LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

Les capsules vidéo pédagogiques : une plus-

value pour les apprentissages ?
FABIANO Pascal
Université de Cergy-Pontoise - Laboratoire BONHEURS Bien-être Organisation Numérique
Habitabilité Education Universalité Relations Savoirs
pfabiano@[Link]

Cet article a pour but de présenter un état de la recherche concernant les capsules vidéo et
leur intégration aux pratiques pédagogiques. Dans la continuité des questionnements liés à
l’essor des médias de masse de la seconde moitié du XXe siècle, et en lien avec les progrès
techniques qui ont généralisé l’accès à Internet, cet article identifie les principaux thèmes et
les grands axes de la recherche actuelle en matière de vidéo pédagogique.

The aim of this article is to present the state of research concerning video capsules and their
integration into teaching practices. In the continuity of the questions linked to the
development of mass media in the second half of the 20th century, and in connection with
the technical progress that has generalised access to the Internet, this article identifies the
main themes and the main lines of current research on educational video.

Mots clés : capsules vidéo, podcast, affordance, supplantation, feedback vidéo.

1. INTRODUCTION

Les capsules vidéo peuvent être définies comme de courtes vidéo (de 2 à 15 minutes) qui
« présentent tantôt un enseignant qui est filmé pendant qu’il commente un support de
présentation ou devant une classe de manière à profiter de l’ambiance du cours présentiel,
tantôt à la manière de ce qu’on trouve à la […] Khan Academy où le professeur écrit ou
dessine sur un tableau classique ou électronique les principaux concepts du cours pendant
qu’il les commente. » (Depover, C., 2014 : np, § 6). Guo, Kim et Rubin (2014 : 1) identifient
quant à eux quatre « styles » télévisuels distincts : la leçon en classe présentant l’enseignant
face à son tableau ; la talking head, qui correspond assez bien à l’homme tronc qu’on voit
dans les journaux télévisés traditionnels et les émissions d’information ; le format
« tablette » de la Khan Academy et la présentation de diaporamas numériques, de type
PowerPoint, mais sans la présence visuelle de l’enseignant.

Si la terminologie « capsule vidéo » désigne un instrument audiovisuel relativement récent,

l’usage de l’audiovisuel en classe est lui ancien, et s’appuie sur une variété d’instruments
audiovisuels dont Jaillet (2008 : 37-38) dresse un panorama :
- la télévision éducative qui « désigne soit une institution publique ou privée qui a pour objet
la diffusion de films sous toutes leurs formes, d'émissions de discussions ou débats, dont la
finalité n'est pas le divertissement, mais l'apport de savoirs […]. » ;

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- Les films pédagogiques, qui « sont des œuvres audiovisuelles dont l'écriture et le scénario
pédagogique sont conçus pour diffuser des connaissances, avec un objectif explicite
d’acquisition et de stabilisations de celles-ci. […]. » ;
- Les films éducatifs « s’en différencient dans la mesure où leurs projets consistent à diffuser
et faire partager des connaissances selon une ambition de compréhension. Il s'agit de
donner à comprendre ce qui se produit dans les phénomènes évoqués, mais pas d'en
maîtriser la complexité […]. » ;
- Les films d'exploitation pédagogique « sont potentiellement tous les films. Dès lors qu'une
séquence peut être support à un début d'exemples ou de problématisations. » ;
- Les documents authentiques « sont issus des pratiques du Français Langue Etrangère (FLE)
qui a été le principal occupant du champ audiovisuel des années 70 à 90. Les promoteurs de
ces approches ont beaucoup travaillé sur cette idée des séquences audiovisuelles issues de
la télévision grand public pour apprendre avec le journal télévisé, des reportages. La
tendance générale des usages s’oriente vers les séquences de films que l’enseignant
mobilise pour son caractère explicatif, illustratif, extraordinaire, émotionnel et parfois
également pour ne pas avoir à prendre la parole lui-même ;
- les films de pédagogies.

Aujourd’hui, les capsules vidéo sont souvent associées aux MOOC (Massive Open Online
Course). En effet, depuis de nombreuses années, les ressources vidéo à vocation
pédagogique constituent une composante importante de la formation entièrement ou
partiellement à distance, en particulier dans le cadre de ces MOOC, qui y ont massivement
recours. Également utilisées seules en tant que ressources éducatives
élémentaires autonomes, les capsules vidéo occupent aujourd’hui une place centrale dans le
processus d’enseignement et d’apprentissage.

L’intérêt pour les capsules vidéo à vocation pédagogique est toutefois antérieur à
l’apparition des MOOC (Peltier C., 2016 : 19). Il a émergé dans les années 2000 — on parlait
alors plutôt d’« audiographes » de « streaming vidéo » ou encore de « podcasting »,
« vodcasting » ou « webcasting » (Kay R.H.,2012 : 821). La recherche sur l'utilisation des
capsules vidéo pédagogiques a commencé à cette époque. La bande passante à haut débit
était relativement rare entre 2000 et 2005 si bien que l'utilisation des capsules vidéo dans
l'enseignement était limitée par les temps de téléchargement et la recherche dans ce
domaine était minime. Deux facteurs ont depuis changé la donne : le lancement de YouTube
en 2005 d’une part et, d’autre part, l'augmentation et la disponibilité de la bande passante
(Kay R.H., ibid : 821). Par ailleurs, les productions audiovisuelles ne sont plus l’apanage de
professionnels. En effet, les outils et techniques de production, de postproduction et de
diffusion des vidéos en ligne permettent à des utilisateurs non experts de produire des
capsules vidéo de qualité en toute autonomie. Aussi l’offre et la diffusion de capsules vidéo
pédagogiques se multiplient-elles ces dernières années, avec, parallèlement, un regain
d’intérêt de la recherche dans ce domaine.

2. METHODE

L’objectif de notre article n’est pas d’établir une liste exhaustive des recherches menées
autour des capsules vidéo, mais de reprendre quelques-uns des grands questionnements
posés dans la littérature récente et de les mettre en perspective avec ceux qui prévalaient

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déjà dans les années 1970 au sujet de la production et de l’usage de films vidéo à vocation
pédagogique.

Notre sélection d’articles a été effectuée à partir des résultats de requêtes exécutées dans le
moteur de recherche Google Scholar et sur les principales plateformes qui diffusent les
travaux des chercheurs : [Link] ;
[Link] ; [Link] ;
[Link] Nous avons recherché les articles selon les mots clés suivants :
capsules vidéo, podcast vidéo, vidéo de MOOC, affordance, apprentissage médiatisé,
supplantation, fonctions cognitives, feedback vidéo. Ce choix de mots-clés se justifie par le
fait que le terme « podcast vidéo » est parfois un synonyme utilisé pour désigner les
capsules vidéo. De même, les MOOC étant un important pourvoyeur de capsules vidéo, nous
avons recherché les articles qui évoquaient notamment le « détournement » de vidéo de
MOOC, c’est-à-dire l’exploitation de capsules éditées dans le cadre des MOOC dans un autre
contexte d’apprentissage. Les autres termes ont été choisi en association avec les premiers,
afin de cibler les articles portant sur l’exploitation pédagogique des capsules vidéo. Nous
avons ensuite défini deux catégories d’articles : d’une part, ceux qui ont une valeur
épistémique, c’est-à-dire qu’ils apportent des éléments réflexifs sur l’état des connaissances
sur le sujet, développent des concepts éclairants sur la question ou proposent un état de la
littérature à un moment donné, et qui ont en conséquence une datation qui peut être
ancienne, et, d’autre part, ceux qui apportent un éclairage plus récent sur la question
(depuis 2014). Cette césure de 2014 se justifie par le fait que nous n’avons pas trouvé de
revue de littérature faisant état des recherches postérieures à cette date, alors que la
plupart des études antérieures sont déjà référencées dans des revues de littérature (comme
celles de Hansch (2015) ou de Peltier (2016)). La première catégorie regroupe ainsi 28
articles et ouvrages, et la seconde 29 articles. Pour chaque article étudié, nous avons
concentré notre attention sur son objectif, sa visée, le terrain, l’échantillon, les variables
(indépendantes et dépendantes) et la méthodologie utilisées, ainsi que les prolongements
envisagés, afin d’avoir un panorama le plus large possible de l’état actuel de la recherche.
Nous précisions ici que nous entendons par « visée » l’objectif avec lequel les études ont été
conduites. En reprenant la typologie de de Saint André et al. (2010 : 161), nous distinguons
ainsi :
- les études à visée heuristique, qui permettent de mieux comprendre l’objet d’étude et
toutes ses dimensions ;
- les études à visée prescriptive, qui permettent d’établir un lien de causalité entre l’objet
d’étude et les résultats et permettent d’identifier les dispositifs les plus efficaces ;
- les études à visée pratique, qui s’inscrivent dans une démarche de professionnalisation de
l’enseignement, dans la mesure où cette approche repose sur une collaboration entre
enseignants et chercheurs autour d’un thème principal, qui devient objet de formation pour
les premiers et objet de recherches pour les seconds.

Après avoir rappelé l’historicité des questionnements portant sur les effets des technologies
audiovisuelles sur l’apprentissage, nous présenterons donc de façon thématique les angles
récents de la recherche sur le sujet. Nous évoquerons tout d’abord les éclairages sur les
fonctionnalités et les caractéristiques intrinsèques des capsules, nous évoquerons ensuite la
plus-value de l’usage des capsules vidéo sur les apprentissages et enfin nous évoquerons les

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recherches portant sur l’appropriation et l’affordance de ces capsules. Nous aboutirons à

une discussion qui nous permettra de dégager les points focaux de la recherche actuelle.

3. RESULTATS

30 Perspectives historiques
Face au constat de l’essor de la vidéo pédagogique en lien, notamment, avec le
développement de la pratique de classe inversée et des dispositifs de formation à distance
de type MOOC, Riismandel (2015 : 1) soulève que de tels usages de la vidéo posent la
question déjà formulée au début de la télévision éducative, dans les années 1960, du
rapport coût-bénéfice de ce choix pédagogique. L’exploitation pédagogique de la vidéo
n’est, en effet, pas un fait nouveau. Selon Peraya (2017 : 4), c'est même la télévision
éducative qui verrait son renouveau dans ces capsules vidéo. En effet, comme il le rappelle,
« les caractéristiques stylistiques et formelles des capsules vidéo […] ainsi que l’approche
pédagogique frontale centrée sur la transmission de contenus rappellent celles des cours
filmés diffusés par les canaux éducatifs des satellites de télécommunication ». Dans les faits,
ce qui est nouveau, ce sont les médias de masse, la télévision et la radio laissant désormais,
au moins partiellement, le champ à Internet et à l’informatique mobile. La question des
usages pédagogiques de la vidéo, tout comme celle de ses effets dans le processus
d’apprentissage, a donc été traitée au gré de l’évolution des technologies et des cadres de
référence des disciplines contributives et notamment les sciences de l’éducation et les
sciences de l’information et de la communication, en lien avec les travaux de Geneviève
Jacquinot.

Dès l’émergence de la télévision scolaire, qu’on peut dater de 1947, alors que la Radio
Télévision Française (RTF) crée un service de télévision éducative rattaché à l’Education
Nationale, l’exploitation pédagogique de la vidéo fait débat. Freinet (1952), dans un texte de
synthèse, remarque que si le cinéma peut être « un puissant moyen d’éducation » (ibid. :
172), il pose potentiellement des problèmes, quand il est orienté « dans la voie de la
démonstration statique » (ibid. : 171). Le service évoqué précédemment devient en 1963 la
Radio-Télévision Scolaire (RTS) et propose deux formules d’émission de télévision scolaire :
des émissions documentaires destinées à compléter les activités d’une classe normale, et
des émissions d’enseignement consacrées au perfectionnement des maîtres et aux
méthodes pédagogiques. Georges Friedman, dans une série du Monde (les 7, 8, 11 et 12
janvier 1966) dénonce alors le fait que « cinéma et télévision sont les principaux éléments de
l’école parallèle » (cité par Jacquinot G., 1985 : 120). L'école doit-elle « continuer à vivre
comme à l'époque de la machine à vapeur et ignorer les nouvelles technologies ? » interroge
alors Jacquinot (2001/2 : 392).

Le genre "télévisuel didactique" (Jacquinot 1977/2012) se développe avec l'arrivée de la

télévision en classe avec autour de programmes spécifiques diffusés dans les années 1970.
Dès sa thèse de 1977, Geneviève Jacquinot montre que le film pédagogique est à la fois un
morceau de cinéma et peut, à ce titre, être analysé comme n’importe quel film, mais aussi
un morceau de didaxie, dans la mesure où il organise le contenu qu’il véhicule selon une
certaine structure. Elle propose une approche sémiologique pour analyser les supports à
visée didactique. Elle relève en particulier dans les films pédagogiques un phénomène
typique de surimposition de la parole, destiné à assurer le contrôle de l’image. Dès lors, le

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modèle didactique de ces films reproduit le schéma classique de la communication

pédagogique : l’acte didactique est un acte de transmission d’un savoir constitué (le
message) de quelqu’un qui sait (l’émetteur-professeur) vers quelqu’un qui ne sait pas (le
récepteur-élève) selon un itinéraire étroitement balisé (ibid. : 113). Elle propose au contraire
de privilégier un modèle laissant place à la créativité et à l’invention : « paradoxalement,
c’est le document où l’interlocuteur est le moins explicitement présent, où l’émetteur
semble le moins préoccupé d’impliquer le récepteur qui est, en fait, le plus profondément
didactique, c’est-à-dire le plus propre à instruire » (ibid. : 128).

Si la séduction de l’ouverture vers la technologie fait espérer des innovations, ce ne peut

être au détriment de la pédagogie. Un dialogue nécessaire doit s'instaurer à la recherche des
bons usages pédagogiques de la technique. Un grand débat naît alors dans les années 1990,
animé par Richard Clark et Robert Kozma, sur la fonction de la technologie et les effets des
médias sur l’apprentissage. Pour Clark (1983), les médias n’influencent pas directement
l’apprentissage, il s’agit de simples véhicules qui délivrent l’enseignement. Ce sont les
méthodes d’enseignement et les caractéristiques de l’apprenant qui peuvent faire la
différence. Kozma (1991), en revanche, considère que la séparation entre média et méthode
établie par Clark est artificielle, il propose de s’intéresser à la manière dont les différents
médias peuvent influencer l’apprentissage de certains élèves dans des contextes spécifiques.
Derrière cette opposition, deux perceptions du rôle des médias éducatifs s’opposent :
 les médias comme « auxiliaires » (expression utilisée dans les années 1960-1970) : ils
ne possèdent aucun statut propre et leur fonction est celle d'un moyen de
communication ;
 les médias comme langages : ils contribuent à la construction du sens et participent
aux processus cognitifs.
L’approche de Clark a orienté une partie de la recherche dans ce domaine vers les méthodes
pédagogiques et la manière dont celles-ci interagissent avec les caractéristiques cognitives
de l’apprenant alors que Kozma a ouvert un courant de recherches qui s’efforce de mettre
en évidence les spécificités de certains médias quant à leurs effets sur l’apprentissage en
fonction du système de codage qu’ils mobilisent (verbal, iconique…).

Les travaux les plus récents nous offrent un éclairage sur les points focaux de la recherche
actuelle concernant spécifiquement les capsules vidéo.

31 Travaux récents
Si on reprend la typologie proposée par De Saint André et al. (2010 : 161), notre corpus
d’articles portant sur les huit dernières années a une visée, soit heuristique (14/29) soit
prescriptive (11/29) soit, plus à la marge, pratique (4/29). En outre, trois grands thèmes se
dégagent dans les recherches : les fonctionnalités et caractéristiques intrinsèques des vidéos
(9/29), la plus-value de l’usage du support vidéo sur les apprentissages, du point de vue des
performances des apprenants et de leur engagement (11/29) et enfin l’appropriation et
l’affordance des vidéos par les enseignants et les apprenants (9/29). Par ailleurs, elles
portent presque exclusivement sur l’enseignement supérieur et la formation (24/29).

310 Fonctions et caractéristiques intrinsèques des vidéos

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Les études portant sur les fonctions et les caractéristiques intrinsèques des vidéos visent,
soit à dresser une typologie de l’existant (approche heuristique), soit à mettre en avant des
caractéristiques particulières qui favorisent les apprentissages (approche prescriptive).

3100 Approche heuristique

Plusieurs travaux ont déjà fait état d’une typologie des capsules vidéo. Peltier (2016, pp 17-
35) fait ainsi référence dans son état de l’art aux nombreuses études qui portent sur les
typologies descriptives des vidéos pédagogiques, fondées sur leurs fonctions pédagogiques
(information, feedback, contextualisation, ressources authentiques, etc.) ou certaines de
leurs dimensions intrinsèques (longueur, style, etc.). Nous renvoyons à cet état de l’art qui
fait référence en particulier aux travaux de Carvalho, Aguiar et Maciel (2009), Kay (2012) et
Harris et Park (2008) dont les approches descriptives sont résumées dans le tableau ci-
dessous (Peltier C., ibid. : 24).

Tableau n°1 : grilles descriptives des podcasts selon plusieurs auteurs

Nous évoquons en complément une étude plus récente de Marpeau (2020 : 117-132) qui
porte sur un corpus de quinze chaînes francophones YouTube proposant des vidéos ayant
pour sujet la littérature classique. Notons que ce thème s’apparente à celui du Booktubing,
déjà abordé par Capt et Depallens (2019) et qui semble être un axe d’intérêt actuel de la
recherche. L’auteur dégage ici une typologie de la médiation littéraire opérée par YouTube
et ses acteurs à travers les capsules vidéo diffusées selon un continuum allant d’une
« démarche horizontale et amateuriste entre pairs » à une « démarche pédagogique
verticale par des enseignants ». Elle met ainsi l’accent sur les différents types de
scénarisation des capsules, qui tiennent à la singularité des orateurs, aussi bien concernant
leur mode de communication que leur façon de présenter les œuvres. La typologie dressée
est ainsi originale, car elle porte sur les choix et les modalités discursifs, dans une
perspective communicationnelle, qui est aujourd’hui un axe majeur de la recherche

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concernant les capsules vidéo. Le premier profil dégagé est celui du booktuber, dont
l’intervention s’apparente à une critique littéraire fondée sur une pratique de lecture
empathique, centrée sur une personnalité. Le discours sur les œuvres se concentre sur
l’effet que le texte opère sur le lecteur. La deuxième catégorie concerne les vidéastes
particuliers, dont les interventions sont beaucoup moins personnalisées, dans la mesure où
leur principal objectif est la vulgarisation littéraire. La vie privée du cinéaste n’est jamais
évoquée, et parfois il n’apparaît même pas à l’écran. Il ne s’agit pas d’inciter la personne qui
regarde à lire l’œuvre en exposant un point de vue personnel, mais de donner des
informations précises, des clés de lecture de l’œuvre. Enfin, les chaînes pédagogiques font
appel à des enseignants pour présenter des contenus scolaires. Le montage des vidéos se
construit ici autour d’une mise en scène pédagogique centrée sur la figure professorale,
comme gage de qualité.

3101 Approche prescriptive

Les articles de notre corpus relevant du thème « fonctions et caractéristiques intrinsèques
des vidéos » avec une approche prescriptive visent, pour la plupart, à mettre en exergue les
caractéristiques de forme et les fonctionnalités des vidéos qui favorisent les apprentissages
(Cojean et Jamet, 2017, Dinmore, 2019, Guo et al. 2014 et Nur Faraha Bte Hj. Mohd. N., and
Ag. Asri Ag. I., 2020, Hamel et. al. (2021)). Comme nous le verrons, il s’agit d’éléments de
nature à renforcer l’engagement de l’apprenant ou à soutenir certaines des fonctions
cognitives mobilisées pendant les apprentissages (mémoire, attention, planification). Une
approche plus récente s’intéresse au double statut communicationnel et pédagogique des
capsules (Campion et Peltier, 2018 ; Campion et al., 2019). Les auteurs concernés s’attachent
davantage au contenu médiatisé et à la forme de cette médiatisation qu’aux caractéristiques
intrinsèques des capsules.

L’étude de Cojean et Jamet (2017 : 294-302) se singularise dans notre corpus car les auteurs
s’y intéressent à l’activité de recherche d’informations dans les vidéos pédagogiques, quand
les autres traitent toutes de la transmission-acquisition des savoirs. Après avoir rappelé que
la représentation mentale de la vidéo semble être essentielle à la qualité, à la fois de
l’activité de recherche d’information au sein du document et de l’apprentissage de contenu
(ibid. : 295), les auteurs ont évalué les apports de deux outils d’étayage pour aider la
représentation mentale de la vidéo : la segmentation de la barre de navigation de vidéo et la
présentation d’une table des matières pour structurer la vidéo. En suivant une approche
expérimentale, ils ont réuni 80 étudiants de l’Université de Bretagne pour évaluer l’impact
de l’environnement d’apprentissage sur la recherche d’informations (ibid. : 296).
L’échantillon a été divisé en quatre groupes : un groupe exposé aux conditions de contrôle
(environnement vidéo sans étayage), un groupe a bénéficié de la segmentation de la barre
de navigation de vidéo, un groupe a bénéficié de la présentation d’une table des matières, le
dernier groupe a bénéficié des deux étayages. Les étudiants ont dû répondre à neuf
questions dont les réponses se trouvaient dans la vidéo proposée. Les résultats indiquent
que les deux niveaux d’étayage jouent un rôle important dans l’activité de recherche
d’informations. Les auteurs avancent que les deux étapes de la localisation de l’information
semblent être l’identification de l’information recherchée puis la navigation dans la vidéo
pour la trouver. Ces deux étapes sont favorisées respectivement par la présentation d’une
table des matières pour structurer la vidéo et la segmentation de la barre de navigation de
vidéo. La présence des deux niveaux d’étayage étudiés permettrait donc aux utilisateurs

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d’effectuer leur tâche de manière moins coûteuse, plus rapide et plus efficace. Même si les
auteurs n’en font pas mention, c’est ici la fonction exécutive de planification qui est
soutenue par la mise en place de ces étayages.

Les autres articles s’intéressent spécifiquement à la transmission des savoirs à l’œuvre à

l’aide des capsules vidéo et mettent en évidence certains critères permettant d’en accentuer
l’efficacité par un soutien aux fonctions cognitives ou à l’engagement des apprenants.
Dinmore (2019), dans le cadre d’une étude de cas portant sur la création, par une université
australienne, de cursus 100% en ligne accordant une place centrale aux productions vidéo,
propose plusieurs recommandations concernant les caractéristiques des vidéos, en
s’appuyant sur la recherche, sur l’expérience du terrain, et sur une enquête menée auprès
des étudiants de l’université pour évaluer leur satisfaction eu égard au contenu et aux
modalités d’utilisation des capsules vidéo. Il suggère tout d’abord (ibid. : 7-9) le recours à la
segmentation en limitant chaque vidéo à un sujet unique (ce qui suit les recommandations
Guo, Kim et Rubin (2014 : 6) selon lesquelles l’attention de l’étudiant diminue au-delà de 6
minutes, et s’inscrit dans la continuité du « principe de segmentation » de Mayer (2017)) ;
l’intégration de sous-titres dans la même langue (ce qui s’oppose toutefois au « principe de
redondance » de Mayer (ibid.)) ; l’affichage simultané de mots et d’images (en échos au
principe « multimédia » de Mayer (ibid.) selon lequel les gens apprennent mieux avec des
mots et des images qu’avec des mots seuls). Enfin, les étudiants considèrent que le type de
vidéo le plus efficace pour leur apprentissage est celui qui présente un orateur face caméra,
avec des diapositives en arrière-plan, ce que Guo, Kim et Rubin (ibid. : 7) expliquent par la
« personnalisation : l’élève a le sentiment que la vidéo est dirigée directement vers lui,
plutôt que vers une foule sans nom ».

L’article de Guo et al. (2014 : 1-50) présente une étude empirique sur la façon dont les
caractéristiques intrinsèques des vidéos affectent l'engagement des étudiants dans les
vidéos éducatives en ligne. Elle utilise les données de 6,9 millions de sessions de visionnage
de vidéos sur quatre cours sur la plate-forme edX MOOC. L’engagement est mesuré en
fonction de la durée pendant laquelle les étudiants regardent chaque vidéo et s'ils tentent
de répondre aux questionnaires de fin de vidéo. Leurs principales conclusions (ibid. : 42) sont
que les vidéos qui suscitent le plus fort engagement sont celles qui sont les plus courtes,
celles qui intègrent un orateur de type « tête parlante » et celles où l’orateur parle vite et
avec enthousiasme. Sur la base de ces résultats quantitatifs et des informations qualitatives
issues des entretiens avec le personnel d'edX, les auteurs élaborent un ensemble de
recommandations pour aider les instructeurs et les producteurs de vidéos à mieux tirer parti
du format vidéo en ligne, parmi lesquelles (ibid. : 42) : « Investir massivement pour
segmenter les vidéos en morceaux de moins de 6 minutes ; investir dans le montage pour
intégrer la tête de l'instructeur à des moments opportuns dans la vidéo ; encadrer les
instructeurs pour faire ressortir leur enthousiasme ».

Nur Faraha Bte Hj. Mohd. N., et Ag. Asri Ag. I. (2020) adoptent une approche originale
puisqu’ils évaluent les réactions émotionnelles des apprenants face à trois formes de vidéo
éducatives : des vidéos sans fonctionnalités interactives avec effets visuels (utilisation d’un
écran vert) ; des vidéos sans fonctionnalités interactives sans effet visuel (enregistrement de
l’écran de l’ordinateur) ; des vidéos avec fonctionnalités interactives et effets visuels. La
corrélation entre émotion humaine et style de vidéo est établie à l’aide de l’approche Kansei

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Engineering. Cette méthode vise à corréler les impressions de l'utilisateur (émotions,

ressenti, affectivité...), appelées « kansei », avec les caractéristiques physiques d’un produit
à l’aide d’outils mathématiques et technologiques. Une approche expérimentale impliquant
150 étudiants d’universités malaisiennes divisés en trois groupes a permis de mettre en
évidence que ce sont les vidéos avec fonctionnalités interactives qui génèrent la réaction
émotionnelle la plus positive chez les étudiants. L’étude montre également qu’une grande
majorité d’entre eux (70%) sont d’autant plus motivés que la vidéo a une dimension
esthétique.

Hamel et al. (2021 : 1-15) relatent dans leur article quatre études de cas sur les affordances
de ressources numériques. Par affordances, les auteurs entendent les capacités d’un objet
qui se révèlent en action. L’une d’elle porte sur la sélection-évaluation de capsules
grammaticales pour la classe inversée de Français Langue Seconde (FLS). L’objectif de cette
étude a été d’analyser les caractéristiques de capsules grammaticales recensées sur
YouTube afin de développer des critères de sélection à l’intention des enseignants de
langues secondes. Le corpus était constitué d’une soixantaine de vidéos portant sur des
temps verbaux couverts par le syllabus d’un cours universitaire de français langue seconde
de niveau B1 (intermédiaire faible) (ibid. : 3). Elle propose une analyse des caractéristiques
récurrentes observées dans un corpus de vidéos collectionnées sur YouTube et en fait
ressortir les points forts et les points faibles. Parmi les points forts, on recense des vidéos
relativement courtes, aux contenus justes et faisant usage de techniques variées (et parfois
ludiques) de présentation des contenus. On y voit une certaine « présence tutorale » de
l’enseignant dans les vidéos, rendue plus efficace avec l’usage de la webcam. En ce qui a trait
aux points faibles, on remarque des contenus décontextualisés qui s’adressent à un public
large et non spécifique d’apprenants et une absence d’interactions (sous forme de
dialogues, d’invitations à être actif ou autres) avec l’apprenant dans les vidéos (ibid. : 4).

Dans une perspective différente, Campion et Peltier (2018) proposent un regard analytique
et critique sur un échantillon de 19 capsules vidéo à vocation pédagogiques élaborées par
l’Université de Genève dans le cadre des MOOC qu’elle produits entre 2013 et 2016. En
utilisant le double point de vue linguistique et communicationnel, les auteurs émettent, à
l’issue de l’analyse de leur corpus, un certain nombre de suggestions visant à renforcer
l’efficacité des vidéos pédagogiques pour les rendre plus propices aux apprentissages. Tout
d’abord, sur le plan cognitif (np, §30), les capsules vidéo pourraient être mises à profit pour
ouvrir les horizons des étudiants en leur permettant d’être confrontés à des intervenants
différents ou plus diversifiés, en introduisant par exemple dans le cours des paroles issues de
la société civile, d’acteurs politiques ou industriels, de témoins, de contradicteurs. De même,
à travers la présentation d’objets, les capsules pourraient être utilisées pour « sortir »
l’étudiant de l’amphithéâtre, fût-il virtuel, et le mettre au contact d’objets matériels ou
immatériels nécessaires à l’appréhension de la thématique (np, §31). Sur le plan relationnel
(np, §32), la vidéo peut permettre de créer une relation plus personnelle avec l’apprenant
qu’elle ne pourrait l’être dans un amphithéâtre grâce aux embrayages verbaux par exemple.

L’étude de Campion et al. (2019) porte son attention sur les caractéristiques
communicationnelles des vidéos. Celles-ci permettraient d’agir sur la persistance et la
motivation des apprenants. Les auteurs font le constat d’une exploitation limitée du
potentiel relationnel et cognitif de ces dispositifs médiatiques. A l’aide d’un cadre d’analyse

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élaboré en référence aux travaux de Bronckart (1985, 1997) pour l’étude du discours verbal,
ceux de Jacquinot (1977) pour les mondes de référence et ceux de Ver ón (1983) pour
l’implication visuelle, ils établissent quelques constats. Tout d’abord, la mise en œuvre
conjointe d’un discours visuel et verbal fortement embrayé contribuerait à l’instauration
d’une relation pédagogique propice à l’engagement de l’apprenant. Par ailleurs, l’utilisation
d’un prompteur tendrait à figer la posture et à inhiber la gestuelle entravant la mise en place
d’une relation asynchrone déjà difficile à établir. En outre, articuler conjointement
dimensions relationnelle et cognitive permettrait d’encourager l’apprenant à effectuer des
opérations mentales élaborées telles que des inférences. Enfin, les mondes de référence
représentés à l’écran ainsi que les éléments d’ancrage visuels (accessoires…) demandent à
être rigoureusement sélectionnés pour ne pas entraver l’émergence d’un travail intellectuel
ou générer une surcharge cognitive. Les auteurs précisent cependant que ces observations
ne sont pas de véritables recommandations dans la mesure où elles nécessitent d’être
confrontées à une analyse des effets effectivement observés de ces différents dispositifs,
tout comme elles doivent être mises en perspective avec la nature des apprentissages sur
lesquels ils portent, ainsi qu’avec les disciplines enseignées.

Le tableau 2, ci-après, présente une synthèse des recommandations des auteurs concernant
les caractéristiques intrinsèques et fonctionnalités des capsules vidéo afin de rendre ce
support plus efficace dans la transmission des savoirs, à travers un soutien aux fonctions
cognitives et à l’engagement des apprenants. Nous remarquerons l’importance accordée par
plusieurs études à la nature de la relation de communication établie par l’orateur avec les
apprenants.

Auteurs Suggestions pour une conception de capsules vidéo efficaces

Cojean et Jamet (2017)  Intégrer une table des matières pour structurer la vidéo et une
segmentation de la barre de navigation pour rendre la recherche
d’informations moins coûteuse, plus rapide et plus efficace.
Dinmore (2019)  Avoir recours à la segmentation en limitant chaque vidéo à un sujet unique
 Intégrer de sous-titres dans la même langue
 Afficher simultanément mots et images
 Privilégier l’intervention d’un orateur face caméra, avec des diapositives en
arrière-plan
Guo et al. (2014)  Segmenter les vidéos en morceaux de moins de 6 minutes
 Encadrer les instructeurs pour faire ressortir leur enthousiasme

Hamel et. al. (2021)  Proposer des vidéos relativement courtes, aux contenus justes et faisant
usage de techniques variées (et parfois ludiques) de présentation des
contenus
 Intégrer une certaine « présence tutorale » de l’enseignant dans les vidéos,
rendue plus efficace avec l’usage de la webcam
 Eviter les contenus décontextualisés qui s’adressent à un public large et non
spécifique d’apprenants et une absence d’interactions (sous forme de
dialogues, d’invitations à être actif ou autres) avec l’apprenant dans les
vidéos
Nur Faraha Bte Hj.  Intégrer des fonctionnalités interactives aux vidéos
Mohd. N., and Ag. Asri
Ag. I. (2020)
Campion et Peltier  Ouvrir les horizons des étudiants en leur permettant d’être confrontés à des
(2018) intervenants différents ou plus diversifiés
 « Sortir » l’étudiant de l’amphithéâtre, fût-il virtuel, et le mettre au contact

BONHEURS 10 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

d’objets matériels ou immatériels nécessaires à l’appréhension de la

thématique
 Créer une relation plus personnelle avec l’apprenant grâce aux embrayages
verbaux par exemple
Campion et al (2019)  Associer un discours visuel et verbal fortement embrayé
 Ne pas utiliser de prompteur, qui tendrait à figer la posture et à inhiber la
gestuelle
 Articuler conjointement dimensions relationnelle et cognitive pour
encourager l’apprenant à effectuer des opérations mentales élaborées
telles que des inférences
 Sélectionner les mondes de référence représentés à l’écran ainsi que les
éléments d’ancrage visuels (accessoires …) pour ne pas entraver
l’émergence d’un travail intellectuel ou générer une surcharge cognitive
Tableau n°2 – Synthèse des suggestions des auteurs pour que les capsules vidéo soient un outil efficace de la transmission
des savoirs
311 Plus-value de l’usage du support vidéo sur les apprentissages
Les études mentionnées ci-après visent à mettre en avant les bénéfices de l’usage des
capsules vidéo sur les apprentissages. Qu’il s’agisse de détournement de vidéos de MOOC
(Attenoukon, 2017) ou de dispositifs apparentés à la classe inversée (Desparois et Lambert,
2014 ; Ammar, 2019 ; Eid, 2021), elles tendent à montrer que l’usage des capsules favorise la
motivation et l’engagement des apprenants. Un pan de la recherche s’intéresse en outre aux
apports pour l’apprenant de la vidéo dont il est l’acteur, dans une perspective d’analyse de
ses performances communicationnelles (Paquet, 2021), de développement de son
autonomie (Pellerin 2014, 2018a, 2018b), de ses compétences orales (Capt et Depallens,
2019), ou d’analyse de ses pratiques sportives (Kermarec, 2018). Enfin, l’apport des capsules
pour les apprenants qui en écrivent le script est également un objet d’étude (Quanquin et
Uberti, 2019).

3110 Approche heuristique

Attenoukon (2017) s’est interrogé sur la valeur ajoutée que les contenus issus des MOOC, en
particulier les vidéos, peuvent apporter à la pédagogie présentielle à l’université. A
l’occasion d’une série d’entretiens semi-dirigés menés auprès de 28 enseignants et 33
apprenants, il a notamment cherché à analyser la perception des participants sur l’impact de
l’utilisation de ces ressources. Les participants provenaient tous de l’Université d’Abomey-
Calavi au Bénin. Les disciplines concernées par l’utilisation desdites capsules étaient la
médecine, l’électrotechnique, les mathématiques, la physique, la chimie, l’informatique,
l’agronomie, la production animale et la géographie. Il s’agissait essentiellement des niveaux
Licence et Master. Le détournement des MOOC en capsules vidéo en vue de soutenir les
cours présentiels est un dispositif que les répondants ont jugé pratique et attractif (np, §45).
Le recours aux capsules vidéo dans le présentiel a été également perçu comme favorisant
l’autonomie d’apprentissage (np, §46). Le rôle renforcé par la vidéo du visuel dans les
apprentissages est en outre jugé comme un catalyseur (np, §48). Sont également perçus
comme avantageux l’accès facile, libre et gratuit aux cours (np, §51). En ce qui concerne les
inconvénients, pour les apprenants, il s’agit du temps et de l’argent à consacrer au
téléchargement dans les cybercafés. Ces inconvénients doivent bien entendu être mis en
perspective avec le contexte socio-économique béninois. Quant aux enseignants, ils font
plutôt allusion au temps et aux moyens financiers nécessaires à la préparation des capsules.

L’étude de Desparois et Lambert (2014) avait pour objectif, dans une optique de classe
inversée, d’expérimenter une stratégie pédagogique axée sur l’utilisation de la vidéo pour ce

BONHEURS 11 PASCAL FABIANO

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qui relève des apprentissages de base (selon la taxonomie de Bloom) afin de libérer du
temps en classe pour les étapes de transfert et d’intégration d’une part, et de mesurer les
effets de cette stratégie sur la motivation, l’engagement cognitif et la réussite des étudiants
d’autre part. L’expérimentation a été menée en 2012 dans le cadre d’un cours offert à des
étudiants en sciences du Collège André-Grasset à Montréal. Au total, 53 étudiants ont
participé à l’expérimentation. Contrairement à la pédagogie inversée traditionnelle, dont les
vidéos sont souvent très détaillées au niveau des contenus, les chercheurs ont ici choisi de
ne pas tout dire dans leurs vidéos. Pour un sujet auquel on consacre généralement un cours
de 120 minutes, leurs vidéos présentaient ainsi l’essentiel des concepts en une dizaine de
minutes. Les objectifs seraient de susciter l’intérêt et la curiosité pour le sujet, de même que
d’en présenter le vocabulaire et les concepts fondamentaux. Les étudiants
approfondissaient le sujet et en saisissaient les nuances en participant aux activités
pédagogiques spécialement conçues à cet effet lors des périodes de cours. Pour évaluer
l’impact de la vidéo sur la motivation et l’engagement cognitif, les chercheurs ont développé
un questionnaire à l’intention des étudiants de même qu’une grille d’indicateurs
comportementaux. Ils ont également rencontré les étudiants dans le cadre d’un groupe de
discussion. Pour évaluer l’impact sur la réussite, ils ont comparé les résultats académiques
du groupe test (hiver 2012) avec ceux d’un groupe témoin (hiver 2011). Il est ressorti de
cette étude que la vidéo a un effet positif sur la motivation des étudiants et que cet effet est
plus important chez les étudiants moins intéressés par le contenu du cours que chez ceux
qui ont un intérêt marqué pour la matière. L’utilisation de la vidéo semble aussi avoir eu un
effet bénéfique sur la réussite des étudiants les plus faibles (ibid. : 71).

Ammar (2019) présente dans son article les résultats d’un projet visant à mesurer l’impact
de la vidéo sur la motivation et la qualité de l’apprentissage dans le contexte de travaux
dirigés. Des capsules vidéo ont été développées pour présenter la résolution de problèmes
pratiques dans le cadre d’un cours de statistiques d’étudiants de 1 ère année du 1er cycle
universitaire de l’Ecole Polytechnique de Montréal. Les données ont été collectées à
l’occasion d’un sondage en ligne. De façon générale, il en est ressorti que les vidéos ont été
largement utilisées par les étudiants, davantage dans le cadre de la préparation aux
évaluations sommatives qu’aux travaux dirigés (ibid. : 8). Plus de 90% des répondants ont
estimé que les vidéos ont su capter leur attention du début à la fin (ibid. : 9). Tous ont été
d’accord pour dire que visionner des vidéos est plus attractif que lire des sections du livre
(ibid. : 10).

Dans son étude, Kermarec (2018 : 193-208) s’est intéressé à l’apprentissage collaboratif en
éducation physique et sportive. L’objectif de cette étude était de comparer les effets de
deux modalités de feedback (débats d’idées versus feedback vidéo) sur l’évolution de
l’efficacité de la collaboration et sur les processus d’apprentissage collaboratif au sein d’une
situation de jeu. Des données comportementales et des données verbales ont été recueillies
auprès d’étudiants de 3ème année de STAPS. Les résultats ont mis en évidence l’effet du
dispositif de formation sur l’efficacité des équipes, avec une différence significative entre les
deux modalités pédagogiques. En effet, l’efficacité à court terme du débriefing sous forme
de débat d’idées n’a pas été avérée, contrairement au feedback vidéo (ibid. : 202). A
contrario, les résultats suggèrent que le feedback vidéo pourrait avoir un effet
d’accélérateur de l’apprentissage par rapport au débat d’idées (ibid. : 203). L’originalité de
cette étude est en outre de renseigner les processus d’apprentissage collaboratif mobilisés

BONHEURS 12 PASCAL FABIANO

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par les étudiants, en fonction des feedbacks mobilisés par les formateurs. De façon
spécifique, un feedback vidéo intégré aux situations d’apprentissage permet notamment de
« mettre en image des situations », de « rendre manifeste des informations non perçues
dans l’action » et de « visualiser des erreurs ». Ces processus auraient pour effet de rendre
significatives les configurations de jeu efficaces, ce qui faciliterait leur reconnaissance
immédiate lors du retour au jeu, et de mieux identifier celles qui ne seraient pas efficaces. Le
positionnement en hauteur de la caméra utilisée pour le feedback vidéo pourrait contribuer
à cette identification de configurations. Ainsi, le feedback vidéo intégré permettrait
d’améliorer au sein de l’équipe le partage d’informations en situation, afin de s’ajuster
rapidement et se coordonner (ibid. : 203).

L’article de Paquet (2021 : 76-717) décrit et analyse l’apport d’un « portfolio numérique
d’apprentissage » (défini comme une « collection des travaux d’un élève qui fait foi de sa
compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations » par le ministère de
l’Éducation canadien) et de la vidéo sur l’engagement affectif d’élèves du deuxième cycle du
secondaire au Québec (apprenants âgés de 14 à 16 ans, soit de la classe de 3 ème à la classe
de 1ère dans le système scolaire français) dans des tâches de production orale. Une analyse
de contenu d’autoévaluations, d’entrevues individuelles, ainsi que des données issues de
questionnaires montre que l’utilisation du portfolio, grâce aux activités métacognitives qui le
caractérisent, soutient les apprentissages des élèves en permettant une prise de conscience
des performances à l’oral en classe de français, ce qui assure une meilleure gestion de la
dimension affective des tâches associées et notamment du stress induit par ce type
d’exercice.

De son côté, Pellerin (2014, 2018a : 286-306, 2018b : 343-358) a mené différentes études
s’intéressant à l’utilisation des appareils mobiles dans un contexte d’apprentissage du
français langue seconde, au primaire, en Alberta. Ses résultats permettent de constater que
la simplicité d’utilisation des appareils mobiles (iPad, iPod) pour les enfants du primaire
facilite l’enregistrement de capsules audio et vidéo, l’écoute de celles-ci et, au besoin, la
reprise de l’exercice dans un souci de rendre un travail de mieux en mieux réalisé. Ces
possibilités permettent la mise en œuvre d’une démarche d’autorégulation assurant le
développement de l’autonomie de l’élève et l’engagement dans la tâche.

Quanquin et Uberti (2019) se sont quant à eux intéressé apports, pour des élèves-ingénieurs
en 3ème année de formation à l’école Polytech Clermont-Ferrand, de la création de capsules
vidéo sur une question spécifique dans le domaine de l’orthographe. Pendant l’année
scolaire 2016-17, les étudiants qui ont suivi ce module de remédiation orthographique ont
donc réalisé, en binôme, une capsule pédagogique sur un des thèmes proposés par
l’enseignante (système de la langue : « le genre et le nombre » ou problème à résoudre : «
reconnaître un COD ») et selon un déroulement planifié : choix du thème par les étudiants,
écriture du script, validation du script par l’enseignante et le stagiaire investi dans ce
programme, réalisation de la vidéo et présentation de la réalisation à l’ensemble du groupe.
Les vidéos réalisées avec le logiciel Moovly ont ensuite été intégrées aux cours
correspondants sur la plateforme Moodle, en tant que « contributions étudiantes »,
devenant ainsi des ressources spécifiques mises à disposition de l’ensemble des apprenants.
Elles ont ensuite été utilisées par les apprenants inscrits au module l’année suivante. Les
étudiants ont donc été auteurs et contributeurs. La question qui se posait aux chercheurs

BONHEURS 13 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

était de savoir si ce double rôle pouvait être bénéfique à leur apprentissage et dans quelle
mesure, en particulier compte tenu du coût, au moins temporel et technique, qu’implique
toute réalisation audio-visuelle. Les auteurs ont anticipé qu’inciter les apprenants à être
auteurs de ressources vidéo allait les conduire à développer des connaissances et
compétences sur le domaine, ils seraient ainsi actifs dans leur apprentissage et bâtiraient en
conséquence des apprentissages profonds et ancrés dans la durée. Les inciter à devenir
contributeurs les conduirait à aider leurs pairs dans leurs acquisitions et ainsi à avoir une
posture réflexive sur leurs propres apprentissages (ibid. : 6). Les résultats de cette étude, qui
s’appuient sur des données verbales recueillies dans des pré- et post-questionnaires et sur
des analyses réflexives écrites, montrent que ce travail a effectivement eu des effets
bénéfiques sur les connaissances et compétences des étudiants, mais aussi sur leur intérêt
pour le domaine. (ibid. : 10). Néanmoins, il est impossible de mesurer les effets à long terme
de cette action ainsi que la profondeur de cet apprentissage. En outre, il est également
impossible d’évaluer le bénéfice obtenu par rapport au travail technique nécessaire, très
coûteux en termes de temps.

3111 Approche pratique

Capt et Depallens (2019) ont étudié dans leur contribution la manière dont le BookTubing,
cette « pratique adolescente qui consiste à partager ses intérêts littéraires via la publication
de vidéos sur la […] plateforme YouTube » (ibid., np, §1), pouvait servir les apprentissages
scolaires dans le domaine de l’enseignement du français et de l’éducation aux médias. Ils ont
examiné comment le BookTubing peut être exploité en classe en tant que production orale
comportant plusieurs dimensions spécifiques et enseignables, mais également en tant que
production multimodale (son, image, cinétique) comportant certains enjeux sémiotiques
non négligeables. La pratique du BookTubing par les élèves peut permettre le
développement de capacités langagières relatives à la communication orale en combinant
divers modes (image/cinétique/audio) sur un support audiovisuel. Ce projet de didactisation
de la pratique du BookTubing s’appuie sur les productions dans lesquelles les BookTubeurs
présentent et apprécient le livre lu. Le dispositif didactique prévoit d’amener les élèves à
analyser ce type de production et à concevoir leur propre vidéo. Les auteurs concluent que
le BookTubing a bel et bien été un outil exploitable dans le cadre de l’enseignement des
programmes de français de Suisse romande.

Eid (2021) s’est appuyé sur un dispositif de classe inversée pour mettre en avant les
bénéfices de l’usage de la vidéo dans l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) et
plus précisément le développement de la production orale en situation de communication.
En menant son expérimentation auprès de 35 étudiants de l’université de Minia (Egypte), le
chercheur a filmé le contenu oral de neuf modules en capsules vidéo qu’il a mises à
disposition sur une chaîne YouTube. Les étudiants consultaient le contenu du programme à
la maison et exécutaient des activités en présence du chercheur en classe. En appliquant un
test de production orale du DELF niveau A2, les résultats ont démontré l’efficacité du
dispositif sur le développement des compétences langagières du groupe expérimental.

Le tableau 3, ci-après, fait la synthèse des éléments de plus-value d’usage des capsules vidéo
mis en avant dans les différents articles abordés dans cette partie. Nous relèverons en
particulier, d’une part que l’usage de la vidéo favorise notamment l’autonomie
d’apprentissage et l’autorégulation et, d’autre part, que ce support est jugé par les

BONHEURS 14 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

apprenants plus attractif que les supports traditionnels (comme le livre par exemple). Enfin,
dans les configurations étudiées, l’usage de la vidéo a semblé permettre une amélioration
des résultats des élèves, de leurs compétences et de leur motivation.

Auteurs Eléments de plus-value mis en avant

Attenoukon (2017)  Le support vidéo est pratique et attractif
 Il favorise l’autonomie d’apprentissage
Desparois et Lambert  La vidéo a un effet positif sur la motivation des étudiants, en particulier chez
(2014) les étudiants moins intéressés par le contenu du cours que chez ceux qui
ont un intérêt marqué pour la matière.
 La vidéo semble avoir un effet bénéfique sur la réussite des étudiants les
plus faibles
Ammar (2019)  Les vidéos captent l’attention
 Visionner des vidéos est plus attractif que lire des sections de livre
Kermarec et al. (2018)  Le feedback vidéo sur la pratique sportive est plus efficace que le débat
d’idées et permettrait d’améliorer au sein de l’équipe le partage
d’informations en situation de jeu
Paquet (2021)  La vidéo permet une prise de conscience des performances à l’oral en classe
de français, ce qui assure une meilleure gestion de la dimension affective
des tâches associées, et notamment du stress
Pellerin (2014, 2018a,  La vidéo permet la mise en œuvre d’une démarche d’autorégulation
2018b) assurant le développement de l’autonomie de l’élève et l’engagement dans
la tâche
Quanquin et Uberti  Pour les apprenants, produire des capsules vidéo a des effets bénéfiques sur
(2019) les connaissances et compétences, mais aussi sur leur intérêt pour le
domaine
Capt et Depallens (2019)  Le booktubing permet de traiter les programmes scolaires de français
Eid (2021)  Les apprenants travaillant à partir de capsules vidéo développent davantage
leurs compétences langagières dans l’apprentissage du français en tant que
langue étrangère
Tableau n°3 – Synthèse des éléments de plus-value d’usage des capsules vidéo dans les apprentissages mis en avant par les
auteurs
312 Appropriation, usages, affordance
Les études à visées heuristiques relevant de ce thème interrogent les transformations
professionnelles que l’usage des capsules vidéo induit chez les enseignants (Baron et
Voulgre, 2019) et explorent les usages et les modes d’appropriation des vidéos par les
apprenants (Roland, 2016 ; Laduron et Rappe, 2019). Cette approche est complétée par les
études à visée pratique qui abordent également les transformations professionnelles
induites par l’usage des capsules (Veyrac, 2014) ainsi que l’efficacité des apprentissages pour
les apprenants (Canizares et Gardiès, 2019). Enfin, les études à visées prescriptives visent à
promouvoir certains usages des capsules à travers une scénarisation adaptée (Hansch et al.,
2015) ou selon des modalités d’intégration dans le processus d’apprentissage qui renforcent
son efficacité, que ce soit dans le cadre de la pratique sportive (Pharmarin et al., 2016), d’un
enseignement universitaire (Kosterelioglu, 2016) ou d’une formation professionnelle
(Agbogbe, 2021).

3120 Approche heuristique

L’étude de Voulgre et Baron (2019), s’inscrit dans le cadre du projet ANRREVEA (Agence
Nationale pour la Recherche Ressources Vivantes pour l’Enseignement et l’Apprentissage),
qui a notamment pour finalité de comprendre comment les enseignants construisent et font
évoluer un système de ressources pour faire classe. L’originalité de l’étude tient au fait que
les auteurs analysent comment, dans le MOOC EFAN1 (Enseigner et apprendre avec le

BONHEURS 15 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

numérique), les interventions dans les forums concernant les vidéos font apparaître de
possibles transformations professionnelles dans le cadre de l’exploitation de ces dernières.
Ils analysent aussi notamment les compétences nécessaires pour enseigner avec des vidéos
et plus globalement avec les TIC. Les résultats montrent un assez large spectre
d'interventions, certaines se cantonnant au registre technique, jugeant les vidéos par
rapport aux standards professionnels, d'autres se préoccupant davantage de pédagogie et
de didactique, interrogeant la gestion de la classe, les problèmes de droits. Finalement, le
MOOC semble être plutôt perçu comme un lieu réflexif où la dimension collaborative
permettrait une ouverture aux points de vue des autres, susceptible d'aider à prendre du
recul sur ses pratiques professionnelles.

L’étude de Roland (2016 : 81-93) sur l’appropriation d’artefacts audiovisuels dans un MOOC,
vise, à partir d’études de cas, à décrire, comprendre et expliquer la manière dont les
participants à ce MOOC se sont approprié les ressources audiovisuelles pédagogiques qui
étaient à leur disposition au sein du cours. Plus précisément, il s’agit de comprendre dans
quelle mesure les motifs d’engagement d’un apprenant peuvent influencer sa perception
des artefacts audiovisuels et, dès lors, influencer leur appropriation à des fins
d’apprentissage. Les résultats montrent (ibid. : 91) que l’artefact audiovisuel pédagogique se
transforme, en fonction des apprenants et des contextes, en différents instruments
d’apprentissage. Au sein des participants, ceux ayant une motivation extrinsèque liée à une
nécessité professionnelle développent des stratégies d’apprentissage plus en profondeur
que les apprenants s’étant inscrits au MOOC par plaisir d’apprendre ou de découvrir ce type
de dispositif de formation. Par ailleurs, ces premiers résultats montrent que l’artefact
audiovisuel s’insère dans un système d’instruments de l’apprenant qui constitue son
environnement personnel d’apprentissage (EPA). Un prolongement de cette étude serait de
ne pas se cantonner à comprendre l’appropriation des artefacts audiovisuels au sein des
MOOC, mais de s’intéresser aux pratiques d’élaboration d’un environnement personnel
d’apprentissage au sein de tels cours.

Forts du constat que des typologies de vidéos pédagogiques ou d’usages pédagogiques de la

vidéo existent, mais qu’elles se centrent surtout sur les caractéristiques médiatiques des
vidéos utilisées, Laduron et Rappe (2019 : 367-377) proposent dans leur contribution une
typologie des usages pédagogiques de la vidéo reposant sur l’activité de l’apprenant, qu’elle
soit visée ou effective, et qu’elle soit à l’initiative du formateur ou de l’apprenant lui-même.
Ce modèle met l’accent sur la diversité des démarches qui peuvent être mises en œuvre par
l’apprenant dans le cadre d’un dispositif de formation intégrant la vidéo. Celles-ci sont les
suivantes (ibid. : 3) :
- « la vidéo comme objet de compréhension » : par exemple, une vidéo explicative traitant
d’une notion particulière ;
- « la vidéo comme objet de mémorisation » : en visionnant à loisir une vidéo dans le cadre
de la préparation d’un examen par exemple ;
- « la vidéo comme objet de mise en action » : c’est le cas des traditionnels « tutoriels » ;
- « la vidéo comme objet d’analyse » : par exemple, lorsqu’il est demandé à l’apprenant de
livrer une analyse du contenu visionné ;
- « la vidéo comme objet de positionnement » : par exemple, lorsqu’il est demandé à
l’apprenant de porter un jugement sur contenu visionné ;

BONHEURS 16 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

- « la vidéo comme objet de création » : dans le cas où l’apprenant est amené à produire lui-
même une vidéo.
Les auteurs précisent par ailleurs qu’il peut également y avoir des usages complexes (ibid. :
5) : « Nous entendons par usage complexe les dispositifs pédagogiques mêlant
successivement et/ou simultanément différentes catégories d’usage, que ce soit avec la
même vidéo ou plusieurs vidéos différentes, […] par exemple [lorsque] l’enseignant propose
à ses apprenants de créer chacun une vidéo (à vocation explicative ou illustrative) et que
l’ensemble de ces vidéos sont ensuite réutilisées avec le même groupe d’étudiants en tant
qu’objet de compréhension, d’analyse ou encore de positionnement. ». Les auteurs
postulent enfin que chacune des catégories de cette typologie peut impliquer soit des
connaissances cognitives (connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales) soit des
connaissances métacognitives (acception au sens large de connaissance sur soi, sur ses
connaissances, sur ses processus et sur les tâches à réaliser) et donc, de fait s’exercer sur les
connaissances métacognitives d’un apprenant.

3121 Approche pratique

L’étude de Veyrac (2014) porte sur l’appropriation de vidéos de stage dans le cadre d’une
formation par alternance. Elle visait à décrire des traces de recompositions de l'organisation
de l'activité de l’enseignant à la suite de l’introduction du nouvel artéfact qu’est la vidéo de
stage, dans son système de travail. Cette vidéo de stage est créée par l’apprenant en
situation d’apprentissage en dehors des murs de l’école. Dans le cadre de cette étude et afin
d'identifier des composants des schèmes de l'activité instrumentée, les auteurs ont
notamment eu recours à une situation d’auto-confrontation, c’est-à-dire que le sujet
(l’enseignant) a été confronté au film de la séance d'enseignement-apprentissage : en
visionnant la séance qu'il a conduite, il a été invité à arrêter le déroulement du film et à en
commenter certaines parties. Ces commentaires étaient des dialogues entre lui et les
chercheurs. Cette situation a permis de mettre en débat, du fait des questions des
chercheurs, certains des éléments observés.

L'étude de Canizares et Gardiès (2019 : 95-113) traite des activités réalisées en classe
inversée par Cécile Gardiès qui porte dans cette étude la double casquette d’enseignante et
de chercheuse. Elle vise à découvrir comment les étudiants parviennent à s’approprier
l’information qui est mise à leur disposition dans une capsule vidéo et dans quelle mesure la
médiation des savoirs que constitue la capsule vidéo permet de favoriser la construction du
sens et des connaissances chez l’apprenant dans le contexte de la classe inversée. Les
résultats montrent des modes d’appropriation multiples de l’information numérisée
contenue dans la capsule vidéo mais soulignent un faible état de connaissances construites
lors des activités réalisées à la maison. Les auteures soulignent en particulier que dans ce
dispositif de médiation numérique des savoirs, « les modalités de visionnage des vidéos font
apparaître différentes formes de médiations, notamment une médiation praxéologique avec
une volonté unanime de s’isoler, une médiation sensori-motrice liée à la possibilité d’agir sur
le dispositif technique en vue de s’approprier l’information en la répétant et une médiation
métacognitive caractéristique d’une activité de remédiation. » (ibid : 110). Quant à la
construction de sens, elle reste limitée est bien inférieure à ce qui peut se produire en
classe, dans un contexte d’émulation collective et de confrontation des points de vue.

3122 Approche prescriptive

BONHEURS 17 PASCAL FABIANO

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Le rapport de Hansch et al. (2015) présente, à partir d’une revue de littérature,

d’observations de cours en ligne et d’entretiens semi-structurés avec des praticiens dans le
domaine de la production de vidéos éducatives, un ensemble de recommandations
concernant la place de la vidéo dans l’apprentissage en ligne. Les auteurs avancent que le
recours à la vidéo dans l’apprentissage en ligne prend une place trop importante dans les
dispositifs alors que peu de recherches se montrent concluantes pour montrer que la vidéo
est une méthode d’apprentissage efficace (ibid. : 10). Ils listent par ailleurs les usages pour
lesquels la vidéo peut être un choix adapté : établir une relation, faire des excursions
virtuelles, manipuler le temps et l’espace, raconter des histoires, motiver les apprenants,
présenter des séquences historiques, effectuer des démonstrations, utiliser la juxtaposition
visuelle ou encore tirer parti de la présentation multimédia (ibid. : 11). Dans le cas où le
support vidéo est le support le plus adapté, ils invitent les utilisateurs à opérer un choix dans
le style de production qui convienne aux objectifs pédagogiques et aux résultats
d’apprentissages souhaités (ibid. : 11). Les auteurs soulignent enfin l’importance de
développer des recherches qui mesurent les gains de compétence qui découlent du
visionnage des vidéos conçues (ibid. : 15).

L’étude de Pharamin et al. (2016 : 81-96) visait à étudier les effets de trois dispositifs de
partage des images via internet sur les capacités de prise de décision lors de situations de
jeu. Cent soixante-dix-sept étudiants de deuxième année, en sciences et techniques des
activités physiques et sportives (STAPS), répartis en sept groupes de pratique constituaient
la population de l’étude. Ces groupes étaient répartis selon trois modalités de feedback
vidéo (FBV) : FBV avec voix off (l’enseignant commente la pertinence des choix), FBV avec
analyse collective des situations de jeu et FBV sans verbalisation. La situation de jeu global
était filmée et la caméra surélevée de trois mètres au-dessus du sol. Seules les actions de jeu
étaient filmées. Dans un délai de 48 à 120 heures après la séance les étudiants étaient
invités à se connecter sur leur espace numérique de travail de l’université pour consulter les
vidéos. Les résultats montrent l’efficacité de l’association des images aux régulations
verbales entre pairs ou plus encore lorsque ces images sont associées aux commentaires
d’un expert par rapport à la consultation des images seules (ibid. : 91-92).

L'étude de Kosterelioglu (2016 : 359-369) a été menée auprès d’étudiants de la Faculté

d'éducation de l'Université d'Amasya au cours du semestre de printemps des années
universitaires 2012-2013. Le chercheur a identifié 13 capsules vidéo liées au contenu de la
leçon qui ont été visionnés par les élèves au cours du processus pédagogique, au début,
pendant et à la fin de l'heure de cours, afin de susciter l'intérêt, de maintenir la continuité et
de résumer la leçon. Les étudiants ont été questionnés sur les effets perçus de l'utilisation
de clips vidéo pendant le processus d'enseignement et sur leurs suggestions concernant
l'utilisation de capsules vidéo pendant leur cours. Il en ressort du point de vue des étudiants
les effets suivants de l’usage des capsules vidéo (ibid. : 362) : permettre la mémorisation
(27,7%), faciliter l'apprentissage (12,1%), susciter l'intérêt pour le cours (12,1%) et assurer la
concentration (10,5%). Par ailleurs ont été collectées les suggestions des étudiants
concernant l'utilisation de clips vidéo dans le processus d'enseignement et d'apprentissage
(ibid. : 366) : sur la base de ces suggestions les vidéos devraient être sélectionnées en
fonction des objectifs de la leçon, et être adaptées en termes de durée et de nombre. Cela
souligne que leur utilisation ne doit pas être exagérée, et qu’elles ne doivent notamment pas
couvrir toute l’heure de cours.

BONHEURS 18 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

L’objectif de l’étude d’Agbogbe et al. (2021 : 42-53) est d’analyser la perception des
agriculteurs sur les caractéristiques de contenu et de forme des vidéos et leur niveau de
compréhension des messages. La collecte des données a été faite auprès de 70 riziculteurs
aléatoirement choisis dans les communes d’Adjohoun et de Dangbo au sud du Bénin. Une
combinaison d’approches qualitatives et quantitatives a été utilisée, avec des techniques de
focus-group et d’entretiens semi-structurés et structurés. Des paramètres statistiques et la
régression logistique de poisson ont été utilisés pour l’analyse des données. Les résultats ont
montré que 80 % et 95 % des riziculteurs ont eu une bonne appréciation respectivement des
caractéristiques de forme et de contenu des vidéos. La majorité des enquêtés (64 %) a eu
une bonne compréhension des messages véhiculés par les vidéos. Le niveau de
compréhension des messages des vidéos est affecté non seulement par des facteurs
intrinsèques aux producteurs ; mais également par des caractéristiques de forme et de
contenu des vidéos. Les services de vulgarisation agricole qui utilisent des vidéos doivent
non seulement mettre l’accent sur la qualité de forme et de contenu des vidéos produites ;
mais également sur les caractéristiques socioéconomiques propres aux réalités des
producteurs pour un meilleur impact.

Le tableau 4 ci-dessous présente de façon synthétique les observations faites par les auteurs
concernant l’appropriation des capsules vidéo et leurs usages, par les enseignants comme
par les apprenants. Nous constatons en particulier que l’usage de la vidéo peut être un levier
de développement professionnel pour l’enseignant dans la mesure où il le conduit à
réorganiser son activité. Par ailleurs, l’efficacité de l’apprentissage, du point de vue de
l’apprenant, dépend de ses motivations et de la façon dont il s’approprie la vidéo. Enfin, la
nécessité de procéder à une sélection pertinente des vidéos en fonction des objectifs
pédagogiques poursuivis et du profil des apprenants est mise en avant, de même que celle
de mener une réflexion approfondie sur l’articulation de la vidéo avec les autres supports et
démarches pédagogiques.

Grand questionnement Eléments de réponse des auteurs

Quelles transformations des gestes  Des questionnements relevant du registre technique, de
professionnels l’usage de capsules pédagogie et de didactique, de la gestion de la classe, de
induit-il pour l’enseignant ? problèmes de droits (Voulgre et Baron, 2019)
 L'organisation de l'activité de l’enseignant est recomposée à
la suite de l’introduction d’un nouvel artéfact vidéo dans son
système de travail (Veyrac, 2014)
Pour quels usages/ dans quel contexte la  La vidéo peut être utilisée pour établir une relation, faire des
vidéo est-elle adaptée ? excursions virtuelles, manipuler le temps et l’espace,
raconter des histoires, motiver les apprenants, présenter
des séquences historiques, effectuer des démonstrations,
utiliser la juxtaposition visuelle ou encore tirer parti de la
présentation multimédia (Hansch, 2015)
 Concernant le feedback vidéo, ce qui s’avère le plus efficace
est l’association des images aux régulations verbales entre
pairs et plus encore lorsque ces images sont associées aux
commentaires d’un expert par rapport à la consultation des
images seules (Pharamin et al., 2016)
 Les vidéos devraient être sélectionnées en fonction des
objectifs de la leçon, et être adaptées en termes de durée et
de nombre (Kosterelioglu, 2016)
 Il est nécessaire de prêter attention à la qualité de forme et

BONHEURS 19 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

de contenu des vidéos produites mais également aux

caractéristiques socioéconomiques des apprenants
(Agbogbe et al., 2021)
Quel usage / appropriation les  Comprendre une notion, mémoriser, suivre une procédure,
apprenants ont-ils des capsules ? livrer une analyse, porter un jugement, créer soi-même
(Laduron et Rappe, 2019)
 Modes d’appropriation multiples de l’information numérisée
contenue dans la capsule vidéo mais soulignent un faible
état de connaissances construites lors des activités réalisées
à la maison (Canizares et Gardiès 2019)
 La motivation extrinsèque liée à une nécessité
professionnelle suscite un apprentissage plus en profondeur
que les motivations liées au plaisir d’apprendre ou de
découvrir ce type de dispositif de formation (Roland, 2016)
Tableau n°4 – Synthèse des grands questionnements relatifs à l’appropriation et aux usages des capsules vidéo et des
éléments de réponse apportés par les auteurs

4. DISCUSSION

Charlier et Henri (2016) relèvent une certaine « dispersion » des recherches actuellement
menées sur les vidéos pédagogiques, en soulignant que celles-ci sont peu convergentes, car
elles portent sur des aspects très diversifiés de leurs caractéristiques et de leurs usages.
Nous proposons dans cette rubrique de répertorier quelques grands débats que suscitent
aujourd’hui l’utilisation des capsules vidéo dans les apprentissages.

40 Capsules vidéo, fonctions cognitives et supplantation

Comme nous l’avons noté, plusieurs études mettent en avant, de façon plus ou moins
explicite, le lien qu’on peut établir entre l’usage des capsules vidéo et leur soutien aux
grandes fonctions cognitives. L’usage des capsules vidéo permettrait ainsi de renforcer
l’attention, de faciliter la mémorisation ou encore d’optimiser la planification. Mais
attention, il serait faux de croire que les apports ne sont que positifs. En effet, à trop
soulager les fonctions cognitives, l’apprenant devient moins actif dans ses apprentissages,
avec le risque d’un ancrage moins profond des connaissances. Cet ancrage n’est pas mesuré
dans les études que nous avons convoquées. On ne saurait en outre oublier les travaux de
Salomon (1974), spécialiste des rapports entre médias et apprentissage, pour mettre en
perspective ce questionnement. Salomon a avancé l’idée que médiatiser est parfois plus que
prolonger ou démultiplier le processus mental humain, c’est aussi le remplacer, le
supplanter. Il parle de supplantation quand le média se substitue au processus cérébral.
Selon ce principe de supplantation, le média peut en effet remplacer un sous-processus de
traitement de l’information. Il revient au concepteur du média de choisir, en connaissance
de cause, le traitement compensatoire adéquat pour les apprenants, selon les contenus et
les connaissances préalables de ces derniers. La supplantation peut, dans ce contexte,
permettre de formuler de meilleurs messages pour alléger des opérations mentales en
dirigeant l’attention sur ce qui est essentiel (Tremblay, 1986). Néanmoins, plus le niveau de
supplantation des étapes du processus de traitement de l’information est élevé et moins
l’apprenant est actif dans son apprentissage avec des conséquences potentiellement
négatives sur les apprentissages. Les capsules vidéo en particulier peuvent relever de ce
schéma.

BONHEURS 20 PASCAL FABIANO

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La vidéo pédagogique peut également avoir des effets néfastes sur l’apprenant et ses
représentations si son contenu n’est pas pleinement pensé. En effet, comme le souligne
Jaillet (2008 : 43), « le film pédagogique, parce qu’il a un effet structurant, ne doit pas être
considéré comme un apport de contenus illustrant un propos. Surtout lorsque les séquences
sont courtes, les représentations qui en émergent sont déterminantes. Elles le doivent à
l’ensemble des signes « conducteurs d’énonciation » qu’il importe de mieux connaître et
maîtriser ». Le recours aux capsules vidéo pourrait finalement être abordé sous l’angle de la
charge cognitive : l’utilisation des capsules vidéo est-elle un facteur d’allégement ou
d’alourdissement de la charge cognitive pour l’apprenant ?

41 La perspective communicationnelle
L’étude de la littérature permet d’identifier chez certains chercheurs un regain d’intérêt
pour cette question déjà ancienne du double statut, communicationnel et pédagogique, des
capsules vidéo. Comme le mentionnent Guedes da Silva, Moura Santos, Albuquerque Costa
et Viana (2016, cités par Peraya D., 2017 : np, §4) : « A deep analysis on the process of
designing and producing these courses, in particular of Mooc videos, became fundamental
to achieve cost-effective production contents that are simultaneously significant from both
pedagogical and communicational point of views » (« Une analyse approfondie du processus
de conception et de production de ces cours, en particulier des vidéos de Mooc, est devenue
fondamentale pour obtenir des contenus de production rentables qui sont significatifs à la
fois d'un point de vue pédagogique et communicationnel »). Pour ces auteurs, porter plus
d’attention aux caractéristiques communicationnelles des vidéos permettrait d’agir
notamment sur la persistance et la motivation des apprenants.

Si les aspects psychopédagogiques de cette question commencent à être bien documentés,

les analyses actuelles de la dimension communicationnelle manquent d’un cadre théorique
solidement adossé aux sciences de l’information et de la communication ainsi qu’à une
modélisation de son objet. Par conséquent, elles « ressemblent à un catalogue de quelques
composantes de l’objet empirique dont le choix n’est guère argumenté et offrent de leur
objet de recherche une vue extrêmement partielle et fragmentaire » (Peraya D., 2017 : np,
§32). Aussi Peraya recommande-t-il (ibid : np, §4) d’« examiner plus finement la question du
statut médiatique des capsules vidéo à la lueur : a) du concept général de dispositif ; b) des
spécificités d’un « dispositif d’énonciation médiatique » (Verón, 1983) ; c) des particularités
sémio-pragmatiques d’un média [mettant en œuvre plusieurs registres de représentation (et
leurs implications du point de vue de la réception)] ; d) des caractéristiques d’un genre
particulier, le genre télévisuel didactique (Jacquinot 1977/2012) ».

D’un point de vue communicationnel, la capsule vidéo peut être considérée comme un
dispositif médiatique particulier (Peraya D. et Bonfils P., 2012 : np, §8). En effet, par ses
caractéristiques communicationnelles et sa position d’intermédiation dans une activité
d’apprentissage médiatisé, une capsule peut produire différents effets, pouvant porter sur la
production de connaissances, la perception d’un processus d’apprentissage, les intentions
d’usages et l’attitude ou encore les pratiques d’apprentissages ou d’enseignement. Selon
Campion et Peltier (2018 : np, §4), « d’un point de vue communicationnel, les capsules vidéo
à vocation pédagogique sont des dispositifs médiatiques complexes parce qu’elles articulent
plusieurs registres sémiotiques (image animée, son, texte, etc.) de nature à structurer de

BONHEURS 21 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

manière spécifique la signification, la relation au récepteur et les processus cognitifs

suscités ».

Une identification plus exhaustive des différentes configurations médiatiques et discursives

ainsi que le croisement de ces caractéristiques et de leurs effets potentiels sur la relation
pédagogique et la construction des connaissances gagneraient à être établis.

42 L’affordance des capsules vidéo

La question de l’affordance des capsules vidéo est également un axe de recherche porteur
aujourd’hui. En effet, la recherche offre peu de visibilité sur la façon dont les capsules vidéo
sont utilisées par les apprenants ou exploitées par les enseignants.

Pour sortir dans une position intermédiaire du media debate déjà évoqué, Barbara Class
(2017) aborde l'importance de l'articulation de la conception des capsules vidéo avec la
conception pédagogique de l'ensemble de l'environnement d'apprentissage. L'auteure
indique (ibid, §4) que « l’affordance d’une capsule vidéo insérée à un MOOC ne peut se
manifester pleinement qu’en prenant en compte le dispositif de formation ». En extrapolant
ces propos, on peut considérer que l’affordance d’une capsule vidéo insérée à une séance ou
une séquence pédagogique ne peut se manifester pleinement qu’en tenant compte de
l’ensemble de la séance ou de la séquence concernée. Elle poursuit en avançant que (ibid,
§5) « la conception pédagogique est primordiale et se doit de considérer l’affordance des
médias pour, ensemble, être au service de l’apprentissage. Il s’agit ainsi de concevoir une
scénarisation pédagogique avec choix du média approprié pour chaque élément de
granularité fine et de les agencer de manière cohérente dans le dispositif ». Dès lors, il serait
intéressant d’étudier comment l’enseignant qui a recours aux capsules vidéo, auto-produites
ou non, repense son activité en tenant compte de l’affordance des capsules qu’il intègrerait
à son scénario pédagogique.

43 Performances et processus d’apprentissage

Plusieurs chercheurs (Peraya, 2010, et plus récemment, Depover, 2014 ; Peltier, 2014)
relèvent que la plupart des recherches menées dans une perspective comparative avec ou
sans technologies ont conduit au constat qu’aucune différence significative ne pouvait être
établie sur le plan des apprentissages.

Pour ce qui est plus précisément de la vidéo, l’étude de Moore et Smith (2012) avait
notamment pour objectif de comparer l'efficacité de la baladodiffusion vidéo à la
démonstration en direct pour l'enseignement de compétences psychomotrices à des
étudiants en doctorat de physiothérapie. Les résultats ont montré qu’il n'y a pas eu de
différences aux examens entre les groupes ayant été formés à l’aide de vidéos et ceux
formés à l’aide de démonstrations en direct. Ainsi, le podcasting ne s’est pas montré
davantage efficace que la démonstration en direct pour présenter les compétences de base.
De même, l’étude de Hsin et Cigas (2013) abordait l'utilisation de mini-conférences vidéo
pour améliorer un cours d'introduction en ligne en informatique/mathématiques. Après
avoir ajouté les vidéos, les étudiants étaient certes plus satisfaits du cours et étaient plus
susceptibles d’être assidus mais leurs notes moyennes n’avaient que légèrement augmenté
par rapport au groupe témoin.

BONHEURS 22 PASCAL FABIANO

 LES CARNETS DE LABORATOIRE Revue de Littérature

Finalement, l’évaluation de l’évolution des performances des résultats ne semble pas être un
angle d’approche pertinent pour mesurer les effets de l’usage des vidéos dans les
apprentissages. Pour reprendre les propos de Jacquinot (1977/2012 : 11-12), une approche
plus heuristique, s’intéressant au processus d’apprentissage plus qu’au produit de celui-ci,
pourrait s’avérer plus féconde pour mettre en lumière le rôle joué par les technologies dans
l’activité d’apprentissage.

5. CONCLUSION

Comme nous l’avons évoqué, les études portant sur les caractéristiques intrinsèques des
vidéos tendent à mettre en évidence les critères permettant de rendre ce support plus
efficace dans la transmission des savoirs, notamment en soutenant les fonctions cognitives
et l’engagement des apprenants. Nous avons en particulier remarqué l’importance accordée
par plusieurs études à la nature de la relation de communication établie par l’orateur avec
les apprenants.

Concernant la plus-value de l’usage de la vidéo dans les apprentissages, nous avons relevé
en particulier que, d’une part, l’usage de la vidéo favorise notamment l’autonomie
d’apprentissage et l’autorégulation et, d’autre part, que ce support est jugé par les
apprenants plus attractif que les supports traditionnels (comme le livre par exemple). Enfin,
dans les configurations étudiées, l’usage de la vidéo a semblé permettre une amélioration
des résultats des élèves, de leurs compétences et de leur motivation.

Pour ce qui est enfin de l’appropriation, des usages et de l’affordance des capsules vidéo,
nous avons constaté en particulier que l’usage de la vidéo peut être un levier de
développement professionnel pour l’enseignant dans la mesure où il le conduit à réorganiser
son activité. Par ailleurs, l’efficacité de l’apprentissage, du point de vue de l’apprenant,
dépend, au moins partiellement, de ses motivations et de la façon dont il s’approprie la
vidéo. Enfin, la nécessité de procéder à une sélection pertinente des vidéos en fonction des
objectifs pédagogiques poursuivis et du profil des apprenants est mise en avant dans les
articles étudiés, de même que celle de mener une réflexion approfondie sur l’articulation de
la vidéo avec les autres supports et démarches pédagogiques.

Pour conclure, les perspectives les plus récentes s’intéressent aux usages pédagogiques de la
vidéo reposant sur l’activité de l’apprenant, qu’elle soit visée ou effective, et qu’elle soit à
l’initiative de l’enseignant ou de l’apprenant lui-même. Elles envisagent également la vidéo
comme support métacognitif. Enfin, derrière la question des usages se glisse celle des
affordances et de la manière dont une capsule vidéo peut prendre sa place dans une
scénarisation pédagogique, voire modifier l’activité de l’enseignant.

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