4.1.
Évaluation en didactique du français langue étrangère
4.1.1. Définition
Selon J.M, De Ketele (1882), « Évaluer c’est examiner le degré d’adéquation
entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif
fixé en vue de prendre une décision ». Il s’agit vraiment d’une “démarche qui
consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements
sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages
compte tenu de l’intention d’évaluation de départ”1
Terminologie
Intention Réflexion, questions concernant : Quoi ? Quelle
compétence ?/ Type d’évaluation ?/ Quelle
tâche ?/ Quelles conditions de réalisation ?/ Quels
critères à évaluer ?
Mesure Administration, application, réalisation du test
d’évaluation.
Jugement ou évaluation Réflexion ou jugements sur son/ses instrument(s)
d’évaluation au moment d’observer les résultats
(convenable ou non ? ; adéquat ou non ?)
Décision Bilan, Observer si les apprenants ont bien réussi
ou non (afin de retourner ou de continuer)
L’acte d’évaluer se voit comme un jugement de « valeur » portant sur un sujet
déterminé, un individu, une situation, une action, un projet par le moyen d’une
confrontation entre deux séries de données, qui sont mises en rapport : des données
qui sont de l’ordre de faits et qui concerne l’objet réel à évaluer et des données de
l’ordre de l’idéal et qui concerne des attentes, des intentions ou des projets
s’appliquant au même objet.
Il est à remarquer que l’évaluation en classe de FLE joue un rôle primordial lors
du processus d’enseignement/apprentissage et recouvre plusieurs fonctions
essentielles. En effet, elles ont pour objectifs de vérifier les acquis, de mesurer la
différence entre les connaissances et l’objectif à atteindre, mais aussi de contrôler
l’efficacité de son enseignement.
1
Cuq, dir., (2003)
4.1.2. Caractéristiques
Dans Les grandes notions de pédagogie (CHADUC2), on différencie
l'évaluation comparative, celle permettant de classer les apprenants et l'évaluation
dynamique indiquant à l'élève son propre niveau. Cette analyse apparaît d'ailleurs
dans les programmes et instructions officielles de l'Education Nationale dès 1985.
D'autres formes sont également sollicitées et sont présentées dans le cadre européen
commun de référence pour les langues. En voici une liste récapitulative :
Évaluation du savoir Évaluation de la capacité
Évaluation normative Évaluation critériée
Maîtrise Continuum Suivi
Évaluation continue Évaluation ponctuelle
Évaluation formative Évaluation sommative
Évaluation directe Évaluation indirecte
Évaluation de la performance Évaluation des connaissances
Évaluation subjective Évaluation objective
Évaluation sur une échelle Évaluation sur une liste de contrôle
Jugement fondé sur l'impression Jugement guidé
Évaluation holistique ou globale Évaluation analytique
Évaluation par série Évaluation par catégorie
Évaluation mutuelle Auto-évaluation.
● Évaluer quoi?
Dans le milieu scolaire, on évalue de nos jours la performance, les savoir-
faire d’un apprenant en situation de communication. L’évaluation scolaire
peut porter, selon Hadji, sur un produit (réalisé par l’élève) et/ou un
processus (démarche utilisée par l’élève).
Les différentes compétences à évaluer en classe dans une perspective
communicative sont, pour S. Moirand, les composantes suivantes :
2
CHADUC Marie-Thérèse, 2000, Les grandes notions de pédagogie, Armand
Colin/Bordas
⮚ Linguistique: la connaissance et l’utilisation des structures phonétiques,
lexicales, grammaticales et textuelles de la langue.
⮚ Discursive : la connaissance et l’utilisation de différents types de discours
en fonction d’une situation donnée.
⮚ Référentielle: la connaissance du monde et des relations entre l’espace et
le temps.
⮚ Pragmatique: la connaissance et l’appropriation de comportements en
société et des normes d’interaction
● Qui évalue?
⮚ Évaluation interne (par l’enseignant)
⮚ Évaluation externe: tests internationaux
⮚ Auto-évaluation
⮚ Co-évaluation
● Pourquoi évaluer?:
⮚ Prévoir le niveau de l’apprenant.
⮚ Améliorer l’apprentissage, orienter et réguler l’enseignement.
⮚ Faire le bilan des acquis.
⮚ Certifier l’apprenant.
● Comment évaluer?
⮚ Grilles d’évaluation, barème de notation
⮚ Portfolio ou Dossier d’apprentissage
⮚ Livret scolaire ou bulletin scolaire
● Évaluer quand ?
En fonction du moment de l’évaluation, les tests peuvent se faire en cours de
formation mais aussi au début et à la fin de parcours.
4.1.3. Fonctions
On distingue dans l’évaluation 3 fonctions suivantes :
⮚ L'évaluation diagnostique sert principalement à prévoir le niveau, à
orienter l’élève, identifier un niveau de maitrise.
⮚ L’évaluation formative qui sert à réguler et permet à l’élève de se situer.
⮚ L’évaluation sommative sert à attester un niveau de maîtrise.
a. L’évaluation diagnostique (diagnostic, pronostic)
C’est l’ensemble des procédures utilisées par l’enseignant afin de situer la
progression des apprenants face aux objectifs assignés en vue de diagnostiquer les
difficultés éventuelles et d’y porter les remédiations pédagogiques
adéquates (Bloom).
Lorsque l’évaluation se déroule en début de l’apprentissage, elle a pour but
de dresser un bilan des connaissances déjà acquises. Ainsi, l’enseignant peut avoir
une idée du niveau de ses apprenants. Cette évaluation permet aussi de mesurer les
progrès à accomplir, mais aussi mieux connaître les besoins de chaque élève
(mauvaise prononciation sur certains sons, grammaire approximative ou manque de
vocabulaire par exemple). Enfin, elle permet la création de groupes d’apprenants en
fonction de leur niveau. Cela semble évident, mais il est primordial que des
apprenants d’un niveau élémentaire ne soient pas dans la même classe que ceux d’un
niveau avancé !
Les épreuves de ce type de diagnostic peuvent se faire auprès d’un professeur,
d’un établissement, d’une organisation, soit en direct, soit en ligne3.
b. Évaluation formative
L’évaluation formative se fait tout au long de l’apprentissage pour guider
l’élève, l’aider à prendre conscience de ses difficultés, et comment les surmonter.
L’évaluation ne doit pas être vue comme une sanction, c’est en fait un moyen
pour cibler les difficultés de l’apprenant et de lui proposer des solutions adaptées.
C’est également une façon pour l’enseignant de vérifier sa pédagogie. Dans
l'évaluation formative, le but étant de renseigner l'élève sur ses difficultés afin d'y
remédier, l'erreur acquière un statut différent, elle devient un moment de résolution
de problème.
A travers cette forme d'évaluation, on cherche à maîtriser le parcours effectué
par l'apprenant dans son apprentissage. Cette appréciation de ses difficultés et de ses
facilités s'inscrit dans une démarche diagnostique qui ne s’effectue pas
habituellement en notes mais plutôt en commentaires ou appréciations constituant
ainsi un moyen de faire avancer l'apprenant de par l'action corrective qui s'en suit.
Ce type d'évaluation intervient dans le processus d'apprentissage et d'enseignement
et permet de ce fait des diagnostics individualisés qui favorisent une pédagogie
différenciée. Selon L. ALLAL4 : « Pendant la totalité d'une période consacrée à une
unité de formation, les procédures d'évaluation formative sont intégrées aux activités
d'enseignement et d'apprentissage. Par l'observation des élèves en cours
d'apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès qu'elles apparaissent, à
diagnostiquer les facteurs qui sont à l'origine des difficultés de chaque élève et à
formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des activités
pédagogiques. Dans cette optique, toutes les interactions de l'élève- avec le maître,
avec d'autres élèves, avec un matériel pédagogique- constituent des occasions
d'évaluation (ou d'auto- évaluation) qui permettent des adaptations de
l'enseignement et de l'apprentissage. La régulation de ces activités est donc de nature
interactive. Le but est d'offrir une « guidance » individualisée en cours
d'apprentissage plutôt qu'une remédiation a posteriori. »
3
comme [Link]/fr
4
L. ALLAL, [Link], [Link], L'évaluation formative dans un
enseignement différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143.
L’évaluation formative revêt des caractéristiques suivantes
- elle est renforçatrice en valorisant la réponse de l'élève et en augmentant la
probabilité d'obtenir une réponse juste ultérieure ;
- elle est corrective, car le fait de comprendre ses erreurs permet de les modifier
plus facilement. C'est donc une gestion positive des erreurs ; L’erreur de
l’élève change de statut. Elle n’est plus considérée comme objet de sanction
ou source de hiérarchisation et de classification mais objet de diagnostic et
indicateur de réorganisation des tâches éducatives en vue de rectifier la
démarche d’apprentissage.
- elle est régulatrice puisqu'elle permet d'ajuster en permanence les objectifs
poursuivis et les stratégies mises en place pour les atteindre. »5
- Cette évaluation est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès
des apprenants.
- elle a pour but d’informer les apprenants et l’enseignant sur le degré d’atteinte
des objectifs de l’apprentissage.
- elle se situe au début, au cours ou à la fin d’une séquence d’apprentissage.
- elle vise à régulariser les activités d’apprentissage.
- elle vise à soutenir les efforts des apprenants .
- elle vise à vérifier les acquis à diverses étapes.
- elle permet d’assurer la progression continue des apprentissages par le biais
d’activités correctives, d’activités de renforcement ou d’activités
d’enrichissement.
- les décisions qui en découlent sont essentiellement d’ordre pédagogique.
Elles ne sont définitives. Elles visent à informer les apprenants sur les
apprentissages que ceux-ci doivent corriger et sur les moyens à utiliser pour
y parvenir.
Elle est donc aussi profitable à l'enseignant qu'à l'apprenant.
● Avant l’apprentissage : l’évaluation formative permet de vérifier les pré-
requis des élèves relatifs au nouveaux apprentissages.
5
CHADUC, id.
● Pendant le déroulement de l’apprentissage : l’évaluation formative assure
le suivi des apprenants dans la progression des apprentissages. On décèle
leurs points forts et leurs points faibles, pour identifier les causes et y
apporter les correctifs qui s’imposent et pour ajuster la démarche
d’enseignement / apprentissage.
● Après une séquence d’apprentissage : obtenir un bilan ponctuel, vérifier
le degré de maîtrise d’un objectif donné, décider de poursuivre
l’apprentissage ou revenir en arrière pour apporter les correctifs
nécessaires.
c. Évaluation sommative
Définition : l’évaluation intervient au début, voire au cours d'un apprentissage
ou d'une formation, permet de repérer et d'identifier les difficultés rencontrées par
l'élève ou l'étudiant afin d'y apporter des réponses. L’évaluation sommative
sanctionnée par la délivrance d'une attestation. L’évaluation sommative est là
pour faire le bilan d’un apprentissage. L’utilisation d’un système de notation permet
de classer et de sélectionner les apprenants. Cette forme permet de valider des
résultats et de délivrer dans certains cas un diplôme ou un certificat. Les exemples
les plus connus pour le français sont les examens du DELF/DALF.
L'évaluation sommative a une fonction certificative, elle mesure la somme des
connaissances acquises à la fin d'une séquence pédagogique, les erreurs sont alors
sanctionnées comme des manques ou des faiblesses. Une évaluation sommative est
généralement sanctionnée par une note qui comptera pour la moyenne ou la réussite
d'un examen.
Dans les écrits francophones européens, on utilise de plus en plus l'expression
"évaluation certificative". Au Québec, l'adjectif "sommative" a été adopté d'abord
comme traduction libre du terme anglais. Il a été ainsi utilisé et toléré comme un
néologisme. Le qualificatif est ambigu et suggère, à première vue, l'idée de somme.
Était-ce là une façon de désigner l'évaluation continue qui procède de plusieurs
résultats chiffrés cumulés en cours de route pour donner une somme ou un total. Et
si on donne à l'évaluation sommative le sens d'une évaluation terminale, d'autres
problèmes surgissent. L'évaluation sommative, telle que menée dans le cours de la
formation des individus, peut être à la fois au terme et au début d'un processus. Par
exemple, des résultats de fin d'année (évaluation sommative) peuvent servir à
l'entrée d'une autre année pour prescrire des activités de rattrapage (évaluation
diagnostique). Pour l'instant et pour un certain temps encore, on va se permettre de
qualifier indifféremment l'évaluation de "sommative" ou de "certificative", tout en
étant conscient que l'évaluation certificative recevra tôt ou tard ses lettres de
noblesse.
Il ne faudrait pas penser que la fonction sommative de l’évaluation renvoie à
une façon stéréotypée voire unique de faire les choses. Les examens à visée
sommative, qu’ils soient pris isolément ou groupés ensemble dans une pratique
d’évaluation continue, peuvent servir à diverses fins. Bloom, Hastings et Madaus
(1971) et Bloom, Madaus et Hastings (1981) ont été les premiers à le reconnaître.
Voici les buts spécifiques pour lesquels on utilise des examens dits sommatifs dans
l’esprit de ces auteurs (1981, pages 88-93).
● L’attribution de notes (grades) souvent exprimées en lettres (attribution
qui peut être critériée ou normative).
● La prédiction de la réussite d’un cours subséquent (recherche des
composantes critiques d’un examen).
● La détermination du point d’entrée dans un cours subséquent (un
recouvrement avec la fonction diagnostique de l’évaluation).
● L’information en retour aux étudiants (un recouvrement avec la fonction
formative ; il s’agit d’un feed-back d’une tout autre nature).
● La certification (attestation, confirmation) d’habiletés et de
compétences (le domaine des compétences minimales - - - résultat séparé
pour chaque cellule d’un tableau de spécifications).
● L’évaluation sommative selon...
SCRIVEN BLOOM et al.a
Objet moyens apprentissages
d’enseignement
Moment lorsque le produit pendant et à la fin de la période de
est fini formation
Responsa autres que ceux de les mêmes:
bles l’év. formative év. form. et év. som.
● L'évaluation certificative est considérée comme une évaluation
sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation, d’un certificat
et/ou prise en compte dans le cadre d’un examen.
● Celle-ci s'insère dans une politique éducative et est souvent rendue
publique. Elle prend pace après les activités d'apprentissage en
interrogeant sur ce qui a été enseigné. Elle entraîne systématiquement une
prise de décision et c'est la plus fréquente dans l'enseignement classique.
Elle apparaît comme globalisante. La définition la plus complète qu'on
puisse en trouver est celle de Bloom9 reprise par Denise Lussier10 : « Plus
précisément, il s'agit d'une démarche dont les données obtenues à la fin
d'un programme d'études ou d'une partie terminale de programme servent
à exprimer le degré de maîtrise par l'élève des objectifs du programme et
à prendre les décisions relatives à l'obtention de crédits, au passage dans
la classe supérieure, à la sanction des acquis et à la reconnaissance des
acquis expérientiels »
d. Les évaluations interne et externe : respectivement prise en charge ou non par
l’enseignant.
e. L’évaluation normative
Ce type d’évaluation sert à classer les élèves par rapport à une norme. Elle est
rarement employée dans les classes.
Il s’agit de l’évaluation où la performance d'un élève ou d'un étudiant est
comparée, au moyen d'un même instrument d'évaluation, à celle des membres d'un
groupe de référence.
f. L’évaluation critériée
On aborde l’évaluation où la performance du sujet dans l'accomplissement d'une
tâche spécifique est jugée par rapport à un seuil ou à un critère de réussite, déterminé
dans la formulation du ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de la
performance de tout autre sujet.
Dans cette évaluation critériée, les objectifs sont précisés et définis
rigoureusement a priori.
g. L’auto-évaluation
La centration sur l’apprenant et la promotion de l’autonomie dans
l’enseignement/apprentissage des langues encouragent l’autoévaluation.
L’autoévaluation permet à l’apprenant de s’évaluer d’une manière continue
en testant son propre niveau d’avancement et en validant ses capacités acquises il se
responsabilise dans ses apprentissages et donc s’autonomise.
Selon Cuq et Gruca, « dans un contexte d’autoformation, l’autoévaluation doit
faire partie du processus d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir poser un
diagnostic sur son apprentissage, avoir des repères pour remédier à ses faiblesses,
savoir ce qui a été mal maîtrisé pour pouvoir le reprendre ou poursuivre ses
acquisitions avant d’être sanctionné par l’évaluation institutionnelle.