Dr.

Fadi EL HAGE
Doyen- Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Saint-Joseph

L’approche par compétences:

des méthodes d’enseignement aux modalités d’évaluation

1 - Introduction
Depuis plus d’une décennie, la formation de l’élève, dans le cadre du
renouveau pédagogique, est centrée sur le développement des compétences
(Roberge et Choiniere, 2009). Aujourd’hui, le temps des études ne suffit plus
pour acquérir tout le savoir dont nous avons besoin pour vivre et travailler
dans notre société en mutation constante. Longtemps on a cru que la solution
consistait à augmenter le volume des matières et des programmes scolaires.
Or, nous constatons aujourd’hui, chez un grand nombre d’élèves en fin
de scolarité, trois types de lacunes qui s’inscrivent dans un contexte où la
réussite scolaire n’est pas une fin en soi: un apprentissage superficiel, un
manque d’intégration des savoirs et une insuffisance du développement
des compétences psychosociales. Ceci dévoile que ces élèves ne savent pas
appliquer ce qu’ils ont appris et ne possèdent pas la clé de la réussite scolaire ou
professionnelle. En effet, actuellement, l’élève devrait être capable de mobiliser
ses acquis scolaires en dehors de l’école, et ce, dans des situations diverses,

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complexes et imprévisibles. Ce transfert exige plus que la maîtrise des savoirs,
il passe par leur intégration dans des compétences de réflexion, de décision et
d’action à la mesure des situations complexes auxquelles l’individu doit faire
face. Le présent article expose les principes et les avantages de l’enseignement-
apprentissage suivant l’approche par compétences, par rapport aux enseignements
dits traditionnelles. Le développement des compétences chez les élèves est
en relation avec l’adoption des méthodes d’enseignement dites actives, ainsi
qu’avec la conception d’un référentiel de compétences et d’évaluation.

2 - Le concept de compétences
Selon Romainville (2007),une compétence est l’aptitude à mettre en
œuvre, mobiliser et combiner efficacement un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être, donc de ressources internes et externes, pour
résoudre des situations à l’intérieur d’une famille de situations :il s’agit
donc de la construction d’un savoir-agir complexe. Quant à Perrenoud
(2000),la compétence est à relier à la capacité d’action efficace face à une
famille de situationsqu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois
des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient,
en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. Le socle
commun des connaissances et des compétences définit une compétence
«comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre
temps, de capacités à mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi
d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux
autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui,
la curiosité et la créativité… » (Villepin, de Robien&Baroin, 2006, p.4).
Le Boterf (2002), de son côté, définit la compétence comme un savoir-agir
complexe, la capacité à mobiliser et à combiner efficacement un ensemble
de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir-participer, donc des
ressources internes et externes, dans l’objectif de résoudre des situations
complexes à l’intérieur d’une famille de situations. Selon l’auteur, le savoir-
agir complexe se construit en complémentarité avec le vouloir-agir et le
pourvoir-agir. Le vouloir-agir est encouragé par le sens donné au travail qui
assure la construction et encourage le développement des compétences, alors

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que le pouvoir-agir est tributaire d’un contexte facilitateur qui regroupe les
ressources nécessaires pour accomplir correctement le travail et développer
les compétences. Autrement dit, l’élève développe des compétences tout en
résolvant des situations complexes parce qu’elles lui permettent de mobiliser
et/ou d’intégrer de nouvelles connaissances, des capacités et des attitudes
nécessaires à la résolution d’un problème complexe.

3 - De l’approche par objectifs à l’approche par compétences

Le passage de l’approche par objectifs à l’approche par compétences
suppose la conception d’un référentiel de compétences, la mise en place de
nouvelles stratégies d’enseignement, l’application de nouvelles pratiques
d’évaluation ;en d’autres termes une réorganisation du programme de
formation et de chacun des cours prévus. L’organisation d’un enseignement
traditionnel selon l’approche par objectifs consiste à définir des objectifs
notionnels, méthodologiques dans l’objectif d’induire un changement
comportemental observable en fin d’une séquence d’enseignement-
apprentissage. Par contre, l’organisation d’un enseignement selon l’approche
par compétences commence par la définition des compétences à développer
et se poursuit par l’identification et la formulation des objectifs permettant
la construction des compétences définies. Ce qui nécessite un changement
dans les pratiques professionnelles notamment l’adoption des méthodes
de la pédagogique active pour un accompagnement optimal des élèves. En
effet, le rôle de « transmetteur » du savoir de la part de l’enseignant et celui
« d’assimilateur » de connaissances de la part de l’élève ne répondent plus
aux attentes liées au renouveau pédagogique. Ce n’est plus l’enseignant qui
est au centre du processus d’apprentissage (magistro-centrisme), mais c’est
l’élève qui occupe cette place (puéro-centrisme). L’accompagnement des
élèves dans le développement des compétences modifie le rôle de l’enseignant
: en plus d’être un expert dans sa discipline, l’enseignant devient un expert de
l’apprentissage, un médiateur entre l’élève et les savoirs.

Les compétences à développer à l’écolepeuvent être divisées en trois familles :

- les compétences cognitives, elles concernent les capacités à traiter
l’information, à raisonner, à nommer ce que l’on fait, à apprendre, à analyser ;

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- les compétences techniques, elles regroupent les capacités à procéder, à
opérer, à réaliser età appliquer une méthode ;

- les compétences psychosociales définis par l’OMS : savoir résoudre des

problèmes, savoir prendre des décisions, avoir une pensée créative, avoir
une pensée critique, savoir communiquer efficacement, être habile dans les
relations interpersonnelles, avoir confiance en soi, avoir de l’empathie pour
les autres, savoir gérer son stress et savoir gérer ses émotions.

Outre, l’acquisition de connaissances dans plusieurs domaines,

l’enseignement selon l’approche par compétences vise le développement
global de la personne, il cherche à induire des apprentissages plus actifs et
plus durables fournissant une meilleure préparation à la Vie.

Accompagner les élèves dans le développement d’une compétence, c’est

aussi tenir compte de leurs différences: du rythme d’apprentissage, de leurs
acquis, de leurs styles d’apprentissage, de leurs intérêts, de leur motivation
et surtout de leur niveau de développement intellectuel. Bloom (1956)
propose un modèle pédagogique classifiant les niveaux d’acquisition des
connaissances. Ce modèle, repose sur l’hypothèse que les habiletés peuvent
être mesurées sur un continuum allant du simple au complexe. Par suite,
le raisonnement de l’élève peut être classifié en six niveaux successifs et
hiérarchisés, chaque niveau supérieur englobe les niveaux précédents: le tout
repose sur la connaissance, viennent ensuite la compréhension, l’application,
l’analyse, la synthèse et finalement l’évaluation. Cette taxonomie est proposée
comme une aide aux enseignants pour formuler des questions qui permettent
de situer le niveau de compréhension des élèves. Par exemple, une question
peut servir à réaliser qu’un élève est compétent dans la connaissance des faits,
la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. En
structurant les questions, les enseignants sont capables de mieux connaître les
faiblesses et les points forts des élèves, ce qui permet de favoriser la progression
de l’apprentissage vers des niveaux supé[Link] et plus tardBeer (2003)
proposent d’utiliser la classification de Bloom pour éclairer le processus de
pensée des élèves et identifier le niveau de chacune des questions posées aux
élèves. Le modèle proposé ressemble à un algorithme. L’enseignant se pose

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des questions pour déterminer à quel niveau de la taxonomie de Bloom la
tâche demandée à l´élève se situe. En guise d’exemple, pour déterminer une
question du premier niveau de la hiérarchie de Bloom celui de «connaître»,
l’enseignant se demande si la question posée à l´élève est un rappel direct
de connaissances visant la restitution identique de ce qui à été mémorisé ou
non. De même, pour identifier si la tâche est inscrite dans le niveau 2 de la
taxonomie de Bloom, celui de «comprendre», l’enseignant peut se demander
si la question posée à l´élève exige une simple formulationdes informations
acquises, ou exige en plus un apport de connaissances spécifiques. Ainsi, pour
chaque niveau de la taxonomie de Bloom,Beer (2003) accorde une question
permettant de clarifier les objectifs et les acquisitions relatives aux tâches
scolaires. L’approche par compétences consiste à dépasser le modèle linéaire,
selon lequel l’acquisition d’un niveau inférieur est nécessaire pour accéder au
niveau supérieur, vers un modèle systémique où une inter-rétroaction entre
les différents niveaux envisagés est possible.

Par ailleurs, le passage de l’approche par objectifs à l’approche par

compétences implique le passage de la logique de «l’enseignement de..»
centrée sur le contenu et le comportement, vers la logique de « l’éducation
à… » visant le développement de la personne et tenant compte de
l’environnement de l’élève, de tout son être, de son histoire et des valeurs
auxquelles il adhère. Actuellement, l’enseignement d’une discipline ne
se limite plus à l’acquisition de savoirs définis, dans le but d’aboutir à des
changements de comportements chez l’élève, mais au contraire, il s’étend
au développement global de la personne. Ce qui exige un changement dans
les pratiques enseignantes et la définition de nouveaux résultats attendus de
l’apprentissage ; ce que les anglophones appellent: les « Learning outcomes».

4 - Les « learningoutcomes »dans un enseignement selon l’approche par

compétences
Les « learningoutcomes »sont les énoncés spécifiques de ce que les élèves
devraient savoir et être en mesure de faire à la suite de l’apprentissage (Morss
& Murray; 2005). Selon l’« American Association of Law Libraries», les
résultats d’apprentissage sont des énoncés qui précisent ce que les apprenants

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savent ou sont en mesure de faire à la suite d’une activité d’apprentissage.
Ces résultats sont généralement exprimés en termes de connaissances, de
compétences ou d’attitudes.

Les «learningoutcomes» devraient être mesurables,élaborés sous forme

de génériques pour décrire l’essentiel de l’apprentissage,liés aux méthodes
d’enseignement et alignés à l’évaluation. En pratique, la préparation
d’un cours devrait comporter en plus des compétences à développer, la
définitiondes résultats attendus de l’apprentissage, les méthodes actives
d’enseignement permettant l’atteinte de ces résultats, et les modalités
d’é[Link] d’autres termes, dans une préparation de leçons, la définition
de compétences à construire devrait être suivie par une énumération de savoir-
faire élémentaires observables et mesurables permettant le développement et
la validation des compétences définies. Par exemple, la compétence « avoir
un esprit critique » peut être associée à 7 «learningoutcomes» :s’interroger
avec exigence et rationalité sur la réalité ou la probabilité de faits ; analyser et
interpréter un événement ; établir une relation de causalité fondée et établir des
liens pour conclure ; remettre en question et douter de manière méthodique ;
discerner et évaluer un fait ; classer par ordre de priorité.

L’approche pédagogique préconisée par l’approche par compétences place

l’apprenant au centre de la démarche de formation et le reconnaît comme
premier acteur responsable de ses [Link] approche marque
un tournant par rapport aux conceptions pédagogiques antérieures. Elle est
caractérisée par le passage d’un apprentissage centré sur la transmission des
connaissances à une pédagogie active et participative qui définit les actions
que l’apprenant devra être capable d’effectuer après ses apprentissages.

Les méthodes actives d’enseignement développent l’autonomie de l’élève

à travers des situations didactiques porteuses de sens, la différenciation de
l’apprentissage pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone proximale
de développement, le travail sur les objectifs-obstacles et la métacognition.
Les méthodes actives d’enseignement sont diverses citons : le cours magistral
interactif (exemple : l’usage de la technique du « minute-paper » , suite à
une présentation par l’enseignant), l’apprentissage basé sur les conceptions

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(ABC), l’apprentissage par métacognition, l’apprentissage par exploitation
de l’erreur (AEE), le débat sociocognitif, les techniques de reformulation,
le brainstorming collectif, l’exploitation d’images et de séquences filmiques,
ou encore la construction de cartes conceptuelles, etc. Ces méthodes actives
d’enseignement font usage des situations-problèmes, du travail coopératif (en
sous-groupes selon la méthode Phillips 6x6 ou la méthode JIGSAW, etc.), des
exposés oraux faits par l’élève, des méthodes d’investigation (questionnement
intelligent), des ateliers d’écriture, de l’auto-évaluation, des études de cas, de
l’apprentissage par problèmes (PBL), et des technologies de l’information et
de la communication (TICE), etc.

5 - L’évaluation selon l’approche par compétences

L’évaluation selon l’enseignement classique est réalisée à la fin des cours
sous la forme de travaux dirigés (TD), de travaux pratiques (TP) traditionnels
et des contrôles certificatifs. Elle ne tient pas en compte de la progression
des élèves et du processus de travail. En effet, selon le principe de gradation
des situations, l’évaluation traditionnelle privilégie davantage des situations
qui obligent l’élève à évoquer ce dont il a besoin, par le biais des questions
directes,pour obtenir des réponses qui n’exigent pas la mobilisation de liens
entre plusieurs concepts enseignés pour résoudre un problème. Par exemple,
dans le cadre de l’étude du concept de «l’hypoténuse », un énoncé dans une
évaluation traditionnelle peut demander aux élèves de répéter comment on
détermine la longueur de l’hypoténuse lorsque les longueurs de chacun des côtés
de l’angle droit sont connues (question directe). Il est évident que la réponse
souhaitée est dictée par la question qui est posée. Par contre, l’évaluation des
connaissances disciplinaires et l’évaluation des compétences transversales,selon
une approche par compétences, passe par un travail individuel, un travail
collectif ainsi que par l’évaluation de tâches complexes.L’auto-évaluation
et la métacognition y occupent une place importante.L’élève est confronté
à une famille de « situation-problèmes »réalistes et nouvelles. Il sera muni de
ressources et devra réaliser une production. L’élève doit penser par lui-même
à utiliser ce dont il a besoin et à adopter la démarche la plus adéquate pour
pouvoir résoudre ces situation-problèmes.

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 Puisque la compétence est un savoir-agir complexe qui se manifeste en
situation, l’évaluation ne peut se faire que par une mise en situation complexe,
significative et authentique, par une analyse de l’action, ou encore par une
tâche [Link].(2007) propose une évaluation alternative avec des
expériences basées sur les compétences qu’ont les élèves d’accorder du sens au
contenu enseigné, c’est à dire selon le concept des intelligences [Link]
guise d’exemple,nous présentons d’abord l’énoncé d’un problèmed’évaluation
de l’enseignement de la pièce d’Othello: «Vous pouvez utiliser n’importe
quel art pour exprimer ce que vous comprenez par caractères complexes et
thème de la pièce ». Pour résoudre ce problème les élèves peuvent concevoir
et présenter une pièce de musique originale, des dessins animés utilisant des
citations du discours d’Othello, une pièce de théâtre, un poème, une toile
de peinture, une histoire, une séquence vidéo, [Link] deuxième exemple est
celui de demander aux élèves de travailler sur un projet dont l’objectif est
l’explication de la formation des montagnes et qui aboutit à une production
finale sous forme d’une conception d’une séquence vidéo, un article ou à
l’enseignement du concept à une classe inférieure. Dans les deux exemples,
l’évaluation portera sur la démarche de réalisation du projet ainsi que sur le
produit final attendu.

L’évaluation dite formative, réalisée tout au long de l’apprentissage permet

de déceler les progrès et les acquis des élèves afin d’identifier les besoins et
d’ajuster l’enseignement en conséquence. Le suivi des apprentissages peut se
réaliser par le biais d’une grille d’auto-évaluation, d’une grille d’évaluation
par le tuteur (formelle ou informelle) et /ou grille d’évaluation croisée par
les pairs. En effet, évaluer les compétences transversales revient à évaluer :
l’autonomie, l’habileté à travailler en sous-groupes, la communication orale
et écrite, le savoir-être, la résolution de problèmes, la prise de décision,
la pensée critique, la créativité, l’organisation et la gestion du travail, la
recherche documentaire, le tri de l’information, et la collaboration etc. Cela
nécessite d’identifier et de définir les résultats attenduesde l’apprentissage
(Learning-outcomes) ainsi que les critères et les indicateurs de réussite. La
grille d’évaluation du fonctionnement du travail en sous-groupes comportera
par exemple, les Learning- outcomes suivants :

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• coopérer avec les membres du groupe
• chercher à atteindre l’objectif visé par le groupe et non pas seulement un
objectif individuel
• identifier les sous-tâches à réaliser
• encourager et valoriser la participation de tous
• écouter et respecter la prise de parole
• aider les « faibles » à aller de l’avant
• participer activement
• aider le groupe dans la planification de la suite.

Pour l’évaluation des productions et des connaissances, on peut procéder

également par une épreuve sur table, un rapport final ou un portfolio. Pendant
la phase d’apprentissage comme celle de l’évaluation, les situations devraient
être les mêmes. Cependant, dans le processus d’apprentissage l’élève est guidé
et soutenu par le professeur et ses pairs, tandis que lors d’une évaluation,
l’élève doit faire preuve d’autonomie. A la fin du module, une évaluation
certificative permettra de valider les acquis. Elle peut prendre la forme d’une
épreuve écrite ou informatique individuelle, une présentation orale du projet
de groupe, un rapport écrit préparé en groupe.

6 - Conclusion
Cet article présente les principes de l’enseignement selon l’approche par
compétences ainsi que les avantages d’un tel modèle par rapport à l’enseigne-
ment par objectifs,dit traditionnel. Après avoir clarifié ce que nous entendons
par enseignement selon l’approche par compétences, nous avons présenté les
changements de postures, de savoir-faire et de savoir-agir professionnels qu’il
implique, au niveau des préparations de séquences d’apprentissage (la défini-
tion des compétences à construire, des objectifs à atteindre ainsi que les ré-
sultats attendus à la fin de l’apprentissage) ;au niveau du choix des méthodes
actives d’enseignement ainsi qu’au niveau des modèles d’évaluation et de va-
lidation des apprentissages. Le développement des compétences ne tourne pas
le dos à la maîtrise des connaissances,bien au contraire ces derniers consti-
tuent les bases des apprentissages et l’école continuera d’y accorder une im-
portance capitale. Cependant, l’approche par compétences dépasse la simple

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acquisition des connaissances et modification des comportements, pour viser
la formation globale d’un citoyen, selon une approche holiste et systémique ;
un citoyen capable de mobiliser des liens entre les concepts enseignés pour
résoudre des problèmes complexes et interdisciplinaires de la vie courante,
de coopérer, d’intégrer les principes de mondialisation et de tolérance, de
s’ouvrir sur l’autre et de gérer les incertitudes et les défis du XXIème siècle !

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