors un changement de norme voire une incitation au changement. Il faut
prendre tout de même compte des résistances et mettre en place un accord qui
engage la loyauté. Permettant alors un changement de norme.

Dynamiser un groupe
 On s’organise pour que le « leader » parle en dernier afin de laisser les autres
s’exprimer (ceux qui prennent moins l’initiative)

 Demander à l’un des individus de jouer le rôle de l’avocat du diable, c’est-à-

dire, demander à quelqu’un de prendre une position de critique, de réfuter des
informations sur des arguments

 Culture du conflit :
= place aux débats
= place aux minorités

 Vérification des options via des scénario catastrophe

Pouvoir des minorités
Une Minorité efficace propose :
 Des Arguments souples et consistants
 Une Solution de « rechange » cohérente et se montre visible / se fait
reconnaître
Exemple : " Ekta Parishad" : Un mouvement parmi d'autres qui s’organise face à
« l’injuste », autour d’intérêts collectifs mondiaux. Ce mouvement s’inscrit dans la
durée, par des actions publiques et « non violentes », portés par des valeurs de
solidarité, etc. Marcher en 2007, en 2012 (100.000 personnes) et en 2020 pour
défendre le droit à la terre de tous les Humains...
Ekta Parishad (1989 - ...)
 Un mouvement populaire
 Un leader porté par 1 philosophie non violente et des valeurs collectives
(dignité humaine, …)
 Un objectif commun : « ma terre » ( terre, forêt, eau) contre la mondialisation
 Une Organisation communautaire :
 Des décisions partagées en collectif, formations des individus à la non
violence

Actions collectives :

 Marches : 25000 perso en 2007, 100000 en 2012, en 2020 ( stop covid)

 Débat avec les pouvoirs politiques : pour modifier des lois iniques
 Visibilité : Soutien international

Désobéissance civile ?  une manière de militer

 Six caractéristiques de la désobéissance civile.
1. Un intérêt collectif
2. Action de contrainte
3. Action non-violente (Les zones grises de la non-violence ; débat sur notion de
non-violence)

 Il n’est pas toujours évident de savoir si une action est violente ou pas car
même si la plupart du temps les actions ne s’attaque pas à des personnes
mais à des biens, elles peuvent s’attaquer aux droits de personnes comme la
priorité privée.

4. Action publique  permet une visibilité du mouvement

5. Action à la limite de l’illégalité mais qui assume les risques de la sanction
 6. Action constructive : action qui oppose et qui propose
Infiltration

= introduire un élément surprenant dans un endroit fréquenté par les gens pour
susciter l’étonnement et l’interrogation tout en étant
compréhensible par tous

  Crée par des jeunes et des adultes sur la Batte -

Liège

Éducateur et intelligences citoyennes

 En démocratie, 4 principes fondateurs font système et ne peuvent être dissociés :
 Un « Nous » responsable : Auto-nomos : notre propre loi (non celle de la
finance ou celle d’un roi, dieu, etc.)

 Liberté, égalité et solidarité

 4 moments pour une délibération démocratique :

1. Le rapport au Vécu (Le sincère) – la collecte des expériences vécues : « Voilà
les situations concrètes, vécues comme injustes ou intolérables par des
acteurs précis, aux points de vue divergents… »

2. Le rapport au Contexte (Le vrai) - « Ces situations s'inscrivent dans tel

contexte local ou plus large, contexte social, économique, culturel… »

3. Le rapport au Juste – « Étant donné les vécus et le contexte, voici pour nous
ce qui serait juste pour Nous Toutes et Tous en lien avec le gouvernail (soit «
le gouvernail « des 4 principes) » : nos résolutions communes…

4. Le rapport au Droit - « Les résolutions adoptées sont en inadéquation par

rapport à telle législation ; nous devrons nous battre pour la faire bouger ; en
 revanche, nous pouvons nous appuyer sur tel texte de loi. Ou bien a contrario,
le droit est en défaut et devrait évoluer… »

Violence institutionnelle
 La violence institutionnelle est « Toute action commise dans et par une institution
ou toute absence d’action qui cause à l’enfant une souffrance physique, ou
psychologique inutile ou entrave son développement ultérieur. - Stanislaw
Tomkiewicz
Grille d’Eliane Corbet
Situation Didier
Détectez-vous des zones de violences institutionnelles ?
 Investissement dans le travail éducatif : réunion insatisfaisante, manque de
personnel en soirée.

 Stratégie éducative : Manque d’accompagnement (individualisé), incohérence

entre les réactions, isomorphisme (l’enfant arrive dans l’institution en gardant
 ses schémas de violence familiale, reproduction des schémas). Discours
rudimentaires des éducateurs.

 La dimension fantasmatique : hypothèse : à la limite des angoisse, il se

focalise beaucoup sur lui négativement.

 Les relations sociales entre les personnes : situation tendue entre le

personnel, détérioration des relations dans l’équipe.

 Nature des sanctions : les réactions sont tournées vers des punitions (privé de
tv, dans un autre local, envoyer à la même heure que les plus jeunes)

 Manque de clarté du règlement ? hypothèse.

Perception sociale
 Comment on se voit les uns et les autres, le contexte et l’influence que cela a sur
notre perception.

Stéréotype : un mécanisme cognitif de catégorisation

Fonctions de la catégorisation :
 Simplification et organisation du réel (ordonne l'environnement et regroupe
des éléments perçus comme "similaires")

 Signification pour les individus

 Orientation de l’action

 Fonction identitaire

Une illustration de catégorisation sociale

1970 - Rosenham + équipe se présentent dans divers hôpitaux psychiatriques. Ils
demandent à y être admis parce qu’ils entendent des voix = 12 admissions.
Une fois admis, les pseudo – patients disaient ne plus entendre de voix. Sortie après
un séjour de 7 à 52 jours. Les « vrais » patients n’étaient pas dupes ! (Êtes –vous
journalistes ou profs ?)
 Le cerveau des psychiatres a fonctionné selon les lois de la « catégorisation
sociale »:
  Sélection de certains éléments du contexte (symptômes courants) +

 Interpréter le réel à partir de ces éléments habituellement indices de sens

rassemblés en une « image mentale »

 L’étiquette portée par ces pseudo-patients a gommé la capacité d’observation

de professionnels pendant 52 jours. La validité des indices n’a pas été
vérifiée.

Problématique et catégorisation simple « eux – nous » - vidéo :

 Shérif : La grotte aux voleurs : compétition et coopération dépendent des
conditions de vie.

 Tajfel : le paradigme du groupe minimal

 Biais de contraste : exagérer les différences entre catégories

 Biais d’assimilation : surestimer les ressemblances au sein d’une catégorie

 Biais de discrimination (favoritisme envers la catégorie de « nous »)

 Croiser les catégorisations affaiblit ces biais

« Catégories »  s’affilier un groupe joue déjà de la discrimination, à force de

valoriser son groupe et en dévaloriser un autre. Crée du favoritisme, une assimilation
et donc forcément de la discrimination envers l’autre groupe.
Les stéréotypes
 Un stéréotype est une catégorisation. Cette catégorisation est un mécanisme
cognitif. Si on découpe le monde en deux « eux--nous », on surestime les
ressemblances dans une même catégorie et les « eux » sont différents. Le simple fait
de mettre deux étiquettes différentes, suffit à créer de la discrimination. Attention à ne
pas découper le monde en deux, à éviter ce biais. Dès qu’on met une étiquette sur
une catégorie, on génère déjà quelque chose dans la même catégorie comme s’il
était « les mêmes ». C’est le paradigme des groupes minimaux.
 Le contenu des stéréotypes sont construits socialement au sein des milieux
sociaux. Il légitimise les rapports sociaux d’inégalités et sont des outils au service du
discours dominant Ils légitimisent les différences, et les normalise ; « c’est normal,
nous sommes tous inégaux, c’est leur nature. » Le stéréotype est essentialisé
occultant la construction sociale de cette "image" et sa fonction de renforcement du
pouvoir du "dominant".

Les effets des stéréotypes :

Clark (1947) – assimilation du stéréotype et estime de soi négative :

 Les 2/3 des enfants affichent une préférence pour la poupée claire (« elle est plus
belle »). La poupée foncée est vue comme « méchante ».
Duncan (1976) – raccourcis cognitifs
 Duncan montre à des étudiants américains « blancs » une vidéo où deux hommes
sont en discussion. A un moment précis, l’un des acteurs « bouscule » l’autre. La
scène reste ambiguë : on ne sait pas s’il s’agit d’un jeu ou d’un acte d’agression.
 Comment les étudiants interprètent-ils la scène ? « Noir » = « agressif »

Effet "menace" des stéréotypes

 Steele & Aronson :
 1995 – étudiants noirs américains
 La même épreuve est présentée comme un test d’intelligence ou une épreuve
labo
 Les résultats sont moins bons quand le test est présenté comme test
d’intelligence".

La jugeabilité sociale
L’enfant qui est vue dans une école délabrée, les personnes extérieures regardant le
film, se permettront d’émettre un jugement sur l’intelligence. Tandis que le
changement de milieu vers une école moderne : les spectateurs ne se permettraient
pas de justifier ce point de vue, disant qu’ils ne peuvent pas dire si celle-ci réussira le
test car « une bonne école ne justifie pas la réussite ». C’est une manière de justifier
un stéréotype et engendrer de la discrimination.

 Nos stéréotypes sont stimulés et parfois justifiés sans que nous en prenions
conscience. C’est à nous d'exercer une vigilance sur nos catégorisations et les
discours qui les supportent (favorisant la domination de la majorité, ou légitimant les
positions dominantes).
Il est important de décrypter les discours. Des stéréotypes sur une « catégorie »
peuvent mener à des rumeurs justifiant un stéréotype. Par exemple : « les juifs ont
beaucoup d’argent, comment est-ce possible ? S’ils ont autant d’argent c’est qu’ils
revendent les femmes blanches, si la police ne trouve pas réponse à ces rumeurs,
c’est un complot ! »

Décrypter : reconnaitre le mécanisme de propagande raciste caché sous le

discours
 Généralisation d’une situation à une communauté entière
 Autoprésentation « positive » : pour cacher un discours raciste « je ne voudrai
pas paraitre raciste »
  Révéler des événements extraordinaires + je = héros = augmente la tension
émotionnelle –scénario de film

 Des supposés « faits » - lien avec « peur » devant discours d’insécurité

 « On nous cache des choses » (COMPLOT)

 Je dénonce ce que d’autres veulent cacher

 Le droit des gens « les gens ont le droit de savoir ce qu’il se passe »

 (Je m’attribue la parole de tous sans concertation + un rôle à la place des

instances de justice)

 Je = vous = catégorisation simple : nous - eux = bons-mauvais

 + violence : victime nous

 La mécanique des discours qui génèrent de l’extrémisme voire de la violence est

un discours simpliste, de victimisation, on renforce la peur par des moyens
mensongers. On met en avant un ennemi unique.
Choc culturel ? des choses visibles et invisibles

3 démarches de l’approche du choc culturel

 La décentration (vis-à-vis de soi-même)
 La compréhension de l’autre (vis-à-vis de l’autre)
 La négociation (vis-à-vis de la relation)
Choc culturel : 7 zones sensibles
 Le corps

 L’espace et le temps

 La structure du groupe familial (type de famille, système de parenté, rôles

masculins féminins, modalité de communication entre ses membres et mode
de contrôle social, socialisation des enfants) en lien à la conception de
l’individu.

 Types de sociabilité : hospitalité, dons, échanges, codes de bienséance

 Types de demande d’aide que les migrants adressent aux professionnels

 Les rites et croyances magico-religieuses qui accompagnent les moments les

plus importants de la vie d’un individu.

 Les représentations du changement culturel : La représentation de l’évolution

culturelle identifiant modernisation et occidentalisation est un ethnocentrisme
cognitif.

Le temps ? Une dimension culturelle ?

 Concept « économique » : denrée à économiser, rythme accéléré, cadre
balisé, organisé.

 Concept « cosmique » : sans repère quantitatif, sans utilisation économique,

l’important est l’objectif et non le temps que l’on y met

Structure du groupe familial

 Famille nucléaire :
= autour du couple

Valeurs-clés : autonomie, indépendance ; la famille élargie est mise à

distance.

 Famille traditionnelle :
Valeurs-clés : solidarité, appartenance et fidélité => responsabilités données
par le groupe
Les rites
Un occidental en Chine, dans un cimetière, observait avec un certain sourire un
Chinois qui déposait des fruits sur une tombe…
il lui dit : « Quand croyez-vous que vos ancêtres sortent de leurs tombes pour
manger vos fruits? "
Réponse :"Quand les vôtres se lèvent pour venir respirer vos fleurs? «

Sociabilité / demande d’aide ?

Ex : le cadeau ou apprendre à tisser des liens Isabelle est assistante sociale auprès
d’Aïcha…et Aïcha lui offre un cadeau en remerciement de ses prestations
professionnelles.

- Société collectiviste : relations interpersonnelles très importantes (intérêt du

groupe prime sur individu)

- Solidarité entre les membres = sécurité face aux aléas de la vie (individu
pris en charge par groupe / s’acquitte de devoirs envers sa communauté –
responsable donc solidarité = communauté

- Lui rendre service… un pas vers elle et sa communauté

➢ Pour Aïcha, Isabelle est une nouvelle amie.

- Garder l’équilibre de la relation : Isa rend service à A donc A veut exprimer sa

gratitude par un cadeau
- Cadeau = symbole = signe de reconnaissance et
- Apprivoisement ( et non corruption)
- L’accepter = reconnaître qu’elle est digne de confiance

- Société individualiste : séparation des domaines privé et professionnel –

professionnelle de la solidarité par fonction et non par relation au collectif

- Pour Isabelle, Aïcha est une nouvelle cliente. La relation professionnelle fait
partie d’une fonction choisie en acceptant le poste.

- Comment réagir face au cadeau : Pistes de solution ?

  Isabelle peut refuser le cadeau en expliquant pourquoi. = assimilation (elle fait
rentrer Aïcha dans sa logique) Elle risque de fragiliser la relation de confiance.

 Isabelle accepte le cadeau = elle entre dans la perspective d’Aïcha. Elle devra
clarifier sa position auprès de sa hiérarchie.

 Combinaisons possibles : Accepter dans un premier temps, … plus tard

expliquer que « normalement » on n’accepte pas un cadeau dans une relation
professionnelle et cela ne met pas en danger la relation….

Quels liens fait-on entre le cours de psychologie sociale et le module « sortant

de prison » et/ou la semaine « mémoire et citoyenneté » ? Question d’examen

Situation Monokini
 Travail de choc culturel en deux groupes.
- Groupe des éducateurs marocains défendant les codes culturels dans la
construction des jeunes vis-à-vis de leurs familles également.

- Groupe des moniteurs belge défendant la liberté, vue comme principe dit
« normal » chez les occidentaux.

 Groupe éducateurs marocains :

 Expliquer à nos jeunes la multiculturalité, les respecter. Il est important de
donner les deux visions du monde mais il reste important d’impliquer les
valeurs des jeunes liés à leurs codes culturels. Demander aux moniteurs de
ne pas s’impliquer dans la construction de leur identité, acceptant malgré tout
que les jeunes soient informés sur le sujet et l’évolution des droits des femmes
en Belgique.

 Groupe moniteurs occidentaux :

 Acceptation de la différence, qu’il faut prendre conscience de la liberté.
Tolérance et ouverture d’esprit lié à l’évolution des droits des femmes.
Acceptation des codes culturels différent, comprenant que la famille peut être
impliquée et touchée par ses codes sociaux.