6 La pédagogie inversée

Chapitre 5
Une pratique éprouvée de la classe inversée
pour l’enseignement de la physique à la Harvard University,
aux États-­Unis.................................................................................................95
par Ariane Dumont et Eric Mazur

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Chapitre 6
La classe inversée pour l’enseignement de l’anglais
comme langue étrangère à des étudiants
de première année de Bachelor à la HES-­SO................................115
par Ariane Dumont

Chapitre 7
Éléments pédagogiques d’une classe inversée............................135
par Nathalie Younès, Françoise Caira, Iulian Ionascu et Denisa Cracium

Chapitre 8
La classe inversée qui n’arrivait pas à se renverser...................149
par Marion Gaudenzi, Stella Vonie et Simon Zingaretti

Chapitre 9
Une expérience de classe inversée en formation initiale
de futurs enseignants..............................................................................163
par Florian Meyer et Isabelle Nizet

Chapitre 10
Comment expliquer l’adoption de la méthodologie
des classes inversées en enseignement supérieur ?..................177
par Pascal Detroz et Dominique Verpoorten

Chapitre 11
La classe renversée… une approche en « do it yourself »......203
par Jean-­Charles Cailliez

Conclusion. .............................................................................................. 217

par Denis Berthiaume et Ariane Dumont

Les contributeurs..................................................................................... 225

Liste des figures et tableaux. .................................................................. 227

Table des matières.................................................................................... 229

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I n t r o d uc t i o n

Ariane Dumont et Denis Berthiaume*

Le contexte de l’enseignement supérieur est en changement,

les technologies bousculent les pratiques et remettent en question les
méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage. Mais alors,
qu’est-­ce que la classe inversée et comment s’inscrit-­elle dans ce chan-
gement de paradigme ? S’agit-­il de la dernière tendance à la mode impor-
tée du continent nord-­américain ? La méthode miracle pour favoriser des
expériences d’apprentissage optimales chez les apprenants du millénaire ?
Si l’on s’amuse à chercher classe inversée sur un moteur de recherche
tel que Google, ce ne sont pas moins d’un demi-­million de références qui
apparaissent sur l’écran en une demi-­seconde. De quoi parle-­t‑on exac-
tement et est-­ce si nouveau ?
Ce livre, qui tente de répondre à ces interrogations, est parti du
constat que les méthodes d’enseignement classiques de type transmissif sont
de moins en moins adaptées aux besoins des étudiants d’aujourd’hui et qu’il
devient urgent de réfléchir à de nouvelles manières d’aborder l’enseignement
et l’apprentissage. Certains ont commencé il y a une vingtaine d’années à y
réfléchir et l’un des premiers à avoir décrit un dispositif de type classe inver-
sée à la fin des années 1990 est Eric Mazur, coauteur de l’un des chapitres
de cet ouvrage. Et pourtant, lorsqu’on lui attribue la paternité de la classe
inversée, il répond en riant qu’on doit remercier Socrate et l’apport de la
maïeutique, en quelque sorte l’art de faire accoucher les bonnes réponses
chez les étudiants. Cette philosophie remonterait donc à plusieurs siècles !

* Haute École spécialisée de Suisse occidentale, Suisse.

8 La pédagogie inversée

Selon Marcel Lebrun, également auteur de deux chapitres de cet ouvrage,

il s’agit plutôt de repenser le présentiel que d’une méthode à proprement
parler ; il s’agit d’un état d’esprit, le mindset en anglais.
Avant d’entrer dans le détail du fonctionnement de la pédagogie
inversée, commençons par nous attarder sur les concepts d’« enseigner » et
d’« apprendre ». Les Anglo-­Saxons distinguent clairement l’enseignement,

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teaching, de l’apprentissage, learning. Or, il faut bien reconnaître qu’il
y a encore trop souvent une confusion entre ces deux concepts dans le
monde francophone. Les avancées des quarante dernières années en psy-
chologie de l’apprentissage nous montrent que ce n’est pas parce qu’on
enseigne que les étudiants apprennent automatiquement ; l’apprenant doit
assumer la responsabilité de son apprentissage et y jouer une part active. Le
rôle de l’enseignant devient donc de créer des occasions d’apprendre pour
les étudiants. Dans une configuration classique, un enseignement de type
purement transmissif offre peu d’occasions à l’apprenant pour s’impliquer
activement et ainsi expérimenter un apprentissage en profondeur, au sens
où les apprentissages deviennent utiles et durables. Qu’on le veuille ou
non, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont
en train de révolutionner l’enseignement et l’apprentissage, et la posture
académique classique de transmission semble de moins en moins pertinente.
À titre d’exemple, au vu de la multitude d’informations à disposition de
l’apprenant par l’entremise d’Internet, pourquoi persister dans la croyance
que seul l’enseignant peut « présenter » le savoir aux apprenants ? N’est-­il
pas possible d’orienter les apprenants vers ces sources d’information pour
ensuite travailler avec eux les réflexes intellectuels essentiels à la maîtrise
de ce savoir ? La question ici n’est pas de savoir si l’avancée technologique
dans l’éducation est une bonne chose ou non, mais plutôt de réfléchir en
termes d’opportunité pour favoriser la meilleure expérience d’apprentissage
possible.
Bien sûr, il se trouvera toujours des irréductibles critiquant toute
forme d’innovation pédagogique puisqu’elle s’éloigne des pratiques exis-
tantes ou usuelles. Chercher à les convaincre est probablement vain. Ce
n’est donc pas notre intention dans cet ouvrage. Nous souhaitons plutôt
élargir la réflexion au sujet des méthodes d’enseignement et d’apprentissage
dans le contexte actuel. Ces pistes de réflexion reposent à la fois sur des
notions théoriques et des applications pratiques, pour éviter le piège de la
« fossilisation des pratiques innovantes », soit l’utilisation peu adaptée d’un
nouveau dispositif, illustrée par la métaphore : mettre du vin nouveau dans
de vieilles bouteilles.
Cet ouvrage, utilisant la pédagogie de la classe inversée pour trai-
ter de l’évolution de l’enseignement et de l’apprentissage dans le supérieur,
repose sur certaines prémisses. D’abord, il nous semble important de garder
en tête que les TIC constituent un ensemble d’outils et qu’à ce titre ils sont
 Introduction 9

au service de la pédagogie (et pas l’inverse !). Adapter la pédagogie aux

possibilités offertes par un outil, sans réflexion pédagogique sous-­jacente,
ne peut que difficilement fonctionner. Ensuite, tout dispositif pédagogique,
et ceci est particulièrement vrai dans le cas d’un dispositif s’inspirant de la
classe inversée, doit s’appuyer sur les principes de cohérence entre contenus,
objectifs, méthodes d’enseignement, évaluation et outils selon divers modèles

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appartenant au champ de l’ingénierie pédagogique. De plus, l’externalisation
actuelle des savoirs, soit la quasi-­disponibilité de tous les contenus de cours
sur Internet, permet de repenser l’articulation entre travail à distance et travail
en présentiel. En effet, dans un dispositif s’inspirant du modèle de la classe
inversée, la partie transmissive est tout ou partiellement externalisée et le
temps ainsi libéré en cours est voué à des activités qui vont permettre aux
étudiants de développer leurs processus intellectuels en lien avec les conte-
nus du cours. Les fonctions cognitives de mémorisation, de compréhension
sont mobilisées à distance et celles plus complexes d’analyse, de synthèse,
d’évaluation et de création sont sollicitées dans le cadre d’activités interactives
sous la supervision de l’enseignant. On peut faire référence à la définition
anglo-­saxonne certes réductrice, mais qui a le mérite d’être claire, lecture at
home and homework in the classroom, qui se traduit par « enseignement à
la maison et devoirs en classe ». La pédagogie inversée ne constitue pas une
recette ou méthode, mais correspond plutôt à un nouvel état d’esprit qui vise
à optimiser le temps en présentiel avec les étudiants grâce à des activités les
engageant dans une expérience d’apprentissage en profondeur. Cet ouvrage
pose donc un regard général sur la pédagogie inversée par l’entremise de
réflexions et/ou expériences menées par divers enseignants, dans divers pays
principalement francophones. Il vise à montrer que la pédagogie inversée
peut prendre diverses formes.

Structure de l’ouvrage
Cet ouvrage souhaite donc fournir une vue générale de la pédagogie
inversée. C’est ainsi que la première partie est formée de chapitres pou-
vant être considérés comme des fondamentaux, au sens où ils fournissent,
ensemble, une idée générale de la pédagogie inversée, que ce soit aux
plans pédagogique, empirique, méthodologique, politique ou institutionnel.
La lecture de ces quelques chapitres devrait aider un lecteur novice à cet
égard à comprendre la philosophie de la pédagogie inversée, sa logique
générale, son lien avec l’apprentissage et avec les TIC, et surtout sa place
dans l’enseignement supérieur. La seconde partie est quant à elle formée
de chapitres pouvant être considérés comme des études de cas, au sens
où ils fournissent des illustrations, toutes très différentes, de la façon selon
laquelle on peut mettre en œuvre une démarche de pédagogie inversée.
Qu’il s’agisse d’un cours à grands effectifs ou à effectifs restreints, d’une
10 La pédagogie inversée

situation d’apprentissage provenant des sciences pures ou des sciences

humaines et sociales, ou encore d’une mise en œuvre auprès d’étudiants
intéressés par la pédagogie (comme en sciences de l’éducation) ou non,
ces chapitres permettent de poser un regard sur le champ des possibles. À
leur lecture, on découvrira rapidement que la pédagogie inversée n’est pas
limitée à une seule méthode ou approche. Il s’agit plutôt de la concrétisation

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d’une philosophie, celle qui veut que l’apprenant soit davantage responsable
de ses apprentissages et que l’enseignant joue davantage un rôle d’expert-­
accompagnant qu’un rôle d’érudit partageant ses savoirs.
En ouverture de la première partie, Marcel Lebrun nous présente
une exploration de la classe inversée au confluent de différentes tendances
dans le monde de l’enseignement supérieur en mouvance. Son chapitre
introductif pose les jalons de la pédagogie inversée en passant en revue
la littérature et en mettant en lumière les différentes tensions, tendances
évolutives concernant la nécessaire transmission des savoirs par les ensei-
gnants à la reconstruction de ces derniers par les apprenants.
Les éléments amenés par Marcel Lebrun s’articulent bien avec la
recension de littérature fournie par Nizet et ses collègues, dans laquelle on
montre un état des lieux sur les enjeux pédagogiques, méthodologiques et
théoriques de la classe inversée dans une perspective à la fois critique et
réflexive. Nizet et collègues se penchent sur le bilan des études scienti-
fiques sur la question pour synthétiser les grandes questions théoriques et
méthodologiques d’un tel dispositif. Par ailleurs, le chapitre de Nicole Rege
Colet portant sur la dimension institutionnelle et l’importance des leaders
d’établissements face à l’innovation pédagogique montre bien l’importance
d’un regard à la fois critique et constructif au regard des innovations péda-
gogiques. Le lecteur est mis en garde contre l’idéal de la méthode et la
croyance selon laquelle les mesures administratives peuvent générer l’inno-
vation pédagogique et avoir des effets sur les apprentissages des étudiants.
Le chapitre, écrit dans un style innovant basé sur le partage d’expérience,
propose une posture de leader favorisant l’expérimentation pédagogique
pour la rendre contagieuse, créant ainsi l’émergence de l’innovation au sein
de l’institution.
La seconde partie de l’ouvrage présente des cas d’application de
pédagogie inversée. Débutant avec une explication de la classe Applied Phy-
sics 50 de la Harvard University, Ariane Dumont et Eric Mazur présentent,
dans le chapitre 5, une pratique éprouvée de la classe inversée telle qu’elle
est pratiquée à Harvard University. Le lecteur découvre la philosophie du
cours AP50, qui se passe complètement de partie transmissive et d’examen
final. Dans sa classe inversée, Mazur restitue l’expérience d’apprentissage
aux étudiants en organisant l’entièreté de l’enseignement en mode d’appren-
tissage par équipe. Ce chapitre montre l’importance de réfléchir au dispositif
global dans la mise en place d’une pédagogie inversée. À cet effet, quelques
 Introduction 11

chapitres, dont ceux de Nathalie Younès et collègues., Marion Gaudenzi et

collègues., Isabelle Nizet et Florian Meyer, Pascal Détroz et Dominique
Verporten ou encore Jean-­Charles Cailliez, mettent en évidence la diversité
des pratiques. Il est fréquent d’observer des pratiques éprouvées de classes
inversées en sciences, il est plus rare d’en découvrir dans l’enseignement
des langues. Dans le chapitre 6, Ariane Dumont présente une classe inversée

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pour l’enseignement d’une langue étrangère dans une haute école spécialisée
suisse. Le dispositif construit se base sur un modèle économique, le business
model canvas, qui a été adapté au contexte de l’enseignement supérieur.
Nathalie Younès et collègues évoquent quant à eux des éléments pré-
curseurs dans l’histoire des questions pédagogiques, tirés d’un conte indien
qui remonte à près de deux mille ans, en résonance avec les approches
actuelles des classes inversées. La deuxième partie du chapitre porte sur
une étude de cas et l’esquisse de pistes opératoires.
Marion Gaudenzi, Stella Vonie et Simon Zingaretti présentent, au
chapitre 8, la classe qui n’arrivait pas à se renverser. L’histoire d’un atelier
de formation sur la classe inversée et de ses rebondissements. Les auteurs
expliquent leur intention de départ et comment ils ont choisi de proposer
un atelier sous forme de classe inversée afin de faire vivre ce dispositif aux
participants. Ils relatent ensuite l’expérience vécue avec les participants,
laquelle n’a pas correspondu à ce qui était prévu. Une analyse de l’expé-
rience et les conclusions à en tirer sont présentées par les auteurs.
Le chapitre 9 porte sur une expérience de classe inversée en forma-
tion initiale de futurs enseignants. Isabelle Nizet et Florian Meyer décrivent
leur démarche, menée dans une perspective de Scholarship of Teaching
and Learning (SoTL), en incluant une problématisation et une conception
de classe inversée. Les différentes étapes du processus de conception d’un
modèle hybride de formation dans un contexte de pédagogie de l’ensei-
gnement supérieur sont mises en lumière par les auteurs, qui ont égale-
ment questionné les étudiants sur leur expérience d’apprentissage et sur
les perspectives de transfert de cette expérience dans leur développement
professionnel.
Au chapitre 10, Pascal Detroz et Dominique Verpoorten se penchent
sur les raisons d’adopter la pédagogie inversée dans l’enseignement supé-
rieur. Ils commencent par expliquer comment l’Université de Liège, en
Belgique, a mis en pratique des dispositifs précurseurs depuis la fin des
années 1990. Contrairement à ce que la recherche évoque, les initiatives
de classes inversées présentées dans ce chapitre montrent que le contexte
institutionnel peut jouer un rôle positif dans l’émergence de l’innovation
pédagogique et à l’égard du développement professionnel des enseignants.
Le dernier chapitre porte sur une approche inédite de la classe
inversée en mode « do it yourself ». Son auteur, Jean-­Charles Cailliez, décrit
12 La pédagogie inversée

un dispositif de pédagogie inversée dans lequel les étudiants construisent

le cours, préparent les interrogations et les devoirs, à l’intention de leur
enseignant, qu’ils corrigent eux-­mêmes. Dans cette classe renversée, ce sont
les étudiants qui enseignent le cours à leur professeur. Le cours est conçu
de manière à engager les étudiants dans un travail collaboratif afin de favo-
riser un apprentissage en profondeur. Étudiants et enseignant inversent les

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postures, les étudiants devenant les constructeurs de savoir et l’enseignant
l’orchestrateur de l’enseignement.
Dans cet ouvrage, nous avons souhaité donner la parole à des
acteurs reconnus en pédagogie de l’enseignement supérieur afin de leur
permettre de partager leur expérience, leur constat et leur vision en matière
de pédagogie inversée. Nous espérons que vous y trouverez des pistes de
réflexion intéressantes, autant pour votre développement professionnel que
pour la promotion de l’innovation pédagogique dans votre contexte éducatif,
et que vous aurez autant de plaisir à le lire, en tout ou en partie, que nous
en avons eu en le produisant. Nous vous en souhaitons une bonne lecture !
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Chapitre
La classe inversée au confluent
1
de différentes tendances
dans un contexte mouvant
Marcel Lebrun*

Introduction
Un examen de la littérature (scientifique ou « grise », numé-
rique oblige) à propos des classes inversées permet de découvrir un
panorama constitué de différentes tensions, de tendances évolutives ou
potentiellement disruptives concernant plusieurs composantes de l’en-
seignement voire de l’éducation : (1) de la nécessaire transmission de
l’héritage des savoirs (de différentes natures) à la reconstruction de ces
derniers par l’apprenant, (2) de l’exercice des savoir-­faire disciplinaires
ou académiques au développement de compétences génériques (3) qui
lui permettront de continuer à apprendre tout au long de la vie, (4) de
l’évaluation de l’assimilation des savoirs cristallisés à la validation voire
la valorisation des produits objectifs et des processus manifestes dans le
cadre de portfolios témoins du développement et du potentiel de déve-
loppement socioprofessionnel de la personne… et tout cela (5) dans un
contexte fortement marqué par le numérique, par les réseaux sociaux,
par l’internationalisation…

* Université catholique de Louvain, Belgique.

14 La pédagogie inversée

Ces nécessités, ces constats, ces « in-­tensions » (entre intentions

motrices et tensions résistives) permettent de percevoir les éléments pré-
curseurs de l’évolution ou d’une transition de phase d’un système à un autre
certainement plus complexe et potentiellement émancipatoire dans une
perspective humaniste. Ainsi, les classes inversées pourraient constituer le
dispositif précurseur de ces évolutions par l’agrégation qu’elles proposent

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entre les objectifs décrits, les méthodes à activer, les potentiels du numérique
(considéré comme technologie) et les nouvelles formes d’évaluation qu’elles
entraînent sans oublier les changements de mentalités qu’elles supposent.
C’est donc à présenter et à étudier les conditions nécessaires et
suffisantes de cette « évolution à valeurs ajoutées » pour l’apprentissage que
nous consacrerons ce chapitre. En particulier, nous présenterons comment
et en quoi les classes inversées pourraient contribuer à cette évolution par
l’ensemble des méthodes qu’elles activent et les changements de mentalité
auxquels elles nous convient.

1. Enseignement supérieur :
tensions et tendances
dans un contexte général
en mutation
1.1 L’enseignement davantage centré
sur l’apprentissage
Il est intéressant, à l’entame de ce chapitre, d’interroger certains
fondements ou certaines pratiques de ce qui allait devenir les Flipped
Classrooms ou encore les classes inversées. Bon nombre de lecteurs de
ce chapitre, encore étudiants, ont certainement rencontré de tels « ensei-
gnants inverseurs »1. On rencontre des pratiques d’enseignants comme
celles d’Eric Mazur2 (professeur de physique à Harvard University) qui,
comme il le décrit dans son livre de 1997 à propos du travail entre pairs,
demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes

1. Un de mes professeurs, à l’époque de ma première année en sciences à l’Université

catholique de Louvain, appliquait déjà ce principe dans son cours de mécanique ration-
nelle : le média utilisé était… le bon vieux livre ! Chaque semaine, nous avions à lire
un chapitre de ce manuel et, la semaine suivante, il répondait à nos questions sur le
contenu et les exercices proposés. Les premières semaines furent laborieuses, il tint bon
et nous comprîmes assez vite ses attentes. Après quelques semaines, nous nous réunis-
sions spontanément pour préparer… des questions.
2. On constatera que l’ouvrage d’Eric Mazur, pourtant précurseur des classes inversées,
est consacré au travail entre pairs et à l’évaluation par les pairs.
La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 15

de cours avant son cours proprement dit pour consacrer ce dernier aux
difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à
différents exercices. Il explique plus en détail sa philosophie au cha-
pitre 5. Un peu plus tard, en 2000, on trouve, par exemple encore, un
article publié dans une revue consacrée à l’éducation en économie, dont
le titre est éloquent Inverting the Classroom: A Gateway to Creating

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an Inclusive Learning Environment (Lage, Platt & Treglia, 2000). Il y
est question de l’inversion des activités traditionnellement effectuées en
classe (la lecture ou la leçon) avec celles tout aussi traditionnellement
faites par les étudiants en dehors de la classe.
Le concept, ou en tout cas l’appellation (voire le Buzz) de Flipped
Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans
l’équivalent de notre niveau secondaire aux États-­Unis, Jonathan Bergman
et Aaron Sams (Bergman & Sams, 2008, dernière édition en français en
2014), ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Pod-
cast, Screencast…) dans le cadre de leurs enseignements.
Il s’agissait donc pour ces derniers de motiver leurs élèves à pré-
parer (à domicile ou alors hors classe ou encore sans la présence physique
ou la supervision de l’enseignant) les leçons qui sont traditionnellement
données en classe afin de rendre les séances en classe plus interactives :
Lectures at Home and Homework in Class (la « leçon » à la maison
et les devoirs en classe) le slogan était lancé. L’air de rien, cette méthode
est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit tradi-
tionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution
acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger,
sans négliger la transmission des savoirs (les connaissances cristallisées),
vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et
ses compétences (les connaissances fluides). Comme nous le voyons déjà,
ces classes inversées (selon la traduction française largement répandue
de Flipped Classrooms) repositionnent et redéploient les espaces-­temps
traditionnels de l’enseigner-­apprendre.
Dans le prolongement de différents courants finalement assez rhé-
toriques comme la formation centrée sur l’apprenant (mais, suivant la défi-
nition de Brown et Atkins [1988], former ne serait-­ce pas, à titre principal,
donner aux étudiants des occasions d’apprendre ?), comme les pédagogies
actives (le constructivisme ou le socioconstructivisme ne nous invitent-­ils
pas à considérer ces mots « pédagogies » et « actives » comme une tauto-
logie ?), les classes inversées vont plus loin que les intentions ou même
les méthodes en proposant un cadre d’actualisation des premières (rendre
les intentions possibles en tenant compte des contraintes) et un cadre
compréhensif pour les secondes (inscrire telle technique ou telle méthode
dans un scénario global qui leur donne du sens).
16 La pédagogie inversée

Figure 1.1. Croisement des continuums spatio-­temporels

(présence et distance) et pédagogiques (enseigner et apprendre)

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1.2 L’apprentissage tout au long de la vie

Si l’école change ou va changer, c’est aussi parce qu’elle prépare à
une société qui change et sans doute plus vite que jamais dans l’histoire de
l’Humanité. Qu’on le veuille ou non, le numérique a déjà changé nos façons
de prendre nos loisirs, de travailler, de rencontrer nos amis, de nous informer,
de communiquer, de vivre. L’externalisation des savoirs rend ceux-­ci partout
disponibles, la connectivisation des interactions nous libère des contraintes
de l’espace et du temps… Les technologies nous rendent libres, mais serons-­
nous capables de profiter de cet espace de liberté en nous appropriant correc-
tement ces outils ? Entre remède et poison, entre émancipation et aliénation,
toujours, ces outils que nous avons nous-­mêmes créés nous mettent au défi.
Andreas Schleicher (2011) s’exprime ainsi (nous traduisons) : « Nous vivons
dans un monde en mutation rapide et reproduire les savoirs actuels et les
compétences utiles ici et maintenant ne va pas suffire pour faire face aux
défis du futur. Il y a une génération, un enseignant pouvait penser que ce
qu’il enseignait à ses élèves allait les accompagner pendant toute une vie.
Aujourd’hui, par la suite des changements rapides économiques, sociaux,
nous avons à préparer nos étudiants pour des métiers qui n’existent pas
encore, pour des technologies qui ne sont pas encore inventées et pour faire
face à des problèmes dont nous n’imaginons même pas la venue. »
Le temps de l’école n’est plus seulement cette période de l’enseignement
obligatoire et la formation toute la vie durant (le LLL, LifeLong ­Learning) est
La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 17

bien davantage que la formation continue. La classe inversée qui ambitionne de

nous habituer à aller chercher les savoirs et savoir-­faire en dehors de la classe
nous entraînera-­t‑elle à développer ces compétences (apprendre à chercher et
à trouver l’information, à la valider, à la confronter au collectif, à la critiquer, à
la communiquer…) pour continuer à apprendre toute la vie durant ?

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1.3 L’apparition annoncée des compétences
génériques
Compétences ! Que voici un concept si souvent cité dans la réflexion
sur les mutations des systèmes éducatifs. Si les savoirs et certains savoir-­faire
sont là sur la Toile, rendus disponibles ou actionnables, encore nous faut-­il
être capables de les agencer, de les combiner à bon escient pour résoudre les
« problèmes » de la vie quotidienne ou ceux plus larges dont Schleicher nous
parlait. Jacques Tardif (2006) définit ainsi cette notion : « Une compétence
est définie comme un savoir-­agir complexe qui prend appui sur la mobilisation
et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à
l’intérieur d’une famille de situations ». Nous proposons une définition per-
sonnelle construite sur les éléments suivants que nous appelons parfois les
« CCC » (Lebrun, 2011a) : des Capacités (les savoir-­faire et savoir-­agir, ces
opérations élémentaires à effectuer et à combiner, de plus en plus instrumentées
par les TIC) qui s’exercent sur des Contenus (ce sur quoi s’exerce la capa-
cité, les savoirs dorénavant partout accessibles ou disponibles) dans différents
Contextes (les conditions dans lesquelles s’exercent les opérations et prennent
sens les productions). En ce qui concerne les deux premiers termes (contenus
et capacités, très proches des Savoirs et Savoir-­faire), la taxonomie de Bloom
revisitée les croise (Anderson et al., 2001) : différents types de savoirs (factuels,
conceptuels, procéduraux…) et différentes activités (mémoriser, comprendre,
appliquer, analyser…). Cette approche cognitive (liée aux connaissances et
à leur construction) est complétée par la typologie de Jean-­Marie De Ketele
(1986) qui ajoute aux savoirs et savoir-­faire des éléments qui touchent davan-
tage aux comportements, aux attitudes, à la manière d’anticiper, de se mettre
en projet : les savoir-­être et savoir-­devenir. Ces « compétences » qui sortent ainsi
du giron des disciplines cloisonnées et purement académiques, qui sont égale-
ment censées se développer toute la vie durant, qui font rarement l’objet d’un
apprentissage formel… en prennent un statut de transversalité : compétences
génériques ou transversales, fuzzy ou wicked competences (Knight, 2007)
ou encore compétences LLL (LifeLong Learning). L’Europe les définit dans
son cadre de référence de 2006 (Union européenne, 2006). Elles sont reliées
à l’esprit critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évalua-
tion des risques, la prise de décision, la gestion constructive des sentiments…
Remarquons bien que le développement des compétences n’est pas
antagoniste absolument à l’acquisition de savoirs. Tout d’abord, les ­définitions
18 La pédagogie inversée

du terme « Compétence » contiennent explicitement les savoirs (on ne peut

faire « tourner » une compétence sur rien) et ensuite il existe des savoirs
structurés qui portent sur les compétences (par exemple, un manuel sur la
recherche d’informations ou un guide du travail en équipe). La classe inversée,
en particulier dans sa phase en présence, vise le développement, l’accom-
pagnement et la validation, de telles compétences au travers de situations-­

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problèmes proposées ou de différents exercices de communication, de travail
d’équipe… Plutôt que d’écouter une leçon sur les piles chimiques, les élèves
ou les étudiants sont amenés à présenter en groupe différentes piles. Ils
apprennent les savoirs sur ces piles et aussi… à chercher l’information, à la
présenter, à la comparer, à travailler en équipe… Mais l’enseignant doit alors
les accompagner dans ces exercices ici évoqués. Un autre métier !

1.4 La visée socioprofessionnelle des programmes

d’études
Les approches par compétences comme celles que nous avons sim-
plement décrites sont souvent associées aux approches-­programmes. Tout
d’abord, une compétence ne se développe pas dans un cours donné (comme
si on pouvait développer l’esprit critique dans une période de quelques mois),
elle s’enrichit au travers de différentes activités proposées par des enseignants
différents à propos de savoirs différents ou considérés comme tels. Encore
faut-­il que les enseignants sachent ce qui se passe dans les autres cours du
programme (ce qui est en fait rarement le cas) afin d’organiser ensemble et au
mieux ces différents exercices de compétences ! Ensuite, les contextes dans
lesquels les compétences s’exerceront sont rarement monodisciplinaires : leur
richesse provient en particulier de la multiplicité des points de vue proposés
et des interrelations entre ces différentes facettes. Elles sont souvent issues
de la vie quotidienne, de la vie professionnelle… elles sont authentiques.
Pensez-­vous qu’un corps humain se réduise à une approche cardiologique,
à une autre pulmonaire, à une troisième néphrologique ? Les situations pro-
posées aux étudiants deviennent davantage matricielles ou intégrées plutôt
que cloisonnées, constituées de parties dont la conjonction restera toujours
inférieure à l’ensemble. Finalement, on l’aura compris, les situations, ter-
rains d’exercices de compétences que nous évoquons, deviennent davantage
proches de celles rencontrées dans la vie socioprofessionnelle. Il ne s’agit
pas seulement de former des chercheurs qui décontextualisent les situations
provoquées par l’expérimentateur ou amenées par le réel, recherchent les
points de différence ou de similitude (les invariants), les modélisent en les
organisant dans le monde des idées… Il s’agit aussi dans un chemin inversé
de former des praticiens capables de ramener ces éléments conceptuels et
leurs structures principales afin de comprendre les fonctionnements concrets
de la vie courante et d’imaginer des solutions aux problèmes qui se posent.
Comme nous le dirons plus tard, il ne s’agit pas de soumettre un monde à
La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 19

l’autre (le monde des idées et le monde réel), de soumettre la théorie à la

pratique (ou l’inverse), de soumettre l’université au monde professionnel (ou
l’inverse), mais de faire fonctionner la dialectique entre ces approches en
préparant les apprenants à ces complémentarités fructueuses.

1.5 L’internationalisation de l’enseignement

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supérieur
Depuis toujours, les universités ont été des lieux de rencontre, de
brassage et de construction d’idées et de savoirs. La mobilité des étudiants,
voulue et encouragée ainsi que les rankings régulièrement publiés amènent
ces dernières à être comparées entre elles. Mais pour pouvoir se comparer,
il faut se ressembler et les critères globaux d’évaluation présentent aussi le
risque d’une homogénéisation peu encline à l’émergence de modes alterna-
tifs de pensée et de système de valeurs. Pourtant, on assiste récemment à
des idées novatrices de contrat entre l’université et la société, d’université
citoyenne : « L’Université du 21e siècle sera citoyenne, responsable et solidaire
ou ne sera pas. Elle devra reposer sur un nouveau contrat avec la société. Sa
construction appelle une stratégie de changement en réseau » (conférence
de Pierre Calame à Brasilia en 2003). Entre le mouvement centripète de
construction de savoirs et d’invariants et le mouvement centrifuge d’alimen-
tation, d’enrichissement et d’exploitation de ces savoirs dans la société, c’est
une vision systémique qui est ici préconisée. L’université n’est plus le seul
lieu de cette construction validée et depuis longtemps. Les connaissances
humanisées et multiverselles (pour paraphraser Bruno Latour [2012] qui parle
de notre monde comme d’un multivers et en opposition avec « universelles »)
se construisent sur les réseaux sociaux. Ne pas y participer constitue un rejet
d’une mine de richesses intellectuelles dont il revient à l’université d’extraire
l’essence, le sens. L’opération et le changement de paradigme associé (depuis
la fameuse « Tour d’ivoire ») sont gigantesques et ne pourront être envisagés
sans l’ubiquité et la rapidité proposées par les TIC.
La lecture même rapide de ces cinq points de tension conduit à une
vision du monde de la formation davantage orientée sur le relationnel, sur
l’ouverture, sur l’horizontalisation des échanges… que sur le cloisonnement,
le repli sur soi, la tour d’ivoire, la verticalisation. Ces changements que nous
entrevoyons s’installeront très progressivement, d’une manière évolutive et
« oscillante » entre des forces potentiellement émancipatrices et d’autres à
imaginer davantage comme des forces de rappel ou alors de maintien. Ainsi,
l’apprenant (c’est-­à-­dire, chacun de nous, apprenant toute la vie durant) est
finalement adoubé à parcourir lui-­même les champs du savoir et à créer sa
propre communauté d’apprentissage. L’enseignant est lui aussi invité à quit-
ter le cadre strict de son cours pour imaginer avec d’autres enseignants les
situations-­problèmes qui redonneront de la cohérence aux savoirs récoltés et
du sens à la présence. Et l’institution qui s’ouvre elle aussi à la société qui
20 La pédagogie inversée

l’environne y trouvant à la fois son inspiration et son terrain d’application…

À chaque fois, des potentiels de développement voire d’humanisation sont
présents, des risques d’aliénation, de « perdre la proie pour l’ombre » aussi.
L’hybridation est probablement une voie qui nous permettra de progresser
en ajustant les intentions aux réalités des contextes et malgré son nom, un
peu trop catégorique, la classe inversée est une des pistes à investiguer.

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2. Apprentissage : les rapports
aux savoirs entre construction
et assimilation
Les technologies de l’information et de la communication, les TIC
nous affranchissent des contraintes de l’espace et du temps et conduisent à
une externalisation inexorable des savoirs. Élargissant le concept de classe
et d’amphithéâtre, elles nous donnent (potentiellement au moins) accès
à des savoirs largement distribués et à un accompagnement pédagogique
tout aussi potentiellement assuré par la communauté planétaire. Encore
une fois, notre propos n’est pas de transformer « l’école » en un vestige
historique de l’enseignement et de la formation, mais de rechercher avec
notre lecteur des perspectives pour une éducation plus conforme avec les
évolutions de la société. Car, c’est bien d’éducation (conduire en dehors,
é-­duquer), d’évolution, d’hybridation comme nous l’avons dit, qu’il s’agit.
Les savoirs et leurs supports (l’écriture, le livre, le multimédia, les MOOC3)
ont de tout temps modifié profondément nos façons de vivre, de travailler,
d’apprendre… Potentiellement émancipateurs, ils ont secoué à chaque fois
les structures, les organisations sociales, économiques, politiques.
Tentant d’entrevoir les perspectives pour l’école de demain au départ
du phénomène précurseur des classes inversées (savoirs à transmettre
externalisés, nouveaux rôles des enseignants et des apprenants), nous
constatons une tension tangible entre un système top-­down conservatif,
fortement structuré, normalisé (on peut penser aux cours ex cathedra en
représentation au lieu dit et à l’heure dite ou encore à l’évaluation dans le
cadre de référentiels de compétences) et un autre en émergence davantage

3. MOOC : cours (Courses) en ligne (Online) ouverts (Open) et massifs (Massive). Formations
organisées entièrement en ligne et à distance, les MOOCs appartiennent au cadre informel :
pas de contrôle d’entrée ou de prérequis, on quitte quand on veut… Même si les différences
tendent à s’estomper par hybridation, on y trouve des xMOOCs (davantage transmissifs, des
leçons sous forme de vidéos accompagnées d’exercices à choix multiples) et des cMOOCs
(inspirés des communautés d’apprentissage et d’échanges de pratiques). Nous retrouvons,
encore une fois, ces interactions entre dimensions verticale et horizontale, entre d’une part
hiérarchie et transmission et d’autre part communauté et construction, des interactions
constructives vers de nouvelles formes de travail social, intellectuel, politique…