Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Formation Initiale des Enseignants
Prof : Abderrahim Chhaibi

SÉANCE 1
Fondements théoriques et outils conceptuels
Thème 1 — Les sciences de l'éducation : concept, histoire et utilité
Thème 2 — Pédagogie, didactique et triangle didactique
Thème 3 — Le curriculum : définition, types, composants et niveaux

Durée : 2 heures | Public : Stagiaires en formation des enseignants

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1 Objectifs de la séance

À l'issue de cette séance, le stagiaire sera capable de :

• Définir les sciences de l'éducation et situer leur émergence historique.
• Distinguer la pédagogie de la didactique et expliquer leur articulation.
• Comprendre la construction du triangle didactique à partir de la pédagogie.
• Définir le concept de curriculum et identifier ses types, composants et niveaux.
• Mobiliser ces concepts pour analyser et améliorer sa propre pratique d'enseignement.

2 Introduction

Enseigner n'est pas une activité intuitive ou spontanée. Derrière chaque acte pédagogique se
cache un ensemble de choix, de décisions et de représentations qui méritent d'être éclairés par
une réflexion rigoureuse. C'est précisément le rôle des sciences de l'éducation que de fournir
aux enseignants les outils théoriques et pratiques nécessaires à l'analyse et à l'amélioration de
leur pratique professionnelle.
Mais de quelle(s) science(s) parle-t-on ? En quoi la pédagogie diffère-t-elle de la didactique ? Et
qu'est-ce que le curriculum sinon un simple programme scolaire ? Cette séance apporte des
réponses claires et progressives à ces questions fondamentales.
Nous procéderons en trois temps : l'histoire et le statut des sciences de l'éducation, l'articulation
entre pédagogie et didactique, puis la notion de curriculum dans toute sa complexité.

3 Développement — Thème 1 : Les sciences de l'éducation

3.1 Qu'est-ce que les sciences de l'éducation ?

La notion de sciences de l'éducation (au pluriel) désigne un ensemble de disciplines scientifiques
qui prennent l'éducation — dans toutes ses formes et tous ses contextes — comme objet d'étude.
Il ne s'agit pas d'une science unique, mais d'un champ pluridisciplinaire qui mobilise des apports
de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, de l'histoire, des sciences cognitives, de
l'anthropologie et de la linguistique.
Contrairement à ce que l'on pourrait croire, les sciences de l'éducation ne se limitent pas à la
pédagogie ni à la didactique. Elles englobent toute situation dans laquelle un individu apprend, se
forme, se développe ou est socialisé : apprentissage scolaire, formation professionnelle, éducation
non formelle, etc.

3.2 Histoire de la discipline

3.2.1 Aux origines : la réflexion sur l'éducation avant le XIXe siècle
La réflexion sur l'éducation est aussi ancienne que la civilisation humaine. Dès l'Antiquité, des
philosophes comme Platon (La République) et Aristote (Politique) s'interrogeaient sur les finalités
de l'éducation et les méthodes d'enseignement. Au XVIe siècle, Montaigne plaidait pour une

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éducation centrée sur le développement du jugement plutôt que sur l'accumulation de savoirs («
mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine »).
Au XVIIe siècle, Comenius (Jan Amos Komenský) rédige la Didactica Magna (1657), considérée
comme la première grande œuvre de pédagogie systématique. Il y pose les bases d'un
enseignement universel, progressif et adapté à la nature de l'enfant.

3.2.2 Le XIXe siècle : vers une science de l'éducation

C'est au XIXe siècle que l'idée d'une science de l'éducation prend véritablement corps. En France,
Auguste Comte pose les fondements du positivisme scientifique et inspire une vision de
l'éducation basée sur l'observation des faits. Émile Durkheim (1858–1917) est souvent considéré
comme le père fondateur d'une approche sociologique de l'éducation. Pour lui, l'éducation est un
fait social qui a pour fonction de transmettre les normes et valeurs de la société.
Parallèlement, la psychologie de l'enfant se développe avec des figures comme Wilhelm Wundt
et, plus tard, Jean Piaget dont les travaux sur le développement cognitif de l'enfant auront une
influence déterminante sur les méthodes d'enseignement.

3.2.3 La naissance officielle des sciences de l'éducation

La création officielle des sciences de l'éducation comme discipline universitaire autonome date de
1967 en France, avec la loi Fouchet qui institue les licences de sciences de l'éducation. Cette
reconnaissance institutionnelle marque une rupture : l'éducation n'est plus seulement un art ou une
pratique, elle devient un objet scientifique légitime.
Depuis lors, la discipline s'est considérablement développée à l'international, avec l'apparition de
revues scientifiques spécialisées, de laboratoires de recherche et de formations universitaires
dédiées. En parallèle, les sciences cognitives et les neurosciences ont rejoint le champ, apportant
de nouveaux éclairages sur les mécanismes de l'apprentissage.

3.3 Les disciplines constitutives des sciences de l'éducation

Discipline Objet principal Apport pour l'enseignant

Psychologie de Développement cognitif, Comprendre comment les élèves
l'éducation apprentissage apprennent et se développent
Sociologie de Inégalités scolaires,
Analyser le rôle social de l'école
l'éducation socialisation
Philosophie de
Finalités, valeurs, éthique Questionner les buts de l'enseignement
l'éducation
Histoire de Évolution des systèmes Comprendre les réformes et héritages
l'éducation éducatifs pédagogiques
Enseignement des savoirs Construire des situations d'apprentissage
Didactique
disciplinaires efficaces
Mémoire, attention,
Sciences cognitives Optimiser les stratégies d'enseignement
raisonnement

3.4 L'utilité des sciences de l'éducation pour la formation des enseignants

Pour un enseignant en formation, les sciences de l'éducation remplissent au moins trois fonctions
essentielles :

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1. La fonction analytique : elles permettent de comprendre et d'analyser ce qui se passe

réellement dans une classe, au-delà des apparences. Pourquoi certains élèves échouent-
ils ? Pourquoi une leçon pourtant bien préparée ne produit-elle pas les effets escomptés ?
1. La fonction normative : elles proposent des repères pour évaluer et améliorer sa pratique.
Elles ne disent pas « voilà comment enseigner », mais « voilà ce que l'on sait sur
l'apprentissage » — à charge pour l'enseignant de l'intégrer à son contexte.
2. La fonction réflexive : elles invitent l'enseignant à se regarder enseigner avec un regard
distancé et critique. Cette posture réflexive est aujourd'hui au cœur de toutes les
formations professionnelles de qualité.

Note pédagogique : La posture réflexive — s'interroger sur ses propres pratiques à la

lumière de la recherche — est une compétence centrale du « praticien réflexif » (concept
développé par Donald Schön). Elle sera abordée en détail dans la séance 3.

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4 Développement — Thème 2 : Pédagogie, didactique et triangle

didactique

4.1 La pédagogie : art et science de l'éducation

Le mot pédagogie vient du grec paidagôgos (paidos = enfant, agein = conduire). Dans l'Antiquité,
le pédagogue était l'esclave chargé de conduire l'enfant chez son maître. Aujourd'hui, la pédagogie
désigne l'ensemble des pratiques, méthodes et réflexions relatives à l'éducation et à
l'enseignement.
La pédagogie s'interroge sur des questions générales comme : Comment organiser
l'apprentissage? Comment motiver les élèves? Comment gérer la classe ? Quelles méthodes
d'enseignement adopter ? Elle a donc une portée transversale : elle concerne l'enseignant, quelle
que soit sa discipline.
On distingue classiquement :
• La pédagogie traditionnelle (magistrale, transmissive) : le maître détient le savoir et le
transmet passivement à l'élève.
• La pédagogie active (Dewey, Freinet, Montessori) : l'élève est acteur de ses
apprentissages.
• La pédagogie différenciée : adapter l'enseignement aux besoins individuels des élèves.
• La pédagogie par objectifs (Bloom, Mager) : définir précisément ce que l'élève doit être
capable de faire.

4.2 De la pédagogie à la didactique : le passage par la question du savoir

Pendant longtemps, la pédagogie a constitué le seul cadre de réflexion sur l'enseignement. Mais
à partir des années 1970, des chercheurs ont constaté qu'elle restait trop générale : elle parlait de
l'élève et de l'enseignant, mais négligeait le contenu enseigné, c'est-à-dire le savoir.
La question centrale est alors : peut-on enseigner n'importe quel contenu de la même façon ?
Enseigner les mathématiques, la géographie, la littérature ou la musique requiert-il les mêmes
méthodes ? La réponse est évidemment non. C'est à partir de cette prise de conscience que naît
la didactique comme discipline autonome.
La didactique (du grec didaskein, enseigner) est la science qui étudie les conditions et les
processus de transmission et d'acquisition des savoirs disciplinaires spécifiques. Il existe donc
une didactique des mathématiques, une didactique du français, une didactique des sciences, etc.

Pédagogie vs Didactique — Distinction fondamentale

PÉDAGOGIE : se préoccupe de la relation éducative dans sa globalité. Elle pose la question
: « Comment enseigner ? » Elle est transversale à toutes les disciplines.
DIDACTIQUE : se préoccupe du rapport entre l'enseignant, l'élève ET le savoir disciplinaire.
Elle pose la question : « Comment enseigner CE savoir particulier à CET élève ? »
Formule à retenir : La pédagogie est générale, la didactique est spécifique. Mais elles sont
complémentaires et indissociables dans la pratique réelle de l'enseignant.

4.3 Du passage à la pédagogie au triangle didactique

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La notion de triangle didactique est sans doute le concept le plus emblématique de la didactique.
Elle est due principalement aux travaux de Jean Houssaye (1988) et modélise la relation
pédagogique à partir de trois pôles en interaction :

Pôle SAVOIR Pôle ENSEIGNANT Pôle ÉLÈVE

Le contenu disciplinaire à Celui qui organise et met en Celui qui doit s'approprier
transmettre (savoirs, scène le savoir pour le rendre le savoir dans un
compétences, notions) accessible processus actif

Ces trois pôles génèrent trois relations fondamentales :

• La relation
• La relation Enseignant → Savoir : c'est la relation de « savoir ». L'enseignant possède et
maîtrise le savoir. On parle de transposition didactique : l'enseignant transforme le
savoir savant (scientifique) en savoir enseignable.
• La relation Élève → Savoir : c'est la relation d'« apprendre ». L'élève construit activement
sa compréhension du savoir. C'est le cœur du processus d'apprentissage.
• La relation Enseignant → Élève : c'est la relation pédagogique proprement dite. Elle
englobe la communication, la motivation, la gestion de classe, la différenciation.

4.3.1 Schéma du triangle didactique

▲ SAVOIR
/ \
Transposition Apprentissage
didactique actif
/ \
■ ENSEIGNANT ─────────────── ■ ÉLÈVE
Relation pédagogique
(D'après Houssaye, 1988)

4.4 La transposition didactique : un concept clé

Le concept de transposition didactique a été élaboré par Yves Chevallard (1985). Il désigne le
processus par lequel un savoir savant — tel qu'il existe dans le monde académique et scientifique
— est transformé et adapté pour devenir un savoir enseigné dans le contexte scolaire.
Ce processus comporte deux étapes :
3. La transposition externe : le curriculum officiel sélectionne, simplifie et réorganise les
savoirs scientifiques pour les rendre enseignables (programmes officiels, manuels
scolaires).
4. La transposition interne : l'enseignant opère une seconde transformation pour adapter ces
savoirs enseignables à sa classe, ses élèves, ses objectifs du moment.

Note pédagogique : Quand vous préparez une leçon, vous effectuez une transposition
didactique. Vous ne reproduisez pas intégralement le contenu d'un manuel universitaire
— vous le sélectionnez, le simplifiez, l'organisez, l'illustrez. C'est un acte professionnel
fondamental.

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4.5 Utilité de la pédagogie et de la didactique pour l'enseignant

Ces deux disciplines sont complémentaires et toutes deux indispensables à la pratique
professionnelle :
Apports de la pédagogie Apports de la didactique
Gérer la dynamique de groupe et le climat de Identifier les obstacles à l'apprentissage d'un
classe concept précis
Construire des progressions disciplinaires
Motiver les élèves et maintenir leur engagement
cohérentes
Anticiper les erreurs typiques des élèves
Différencier l'enseignement selon les besoins
(analyse d'erreurs)
Évaluer les apprentissages de façon formative Choisir les situations et les supports adaptés au
et sommative contenu

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5 Développement — Thème 3 : Le concept de curriculum

5.1 Définition du curriculum

Le mot curriculum vient du latin et signifie littéralement « course, parcours ». Dans le champ
éducatif, il désigne l'ensemble des contenus, objectifs, méthodes, expériences
d'apprentissage et modalités d'évaluation qui constituent le parcours éducatif d'un élève ou d'un
étudiant.
Une définition largement admise est celle de D'Hainaut (1985) : le curriculum est « un plan d'action
pédagogique plus large qu'un programme ; il inclut non seulement le programme (les contenus),
mais aussi les méthodes, les situations d'apprentissage et les procédures d'évaluation ».
Le curriculum répond ainsi à quatre questions fondamentales :
• Pourquoi enseigner ? → les finalités et objectifs éducatifs
• Quoi enseigner ? → les contenus et compétences
• Comment enseigner ? → les méthodes et situations d'apprentissage
• Comment évaluer ? → les modalités et critères d'évaluation

5.2 Les types de curriculum

La notion de curriculum recouvre en réalité plusieurs réalités distinctes, parfois en tension les unes
avec les autres :

Type de curriculum Définition Exemple concret

Le programme officiel prescrit par Les instructions officielles, les
Curriculum formel
les autorités éducatives programmes nationaux
Curriculum réel (ou Ce que l'enseignant enseigne Les choix de l'enseignant, son
mis en œuvre) réellement en classe rythme, ses priorités
Les règles implicites de
Ce que les élèves apprennent sans
Curriculum caché comportement, la compétition, la
que cela soit explicitement enseigné
docilité
Ce que les élèves perçoivent qu'ils La représentation que l'élève a
Curriculum perçu
sont censés apprendre des attentes de l'enseignant
Ce que les élèves ont réellement Résultats aux évaluations,
Curriculum appris
appris et intégré compétences effectives
Curriculum nul (ou Ce qui n'est pas enseigné mais qui Certains sujets tabous,
absent) pourrait l'être dimensions non enseignées

Point important : l'écart entre les curricula

Il existe souvent un écart significatif entre le curriculum formel (ce qui est prescrit), le
curriculum réel (ce qui est enseigné) et le curriculum appris (ce qui est effectivement acquis).
Analyser et réduire cet écart est l'une des tâches essentielles d'un enseignant professionnel.
C'est aussi l'un des enjeux majeurs de la recherche en éducation.

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5.3 Les composants du curriculum

Un curriculum complet comprend plusieurs composants articulés entre eux :

Composant Description
Les buts généraux de l'éducation (valeurs, compétences visées) et les
Finalités et objectifs
objectifs spécifiques de chaque niveau ou discipline
Les savoirs, savoir-faire et savoir-être à transmettre, organisés en
Contenus
progressions
Situations
Les activités, expériences, projets et exercices proposés aux élèves
d'apprentissage
Ressources et Manuels, outils numériques, documents authentiques, matériaux
supports pédagogiques
Démarches Les méthodes et stratégies d'enseignement retenues (expositive,
pédagogiques inductive, coopérative...)
Les modalités (formative, sommative, certificative), les critères et outils
Évaluation
d'évaluation
La durée, la progression, la répartition dans le temps (annuelle,
Cadre temporel
semestrielle, hebdomadaire)

5.4 Les niveaux du curriculum

Le curriculum s'articule sur plusieurs niveaux emboîtés, du plus général au plus particulier :

Niveau Description et acteurs

Orientations nationales, politiques éducatives, valeurs de société.

1 Macro (sociétal)
Acteurs : État, ministère, parlement.
Méso Programmes officiels, référentiels de compétences, cadres nationaux.
2 (institutionnel) Acteurs : inspections, directions pédagogiques.
Projet d'établissement, emploi du temps, concertation pédagogique.
3 Micro (scolaire)
Acteurs : direction, équipes pédagogiques.
Planification de séance, gestion du groupe, adaptation individuelle.
4 Nano (classe)
Acteur : l'enseignant.

5.5 La planification curriculaire

La planification est l'opération par laquelle l'enseignant traduit le curriculum formel en actions
pédagogiques concrètes et réalisables. Elle s'effectue à trois niveaux temporels :
5. La planification annuelle (ou de cycle) : répartir les contenus et compétences sur
l'ensemble de l'année scolaire, en respectant une progression logique et les contraintes
du calendrier.
6. La planification de l'unité (ou séquence) : organiser un ensemble cohérent de séances
autour d'un même objectif ou thème. Une séquence comprend généralement une phase
de présentation, des phases d'entraînement et une phase d'évaluation.

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7. La planification de la séance : préparer une leçon précise avec ses phases (mise en
route, développement, synthèse, évaluation formative), les supports utilisés, la gestion du
temps et la différenciation prévue.

Note pédagogique : La planification n'est pas une contrainte bureaucratique — c'est un

outil de professionnalisation. Un enseignant qui planifie réfléchit à l'avance à ses objectifs,
anticipe les difficultés et prépare des alternatives. Mais elle doit rester flexible : la pratique
réelle ne reproduit jamais exactement le plan.

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6 Définitions essentielles

Ensemble pluridisciplinaire de disciplines (psychologie, sociologie,

Sciences de
philosophie, didactique...) qui prennent l'éducation comme objet d'étude
l'éducation
scientifique, dans ses dimensions formelles, non formelles et informelles.

Ensemble des pratiques, méthodes et réflexions relatives à l'éducation et à

l'enseignement dans sa généralité. La pédagogie est transversale aux
Pédagogie
disciplines et s'intéresse à la relation éducative dans son ensemble (gestion
de classe, motivation, évaluation...).

Science qui étudie les conditions et les processus de transmission et

Didactique d'acquisition de savoirs disciplinaires spécifiques. Il existe une didactique
propre à chaque discipline (mathématiques, français, sciences...).

Modèle représentant les trois pôles de la situation d'enseignement-

Triangle apprentissage : le Savoir, l'Enseignant et l'Élève — et les trois relations
didactique qu'ils entretiennent entre eux (transposition didactique, apprentissage,
relation pédagogique).

Processus par lequel un savoir savant (scientifique) est transformé et

Transposition
adapté pour devenir un savoir enseignable dans le contexte scolaire
didactique
(Chevallard, 1985).

L'ensemble des contenus, objectifs, méthodes, expériences d'apprentissage

et modalités d'évaluation qui constituent le parcours éducatif d'un apprenant.
Curriculum
Il répond aux questions : Pourquoi, Quoi, Comment enseigner et Comment
évaluer ?

Ensemble de normes, valeurs et comportements que les élèves

Curriculum
apprennent implicitement à l'école, sans qu'ils fassent l'objet d'un
caché enseignement explicite (ponctualité, obéissance, compétition...).

7 Tableau de synthèse des trois thèmes

Thème Concepts clés Utilité pour l'enseignant

Sciences de Pluridisciplinarité, posture réflexive, Comprendre le contexte éducatif,
l'éducation recherche en éducation analyser sa pratique
Construire des situations
Pédagogie & Triangle didactique, transposition,
d'apprentissage efficaces et
Didactique relation pédagogique
adaptées
Formel/réel/caché/appris, composants, Planifier, articuler les niveaux
Curriculum
niveaux, planification d'enseignement, réduire les écarts

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8 Exemple concret en contexte éducatif

Situation : Enseigner les fractions en classe de CM1 (cycle 3)

Contexte : Une enseignante, Mme Benali, prépare une séquence sur les fractions pour ses
élèves de 9-10 ans.

Sciences de l'éducation : Elle consulte des recherches en psychologie cognitive sur le

développement de la pensée mathématique chez l'enfant. Elle sait que les fractions
constituent un obstacle cognitif majeur car elles rompent avec la logique des entiers.

Pédagogie : Elle adopte une pédagogie active. Elle commence par une situation concrète
(partager une pizza, une bande de papier) avant d'aller vers l'abstraction. Elle prévoit des
travaux en groupes pour favoriser la verbalisation des procédures.

Didactique : Elle opère une transposition didactique : elle ne présente pas les fractions comme
des nombres rationnels (savoir savant) mais comme « des parts d'un tout » (savoir
enseignable adapté). Elle anticipe les erreurs typiques : confondre 1/4 et 1/2 car « 4 est plus
grand que 2 ».

Curriculum : Son enseignement s'inscrit dans le curriculum formel (programme du cycle 3).
Elle planifie une séquence de 5 séances, avec évaluation formative à mi-parcours. Elle est
consciente que les élèves apprennent aussi, implicitement, la patience et la rigueur
(curriculum caché).

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9 Activité et questions de réflexion

Activité 1 — Positionnement réflexif (individuel, 10 min)

Répondez individuellement aux questions suivantes avant d'en discuter en petit groupe :
8. Avant cette formation, comment définiriez-vous l'enseignement ? Avez-vous changé de
perspective après la lecture de ce cours ?
9. Pouvez-vous identifier, dans votre propre scolarité, un exemple de curriculum caché que
vous avez « appris » sans que cela ait été enseigné explicitement ?
10. En tant que futur enseignant, laquelle des disciplines constitutives des sciences de
l'éducation vous semble la plus utile pour votre pratique quotidienne ? Justifiez.

Activité 2 — Analyse du triangle didactique (en binôme, 15 min)

Choisissez une discipline que vous allez enseigner et une notion précise de cette discipline (ex. :
la conjugaison du passé composé en français). Analysez cette situation d'enseignement à travers
le prisme du triangle didactique :
11. Quel est le savoir savant correspondant ? Comment le transformeriez-vous en savoir
enseignable ?
12. Quelle sera votre relation avec ce savoir (maîtrisez-vous bien le contenu ?) ?
13. Quels obstacles les élèves risquent-ils de rencontrer dans leur rapport à ce savoir ?
14. Comment allez-vous gérer la relation pédagogique (présenter, expliquer, faire participer) ?

Activité 3 — Analyse curriculaire (en groupe, 20 min)

Procurez-vous le programme officiel d'une matière et d'un niveau de votre choix. Identifiez :
15. Les finalités générales de la matière (pourquoi enseigner cette discipline ?).
16. Les contenus et compétences visés (quoi enseigner ?).
17. Les indications méthodologiques éventuelles (comment enseigner ?).
18. Les modalités d'évaluation prévues.
Discutez ensuite : y a-t-il des éléments que vous ajouteriez ou retireriez de ce programme si vous
en aviez la liberté ? Quels sont les contenus « absents » (curriculum nul) qui vous semblent
pourtant importants ?

10 Synthèse

Cette première séance a posé les fondements conceptuels indispensables à toute réflexion
professionnelle sur l'enseignement. Trois grandes idées en retenir :

Les sciences de l'éducation constituent le socle scientifique de la formation

1 des enseignants.

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Elles fournissent des outils analytiques, normatifs et réflexifs pour comprendre et

améliorer la pratique éducative. Elles ne disent pas comment enseigner, mais
éclairent ce que l'on sait sur l'apprentissage, l'institution scolaire et les conditions de
l'enseignement.

Pédagogie et didactique sont deux dimensions complémentaires et

indissociables.
La pédagogie s'interroge sur la relation éducative en général (comment enseigner
2 ?), tandis que la didactique s'interroge sur le rapport spécifique entre l'enseignant,
l'élève et le savoir disciplinaire. Le triangle didactique synthétise ces relations et
constitue un outil d'analyse puissant pour l'enseignant.

Le curriculum est un système complexe, bien au-delà du simple programme.

Il comprend des finalités, des contenus, des méthodes et des modalités
3 d'évaluation. Il existe à plusieurs niveaux (national, institutionnel, classe) et sous
plusieurs formes (formel, réel, caché, appris). L'enseignant est à la fois exécutant et
co-constructeur du curriculum.

11 Glossaire

Terme Définition synthétique

Apprentissages implicites transmis par l'école sans être formellement
Curriculum caché
enseignés.
Curriculum formel Programme officiel prescrit par les autorités éducatives.
Curriculum nul Ce qui n'est pas enseigné mais pourrait ou devrait l'être.
Science des conditions d'enseignement et d'apprentissage d'un savoir
Didactique
disciplinaire spécifique.
Didactique
Transformation du savoir savant en savoir enseignable (Chevallard).
(transposition)
Obstacle Difficulté structurelle dans la compréhension d'un concept, liée à des
épistémologique représentations préalables incorrectes.
Réflexion et pratique relatives à l'enseignement en général,
Pédagogie
indépendamment de la discipline.
Méthode plaçant l'élève en situation d'acteur de ses propres
Pédagogie active
apprentissages.
Pédagogie Adaptation des méthodes et contenus aux besoins individuels des
différenciée élèves.
Traduction du curriculum en actions pédagogiques concrètes aux
Planification
niveaux annuel, séquentiel et de séance.
Capacité à analyser sa propre pratique professionnelle avec un regard
Posture réflexive
critique et distancé (Schön).
Sciences de Champ pluridisciplinaire qui prend l'éducation — sous toutes ses formes
l'éducation — comme objet d'étude scientifique.

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Modèle représentant les trois pôles de la situation d'enseignement :

Triangle didactique
Savoir, Enseignant, Élève (Houssaye, 1988).

12 Références de base

Ouvrages fondamentaux
• Ardoino, J. (1977). Éducation et politique. Paris : Gauthier-Villars.
• Astolfi, J.-P. (1992). L'école pour apprendre. Paris : ESF.
• Bloom, B. S. (dir.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives. New York : David McKay.
• Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble : La Pensée Sauvage.
• D'Hainaut, L. (1985). Des fins aux objectifs de l'éducation. Bruxelles : Labor.
• Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Paris : Alcan.
• Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Berne : Peter Lang.
• Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui, mais comment ? Paris : ESF.
• Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris :
L'Harmattan.
• Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.

Ressources complémentaires
• Revue Française de Pédagogie (INRP/ENS) — articles accessibles en ligne.
• Revue Les Sciences de l'Éducation pour l'ère nouvelle.
• OCDE (2019). TALIS — Enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage.
• UNESCO — Rapports sur l'éducation mondiale (accessible sur [Link]).

★ Fin de la Séance 1 — Formation des Enseignants ★

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SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Formation Initiale des Enseignants
Prof : Abderrahim Chhaibi

SÉANCE 2
Philosophie de l'Éducation
Thème 1 — Définition, utilité et rapport avec le curriculum
Thème 2 — Les dix grands courants de la philosophie de l'éducation

Idéalisme • Réalisme • Naturalisme • Rationalisme • Socialisme

Sociologie (Durkheim) • Pragmatisme • Existentialisme • Constructivisme •
Postmodernisme

Durée : 2 heures | Public : Stagiaires en formation des enseignants

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1 Objectifs de la séance

À l'issue de cette séance, le stagiaire sera capable de :

• Définir la philosophie de l'éducation et expliquer son utilité pour l'enseignant.
• Articuler la philosophie de l'éducation avec le concept de curriculum.
• Présenter les dix grands courants philosophiques liés à l'éducation.
• Identifier pour chaque courant : ses fondements, ses représentants, sa vision éducative et
ses implications curriculaires.
• Mobiliser ces références pour analyser ses propres conceptions de l'éducation.

2 Introduction

Pourquoi étudier la philosophie dans une formation d'enseignants ? La réponse est simple : toute
décision pédagogique repose sur une vision du monde, de l'être humain, du savoir et de la
société. Que ce soit consciemment ou non, chaque enseignant opère à partir d'une philosophie
implicite : il a une conception de ce qu'est un « bon élève », de ce que signifie « apprendre », de
ce qui mérite d'être enseigné et de la finalité de l'école.
La philosophie de l'éducation rend explicites ces présupposés et les soumet à un examen
critique. Elle permet à l'enseignant de comprendre les fondements des systèmes éducatifs dans
lesquels il travaille, de questionner les finalités de son action et de faire des choix éducatifs
cohérents et justifiés.
Cette séance examine dix grands courants philosophiques qui ont influencé — et continuent
d'influencer — les pratiques éducatives, les programmes scolaires et la formation des enseignants
à travers le monde.

3 Thème 1 : La philosophie de l'éducation — définition et utilité

3.1 Définition
La philosophie de l'éducation est la branche de la philosophie qui s'interroge sur les finalités,
les valeurs, les méthodes et les fondements de l'éducation. Elle pose des questions
fondamentales comme :
• Quel est le but de l'éducation ? Former des citoyens, des individus libres, des travailleurs
efficaces ?
• Quelle est la nature de l'enfant ? Est-il naturellement bon (Rousseau) ou a-t-il besoin de
discipline (Hobbes) ?
• Qu'est-ce que le savoir ? Est-il transmissible ou doit-il être construit par l'apprenant ?
• L'école doit-elle reproduire l'ordre social ou contribuer à le transformer ?

La philosophie de l'éducation ne fournit pas de réponses définitives, mais elle oblige l'enseignant
à clarifier ses valeurs et ses choix plutôt que de les subir passivement.

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3.2 Pourquoi la philosophie de l'éducation pour un enseignant ?

Fonction Ce qu'elle apporte

Remettre en question les évidences, les habitudes pédagogiques et les
Fonction critique
injonctions institutionnelles.
Fonction Aider l'enseignant à définir ce qu'est « bien enseigner » selon des valeurs
normative explicitées.
Fonction Comprendre d'où viennent les méthodes et les structures scolaires
historique actuelles.
Fonction Imaginer d'autres façons d'éduquer, résister aux dérives technicistes ou
prospective utilitaristes.
Fonction Construire une identité professionnelle cohérente, ancrée dans des valeurs
identitaire assumées.

3.3 La philosophie de l'éducation et le curriculum

Le lien entre philosophie de l'éducation et curriculum est direct et structurant. En effet, tout
curriculum repose sur des choix philosophiques, qu'ils soient explicites ou implicites :
1. Les
2. Les finalités du curriculum (pourquoi enseigner ?) traduisent une philosophie de
l'éducation : former des esprits critiques (idéalisme, existentialisme), des citoyens
solidaires (socialisme, Durkheim), des individus efficaces (pragmatisme) ou des sujets
capables de construire leurs propres savoirs (constructivisme).
3. La sélection des contenus (quoi enseigner ?) reflète une conception du savoir : objectif
et universel (réalisme, rationalisme), socialement construit (constructivisme,
postmodernisme), ou ancré dans l'expérience (pragmatisme, naturalisme).
4. Les méthodes pédagogiques (comment enseigner ?) dépendent d'une vision de l'enfant
: passif et récepteur (idéalisme traditionnel), actif et constructeur (naturalisme,
pragmatisme, constructivisme), ou en quête de sens existentiel (existentialisme).
5. Les modalités d'évaluation traduisent aussi une philosophie : évaluer des savoirs
objectifs (réalisme), des compétences en situation (pragmatisme), le développement
personnel (naturalisme) ou la capacité à questionner les normes (postmodernisme).

Note pédagogique : Quand vous concevez une leçon, vous faites des choix philosophiques
sans forcément le savoir. Choisir un exposé magistral ou un travail en groupes, évaluer
par QCM ou par projet : ce sont des choix qui engagent une vision de l'élève, du savoir et
de la finalité de l'école. La philosophie de l'éducation vous aide à rendre ces choix
conscients.

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4 Thème 2 : Les dix grands courants de la philosophie de l'éducation

Les courants présentés ci-dessous sont classés dans un ordre approximativement chronologique,
depuis les courants les plus anciens jusqu'aux courants contemporains. Pour chaque courant, nous
préciserons : ses fondements philosophiques, ses représentants principaux, sa vision de
l'éducation et son lien avec le curriculum.

1 L'Idéalisme
Antiquité — XVIIIe siècle | encore influent aujourd'hui

Fondements philosophiques
L'idéalisme est le courant philosophique qui affirme que la réalité fondamentale est d'ordre
spirituel ou intellectuel — les idées, les valeurs, les formes universelles — et non matérielle.
Pour l'idéaliste, le monde sensible n'est qu'un reflet imparfait du monde des idées.

Dans La République, Platon décrit une éducation en deux phases : d'abord la

Penseur
formation de l'âme par la musique et la gymnastique, puis l'accès à la philosophie
Platon pour les âmes les plus douées. L'éducation vise à faire « tourner les yeux de l'âme
(428-348
av. J.-C.) » vers la vérité immuable. L'allégorie de la Caverne est une métaphore puissante
de ce passage des apparences à la connaissance vraie.

Penseur Pour Hegel, l'éducation (Bildung) est le processus par lequel l'individu
Georg s'arrache à sa naturalité immédiate pour accéder à la culture universelle. Se
Wilhelm former, c'est s'universaliser : dépasser ses instincts, ses particularités, pour
Friedrich rejoindre l'esprit objectif incarné dans la famille, la société civile et l'État.
Hegel
(1770-1831)

L'éducation est avant tout transmission de valeurs universelles, de vérités

Vision intemporelles et de la culture humaniste. Le maître est le guide qui aide l'élève
éducative à s'élever vers ces vérités. Le curriculum doit être centré sur les grandes œuvres
de l'humanité (littérature, philosophie, mathématiques, arts).

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum idéaliste privilégie les humanités classiques,

les grandes œuvres littéraires et philosophiques, les mathématiques comme discipline de
l'esprit, et une transmission verticale du maître vers l'élève. Il valorise la formation du
caractère et de l'esprit critique sur l'utilité immédiate.

2 Le Réalisme
Antiquité — Époque moderne | Aristote, Locke, Herbart

Fondements philosophiques
Le réalisme affirme que le monde existe indépendamment de notre conscience et qu'il est
connaissable par l'observation et la raison. Contrairement à l'idéalisme, il accorde une valeur
fondamentale à la réalité matérielle et à l'expérience sensorielle comme source de connaissance.

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Aristote s'oppose à son maître Platon : la connaissance commence par

Penseur
l'observation du monde sensible. Pour lui, l'éducation doit former les habitudes
Aristote (hexis) par la pratique répétée. Il distingue les facultés de l'âme : végétative,
(384-322
av. J.-C.) sensitive et rationnelle. L'éducation doit développer chacune à son stade. Ses
œuvres Politique et Éthique à Nicomaque restent des références majeures.

Penseur Locke développe la théorie de la tabula rasa : l'esprit de l'enfant est une « ardoise
John vierge » sur laquelle l'expérience va écrire. Son œuvre Some Thoughts Concerning
Locke Education (1693) insiste sur la formation du corps, des habitudes morales et de la
(1632- raison. Il est l'un des précurseurs de la pédagogie empirique.
1704)

L'éducation doit s'appuyer sur les réalités du monde naturel et social. Elle
Vision
privilégie les sciences, les faits observables, et forme l'élève à comprendre et à
éducative
agir dans le monde réel. L'enseignement part du concret pour aller vers l'abstrait.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum réaliste met en avant les sciences naturelles,
les mathématiques appliquées, l'histoire, la géographie et les disciplines techniques. Il
valorise l'observation, l'expérimentation, la méthode scientifique et la préparation à la vie
active.

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3 Le Naturalisme
XVIIIe — XIXe siècle | Rousseau, Pestalozzi, Froebel

Fondements philosophiques
Le naturalisme éducatif affirme que l'éducation doit respecter et suivre la nature propre de
l'enfant. L'enfant est naturellement bon ; c'est la société qui le corrompt. L'éducation ne doit pas
contraindre ou formater, mais accompagner le développement naturel de l'individu.

Penseur Dans l'Émile ou De l'éducation (1762), Rousseau décrit une éducation

Jean- naturelle : l'enfant apprend par l'expérience directe de la nature et non par les
Jacques livres. « Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère
Rousseau entre les mains de l'homme. » L'éducateur doit s'effacer et créer les conditions
(1712-1778) d'un développement spontané.

Penseur Pestalozzi traduit le naturalisme en pratique pédagogique. Il insiste sur

Johann l'éducation par les sens (Anschauung), l'amour maternel comme modèle
Heinrich éducatif, et la progression du simple au complexe. Il crée des écoles pour
Pestalozzi les enfants pauvres à Stans et Yverdon. Son influence sur la pédagogie
(1746-1827) moderne est considérable.

L'enfant est le centre de l'éducation. L'enseignant doit observer le

Vision développement de l'enfant, respecter ses stades de maturité, éviter toute
éducative contrainte artificielle et privilégier l'apprentissage par l'expérience directe plutôt
que par la mémorisation.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum naturaliste est centré sur l'enfant (child-
centered), respecte ses intérêts et son rythme, intègre la nature, le jeu et l'activité manuelle.
Il influence fortement les pédagogies alternatives (Montessori, Steiner) et l'éducation
préscolaire.

4 Le Rationalisme
XVIIe — XVIIIe siècle | Descartes, Kant, Condorcet

Fondements philosophiques
Le rationalisme affirme que la raison est la faculté supérieure de l'être humain et la source
principale de la connaissance vraie. Contrairement à l'empirisme, il ne part pas des sens mais de
principes rationnels innés ou universels. L'éducation doit avant tout développer et discipliner la
raison.

Dans son traité Sur la pédagogie (1803), Kant affirme : « L'homme ne peut
Penseur devenir homme que par l'éducation. » L'éducation a pour mission de
Emmanuel transformer l'être naturel (animal) en être moral et rationnel. Elle comporte
Kant quatre dimensions : la discipline (réfréner l'animalité), la culture (développer les
(1724-1804) aptitudes), la civilisation (insertion sociale) et la moralisation (former la
conscience morale).

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Condorcet est le grand théoricien républicain de l'instruction publique. Dans

Penseur
ses Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791), il défend une école
Nicolas de
gratuite, laïque et universelle au service de la raison et de l'égalité. Il distingue
Condorcet instruction (développement rationnel) et éducation (formation morale),
(1743-1794)
réservant la première à l'école publique.

L'éducation est l'instrument de l'émancipation humaine par la raison. Elle doit

Vision former des individus capables de penser par eux-mêmes, de raisonner
éducative rigoureusement et d'exercer leur sens critique. L'enseignement des
mathématiques, de la logique et des sciences exactes est central.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum rationaliste est structuré, progressif et

rigoureux. Il met en avant les disciplines de la raison : mathématiques, philosophie, sciences
exactes, langue et argumentation. Il valorise le raisonnement déductif, la démonstration et
l'exercice du jugement critique.

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5 Le Socialisme et l'Éducation
XIXe — XXe siècle | Marx, Engels, Gramsci

Fondements philosophiques
La tradition socialiste en éducation part du constat que l'école n'est pas un espace neutre : elle
reproduit et légitime les inégalités sociales et économiques. Pour les penseurs socialistes,
l'éducation peut être soit un instrument d'aliénation et de domination, soit un levier d'émancipation
et de transformation sociale.

Penseur Dans Le Manifeste du Parti Communiste (1848) et d'autres écrits, Marx et

Karl Marx & Engels critiquent l'école bourgeoise qui sert à reproduire les conditions de
Friedrich l'exploitation capitaliste. Ils prônent une éducation polytechnique, associant
Engels formation théorique et formation pratique au travail productif, pour former des
(1818-1883) / individus complets et libres.
(1820-1895)

Gramsci développe le concept d'hégémonie culturelle : la classe dominante

Penseur
impose sa vision du monde via les institutions culturelles, dont l'école.
Antonio
L'éducation peut contrer cette hégémonie en formant des « intellectuels
Gramsci organiques » capables de conscientiser les classes populaires. Son concept de
(1891-1937)
l'école unitaire valorise une culture générale exigeante pour tous.

L'éducation doit être un outil d'émancipation des classes défavorisées. Elle doit
Vision révéler les mécanismes d'oppression, développer la conscience critique et
éducative préparer les élèves à transformer la société. Elle doit être universelle, égalitaire
et articuler théorie et pratique.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum d'inspiration socialiste questionne les

inégalités dans l'accès au savoir, intègre la dimension sociale et politique des contenus,
valorise la coopération sur la compétition, et vise l'égalité des chances par une éducation
exigeante pour tous. Il influence les politiques d'éducation prioritaire et les pédagogies
critiques.

6 La Sociologie de l'Éducation — Durkheim

XIXe — XXe siècle | Durkheim, Bourdieu, Passeron

Fondements philosophiques
Ce courant considère l'éducation comme un fait social avant tout : elle est produite par la société,
elle sert la société et elle varie selon les sociétés. L'individu ne peut être compris indépendamment
des structures sociales qui le forment.

Durkheim fonde la sociologie de l'éducation dans son œuvre Éducation et

Penseur
sociologie (1922). Pour lui, « l'éducation est l'action exercée par les générations
Émile
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. » Elle a pour
Durkheim fonctions d'assurer la cohésion sociale, de transmettre les valeurs communes
(1858-1917)
et de préparer l'individu à son rôle dans la division du travail.

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Penseur Dans La Reproduction (1970), Bourdieu et Passeron montrent que l'école,

Pierre loin d'être un espace méritocratique, reproduit et légitime les inégalités
Bourdieu & sociales. Le concept de capital culturel explique pourquoi les enfants des
Jean-Claude classes dominantes réussissent mieux : ils arrivent à l'école avec les codes
Passeron culturels valorisés par l'institution scolaire.
(1930-2002) /
(1930-)

L'éducation est un instrument de socialisation et d'intégration sociale. Elle

Vision transmet les normes, valeurs et savoirs d'une société. Mais elle peut aussi être
éducative un instrument de reproduction des inégalités. L'enseignant doit être conscient
de la dimension sociale de son rôle.

🔗 Lien avec le curriculum : Ce courant interroge le curriculum caché (Séance 1) et la

dimension sociale de la sélection des savoirs : quels savoirs sont valorisés ? Au bénéfice de
qui ? Il fonde les politiques de démocratisation scolaire, d'éducation à la citoyenneté et de
lutte contre les inégalités dans l'accès à la culture.

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7 Le Pragmatisme
Fin XIXe — XXe siècle | Dewey, Kilpatrick, James

Fondements philosophiques
Le pragmatisme est un courant philosophique américain qui évalue les idées à leur utilité pratique
et à leurs conséquences concrètes. La vérité n'est pas absolue : une idée est vraie si elle
fonctionne, si elle est utile à l'action et à la résolution de problèmes réels.

Dewey est la figure centrale de la pédagogie pragmatiste. Dans Democracy and

Penseur
Education (1916) et Experience and Education (1938), il développe la formule «
John learning by doing » : apprendre par l'action et l'expérience. L'école doit être une
Dewey communauté de vie démocratique, non une préparation à la vie future. Il critique
(1859-
1952) l'école passive et plaide pour des projets, des expériences et des situations-
problèmes.

Penseur James est le fondateur du pragmatisme philosophique. Il introduit la notion d'utilité

William des idées : « une idée vraie est une idée utile. » Appliqué à l'éducation, cela
James signifie que les contenus enseignés doivent avoir une valeur fonctionnelle, être en
(1842- prise avec les besoins réels des élèves et de la société.
1910)

L'éducation doit partir des intérêts et de l'expérience de l'élève, proposer des

Vision projets concrets et significatifs, favoriser la résolution de problèmes réels et
éducative préparer à la vie en démocratie. Le savoir n'est pas une fin en soi, mais un outil
au service de l'action.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum pragmatiste intègre des projets

interdisciplinaires, des enquêtes, des activités de résolution de problèmes et des sorties de
terrain. Il valorise les compétences transversales, l'apprentissage par l'expérience et la
coopération. Il inspire fortement les approches par compétences (APC) aujourd'hui
dominantes dans de nombreux systèmes éducatifs.

8 L'Existentialisme
XXe siècle | Sartre, Buber, Jaspers

Fondements philosophiques
L'existentialisme affirme que l'existence précède l'essence : l'être humain n'a pas de nature
prédéfinie, il se construit par ses choix et ses actions. L'homme est « condamné à être libre »
(Sartre). L'éducation ne peut pas imposer une essence ou une identité : elle doit accompagner le
sujet dans sa construction libre de lui-même.

Penseur Pour Sartre, toute définition préalable de l'homme est une violence. L'éducation
Jean- ne peut pas « mouler » un individu : elle doit l'aider à assumer sa liberté et sa
Paul responsabilité. Le rôle de l'enseignant n'est pas de transmettre des vérités mais
Sartre d'aider l'élève à se découvrir comme être libre, capable de choisir et de s'engager.
(1905-
1980)

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Penseur Buber développe une philosophie du dialogue (relation Je-Tu). L'éducation

Martin authentique n'est pas une relation de domination (Je-Cela : l'élève traité comme
Buber objet) mais une relation de rencontre authentique entre deux sujets. L'enseignant
(1878- doit être présent, à l'écoute, et créer un espace de confiance où l'élève peut se
1965) révéler et se construire librement.

L'éducation doit respecter la singularité irréductible de chaque élève, susciter la

Vision
réflexion sur le sens de l'existence, encourager l'authenticité et la prise de
éducative
responsabilité. Le dialogue authentique remplace la transmission unilatérale.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum existentialiste valorise les humanités, la

littérature, le théâtre, la philosophie et les discussions ouvertes sur les grandes questions
existentielles. Il laisse de la place à la singularité de chaque élève, encourage les projets
personnels et l'engagement. Il inspire les pédagogies du dialogue et de l'écoute.

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9 Le Constructivisme
XXe siècle | Piaget, Vygotski, Bruner

Fondements philosophiques
Le constructivisme affirme que la connaissance n'est pas une copie passive de la réalité mais une
construction active du sujet en interaction avec son environnement. Apprendre n'est pas
recevoir un savoir tout fait, c'est le construire, le reconstruire, le réorganiser à partir de ses
expériences et de ses connaissances antérieures.

Piaget développe le constructivisme génétique : l'intelligence se construit par stades

Penseur
(sensori-moteur, préopératoire, opératoire concret, opératoire formel).
Jean L'apprentissage procède par assimilation (intégrer le nouveau dans les schèmes
Piaget existants) et accommodation (modifier les schèmes face à une réalité qui résiste).
(1896-
1980) L'enseignant doit adapter ses enseignements au stade de développement de
l'enfant.

Vygotski développe le socio-constructivisme : l'apprentissage est

Penseur
fondamentalement social. Le concept central est la Zone Proximale de
Lev
Développement (ZPD) : la distance entre ce que l'élève peut faire seul et ce qu'il
Vygotski
(1896-1934)
peut faire avec l'aide d'un pair ou d'un adulte plus compétent. L'enseignant doit
intervenir dans cette zone en proposant une aide graduée (étayage / scaffolding).

L'élève est un constructeur actif de ses savoirs. L'erreur est normale et

Vision formatrice. L'enseignant est un médiateur qui crée des situations-problèmes,
éducative provoque des conflits cognitifs et aide l'élève à dépasser ses représentations
initiales. L'apprentissage coopératif est valorisé (Vygotski).

🔗 Lien avec le curriculum : C'est le courant le plus influent dans les réformes
curriculaires contemporaines. Un curriculum constructiviste met l'accent sur les situations-
problèmes, les activités de recherche, l'apprentissage par projets, l'évaluation formative et la
prise en compte des conceptions initiales des élèves. Il fonde l'approche par compétences
(APC) et les pédagogies actives.

10 Le Postmodernisme
Fin XXe siècle | Lyotard, Foucault, Derrida, Freire

Fondements philosophiques
Le postmodernisme remet en question les grands récits (Lyotard), les certitudes de la raison et
les vérités universelles. Il dénonce les rapports de pouvoir cachés dans les discours, les institutions
et les savoirs. Appliqué à l'éducation, il adopte une posture critique et déconstructrice vis-à-vis
des curricula officiels, des méthodes dominantes et des valeurs transmises par l'école.

Penseur Foucault analyse l'école comme un espace disciplinaire qui surveille, note,
Michel classe et normalise les individus. Dans Surveiller et Punir (1975), il montre
Foucault comment les institutions modernes (école, prison, hôpital) utilisent des
(1926-1984)

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techniques de pouvoir pour produire des « corps dociles ». Cette analyse

radicale invite à questionner ce que l'école fait réellement aux individus.

Dans La Pédagogie des opprimés (1968), Freire dénonce la « conception bancaire

Penseur
» de l'éducation (l'enseignant dépose des savoirs dans la tête de l'élève comme
Paulo dans une banque) et lui oppose la pédagogie dialogique. L'éducation doit permettre
Freire aux opprimés de lire le monde, de nommer leur réalité et de la transformer. Sa
(1921-
1997) pédagogie critique a influencé les mouvements d'éducation populaire dans le
monde entier.

Le postmodernisme invite à déconstruire les curricula, à questionner quels

Vision savoirs sont valorisés et au profit de qui, à inclure les voix marginalisées
éducative (femmes, minorités, peuples colonisés), à développer l'esprit critique à l'égard
des savoirs officiels et à reconnaître la pluralité des visions du monde.

🔗 Lien avec le curriculum : Un curriculum postmoderne intègre des perspectives

multiculturelles, développe l'esprit critique à l'égard des sources, reconnaît la pluralité des
savoirs, inclut des contenus alternatifs aux savoirs dominants, valorise le débat et la remise
en question des certitudes. Il influence les curricula multiculturels et les approches
d'éducation à la citoyenneté mondiale.

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5 Définitions essentielles

Concept Définition
Branche de la philosophie interrogeant les finalités, valeurs,
Philosophie de l'éducation
méthodes et fondements de l'éducation.
Courant centré sur les valeurs universelles et les grandes idées ;
Idéalisme
l'éducation élève l'âme vers la vérité.
Courant valorisant la connaissance du monde réel par
Réalisme
l'observation et l'expérience sensorielle.
Courant qui respecte la nature de l'enfant ; l'éducation suit et
Naturalisme
accompagne le développement naturel.
Courant centré sur la raison comme faculté supérieure ;
Rationalisme
l'éducation développe l'esprit critique et logique.
Courant qui voit l'éducation comme levier d'émancipation sociale
Socialisme (éducatif)
et outil contre les inégalités.
(Bourdieu) Ensemble des ressources culturelles (savoirs, codes,
Capital culturel
dispositions) inégalement réparties socialement.
Courant valorisant l'utilité pratique des idées ; l'éducation passe
Pragmatisme
par l'expérience et la résolution de problèmes.
Courant qui affirme la liberté et la responsabilité du sujet ;
Existentialisme
l'éducation respecte la singularité de chaque élève.
Courant affirmant que le savoir se construit activement par l'élève
Constructivisme
en interaction avec son milieu (Piaget, Vygotski).
Zone Proximale de (Vygotski) Distance entre ce que l'élève peut faire seul et ce qu'il
Développement (ZPD) peut faire avec aide. Zone d'intervention optimale de l'enseignant.
Courant déconstruisant les grands récits et les savoirs officiels ;
Postmodernisme
valorise la pluralité des voix et l'esprit critique.
(Freire) Pédagogie dialogique visant la conscientisation et
Pédagogie des opprimés
l'émancipation des classes défavorisées.
(Gramsci) Domination d'une classe sociale par imposition de ses
Hégémonie culturelle
valeurs via les institutions culturelles dont l'école.

6 Tableau de synthèse des dix courants

Vision de Implication
Courant Période Représentants
l'éducation curriculaire
Antiquité Accès aux vérités Humanités, culture
Idéalisme Platon, Hegel
+ universelles classique
Antiquité Connaissance du Sciences,
Réalisme Aristote, Locke
+ monde réel observation, concret
XVIIIe- Rousseau, Respecter la nature Centration sur
Naturalisme
XIXe Pestalozzi de l'enfant l'enfant, sens, jeu

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Développer la
XVIIe- Maths, logique,
Rationalisme Kant, Condorcet raison et l'esprit
XVIIIe raisonnement
critique
Émancipation
XIXe- Égalité, esprit
Socialisme Marx, Gramsci sociale par
XXe critique, coopération
l'éducation
Sociologie XIXe- Durkheim, Socialisation et Valeurs communes,
(Durkheim) XXe Bourdieu cohésion sociale démocratisation
Apprendre par
XIXe- APC, projets,
Pragmatisme Dewey, James l'expérience et le
XXe interdisciplinarité
projet
Respecter la liberté Humanités, dialogue,
Existentialisme XXe Sartre, Buber
et singularité engagement
Situations-
Construire le savoir
Constructivisme XXe Piaget, Vygotski problèmes, APC,
activement
étayage
Déconstruire et Multiculturel, esprit
Postmodernisme Fin XXe Foucault, Freire
conscientiser critique, pluralité

7 Schéma : Philosophie de l'éducation et curriculum

╔═══════════════════════════════════════════════╗
║ PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION ║
║ (Vision du monde, de l'homme, du savoir) ║
╚══════════════════════╤════════════════════════╝
│
┌───────────────┴───────────────────┐
│ oriente et fonde │
▼ ▼
╔══════════╗ ╔═══════════╗
║FINALITÉS ║ ║ MÉTHODES ║
╚═════╤════╝ ╚═════╤═════╝
└──────────────┬──────────────────┘
▼
╔═══════════════════════════╗
║ CURRICULUM ║
║ Contenus + Évaluation ║
╚═══════════════════════════╝

8 Exemple concret en contexte éducatif

Situation : Enseigner l'histoire — Quelle approche choisir ?

Un enseignant d'histoire au collège doit enseigner la Première Guerre mondiale. Selon sa

philosophie implicite, son approche sera radicalement différente :

Séance 2 — Philosophie de l'Éducation | Page 15

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Vision idéaliste : Il présente la guerre comme une rupture dans l'histoire de la

civilisation et met en avant les grandes figures (Clémenceau, Foch) et les valeurs de
sacrifice et de patriotisme.
Vision pragmatiste (Dewey) : Il lance un projet de recherche : les élèves consultent
des archives, des lettres de poilus, créent une exposition. L'histoire devient une
démarche d'enquête active.
Vision socialiste/critique (Gramsci, Freire) : Il propose aux élèves de lire des sources
multiples (officiers, soldats du rang, femmes, colonies) pour questionner le récit
dominant de la guerre. Il développe l'esprit critique.
Vision constructiviste (Piaget, Vygotski) : Il part des représentations initiales des
élèves, crée un conflit cognitif en montrant des sources contradictoires, et guide la
construction progressive d'une compréhension nuancée.
Vision existentialiste (Sartre, Buber) : Il invite les élèves à se mettre dans la peau
d'un soldat, à écrire un journal de tranchées, à confronter leurs choix moraux avec ceux
de ces hommes. Il ouvre un dialogue sur la guerre, la mort, le sens.

Ces cinq approches sont toutes légitimes. Ce qui les différencie, c'est la philosophie de
l'éducation qui les sous-tend : vision du savoir, de l'élève, de la finalité de l'histoire
scolaire. Prendre conscience de cela est la première étape d'une pratique professionnelle
réfléchie.

Séance 2 — Philosophie de l'Éducation | Page 16

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9 Activité et questions de réflexion

Activité 1 — Auto-positionnement philosophique (individuel, 10 min)

Lisez les affirmations suivantes et indiquez votre degré d'accord (1 = pas du tout d'accord, 5 = tout
à fait d'accord). Discutez vos résultats en petit groupe.
1. « Le rôle de l'école est avant tout de transmettre les grandes valeurs et la culture
universelle de l'humanité. »
2. « Les enfants apprennent mieux quand on les laisse découvrir par eux-mêmes, sans
contrainte excessive. »
3. « L'enseignant doit partir des intérêts et de l'expérience des élèves pour construire ses
leçons. »
4. « L'école est un espace qui reproduit les inégalités sociales. Il faut la transformer. »
5. « Chaque élève est unique. Il n'y a pas de méthode universelle valable pour tous. »
6. « Le savoir n'existe pas indépendamment de celui qui le construit : l'élève doit être actif. »
Après avoir complété ce questionnaire, identifiez : quel(s) courant(s) philosophique(s) vos
réponses reflètent-elles ?

Activité 2 — Analyse d'une situation scolaire (binôme, 15 min)

Lisez le scénario suivant et répondez aux questions :

Scénario : Dans une école primaire, la direction décide de supprimer les cours d'arts
plastiques et de musique pour consacrer ce temps aux mathématiques et à la lecture,
jugées plus « utiles » pour la réussite scolaire et l'insertion professionnelle future.

7. Quelle philosophie de l'éducation sous-tend cette décision ? (Trouvez au moins deux

courants cohérents avec ce choix.)
8. Quels courants philosophiques s'opposeraient à cette décision ? Pour quelles raisons ?
9. Quel impact cette décision a-t-elle sur le curriculum ?
10. Si vous étiez enseignant dans cette école, quelle serait votre position ? Comment la
justifieriez-vous philosophiquement ?

Activité 3 — Classement et débat (groupe, 20 min)

Par groupe de 4, classez les dix courants philosophiques selon leur pertinence pour votre contexte
d'enseignement (niveau, discipline, contexte socio-culturel). Justifiez votre classement et
présentez-le au reste du groupe.
Question de débat pour la mise en commun : Y a-t-il un courant philosophique qui devrait être la
base de tout enseignement aujourd'hui ? Ou faut-il puiser dans plusieurs courants selon les
situations ?

10 Synthèse

Séance 2 — Philosophie de l'Éducation | Page 17

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

La philosophie de l'éducation est indispensable à l'enseignant professionnel.

Elle lui permet de rendre explicites ses valeurs et ses présupposés, de comprendre
1 les fondements des systèmes éducatifs, et de faire des choix pédagogiques
cohérents et justifiés plutôt que de simplement exécuter des instructions.

Chaque courant apporte un éclairage différent mais complémentaire.

L'idéalisme et le rationalisme valorisent la culture et la raison ; le naturalisme, le
pragmatisme et le constructivisme placent l'élève et l'expérience au centre ; le
2 socialisme et la sociologie questionnent les inégalités ; l'existentialisme défend la
singularité ; le postmodernisme déconstruit les certitudes. Un enseignant réflexif
puise dans plusieurs courants selon les situations.

Philosophie de l'éducation et curriculum sont indissociables.

Tout curriculum — ses finalités, ses contenus, ses méthodes, son évaluation —
3 traduit des choix philosophiques. Comprendre ces choix, c'est comprendre pourquoi
l'école est ce qu'elle est, et comment la faire évoluer.

11 Glossaire

Terme Définition synthétique

Terme allemand (Hegel) désignant la formation culturelle de l'individu
Bildung
par l'appropriation de la culture universelle.
(Bourdieu) Ressources culturelles (savoirs, codes) inégalement
Capital culturel
distribuées, déterminant la réussite scolaire.
Situation d'apprentissage (constructivisme) où une contradiction entre
Conflit cognitif nouvelles informations et connaissances antérieures provoque une
restructuration.
(Freire) Processus par lequel les opprimés prennent conscience de
Conscientisation
leur situation et deviennent capables de la transformer.
(Foucault) Corps soumis à des techniques disciplinaires (surveillance,
Corps dociles
classement, punition) qui les rendent conformes et productifs.
(Vygotski/Bruner) Aide temporaire apportée par l'enseignant ou un pair
Étayage (Scaffolding) dans la ZPD, progressivement retirée à mesure que l'élève acquiert
l'autonomie.
(Lyotard/Postmodernisme) Système d'explication totalisante du monde
Grand récit
(progrès, raison, émancipation) dont la postmodernité proclame la fin.
(Gramsci) Domination d'une classe par imposition de ses valeurs
Hégémonie culturelle
comme « naturelles » via les institutions culturelles.
(Dewey) Principe pédagogique selon lequel on apprend en faisant, en
Learning by doing
agissant sur des problèmes réels et concrets.
(Locke) Métaphore de l'ardoise vierge : l'esprit de l'enfant est
Tabula rasa
initialement vide et se remplit par l'expérience.
(Freire) Critique d'une éducation où l'enseignant « dépose »
Transposion bancaire
passivement des savoirs dans la tête de l'élève.

Séance 2 — Philosophie de l'Éducation | Page 18

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

(Vygotski) Espace d'apprentissage entre ce que l'élève fait seul et ce

Zone Proximale de
qu'il peut faire avec aide — zone d'intervention privilégiée de
Développement
l'enseignant.

12 Références de base

Œuvres fondamentales citées

• Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction. Paris : Minuit.
• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York : Macmillan.
• Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Paris : Alcan.
• Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.
• Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra. [Trad. fr. : La
Pédagogie des opprimés, 1974]
• Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. London : Lawrence & Wishart.
• Kant, E. (1803). Über Pädagogik. [Trad. fr. : Réflexions sur l'éducation, Vrin, 2004]
• Locke, J. (1693). Some Thoughts Concerning Education. London.
• Piaget, J. (1967). La psychologie de l'intelligence. Paris : Armand Colin.
• Platon (env. -380). La République. [Nombreuses éditions]
• Rousseau, J.-J. (1762). Émile ou De l'éducation. Amsterdam : Néaulme.
• Vygotski, L. (1934). Pensée et Langage. [Trad. fr. : Paris, La Dispute, 1997]

Ouvrages de synthèse recommandés

• Avanzini, G. (dir.) (1996). La pédagogie aujourd'hui. Paris : Dunod.
• Houssaye, J. (dir.) (2002). Quinze pédagogues : leur influence aujourd'hui. Paris : Armand
Colin.
• Meirieu, P. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris : ESF.
• Nadeau, R. & Desautels, J. (1984). Épistémologie et didactique des sciences. Ottawa :
CRDI.
• Reboul, O. (2010). La philosophie de l'éducation. Paris : PUF (Que sais-je ?, 12e éd.).

★ Fin de la Séance 2 — Formation des Enseignants ★

Séance 2 — Philosophie de l'Éducation | Page 19

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Formation Initiale des Enseignants
Prof : Abderrahim Chhaibi

SÉANCE 3
Psychologie et Sociologie de l'Éducation
THÈME 1 — Psychologie de l'éducation
Concept · Théories du développement et de l'apprentissage · Planification · Gestion de la
classe

THÈME 2 — Sociologie de l'éducation

Concept · Inégalités scolaires · Socialisation · Utilité pour l'enseignant

Durée : 2 heures | Public : Stagiaires en formation des enseignants

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 1

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

1 Objectifs de la séance

À l'issue de cette séance, le stagiaire sera capable de :

• Définir la psychologie de l'éducation et identifier ses principaux champs d'application.
• Présenter les grandes théories du développement et de l'apprentissage et les mobiliser
pour la planification pédagogique.
• Utiliser les apports de la psychologie pour gérer efficacement les apprentissages et la
classe.
• Définir la sociologie de l'éducation et en expliquer les concepts fondamentaux.
• Identifier le rôle de l'enseignant face aux inégalités scolaires et aux fonctions de
socialisation de l'école.

2 Introduction

Enseigner, c'est avant tout entrer en relation avec des individus en développement, insérés dans
des groupes sociaux, porteurs d'histoires personnelles et de contextes culturels. Pour comprendre
ces individus et agir efficacement, l'enseignant dispose de deux sciences humaines
particulièrement précieuses : la psychologie de l'éducation et la sociologie de l'éducation.
La psychologie de l'éducation lui permet de comprendre comment l'élève se développe et
apprend : quels sont les stades de son développement cognitif, émotionnel et social ? Comment
fonctionne la mémoire ? Quels obstacles cognitifs rencontre-t-il ? Comment le motiver ? Ces
réponses fondent les choix pédagogiques, la planification des séquences et la gestion quotidienne
de la classe.
La sociologie de l'éducation lui permet de comprendre dans quel contexte social l'élève apprend
: pourquoi certains élèves réussissent-ils mieux que d'autres ? Quel rôle joue l'origine sociale ?
Comment l'école contribue-t-elle à transmettre — ou à reproduire — les inégalités ? Quelle est la
fonction sociale de l'enseignant ? Ces questions sont essentielles pour un enseignant conscient
de la portée sociale de son métier.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 2

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

I Psychologie de l'Éducation
Développement · Apprentissage · Planification · Gestion de classe

3 Définition et champs de la psychologie de l'éducation

3.1 Définition
La psychologie de l'éducation est la branche de la psychologie scientifique qui étudie les
processus de développement, d'apprentissage, de motivation et de comportement des
individus dans des contextes éducatifs. Elle est à la fois :
• Une science fondamentale : elle produit des connaissances sur la façon dont les êtres
humains apprennent et se développent.
• Une science appliquée : elle met ces connaissances au service de l'amélioration des
pratiques d'enseignement, de la conception des curricula et de l'évaluation des
apprentissages.

Elle répond à des questions concrètes pour l'enseignant : À quoi est-ce que mon élève est prêt
cognitivement ? Pourquoi certains n'arrivent-ils pas à retenir les leçons ? Comment expliquer les
difficultés comportementales de certains élèves ? Comment différencier mon enseignement selon
les profils d'apprenants ?

3.2 Les grands champs de la psychologie de l'éducation

Champ Questions posées Exemples d'application

Développement Comment l'intelligence se Adapter le niveau de complexité des
cognitif développe-t-elle ? tâches au stade de l'élève
Choisir entre cours magistral,
Théories de Comment les savoirs sont-ils
résolution de problèmes,
l'apprentissage acquis et mémorisés ?
apprentissage coopératif
Pourquoi certains élèves Mettre en place des activités
Motivation scolaire
s'engagent-ils et d'autres pas ? stimulantes, valoriser l'effort
Pourquoi les élèves
Psychologie Différenciation pédagogique,
n'apprennent-ils pas tous de la
différentielle adaptation aux besoins spéciaux
même façon ?
Évaluation des Comment mesurer ce que Conception d'évaluations valides,
apprentissages l'élève a appris ? formatives et sommatives
Comment le groupe-classe
Psychologie sociale Gestion du groupe, coopération,
influence-t-il les apprentissages
en classe conflits entre pairs
?
Comment identifier et
Psychologie clinique Repérage des troubles
accompagner les élèves en
scolaire d'apprentissage (dyslexie, TDAH...)
difficulté ?

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 3

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4 Les théories du développement de l'enfant

4.1 Le développement cognitif selon Piaget

Jean Piaget (1896-1980) est la figure incontournable du développement cognitif de l'enfant. Il
montre que l'intelligence ne s'accumule pas passivement : elle se construit par étapes, chaque
stade étant qualitativement différent du précédent. L'enfant n'est pas un adulte en miniature : il
pense différemment selon son stade de développement.

Les quatre stades du développement cognitif — Piaget (1936-1966)

Stade sensori-moteur (0-2 ans) : l'enfant explore le monde par les sens et les
actions. Stade préopératoire (2-7 ans) : développement du langage et de la
Apport
théorique
pensée symbolique, mais pensée encore égocentrique. Stade opératoire concret
(7-11 ans) : l'enfant peut raisonner logiquement sur des objets concrets. Stade
opératoire formel (11 ans et +) : raisonnement abstrait, hypothético-déductif.

🎯 Utilité pour la planification pédagogique

L'enseignant doit vérifier que ses objectifs et ses tâches correspondent au stade de
développement de ses élèves. Demander à un enfant de 8 ans de raisonner en abstrait pur
(stade formel) est vouée à l'échec. Partir du concret, de la manipulation, de l'observation est
indispensable avant d'introduire l'abstraction. Les grandes progressions disciplinaires (du
simple au complexe, du concret à l'abstrait) s'appuient sur cette théorie.

4.2 Le développement psychosocial selon Erikson

Erik Erikson (1902-1994) complète Piaget en montrant que le développement n'est pas seulement
cognitif mais aussi psychosocial et émotionnel. Il propose huit stades de développement, chacun
impliquant une crise développementale que l'individu doit résoudre pour progresser. Chaque
crise oppose deux pôles : une résolution positive renforce l'identité, une résolution négative entrave
le développement.

Crise Résolution
Stade / Âge Implication pour l'enseignant
centrale positive
Valoriser les réussites, éviter
Âge scolaire (6- Travail vs Sentiment de
l'humiliation, donner des défis
12 ans) infériorité compétence
accessibles
Respecter la recherche identitaire,
Adolescence (12- Identité vs
Identité stable offrir des repères, encourager
18 ans) confusion
l'autonomie
Jeune adulte (18- Intimité vs Capacité Favoriser la coopération, les projets
25 ans) isolement d'engagement collectifs, le dialogue

Note pédagogique : La théorie d'Erikson rappelle que l'élève est un être global, pas
seulement un cerveau qui apprend. Ses besoins émotionnels, son sentiment de

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 4

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compétence et son besoin d'appartenance influencent directement sa capacité à

apprendre. Un enseignant attentif à ces dimensions crée un climat de classe sécurisant
qui favorise les apprentissages.

4.3 Le développement moral selon Kohlberg

Lawrence Kohlberg (1927-1987) s'intéresse au développement du jugement moral de l'enfant, en
s'appuyant sur les stades piagétiens. Il distingue trois niveaux de moralité :
• Niveau préconventionnel (avant 9 ans) : l'enfant obéit pour éviter la punition ou obtenir
une récompense. La morale est externe.
• Niveau conventionnel (9-adolescence) : l'enfant respecte les règles pour maintenir l'ordre
social et être accepté. La morale est sociale.
• Niveau postconventionnel (adulte) : l'individu agit selon des principes moraux universels
qui peuvent dépasser les règles sociales.

🎯 Utilité pour la gestion de la classe

Comprendre le niveau moral de ses élèves aide l'enseignant à adapter son discours
disciplinaire. Avec des jeunes enfants, les règles doivent être claires et associées à des
conséquences concrètes. Avec les adolescents, l'enseignant peut faire appel à la justice, à
l'équité et aux valeurs partagées. Il est inutile d'appeler à des principes moraux abstraits chez
un enfant qui n'est pas encore à ce niveau.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 5

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5 Les théories de l'apprentissage et leur utilité pédagogique

5.1 Le béhaviorisme : apprendre par le conditionnement

Le béhaviorisme est le premier grand courant scientifique de la psychologie de l'apprentissage. Il
considère que l'apprentissage est une modification du comportement observable produite par
des associations entre stimuli et réponses. Trois figures majeures ont construit ce courant de façon
complémentaire : Pavlov, Thorndike et Skinner.

Le conditionnement classique (répondant) — Ivan Pavlov (1890-1927)

Pavlov, physiologiste russe, découvre accidentellement que ses chiens salivaient
non seulement à la vue de la nourriture (stimulus inconditionnel) mais aussi à
celle du technicien qui la leur apportait (stimulus neutre devenu conditionnel). Son
expérience fondatrice : associer un son de cloche (stimulus neutre) à la
Apport
théorique
présentation de nourriture, jusqu'à ce que le son seul déclenche la salivation
(réponse conditionnée). En contexte scolaire : les émotions associées à l'école
(anxiété, plaisir, rejet) fonctionnent souvent selon ce mécanisme — un élève qui
a vécu des humiliations publiques peut développer une anxiété conditionnée face
à toute situation d'évaluation.

La loi de l'effet et le connexionnisme — Edward Thorndike (1898-1911)

Thorndike, psychologue américain, étudie l'apprentissage par essais et erreurs
chez les chats enfermés dans des boîtes-problèmes (puzzle boxes). Il formule la
loi de l'effet : un comportement suivi d'un état satisfaisant tend à se renforcer ; un
Apport comportement suivi d'un état désagréable tend à s'affaiblir. Sa loi de l'exercice
théorique stipule que la répétition consolide les connexions stimulus-réponse. Il est le
précurseur direct de Skinner et des théories de l'enseignement programmé. En
classe : un élève qui obtient un succès après avoir utilisé une bonne méthode de
travail est davantage susceptible de la réutiliser.

Le conditionnement opérant et le renforcement — B.F. Skinner (1938-1953)

Skinner prolonge Thorndike de façon systématique. Il distingue le renforcement
positif (ajouter une récompense après un comportement souhaitable pour
l'encourager), le renforcement négatif (supprimer une contrainte pour augmenter
Apport un comportement), la punition (diminuer un comportement indésirable) et
théorique l'extinction (ignorer un comportement pour le faire disparaître). Il développe
l'enseignement programmé : décomposer un contenu en petites unités
séquentielles avec retour immédiat. La pédagogie par objectifs (Bloom, Mager)
et les systèmes de notation s'inspirent directement du béhaviorisme skinnerien.

Auteur Mécanisme central Concept clé Application en classe

Gérer les émotions associées à
Conditionnement Stimulus conditionnel /
Pavlov l'école (anxiété d'examen, plaisir
classique réponse conditionnée
de lire)
Loi de l'effet / Connexion S-R Valoriser les bonnes méthodes
Thorndike
essais-erreurs renforcée par le succès dès leur première apparition
Conditionnement Renforcement positif / Retour immédiat, découpage en
Skinner
opérant négatif / extinction étapes, félicitations ciblées

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 6

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🎯 Applications béhavioristes en classe (adolescents)

Conditionnement classique (Pavlov) : créer des associations positives avec la matière —
débuter chaque cours par quelque chose de stimulant (défi, énigme, question provocatrice)
pour que les élèves associent la discipline à la curiosité plutôt qu'à l'ennui. Attention aussi aux
associations négatives : un adolescent humilié publiquement peut développer une aversion
durable pour la matière. Loi de l'effet (Thorndike) : valoriser immédiatement et spécifiquement
les bonnes stratégies de travail dès leur première apparition. Conditionnement opérant
(Skinner) : décomposer les apprentissages complexes en étapes, fournir un retour immédiat
après chaque exercice, utiliser le renforcement positif verbal ('ta démarche est rigoureuse')
plutôt que les punitions.

5.2 Le cognitivisme : apprendre par le traitement de l'information

Le cognitivisme (Bruner, Ausubel, Anderson) s'intéresse aux processus mentaux internes qui
interviennent dans l'apprentissage : perception, attention, mémoire, représentation, raisonnement.
L'élève n'est pas une boîte noire : ce qui se passe dans sa tête compte.

Théorie de l'apprentissage par la découverte — Bruner (1960-1966)

Bruner distingue trois modes de représentation : enactif (par l'action), iconique
(par l'image) et symbolique (par les symboles abstraits). Il préconise un
Apport
théorique
curriculum en spirale : les mêmes concepts sont abordés à plusieurs reprises, à
des niveaux de complexité croissants. L'apprentissage par découverte guidée
active la curiosité et favorise la mémorisation à long terme.

La mémoire et l'organisation des connaissances — Ausubel (1963)

Ausubel insiste sur l'apprentissage significatif (meaningful learning) : le nouvel
apprentissage s'ancre dans les connaissances antérieures de l'élève
Apport (subsumers). Si le nouvel enseignement n'est pas relié à ce que l'élève sait déjà,
théorique il sera mémorisé superficiellement et rapidement oublié. Cela justifie l'utilisation
des activateurs de connaissances antérieures (rappels, questions initiales, cartes
conceptuelles) en début de leçon.

🎯 Applications en classe
Commencer chaque leçon par une activation des connaissances antérieures (questions,
remue-méninges, carte mentale). Organiser les contenus logiquement, du général au
particulier (déductif) ou du particulier au général (inductif). Favoriser la charge cognitive
optimale : ni trop peu (ennui) ni trop (surcharge). Utiliser des schémas, graphiques et
organisateurs visuels pour soutenir la mémoire de travail. Prévoir des révisions espacées pour
consolider la mémoire à long terme.

5.3 Le constructivisme de Piaget : apprendre en construisant

Si Piaget est surtout connu pour sa théorie du développement cognitif (section 4.1), il est aussi
le fondateur du constructivisme cognitif comme théorie de l'apprentissage. Pour Piaget,
apprendre n'est pas recevoir passivement des informations : c'est construire activement des
connaissances par l'action sur le monde et par deux mécanismes complémentaires.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 7

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Assimilation, accommodation et équilibration — Jean Piaget (1936-1970)

L'assimilation : l'élève intègre une nouvelle information dans ses schèmes
cognitifs existants sans les modifier (ex. : un adolescent applique la règle apprise
pour les additions aux fractions et aboutit à une erreur). L'accommodation : les
schèmes existants ne suffisent plus — l'élève doit les modifier ou en créer de
Apport
théorique
nouveaux (ex. : il découvre que l'addition des fractions requiert un dénominateur
commun et restructure son schème). L'équilibration : le moteur du développement
— ce déséquilibre cognitif provoqué par la résistance du réel, suivi du
rétablissement d'un équilibre à un niveau supérieur. C'est ce conflit cognitif que
l'enseignant doit provoquer délibérément.

🎯 Applications constructivistes en classe (adolescents)

Proposer des situations-problèmes qui déstabilisent les représentations initiales. Exemple en
physique au lycée : demander aux élèves de prédire la trajectoire d'une balle lancée
horizontalement depuis une table, AVANT l'expérience — la quasi-totalité prédit une chute
verticale immédiate. L'expérience contredit cette intuition et crée le conflit cognitif nécessaire
à la construction du concept de mouvement parabolique. En histoire, confronter les élèves à
des sources contradictoires sur le même événement pour les amener à construire une analyse
nuancée. Valoriser l'erreur comme étape normale, non comme un échec.

5.4 L'apprentissage par observation (Bandura) : apprendre en regardant

Albert Bandura (1977) élargit la théorie béhavioriste en montrant que l'apprentissage ne passe pas
seulement par l'expérience directe et le renforcement : il peut aussi se produire par l'observation
d'un modèle. Cette théorie, appelée apprentissage vicariant ou apprentissage social, est
particulièrement pertinente avec les adolescents, très sensibles à l'influence des pairs et des
figures d'identification.

La théorie de l'apprentissage social — Albert Bandura (1977-1986)

L'apprentissage vicariant se produit en quatre étapes : (1) Attention : l'observateur
remarque et se concentre sur le comportement du modèle. (2) Rétention : il
mémorise mentalement ce comportement sous forme symbolique. (3)
Apport Reproduction : il tente de reproduire le comportement observé. (4) Motivation : il
théorique reproduit le comportement s'il a des raisons de le faire — récompense observée
chez le modèle ou attente d'un résultat positif. Bandura montre que les modèles
les plus efficaces sont ceux perçus comme compétents, similaires à l'observateur
et ayant du prestige social.

Type de
Exemple en contexte scolaire adolescent
modèle
L'enseignant qui lit avec plaisir à voix haute, qui raisonne à voix haute (think
Modèle
aloud), qui montre comment il décompose un problème, est un modèle cognitif
enseignant
et motivationnel puissant pour ses élèves adolescents.
Un camarade légèrement plus avancé est souvent plus crédible pour un
Modèle pair
adolescent qu'un adulte — la similarité perçue renforce le sentiment 'moi aussi
(tutorat)
je peux'. Le tutorat entre élèves exploite ce mécanisme.
Modèle Figures historiques, scientifiques, artistes, sportifs auxquels les adolescents
symbolique s'identifient. En classe, intégrer des biographies de personnages qui incarnent

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 8

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

la persévérance, la curiosité intellectuelle ou la créativité dans la discipline

enseignée.
Observer un camarade subir des conséquences négatives pour un
Modèle négatif comportement indésirable peut aussi dissuader ce comportement
(inhibition) (apprentissage par inhibition vicariante) — à utiliser avec précaution et sans
humiliation publique.

🎯 Applications en classe (adolescents)

Modéliser explicitement les processus cognitifs à voix haute (think aloud) : 'Voici comment je
m'y prends pour analyser ce document historique...' — les adolescents apprennent autant du
raisonnement visible que du résultat final. Organiser des exposés par les pairs : un élève qui
présente devant la classe est un modèle pour ses camarades. Utiliser des figures inspirantes
en lien avec la discipline (Marie Curie en sciences, Ibn Khaldoun en histoire, Fermat en maths)
pour susciter l'identification. Avec les adolescents en crise identitaire (Erikson), le modèle pair
est souvent plus influent que le modèle adulte — à exploiter systématiquement via le tutorat
et les projets coopératifs.

5.5 Le socio-constructivisme : apprendre avec et par les autres

Développé principalement par Vygotski (présenté en Séance 2) et prolongé par Bruner et
Feuerstein, le socio-constructivisme affirme que l'apprentissage est fondamentalement social et
dialogique. On apprend avec et par les autres — pairs, enseignant, environnement culturel.

L'étayage et la médiation — Bruner & Feuerstein (1976-1983)

Bruner développe le concept d'étayage (scaffolding) : aide temporaire et ajustée
que l'enseignant apporte à l'élève dans sa Zone Proximale de Développement
Apport (ZPD), progressivement retirée à mesure que l'élève gagne en autonomie.
théorique Feuerstein propose l'Expérience d'Apprentissage Médiatisé (EAM) : un adulte
s'interpose entre l'élève et le monde pour donner du sens aux expériences, même
pour des élèves présentant de grandes difficultés.

🎯 Applications en classe
Proposer des activités en binôme ou en petit groupe sur des tâches situées dans la ZPD des
élèves. Pratiquer l'étayage : aider juste assez pour que l'élève puisse avancer, sans faire à sa
place. Utiliser le conflit socio-cognitif : la confrontation des points de vue entre pairs provoque
des déséquilibres cognitifs productifs. Mettre en place des tutoriels élèves (l'élève plus avancé
aide le pair) et l'apprentissage coopératif structuré.

5.6 Les neurosciences cognitives et l'apprentissage

Les avancées des neurosciences depuis les années 1990 ont confirmé et précisé certains principes
que les psychologues avaient identifiés empiriquement. Quelques résultats fondamentaux à
connaître pour l'enseignant :

Principe neuroscientifique Implication pratique pour l'enseignant

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 9

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

Ne pas surcharger les élèves. Présenter les informations par

La mémoire de travail est
petites unités. Utiliser des supports visuels pour libérer la
limitée (7 ± 2 éléments)
mémoire de travail.
Les premières années sont déterminantes. Les
La plasticité cérébrale est plus
apprentissages fondamentaux (lecture, calcul) doivent être
grande dans l'enfance
prioritaires et solidement établis.
Le stress et l'anxiété dégradent la mémoire et le
Les émotions favorisent ou
raisonnement. Un climat de classe serein et bienveillant est
bloquent l'apprentissage
une condition d'apprentissage, pas un luxe.
La révision espacée consolide Programmer des révisions à intervalles croissants (J+1, J+7,
la mémoire J+30). Ne pas attendre l'examen pour réviser.
Le sommeil est indispensable à Expliquer aux élèves l'importance du sommeil. Éviter les
la consolidation mémorielle charges de travail excessives le soir avant un examen.
Varier les activités, les supports, le rythme. Éviter les
L'attention est sélective et
distracteurs. Utiliser des mises en situation pour capter
limitée
l'attention initiale.

6 Psychologie de l'éducation et planification pédagogique

6.1 Planifier en tenant compte du développement de l'élève

La planification pédagogique n'est pas une simple organisation du temps : c'est un acte
professionnel qui traduit en décisions concrètes la connaissance que l'enseignant a de ses élèves.
Les apports de la psychologie de l'éducation permettent de planifier à trois niveaux :

Niveau de
Apport psychologique Exemple concret
planification
Stades de Piaget : vérifier que les Réserver les notions abstraites au 2e
Planification
objectifs de l'année sont adaptés semestre après consolidation des bases
annuelle
au stade cognitif de la classe concrètes
Courbe d'apprentissage : prévoir
Planification de Séquence sur les fractions : 2 séances
phases de découverte,
séquence (5-10 de manipulation, 3 d'exercices guidés, 1
d'entraînement, de consolidation
séances) de transfert, 1 d'évaluation
et d'évaluation formative
Mémoire de travail : alterner Début : situation-problème accrochante
Planification de activités courtes (15 min max). (5 min). Développement : activité par
séance (1 heure) Motivation : capter l'intérêt dès la groupes (20 min). Synthèse collective
mise en route (10 min). Exercice individuel (15 min).

6.2 La taxonomie de Bloom : planifier les objectifs cognitifs

La taxonomie de Bloom (1956), révisée par Anderson et Krathwohl (2001), est l'un des outils les
plus utilisés pour formuler des objectifs pédagogiques. Elle classe les processus cognitifs en six
niveaux hiérarchiques, du plus simple au plus complexe :

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 10

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

Processus
Niv. Verbes d'action Exemple d'objectif
cognitif
Définir, réciter, identifier, L'élève est capable de définir le terme «
1 Se souvenir
nommer fraction »
Expliquer, résumer, L'élève est capable d'expliquer ce que
2 Comprendre
paraphraser, illustrer représente 3/4
Calculer, résoudre,
3 Appliquer
utiliser, démontrer
L'élève est capable de calculer 1/2 + 1/4

L'élève est capable de comparer deux

Comparer, différencier,
4 Analyser
distinguer
fractions et d'expliquer laquelle est plus
grande
Critiquer, justifier, L'élève est capable de justifier la méthode
5 Évaluer
argumenter choisie pour résoudre un problème
L'élève est capable de créer un problème
Concevoir, inventer,
6 Créer
composer, construire
impliquant des fractions pour ses
camarades

Note pédagogique : La taxonomie de Bloom est un outil de planification incontournable.

Trop souvent, les enseignants restent aux niveaux 1 et 2 (mémorisation et
compréhension). Un enseignement de qualité doit viser aussi les niveaux 3 à 6
(application, analyse, évaluation, création), car c'est là que les compétences profondes se
développent.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 11

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7 Psychologie de l'éducation et gestion de la classe

7.1 La motivation scolaire : comprendre l'engagement des élèves

La motivation est l'un des facteurs les plus puissants de la réussite scolaire. La théorie de
l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985) distingue deux grands types de motivation :

Type de motivation Description Implications pour l'enseignant

Proposer des tâches stimulantes,
Motivation L'élève agit par intérêt, curiosité
laisser des choix, valoriser
intrinsèque ou plaisir inhérent à l'activité
l'exploration
Motivation L'élève agit pour obtenir une Utile à court terme, à articuler
extrinsèque récompense ou éviter une progressivement avec des raisons
(régulée) punition plus internes
L'élève comprend l'utilité de
Motivation Expliquer le sens et l'utilité des
l'activité même sans plaisir
identifiée apprentissages (« à quoi ça sert ? »)
immédiat
Absence totale de motivation ; Restaurer le sentiment de
Amotivation l'élève se sent incompétent ou compétence par des tâches
sans contrôle accessibles et graduées

La théorie de Deci & Ryan identifie trois besoins psychologiques fondamentaux qui, satisfaits,
favorisent la motivation intrinsèque :
• Le besoin de compétence : l'élève doit se sentir capable de réussir. Des défis trop faciles
ennuient, trop difficiles découragent.
• Le besoin d'autonomie : l'élève doit avoir l'impression de choisir, d'avoir un certain
contrôle sur ses apprentissages.
• Le besoin d'appartenance : l'élève doit se sentir accepté et valorisé dans son groupe-
classe.

7.2 Le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura)

Albert Bandura (1977) introduit le concept de sentiment d'efficacité personnelle (SEP) : la
conviction d'un individu qu'il est capable de réaliser une tâche ou d'atteindre un objectif. Le SEP
est l'un des prédicteurs les plus solides de la réussite scolaire.
Un élève avec un SEP élevé : s'engage dans les tâches difficiles, persiste face aux obstacles,
récupère rapidement après les échecs. Un élève avec un SEP faible : évite les défis, se décourage
rapidement, attribue ses échecs à un manque d'aptitude innée plutôt qu'à un manque d'effort.

🎯 Comment renforcer le sentiment d'efficacité personnelle en classe

1. Proposer des expériences de réussite progressive : commencer par des tâches accessibles
avant d'augmenter la difficulté. 2. Utiliser les expériences vicariantes : montrer à l'élève des
camarades similaires qui réussissent (« si lui/elle peut le faire, moi aussi »). 3. Utiliser la
persuasion verbale positive : des encouragements ciblés sur les stratégies (« tu as bien utilisé
la méthode ») plutôt que sur les capacités fixes (« tu es intelligent »). 4. Aider l'élève à

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 12

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interpréter positivement ses états physiologiques (stress avant un examen = signal

d'activation, pas d'incompétence).

7.3 La gestion du comportement en classe : approches psychologiques

La gestion de la classe est l'une des premières préoccupations des enseignants débutants. La
psychologie de l'éducation propose plusieurs cadres complémentaires :

L'approche assertive — la discipline positive — Canter & Canter (1976)

L'enseignant assertif exprime clairement ses attentes, établit des règles
cohérentes, applique des conséquences prévisibles et valorise les
Apport comportements positifs. Il distingue la discipline assertive (ferme et
théorique respectueuse) de la discipline agressive (autoritarisme) et de la passivité
(absence de cadre). Les règles de vie de classe co-construites avec les élèves
augmentent leur adhésion.

La pyramide des besoins et le climat scolaire — Maslow (1943)

Maslow (1943) propose une hiérarchie des besoins : physiologiques, sécurité,
appartenance, estime de soi, accomplissement. Un élève dont les besoins de
Apport
théorique
base ne sont pas satisfaits (faim, insécurité, rejet) ne peut pas apprendre
efficacement. Le climat scolaire (sentiment de sécurité, de respect,
d'appartenance) est une condition préalable à l'apprentissage.

Principes pratiques de gestion de classe fondés sur la psychologie

1. Établir des règles claires et peu nombreuses (5 maximum), formulées

positivement (« je lève la main pour parler » plutôt que « je ne crie pas »).
2. Être cohérent : appliquer les mêmes règles pour tous, à chaque fois, sans
exception ni favoritisme.
3. Prévenir plutôt que punir : anticiper les situations problématiques par une
organisation de la classe et des activités bien pensées.
4. Renforcer les comportements positifs : féliciter explicitement les élèves qui
respectent les règles (renforcement positif).
5. Utiliser des conséquences logiques plutôt que des punitions arbitraires : la
conséquence doit être en lien avec le comportement indésirable.
6. Gérer les transitions entre activités : les temps de transition (rangement,
changement d'activité) sont les moments les plus propices aux perturbations.

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II Sociologie de l'Éducation
Inégalités · Socialisation · Fonctions de l'école · Rôle de l'enseignant

8 Définition et champs de la sociologie de l'éducation

8.1 Définition
La sociologie de l'éducation est la branche de la sociologie qui étudie l'éducation comme fait
social : elle analyse les relations entre le système éducatif et la société, les mécanismes de
reproduction et de transformation sociales, les inégalités dans l'accès au savoir, et les fonctions
remplies par l'école dans les sociétés contemporaines.
Elle part d'un constat paradoxal : l'école, censée être le lieu de l'égalité des chances et de la
méritocratie, est aussi le lieu où les inégalités sociales se reproduisent et se légitiment.
Comprendre ces mécanismes est indispensable pour tout enseignant qui souhaite agir de façon
juste et consciente.

8.2 Les fonctions sociales de l'école

L'école ne remplit pas une seule fonction mais plusieurs, parfois en tension :

Fonction Description Auteurs associés

Transmettre les normes, valeurs et codes
Durkheim — l'école comme
Socialisation culturels d'une société pour assurer sa
vecteur de solidarité sociale
cohésion
Former des individus capables de remplir Économie de l'éducation
Qualification
des rôles économiques et professionnels (Becker, capital humain)
Parsons — l'école comme
Sélection et Classer et orienter les individus selon leurs
système de sélection
orientation performances dans la hiérarchie sociale
méritocratique
Reproduction Reproduire et légitimer les inégalités de Bourdieu & Passeron — La
sociale classe existantes Reproduction (1970)
Donner aux individus les outils pour
Freire, Giroux — pédagogie
Émancipation comprendre le monde et se libérer des
critique
déterminismes sociaux
Forger un sentiment d'appartenance à une
Intégration École républicaine française
communauté nationale et transmettre une
nationale — Jules Ferry (XIXe s.)
culture commune

Note pédagogique : Ces fonctions coexistent dans toute école réelle. L'enseignant joue un
rôle dans chacune d'elles. Prendre conscience de cette multiplicité permet d'éviter la
naïveté (l'école comme espace parfaitement méritocratique) et le cynisme (l'école comme
pure machine à reproduire les inégalités). La réalité est plus complexe et c'est précisément
cette complexité qui donne tout son sens au métier d'enseignant.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 14

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9 Les inégalités scolaires : mécanismes et facteurs

9.1 Le capital culturel et la reproduction sociale (Bourdieu)

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montrent dans La Reproduction (1970) que l'école n'est
pas neutre : elle valorise une culture légitime qui est précisément celle des classes dominantes.
Les enfants de ces classes arrivent à l'école déjà dotés du capital culturel (façons de parler, de
raisonner, de se tenir, goûts culturels) que l'école valorise.
Ce mécanisme de violence symbolique — imposer une culture de classe comme culture
universelle sans que cela apparaisse comme tel — explique pourquoi les inégalités scolaires
tendent à suivre les inégalités sociales, même dans un système officiellement méritocratique.

Habitus et capital scolaire — Bourdieu (1970-1980)

L'habitus est un système de dispositions durables (manières d'être, de penser,
d'agir) acquis dans la famille et le milieu social. L'habitus d'un enfant de famille
Apport cultivée est naturellement accordé aux exigences scolaires : maîtrise de la langue
théorique écrite, goût pour la lecture, rapport au temps long, rapport d'aise avec l'institution.
L'habitus d'un enfant de milieu populaire peut être en dissonance avec ces
exigences implicites.

9.2 L'effet maître et l'effet établissement

La recherche en sociologie de l'éducation a mis en évidence que les inégalités scolaires ne
s'expliquent pas seulement par les origines sociales des élèves, mais aussi par l'effet maître et
l'effet établissement. Ces deux effets sont particulièrement importants pour l'enseignant en
formation :
• L'effet maître : des études longitudinales montrent que le style d'enseignement, les
attentes de l'enseignant, la qualité des interactions avec les élèves influencent
significativement les apprentissages — souvent plus que les variables sociales.
• L'effet Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1968) : les attentes de l'enseignant envers ses
élèves tendent à se réaliser (prophétie auto-réalisatrice). Un enseignant qui attend peu
d'un élève interagit moins avec lui, lui pose des questions moins stimulantes, l'encourage
moins — ce qui effectivement réduit ses apprentissages.
• L'effet établissement : à origine sociale comparable, les élèves d'établissements différents
n'obtiennent pas les mêmes résultats. Le projet d'établissement, le leadership de la
direction, la culture professionnelle des équipes comptent.

🎯 Implication directe pour l'enseignant

L'effet Pygmalion est l'un des résultats les plus solides de la recherche en éducation. Pour y
résister activement : interroger tous les élèves, pas seulement les « bons ». Formuler les
mêmes exigences pour tous. Éviter de préjuger des capacités d'un élève sur la base de son
origine sociale, de son apparence ou de son comportement. Faire des retours positifs et
spécifiques à TOUS les élèves. La conviction que tous les élèves sont capables d'apprendre
est la première condition d'un enseignement efficace et équitable.

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9.3 La socialisation scolaire et le curriculum caché

La socialisation scolaire est le processus par lequel l'école transmet, au-delà des savoirs officiels,
un ensemble de normes, valeurs et comportements implicites. Ce curriculum caché (Jackson,
1968 ; vu en Séance 1) peut véhiculer :
• Des normes comportementales : ponctualité, silence, obéissance, compétition, gestion du
temps.
• Des représentations de genre : ce qui est « naturellement » féminin ou masculin (attentes
différentes selon le sexe des élèves).
• Des représentations de l'intelligence : l'idée que certains « ont » l'intelligence et d'autres
non (au lieu de voir l'intelligence comme une capacité développable).
• Des représentations ethniques et culturelles : la culture enseignée comme norme, les
autres cultures comme exotiques ou absentes.

Note pédagogique : Prendre conscience du curriculum caché, c'est se demander : quels

messages implicites mon enseignement transmet-il sur qui mérite de réussir, sur ce qu'est
un bon élève, sur quels savoirs sont légitimes ? Cette vigilance est une composante
essentielle de l'éthique professionnelle de l'enseignant.

10 Utilité de la sociologie de l'éducation pour l'enseignant

10.1 Comprendre les publics scolaires

La sociologie de l'éducation permet à l'enseignant de comprendre la diversité sociale, culturelle
et linguistique de ses élèves, sans les réduire à leur origine. Elle l'aide à :
7. Interpréter les comportements des élèves sans stigmatisation : un élève qui ne s'exprime
pas beaucoup à l'oral n'est pas forcément peu intelligent — il peut simplement être issu
d'un milieu où le rapport au langage scolaire est moins familier.
8. Reconnaître les ressources culturelles et linguistiques de tous les élèves : les enfants de
familles migrantes, par exemple, ont souvent des compétences linguistiques et culturelles
précieuses que l'école valorise trop peu.
9. Adapter ses pratiques de communication pour toucher tous les élèves : simplifier la
langue, multiplier les supports, éviter les références culturelles exclusives.

10.2 Agir pour l'équité scolaire

Connaître les mécanismes des inégalités scolaires permet à l'enseignant de devenir un acteur de
l'équité, non pas en supprimant les différences, mais en compensant les inégalités de départ :
• Pratiquer la différenciation pédagogique : adapter les supports, le niveau de guidage et
les objectifs intermédiaires sans réduire les exigences finales.
• Valoriser explicitement les apprentissages de tous les élèves, y compris ceux qui
progressent lentement.
• Impliquer les familles dans les apprentissages : informer, expliciter les attentes, éviter le
jargon scolaire incompréhensible pour les parents peu familiers du système.

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• Identifier précocement les élèves en difficulté et les orienter vers des dispositifs de soutien
appropriés.

10.3 Analyser les réformes et politiques éducatives

La sociologie de l'éducation donne aussi à l'enseignant les outils pour analyser de façon critique
les réformes éducatives auxquelles il est soumis : les changements de programmes, les réformes
d'orientation, les politiques d'évaluation, etc. Ces réformes ne sont jamais neutres : elles reflètent
des choix de valeurs, des rapports de force sociaux et des conceptions particulières de ce que doit
faire l'école.
Un enseignant informé des enjeux sociologiques de l'éducation peut ainsi être un professionnel
réflexif et engagé, capable non seulement d'appliquer les réformes, mais d'en comprendre les
enjeux et d'y contribuer intelligemment.

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11 Définitions essentielles

Psychologie de l'éducation

Psychologie de Science qui étudie les processus de développement, d'apprentissage,

l'éducation de motivation et de comportement dans les contextes éducatifs.

(Vygotski) Distance entre ce que l'élève peut faire seul et ce qu'il

Zone Proximale de
peut faire avec l'aide d'un pair ou d'un adulte compétent. C'est la
Développement (ZPD)
zone optimale d'intervention pédagogique.

(Bruner) Aide temporaire, ajustée et graduellement retirée, apportée par

Étayage
l'enseignant à l'élève dans sa ZPD pour lui permettre de réaliser une tâche
(Scaffolding)
qu'il ne pourrait pas accomplir seul.

(Bandura) Conviction d'un individu qu'il est capable de réaliser une

Sentiment d'efficacité
tâche donnée. Prédicteur puissant de l'engagement et de la
personnelle (SEP)
persévérance scolaires.

Classification hiérarchique des processus cognitifs (se souvenir,

Taxonomie de
comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer) utilisée pour formuler des
Bloom
objectifs pédagogiques clairs et progressifs.

(Deci & Ryan) Motivation fondée sur l'intérêt et le plaisir inhérents à

Motivation
l'activité elle-même, indépendamment de récompenses ou de pressions
intrinsèque
externes.

(Piaget) Déséquilibre provoqué par une confrontation entre les connaissances

Conflit
antérieures d'un élève et une nouvelle information incompatible. Moteur du
cognitif
développement cognitif.

Sociologie de l'éducation

Processus par lequel un individu intériorise les normes, valeurs et rôles de la

Socialisation société dans laquelle il vit. L'école est un agent de socialisation secondaire
(après la famille).

(Bourdieu) Ensemble des ressources culturelles (savoirs, dispositions, codes)

Capital
inégalement distribuées socialement, qui favorisent la réussite scolaire des
culturel
enfants de familles culturellement dotées.

(Bourdieu) Système de dispositions durables acquises dans le milieu familial et

Habitus social, qui orientent les perceptions, les jugements et les pratiques des individus à
leur insu.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 18

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(Bourdieu) Forme douce de domination exercée avec la complicité

Violence
inconsciente de ceux qui la subissent. L'école exerce une violence
symbolique
symbolique en imposant la culture dominante comme culture universelle.

(Rosenthal & Jacobson) Phénomène par lequel les attentes d'un enseignant
Effet
envers ses élèves tendent à se réaliser (prophétie auto-réalisatrice),
Pygmalion
positivement ou négativement.

(Jackson) Ensemble de normes, valeurs et comportements que les élèves

Curriculum
apprennent implicitement à l'école, sans que cela fasse l'objet d'un
caché
enseignement explicite.

12 Tableau de synthèse

Utilité pratique pour

Discipline Apports théoriques clés
l'enseignant
Psychologie du Stades cognitifs, Adapter les objectifs et les
développement (Piaget, développement moral, méthodes à l'âge et au stade
Erikson, Kohlberg) développement psychosocial de l'élève
Théories de l'apprentissage
Béhaviorisme, cognitivisme, Choisir les stratégies
(Pavlov, Thorndike, Skinner,
constructivisme, socio- d'enseignement et de
Piaget, Vygotski, Bruner,
constructivisme renforcement adaptées
Bandura)
Mémoire, attention, plasticité Optimiser les révisions, la
Neurosciences (Coffield,
cérébrale, émotions et gestion de la charge cognitive,
Dehaene...)
apprentissage le climat affectif
Autodétermination, besoins Engager les élèves, restaurer
Motivation (Deci & Ryan,
psychologiques, sentiment la confiance, différencier les
Bandura)
d'efficacité approches motivationnelles
Besoins hiérarchiques, Instaurer un climat serein,
Gestion de classe (Maslow,
règles claires, gestion des prévenir les perturbations,
Canter, Kounin)
comportements gérer les conflits
Fonctions de socialisation, Comprendre sa place dans la
Sociologie (Durkheim,
de sélection, d'intégration de société, identifier les enjeux
Parsons)
l'école institutionnels
Reproduction sociale, capital Identifier et lutter contre les
Sociologie critique (Bourdieu,
culturel, habitus, violence mécanismes qui reproduisent
Passeron)
symbolique les inégalités
Agir pour l'égalité des
Sociologie de l'équité Effet Pygmalion, curriculum
chances, avoir des attentes
(Rosenthal, Jackson) caché, différenciation
élevées pour tous

13 Schéma explicatif : Deux sciences pour une pratique

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 19

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PSYCHOLOGIE DE L'ÉDUCATION SOCIOLOGIE DE L'ÉDUCATION

L'individu qui apprend L'individu dans le groupe

Comment ? Pourquoi ? Dans quel contexte ?

• Stades de développement • Origine sociale et culturelle

• Processus cognitifs • Capital culturel et habitus
• Motivation et engagement • Inégalités et équité scolaires
• Mémoire et attention • Fonctions sociales de l'école
• Comportement en classe • Curriculum caché et socialisation

↕ ENSEIGNANT RÉFLEXIF ↕
Planification · Gestion de classe · Différenciation · Équité · Évaluation

14 Exemple concret en contexte éducatif

Situation : Yasmine et Khalid, 16 ans, une classe de 1ère en difficulté

Yasmine et Khalid sont deux élèves de 1ère dans une classe de sciences. Yasmine est
brillante à l'oral, participe activement mais obtient des résultats médiocres aux évaluations
écrites. Khalid ne dit jamais un mot en classe, semble absent, fait le minimum et imite
systématiquement le comportement du groupe de garçons qui refuse de s'investir dans
les cours. L'enseignant de physique-chimie est démuni face à ces deux profils très
différents.

Lecture psychologique — Yasmine :

L'écart entre ses performances orales et écrites suggère une maîtrise procédurale
insuffisante (connaissance déclarative présente mais non encore automatisée). Son
capital de connaissances antérieures est réel (Ausubel) mais pas encore organisé en
schèmes opératoires (Piaget). L'erreur n'est pas un manque de capacité : c'est un écart
entre le stade opératoire formel qu'on exige d'elle et le niveau de consolidation réel de
ses schèmes. Son SEP (Bandura) reste cependant élevé — atout à préserver.

Lecture psychologique — Khalid :

Khalid est un exemple d'apprentissage vicariant négatif (Bandura) : il observe que dans
son groupe de référence, le désengagement est la norme valorisée. Il est en pleine crise
identitaire (Erikson : identité vs confusion) et choisit l'appartenance au groupe au
détriment de l'engagement scolaire. Son amotivation est en réalité une motivation sociale
très forte — mais orientée dans la mauvaise direction. Sa ZPD cognitive (Vygotski) est
très probablement bien plus large que ce que ses résultats laissent paraître.

Lecture sociologique — les deux élèves :

Yasmine est issue d'une famille immigrée de première génération : forte pression familiale
vers la réussite mais faible capital scolaire à la maison pour l'aider dans le travail écrit
(Bourdieu). Khalid est issu d'un milieu populaire où l'école est perçue comme étrangère à
son univers de référence : son habitus est en rupture avec les codes implicites de la classe
de 1ère. L'enseignant risque, inconsciemment, de moins interroger Khalid (effet
Pygmalion) et de ne pas voir les ressources de Yasmine.

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Réponses pédagogiques fondées sur la psychologie et la sociologie :

10. Pour Yasmine : proposer des exercices d'entraînement écrits structurés et
fréquents (béhaviorisme : pratique répétée pour automatisation). Utiliser ses
connaissances antérieures comme ancrage explicite (Ausubel) et lui faire
reformuler à l'écrit ce qu'elle comprend à l'oral.
11. Pour Khalid : le désigner comme tuteur d'un camarade sur une notion qu'il
maîtrise — le tutorat active son sentiment de compétence (SEP) et modifie le
regard du groupe sur lui (Bandura : nouveau modèle positif). Lui confier un rôle
valorisant dans un projet coopératif.
12. Pour les deux : maintenir des attentes explicitement élevées (contrer l'effet
Pygmalion). Créer des situations-problèmes ancrées dans leur réalité
adolescente pour activer la motivation identifiée (Deci & Ryan : 'à quoi ça sert
pour ma vie ?').
13. Sur le plan sociologique : rendre explicites les codes scolaires que ces élèves
n'ont pas appris à la maison (rédiger un plan, présenter un calcul, structurer une
réponse écrite) — réduire la violence symbolique en enseignant ce qui est
normalement implicite.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 21

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15 Activités et questions de réflexion

Activité 1 — Analyse d'un portrait d'élève (individuel, 10 min)

Pensez à un élève que vous avez observé ou côtoyé (lors d'un stage, dans votre souvenir scolaire)
et qui était en difficulté. Analysez sa situation selon deux grilles :
14. Grille psychologique : à quel stade de développement se trouvait-il ? Quel type de
motivation semblait-il avoir ? Quelles théories de l'apprentissage auraient pu aider à
mieux l'accompagner ?
15. Grille sociologique : quelle était son origine sociale et culturelle ? A-t-il pu être victime de
l'effet Pygmalion ? Quels éléments de curriculum caché a-t-il peut-être reçu ?
16. Quelle intervention pédagogique concrète auriez-vous pu proposer à l'enseignant ?

Activité 2 — La taxonomie de Bloom appliquée (binôme, 15 min)

Prenez un objectif général d'apprentissage dans votre discipline (ex. : « comprendre la
photosynthèse », « maîtriser la conjugaison du passé composé », « analyser un document
historique »). Formulez un objectif opérationnel pour chacun des 6 niveaux de la taxonomie
de Bloom. Partagez votre travail avec un autre binôme et discutez : jusqu'à quel niveau vos
séances actuelles (ou observées) atteignent-elles réellement ?

Activité 3 — Le capital culturel dans ma classe (groupe, 20 min)

En groupe, réfléchissez à une classe fictive composée de 30 élèves aux origines sociales très
diverses. Identifiez :
17. Quelles pratiques scolaires habituelles risquent de défavoriser certains élèves (compte-
rendu oral, travail à la maison, lecture de textes littéraires complexes, exposés...) ?
18. Pour chacune de ces pratiques, proposez une alternative ou une adaptation qui maintient
l'exigence tout en réduisant l'effet de capital culturel.
19. Discutez : est-il possible d'enseigner de façon totalement équitable ? Quelles sont les
limites de l'action individuelle de l'enseignant ? Quelles réponses collectives ou
institutionnelles seraient nécessaires ?

16 Synthèse

La psychologie de l'éducation éclaire le fonctionnement interne de

l'apprenant.
Les théories du développement (Piaget, Erikson), de l'apprentissage (béhaviorisme,
1 cognitivisme, constructivisme) et de la motivation (Deci & Ryan, Bandura)
fournissent à l'enseignant des outils précieux pour planifier ses séquences, formuler
des objectifs clairs (taxonomie de Bloom), adapter ses méthodes et gérer sa classe
de façon bienveillante et efficace.

2 La sociologie de l'éducation révèle le contexte social de l'apprentissage.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 22

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Elle montre que l'école est à la fois un espace de socialisation, de sélection et de

reproduction sociale. La connaissance du capital culturel, de l'habitus, de l'effet
Pygmalion et du curriculum caché permet à l'enseignant de comprendre les
mécanismes des inégalités scolaires et d'agir pour l'équité.

Ces deux sciences sont complémentaires et indispensables.

Elles constituent, avec la philosophie de l'éducation (Séance 2) et la didactique
(Séance 1), les piliers d'une pratique professionnelle réflexive et efficace.
3 L'enseignant qui les maîtrise est capable de comprendre chaque élève à la fois
comme individu en développement et comme acteur social inséré dans des
structures qui dépassent la classe.

17 Glossaire

Terme Définition synthétique

Apprentissage (Ausubel) Apprentissage ancré dans les connaissances antérieures de
significatif l'élève, qui lui donne du sens et favorise la mémorisation durable.
Courant psychologique centré sur les comportements observables. Trois
Béhaviorisme figures fondatrices : Pavlov (conditionnement classique), Thorndike (loi de
l'effet) et Skinner (conditionnement opérant).
(Pavlov) Association entre un stimulus neutre et un stimulus inconditionnel
Conditionnement
jusqu'à ce que le stimulus neutre seul déclenche la réponse. Explique les
classique
réactions émotionnelles apprises (anxiété d'examen, plaisir de lire).
(Thorndike) Un comportement suivi d'un état satisfaisant tend à se
Loi de l'effet renforcer ; suivi d'un état désagréable, il s'affaiblit. Précurseur du
renforcement skinnerien.
(Bourdieu) Ressources culturelles inégalement distribuées, favorisant la
Capital culturel
réussite scolaire de certains élèves.
Courant psychologique qui s'intéresse aux processus mentaux
Cognitivisme
(perception, mémoire, raisonnement) dans l'apprentissage.
Conflit socio- Déséquilibre provoqué par la confrontation de points de vue différents
cognitif entre pairs, moteur de la construction des savoirs.
Curriculum en (Bruner) Organisation curriculaire qui reprend les mêmes concepts à
spirale intervalles réguliers, à des niveaux de complexité croissants.
Différenciation Adaptation des méthodes, des supports et du niveau d'aide aux besoins
pédagogique individuels de chaque élève, sans réduire les exigences finales.
(Rosenthal & Jacobson) Réalisation des attentes de l'enseignant sur la
Effet Pygmalion
performance des élèves (prophétie auto-réalisatrice).
(Bruner) Aide ajustée et temporaire apportée par l'enseignant dans la ZPD
Étayage
de l'élève.
(Bourdieu) Système de dispositions durables acquises dans le milieu
Habitus
social, orientant les pratiques à l'insu des individus.
(Bloom/Carroll) Approche pédagogique assurant que chaque élève
Mastery learning
maîtrise un objectif avant de passer au suivant.

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 23

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Renforcement (Skinner) Ajout d'une récompense après un comportement souhaité pour

positif augmenter la probabilité que ce comportement se reproduise.
Socio- Courant (Vygotski, Bruner) affirmant que l'apprentissage est
constructivisme fondamentalement social et se réalise dans l'interaction avec autrui.
Zone Proximale de Développement (Vygotski) : espace entre ce que
ZPD
l'élève sait faire seul et ce qu'il peut faire avec aide.

18 Références de base

Psychologie de l'éducation
• Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York : Grune &
Stratton.
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
• Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge : Harvard University Press.
• Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York : Plenum.
• Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York : Norton.
• Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to
socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-
480). Chicago : Rand McNally.
• Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.
• Piaget, J. (1947). La psychologie de l'intelligence. Paris : Armand Colin.
• Pavlov, I.P. (1927). Conditioned Reflexes. Oxford : Oxford University Press.
• Thorndike, E.L. (1911). Animal Intelligence. New York : Macmillan.
• Skinner, B.F. (1938). The Behavior of Organisms. New York : Appleton-Century-Crofts.
• Vygotski, L.S. (1934/1997). Pensée et Langage. Paris : La Dispute.

Sociologie de l'éducation
• Bloom, B.S. (dir.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives. New York : David McKay.
• Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction. Paris : Minuit.
• Bourdieu, P. (1980). Le Sens pratique. Paris : Minuit.
• Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Paris : Alcan.
• Jackson, P.W. (1968). Life in classrooms. New York : Holt.
• Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York : Holt,
Rinehart & Winston.

Synthèses et ouvrages pédagogiques

• Gauthier, C. & Tardif, M. (dir.) (2005). La pédagogie : théories et pratiques de l'Antiquité à
nos jours. Montréal : Gaëtan Morin.

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 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

• Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui, mais comment ? Paris : ESF.

• Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris :
L'Harmattan.
• Rayou, P. & Van Zanten, A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Paris :
Bayard.

★ Fin de la Séance 3 — Formation des Enseignants ★

Séance 3 — Psychologie & Sociologie de l'Éducation | Page 25

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SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Formation Initiale des Enseignants
Prof : Abderrahim Chhaibi

SÉANCE 4
Gestion de la Classe et Pédagogies Actives
THÈME 1 — Gestion de la classe et des apprentissages
Définition · Dimensions · Environnement · Règles · Gestion des comportements ·
Différenciation

THÈME 2 — Les pédagogies actives et leurs applications

Apprentissage par problèmes · Par projets · Coopératif · Classe inversée · Pédagogie de
Freinet · Différenciation · Numérique

Durée : 2 heures | Public : Stagiaires en formation des enseignants

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1 Objectifs de la séance

À l'issue de cette séance, le stagiaire sera capable de :

• Définir la gestion de la classe dans ses dimensions multiples et identifier ses
composantes fondamentales.
• Mettre en place un environnement de classe favorable aux apprentissages (espace,
règles, routines, climat).
• Gérer efficacement les comportements problématiques avec des stratégies fondées sur la
recherche.
• Définir les pédagogies actives et expliquer leur ancrage théorique.
• Présenter au moins six approches pédagogiques actives avec leurs principes et leurs
applications concrètes avec des adolescents.
• Choisir et adapter l'approche pédagogique la plus pertinente selon le contexte et les
objectifs d'apprentissage.

2 Introduction

Deux compétences professionnelles se trouvent systématiquement au cœur des préoccupations

des enseignants débutants : gérer la classe et rendre les élèves actifs. Ces deux défis sont
intimement liés : une classe bien gérée crée les conditions pour des apprentissages actifs, et des
élèves engagés dans des activités significatives génèrent beaucoup moins de problèmes de
comportement.
La gestion de la classe ne se réduit pas à la discipline : c'est l'ensemble des décisions et des
actions qui permettent de créer et de maintenir un environnement propice aux apprentissages. Elle
englobe l'organisation de l'espace, l'établissement des règles, la gestion du temps, la
communication avec les élèves et la réponse aux comportements inappropriés.
Les pédagogies actives, quant à elles, reposent sur un principe fondamental issu de la
psychologie de l'éducation (Séance 3) : l'élève apprend mieux quand il est acteur de sa propre
formation, quand il résout des problèmes réels, collabore, crée, expérimente et réfléchit. Cette
séance présente sept grandes approches pédagogiques actives, toutes illustrées d'exemples
concrets avec des adolescents.

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I Gestion de la Classe et des Apprentissages

Environnement · Règles · Comportements · Différenciation · Communication

3 Définition et dimensions de la gestion de la classe

3.1 Définition
La gestion de la classe (classroom management) est l'ensemble des dispositions, décisions et
actions que l'enseignant met en œuvre pour créer et maintenir un environnement d'apprentissage
ordonné, sécurisant et efficace. Elle inclut :
• La gestion de l'espace physique de la classe.
• L'établissement et le maintien de règles et de procédures claires.
• La gestion du temps et des transitions entre activités.
• La prévention et la réponse aux comportements inappropriés.
• La qualité de la communication et des relations enseignant-élèves.
• La gestion des apprentissages : organisation des tâches, différenciation, rythme des
séances.

La recherche en éducation (Hattie, 2009 ; Marzano, 2003) montre que la gestion de la classe est
l'un des facteurs qui influencent le plus la réussite des élèves. Un enseignant qui gère bien sa
classe consacre plus de 80 % du temps de classe aux apprentissages (temps d'apprentissage
actif). Dans une classe mal gérée, ce ratio peut tomber à moins de 50 %.

3.2 Les trois dimensions de la gestion de classe

Dimension Ce qu'elle recouvre Enjeux pour l'enseignant

Tout ce qui est mis en place avant
C'est la dimension la plus efficace. Un
Dimension que les problèmes surviennent :
bon aménagement préventif évite 80 %
préventive organisation de l'espace, règles,
des problèmes disciplinaires.
routines, planification
La réponse aux comportements
Dimension inappropriés lorsqu'ils se produisent : Doit être cohérente, juste, proportionnée
réactive avertissements, conséquences, et non humiliante pour rester efficace.
gestion des conflits
Le climat affectif est une condition
La qualité de la relation enseignant-
Dimension d'apprentissage : les élèves apprennent
élèves et de la dynamique du
relationnelle mieux avec un enseignant qu'ils
groupe-classe
respectent et qui les respecte.

4 L'environnement de classe : espace, temps et routines

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4.1 L'organisation de l'espace physique

L'espace physique de la classe n'est pas neutre : il structure les interactions entre élèves et avec
l'enseignant, influence le niveau sonore, facilite ou complique certaines activités pédagogiques.
Trois grandes configurations sont possibles :

Configuration Description et avantages Activités adaptées

Tous les élèves face au tableau. Facilite la
En rangées Cours transmissif, évaluations,
vigilance de l'enseignant et les exposés
(classique) travail individuel silencieux
magistraux.
Travail coopératif, projets,
En îlots (groupes Favorise les interactions entre pairs et la
résolution de problèmes en
de 4-6) coopération. Peut générer plus de bruit.
groupe
En U ou en fer à Tous les élèves se voient. Favorise le Discussions, débats, exposés
cheval débat, les échanges, la participation orale. d'élèves, jeux de rôle
La disposition varie selon les activités.
Flexible Alternance cours / travail de
Demande une organisation rigoureuse des
(modulable) groupe / activités différenciées
transitions.

Note pédagogique : Avec des adolescents, l'organisation en îlots favorise l'engagement et

réduit l'isolement. Mais elle nécessite des règles claires sur le niveau sonore et le travail
en groupe. Il est conseillé de varier la disposition selon les activités prévues — l'idéal est
une classe dont le mobilier est léger et facilement déplaçable.

4.2 La gestion du temps : rythme, transitions et emploi du temps interne

Le temps est la ressource la plus précieuse en classe. La recherche sur le temps
d'apprentissage académique (Carroll, 1963 ; Bloom, 1976) montre que la quantité de temps
pendant lequel l'élève est activement engagé dans une tâche à sa portée est l'un des meilleurs
prédicteurs de ses progrès. L'enseignant doit donc maximiser ce temps actif.

Type de temps Définition et recommandations

Temps officiellement attribué à la matière par l'emploi du temps
Temps alloué institutionnel. L'enseignant ne peut pas l'augmenter, mais peut éviter de le
gaspiller.
Temps réel passé à enseigner (temps alloué moins les interruptions,
Temps
absences, gestion administrative). À optimiser en limitant les tâches non
d'enseignement
pédagogiques en classe.
Temps pendant lequel l'élève est effectivement actif sur une tâche. C'est la
Temps
variable la plus directement liée aux apprentissages. Viser 70-80 % du
d'engagement
temps de classe.
Temps perdu lors des changements d'activité. Peut représenter 10 à 20 %
Temps de
du cours ! Réduire par des routines claires (signal de transition, organisation
transition
matérielle préparée).

4.3 Les routines et procédures : l'armature invisible de la classe

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Les routines sont des séquences d'actions répétées et automatisées qui régissent les moments
récurrents de la vie de classe. Elles libèrent l'attention de l'enseignant et des élèves pour se
concentrer sur les apprentissages, en éliminant l'improvisation des situations banales.
• Routine d'entrée en classe : les élèves savent exactement quoi faire dès qu'ils entrent
(sortir le matériel, consulter le tableau, répondre à une question d'amorce...).
• Routine de distribution/collecte des supports : évite les 5 minutes perdues à distribuer les
photocopies.
• Routine de travail en groupe : rôles prédéfinis (animateur, secrétaire, rapporteur, gardien
du temps), signal de démarrage et d'arrêt.
• Routine de fin de séance : synthèse collective, ticket de sortie, rangement du matériel.
• Signal d'attention : un geste, un son ou une phrase-code convenu pour obtenir le silence
immédiatement (ex. : lever la main, minuterie, mot-signal).

Note pédagogique : Avec des adolescents, les routines peuvent sembler « infantilisantes
» si elles sont mal présentées. L'essentiel est de les co-construire avec les élèves en début
d'année et d'en expliquer le sens : 'Ce signal nous fait gagner 5 minutes par cours — soit
90 minutes sur l'année.' Les adolescents adhèrent mieux aux règles dont ils comprennent
l'utilité.

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5 Règles, climate de classe et relation enseignant-élèves

5.1 Établir des règles de vie efficaces

Les règles de classe définissent les comportements attendus. Leur efficacité dépend moins de leur
nombre que de leur qualité, de leur cohérence et de leur mode d'établissement. La recherche
distingue deux approches :

Approche Description Avantages et limites

L'enseignant fixe seul les Avantage : rapide, clair, cohérent. Limite :
Règles imposées
règles dès le premier cours et adhésion superficielle des élèves, surtout
par l'enseignant
les communique clairement. chez les adolescents.
Les élèves participent à la Avantage : adhésion plus profonde,
Règles co-
définition des règles en début sentiment de responsabilité partagée.
construites avec
d'année (débat, vote, charte Limite : processus plus long, nécessite un
les élèves
signée). cadrage enseignant.

Quelle que soit l'approche, les règles efficaces partagent les mêmes caractéristiques :
• Peu nombreuses (5 à 7 maximum) pour être mémorisables.
• Formulées positivement (« Je respecte la parole de chacun » plutôt que « Je n'insulte pas
»).
• Précises et observables : des comportements concrets, non des états abstraits (« Je suis
attentif » est difficile à évaluer ; « Je regarde l'enseignant quand il parle » est observable).
• Assorties de conséquences claires, connues à l'avance et appliquées de façon cohérente.
• Affichées dans la classe et rappelées régulièrement en début d'année.

5.2 Le climat de classe : définition et facteurs

Le climat de classe désigne la qualité de l'environnement psychologique et social perçu par les
élèves et l'enseignant. Un bon climat se caractérise par :
• La sécurité psychologique : les élèves osent participer, se tromper, poser des questions
sans craindre le jugement.
• La justice et l'équité perçues : les élèves ont le sentiment d'être traités de façon juste et
impartiale.
• Le sentiment d'appartenance : les élèves se sentent membres d'un groupe qui les
accepte.
• Le soutien de l'enseignant : les élèves perçoivent que l'enseignant croit en eux et veut les
voir réussir.
• La cohésion du groupe-classe : les élèves se respectent mutuellement et coopèrent.

Le lien entre climat de classe et apprentissages

La méta-analyse de Hattie (2009, Visible Learning) sur 800 méta-analyses couvrant 80
millions d'élèves place la qualité de la relation enseignant-élève parmi les facteurs ayant le
plus fort impact sur les apprentissages (taille d'effet d = 0,72). Un enseignant chaleureux, clair
dans ses attentes et équitable dans son traitement des élèves est un facteur de protection

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contre le décrochage scolaire — particulièrement pour les adolescents issus de milieux

défavorisés.

5.3 La communication non verbale et la posture de l'enseignant

La gestion de classe ne passe pas seulement par les mots. La communication non verbale
(posture, regard, déplacement, ton de voix, expressions faciales) est un outil de gestion puissant,
souvent sous-estimé par les enseignants débutants.

Signal non
Usage en gestion de classe Effet sur les élèves adolescents
verbal
Regarder un élève perturbateur
L'adolescent prend conscience d'être
fixement mais calmement (sans
Le regard vu sans être exposé publiquement —
parole) — signal d'avertissement
plus efficace qu'un rappel verbal
discret
S'approcher physiquement d'un Effet de présence immédiate sans
Le déplacement
élève distrait ou perturbateur interruption du cours. Particulièrement
dans l'espace
(proxémie) efficace avec les adolescents
Baisser la voix pour obtenir le
Un enseignant qui ne crie jamais est
La voix (ton, silence (paradoxal mais efficace).
souvent plus respecté qu'un enseignant
volume, rythme) Varier le rythme pour maintenir
qui hausse systématiquement le ton
l'attention
Signale la maîtrise et l'assurance.
Se tenir droit, se déplacer dans
Réduit les comportements
La posture toute la classe, ne pas rester collé
opportunistes dans les zones
au tableau
'périphériques'

6 Gestion des comportements problématiques

6.1 Prévenir plutôt que punir : la hiérarchie des interventions

La gestion des comportements repose sur un principe fondamental : la prévention est toujours
plus efficace que la réaction. Le modèle de la pyramide d'intervention (inspiré du modèle RTI
— Response to Intervention) propose une hiérarchie d'actions, de la moins intrusive à la plus
intrusive :

Niv. Intervention Description Exemple avec un adolescent

Samy bavarde : l'enseignant
Regard, proximité
1 Signal non verbal
physique, geste discret
s'approche lentement de lui et le
regarde — sans interrompre le cours
'Samy, merci de ranger ton téléphone.'
Rappel verbal Formule brève et privée,
2 discret sans exposer l'élève
— dit calmement, de près, en
poursuivant le cours

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Impliquer l'élève dans la 'Samy, quel est ton avis sur cette
Redirection
3 positive
tâche plutôt que le question ?' — recentre l'attention sans
réprimander punir
Conséquence Appliquer une
Travail supplémentaire, entretien
4 préalablement conséquence logique et
individuel, contact avec les parents
annoncée connue à l'avance
Chercher à comprendre pourquoi Samy
Discussion en dehors de
Entretien perturbe systématiquement —
5 individuel
la classe pour comprendre
problème personnel ? lacunes ? conflit
la cause du comportement
avec un pair ?
Impliquer parents, Si le comportement persiste malgré les
Partenariat
6 éducatif
conseiller pédagogique, niveaux 1 à 5 — nécessite un plan
direction d'accompagnement personnalisé

6.2 Les erreurs classiques à éviter en gestion de classe

Erreur fréquente Pourquoi c'est contre-productif + alternative

Le cri signale la perte de contrôle et provoque une montée de
Hausser le ton ou crier tension. Alternative : baisser la voix, marquer une pause, attendre
le silence avec calme.
Déclenche une réaction de défense (agressivité ou repli) et
Humilier un élève
détériore durablement la relation. Alternative : intervenir
publiquement
discrètement, parler à l'élève seul à seul.
Punir le groupe pour le
Crée de la rancœur entre élèves et enseignant. Alternative : cibler
comportement d'un
l'individu, maintenir la cohésion du groupe.
individu
'Si ça continue, j'appelle vos parents !' sans suite = perte de
Menacer sans agir crédibilité totale. Alternative : ne jamais menacer ce qu'on ne
mettra pas à exécution.
L'extinction fonctionne pour certains comportements mineurs, mais
Ignorer les petits
ignorer systématiquement crée l'habitude de transgresser.
comportements
Alternative : intervenir tôt au niveau 1 ou 2.
La punition est arbitraire ; la conséquence est logique et prévisible.
Confondre punition et
Alternative : définir à l'avance les conséquences de chaque
conséquence
comportement et les appliquer sans affect.

7 Gestion des apprentissages : différenciation et évaluation

formative

7.1 La différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est l'adaptation de l'enseignement à la diversité des élèves d'une
même classe, sans renoncer à des objectifs ambitieux pour tous. Elle répond à un double impératif

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: l'équité (chaque élève a droit à un enseignement adapté à ses besoins) et l'efficacité (des tâches
trop faciles ennuient, trop difficiles découragent — cf. ZPD de Vygotski, Séance 3).

Axe de
En quoi cela consiste Exemple concret (lycée, histoire)
différenciation
Adapter ce que les élèves doivent Texte simplifié pour certains élèves,
Les contenus apprendre (niveau de complexité, texte intégral pour d'autres, texte
nombre de notions) enrichi avec sources complémentaires
Adapter la façon dont les élèves Certains travaillent en binôme avec
Les processus travaillent (seul, en groupe, avec étayage ; d'autres en autonomie avec
aide, en autonomie) ressources supplémentaires
Certains rédigent une analyse écrite ;
Adapter la façon dont les élèves
Les productions d'autres réalisent une carte mentale ou
montrent ce qu'ils ont appris
un exposé oral
Adapter le contexte de travail
(espace calme, temps Un élève avec TDAH travaille avec un
L'environnement
supplémentaire, support cache-texte et des pauses intégrées
numérique)

7.2 L'évaluation formative au service de la gestion des apprentissages

L'évaluation formative (Black & Wiliam, 1998) est une évaluation réalisée en cours
d'apprentissage, dont le but n'est pas de noter mais d'informer l'enseignant et l'élève sur l'état des
apprentissages afin d'ajuster l'enseignement en temps réel. C'est l'outil central de la gestion des
apprentissages.
• Le ticket de sortie (exit ticket) : à la fin du cours, chaque élève répond à une question clé
sur la leçon du jour. L'enseignant analyse les réponses avant le cours suivant et ajuste.
• Le pouce (thumbs up/down/middle) : l'enseignant pose une question ; les élèves indiquent
par un geste leur niveau de compréhension.
• La question d'amorce en début de cours : évalue les acquis de la séance précédente et
active les connaissances antérieures (Ausubel).
• L'ardoise individuelle ou le vote numérique (Kahoot, Wooclap) : tous les élèves répondent
simultanément — l'enseignant voit instantanément la distribution des réponses.
• L'observation directe : circuler dans la classe pendant les exercices et observer les
erreurs récurrentes pour les traiter collectivement.

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II Les Pédagogies Actives et leurs Applications

APP · Apprentissage par projets · Coopératif · Classe inversée · Freinet · Numérique

8 Fondements et définition des pédagogies actives

8.1 Définition
Les pédagogies actives désignent un ensemble d'approches pédagogiques qui placent l'élève
au centre de l'activité d'apprentissage. Contrairement à la pédagogie transmissive classique (le
maître parle, l'élève écoute et mémorise), les pédagogies actives font de l'élève un acteur qui
expérimente, résout, crée, collabore, cherche et construit ses propres savoirs.

Pédagogie transmissive Pédagogies actives

L'enseignant est la source principale du L'enseignant est un médiateur, un guide, un
savoir organisateur
L'élève reçoit, écoute, mémorise, reproduit L'élève explore, résout, crée, collabore, argumente
Le savoir est présenté comme fini et Le savoir est construit progressivement dans une
achevé démarche
L'évaluation est surtout sommative (note L'évaluation est souvent formative et continue
finale) (processus)
Le rythme est uniforme pour tous Le rythme peut être différencié selon les élèves

8.2 Fondements théoriques

Les pédagogies actives s'appuient sur les grandes théories vues en Séance 3 :
• Le constructivisme de Piaget : l'élève construit son savoir par l'action et le conflit cognitif.
• Le socio-constructivisme de Vygotski : l'apprentissage se développe dans l'interaction
sociale et dans la ZPD.
• Le pragmatisme de Dewey : « Learning by doing » — apprendre par l'expérience et la
résolution de problèmes réels.
• L'apprentissage vicariant de Bandura : apprendre par observation et modélisation dans
des contextes sociaux.
• La motivation intrinsèque de Deci & Ryan : l'autonomie, la compétence perçue et
l'appartenance sociale favorisent l'engagement.

9 Les sept grandes approches de pédagogie active

Chaque approche est présentée avec ses principes fondateurs, ses caractéristiques clés et une ou
plusieurs applications concrètes spécifiquement adaptées à des classes d'adolescents (collège,
lycée, formation professionnelle).

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1. L'Apprentissage par Problèmes (APP)

Origine : Howard Barrows — Faculté de médecine de McMaster, Canada (1969)

Principe
L'APP place les élèves face à un problème complexe, réel et mal défini avant tout
enseignement formel. Ce sont les besoins d'apprentissage générés par le problème qui
guident l'acquisition des savoirs — et non l'inverse. L'enseignant n'est pas un transmetteur
mais un tuteur qui guide la démarche d'investigation.
Caractéristiques clés
• Le problème est présenté AVANT l'enseignement du contenu — il crée le besoin
d'apprendre.
• Le problème est réel, complexe et ouvert (plusieurs solutions possibles).
• Les élèves travaillent en petits groupes autonomes.
• L'enseignant est un tuteur qui guide sans donner les réponses.
• Les élèves identifient eux-mêmes leurs lacunes et cherchent les ressources
nécessaires.

🎯 Application concrète avec des adolescents

1. SVT (terminale) : 'Un lycéen de 17 ans, footballeur, présente une douleur au genou
après un match. L'IRM montre une lésion du ligament croisé antérieur. Le chirurgien
propose trois options. Laquelle recommanderiez-vous ?' — Les élèves doivent
apprendre l'anatomie du genou, la physiologie de la guérison et les critères de
décision chirurgicale pour répondre.
2. Économie (lycée) : 'Le gouvernement doit choisir entre baisser les impôts ou
augmenter les investissements publics pour relancer l'économie. Que
recommandez-vous ?' — Les élèves recherchent les modèles keynésien et libéral
pour argumenter.
3. Français (3e) : 'La municipalité veut fermer la bibliothèque. Rédigez une pétition
argumentée pour la conserver.' — Travail sur l'argumentation, la rhétorique et le
discours civique.

2. L'Apprentissage par Projets (Project-Based Learning)

Origine : William Kilpatrick (1918), prolongé par Dewey — popularisé dans les années 1990

Principe
L'apprentissage par projets organise les apprentissages autour de la réalisation d'un projet
concret, significatif et destiné à un public réel (pas seulement l'enseignant). Le projet est une
production finale visible : exposition, film, site web, maquette, spectacle, article de journal,
protocole scientifique.
Caractéristiques clés
• Le projet a une finalité réelle et un destinataire identifié (public, partenaire,
institution).
• Il mobilise des compétences disciplinaires et transversales (travail en équipe, gestion
du temps, communication).
• Il est structuré en étapes avec des jalons intermédiaires évalués.
• L'évaluation porte autant sur le processus que sur le produit final.
• L'enseignant est un chef de projet et un accompagnateur.

🎯 Application concrète avec des adolescents

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4. Histoire-Géographie (4e) : Projet 'Mémoire de quartier' — les élèves interviewent des

habitants âgés, collectent des photos d'archives et créent une exposition sur
l'histoire du quartier depuis 50 ans. Compétences mobilisées : recherche
documentaire, entretien oral, synthèse, présentation.
5. Sciences (2nde) : Projet 'Qualité de l'eau de notre rivière' — analyse physico-
chimique et biologique réelle, rapport scientifique présenté à la mairie. Mobilise
biologie, chimie, statistiques et communication écrite.
6. Lettres et Arts (lycée) : Projet 'Podcast littéraire' — les élèves produisent un podcast
d'analyse d'une œuvre au programme, diffusé sur la plateforme de l'école. Mobilise
l'oral, l'argumentation et les TICE.

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3. L'Apprentissage Coopératif (Cooperative Learning)

Origine : Johnson & Johnson (1975), Slavin (1980) — Université du Minnesota

Principe
L'apprentissage coopératif organise le travail en petits groupes hétérogènes où chaque
membre contribue à la réussite collective. Il ne s'agit pas de simple travail de groupe (où un
élève peut faire le travail de tous) : la structure est conçue pour rendre chaque contribution
indispensable.
Caractéristiques clés
• Interdépendance positive : chaque membre a besoin des autres pour réussir.
• Responsabilité individuelle : chacun est évalué individuellement sur sa contribution.
• Interaction en face-à-face : les élèves s'expliquent, s'enseignent mutuellement.
• Développement des compétences sociales : écoute, argumentation, gestion des
désaccords.
• Évaluation du fonctionnement du groupe (métacognition collective).

🎯 Application concrète avec des adolescents

7. Technique 'Jigsaw' (Puzzle, Aronson 1971) — Physique (terminale) : la classe étudie
l'énergie renouvelable. Chaque groupe 'expert' maîtrise une source (solaire, éolien,
hydraulique, biomasse). Les experts se séparent et reforment des groupes
'hétérogènes' où chacun enseigne sa partie aux autres. Évaluation individuelle finale
sur les quatre sources.
8. Technique 'Think-Pair-Share' — Philosophie (terminale) : l'enseignant pose une
question (ex. : 'L'État peut-il être juste ?'). Chaque élève réfléchit seul (2 min), puis
échange avec son voisin (3 min), puis la paire partage avec la classe. Tous les
élèves ont réfléchi avant la mise en commun.
9. Technique 'Numérotation' — Mathématiques (2nde) : groupes de 4 numérotés 1 à 4.
L'enseignant pose un problème, le groupe le résout, puis il tire au sort un numéro :
cet élève explique la solution. Oblige chacun à comprendre assez bien pour
expliquer.

4. La Classe Inversée (Flipped Classroom)

Origine : Jonathan Bergmann & Aaron Sams, Colorado (2007)

Principe
Dans la classe inversée, les élèves découvrent le contenu (cours, vidéo, lecture) à la maison
AVANT la séance en classe. Le temps de classe, libéré de la transmission magistrale, est
consacré aux activités à valeur ajoutée : exercices, résolution de problèmes, débats, projets
— avec le soutien de l'enseignant disponible pour tous.
Caractéristiques clés
• Le contenu théorique est transmis hors classe (vidéos, podcasts, lectures guidées).
• Le temps de classe est consacré à l'approfondissement, à la pratique et à la
collaboration.
• L'enseignant peut différencier son aide pendant les activités en classe.
• Les élèves avancent à leur propre rythme sur la partie à domicile.
• Nécessite de vérifier que les élèves ont bien réalisé le travail préparatoire.

🎯 Application concrète avec des adolescents

10. Mathématiques (1ère) : Les élèves regardent à la maison une vidéo de 8 minutes sur
la dérivation avec des exemples. En classe, l'enseignant démarre par 3 questions de
vérification (Kahoot), puis consacre 40 minutes à des exercices différenciés par

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groupes de niveau — il peut ainsi aider les élèves en difficulté sans bloquer les
autres.
11. Langues vivantes (3e) : Les élèves écoutent à la maison un dialogue authentique et
répondent à un questionnaire de compréhension en ligne. En classe, le temps est
consacré à des jeux de rôle, des débats et des activités de production orale — les
vraies compétences langagières.
12. Histoire (lycée pro) : Les élèves lisent un texte court sur la Révolution industrielle et
remplissent une fiche-guide. En classe, ils travaillent en groupes sur des sources
primaires pour confirmer, nuancer ou contredire ce qu'ils ont lu.

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5. La Pédagogie Freinet
Origine : Célestin Freinet, instituteur français (1920-1966)

Principe
Célestin Freinet développe une pédagogie fondée sur le travail réel, la vie coopérative et
l'expression libre. L'école est une communauté de travail où les élèves produisent des choses
vraies (journaux, correspondances, enquêtes) et prennent des responsabilités réelles dans
l'organisation de la classe. La pédagogie Freinet reste l'une des plus cohérentes et des plus
complètes des pédagogies actives.
Caractéristiques clés
• Expression libre : les élèves s'expriment librement (textes libres, dessins, poèmes)
sans contrainte initiale.
• Tâtonnement expérimental : apprendre par essais-erreurs, par l'expérience directe.
• Coopération : conseil de classe hebdomadaire, responsabilités tournantes, gestion
collective.
• Travail authentique : les productions ont un sens réel (journal scolaire,
correspondance avec d'autres classes).
• Plan de travail individuel : chaque élève planifie ses activités sur une période
donnée.

🎯 Application concrète avec des adolescents

13. Collège (classe de 5e, Français) : Mise en place d'un journal de classe bimestriel.
Chaque élève choisit une rubrique (actualité, sport, humour, critique de film...),
rédige son article, le corrige en binôme, puis le soumet au comité de rédaction élu
par la classe. Le journal est imprimé et distribué à toute l'école.
14. Lycée professionnel (toute discipline) : Conseil hebdomadaire de classe (30 min) :
les élèves évaluent collectivement la semaine, signalent les problèmes de groupe,
proposent des améliorations, planifient la semaine suivante. L'enseignant facilite
mais ne dirige pas. Développe la responsabilité et les compétences civiques.
15. Collège (Sciences, 4e) : Enquête de terrain sur la biodiversité du quartier. Chaque
groupe choisit un terrain d'observation, réalise une enquête, produit une fiche
naturaliste et présente ses résultats lors d'un 'Congrès scientifique de classe'.

6. Le Design Thinking et la Pédagogie par le Jeu

Origine : IDEO / Stanford d-school (2000s) + courant ludopédagogique

Principe
Le design thinking est une démarche de résolution créative de problèmes centrée sur les
besoins des utilisateurs. Transposé en classe, il invite les élèves à identifier un vrai problème,
à empathiser avec les personnes concernées, à générer des idées, à prototyper et à tester
des solutions. La pédagogie par le jeu (serious games, jeux de rôle, simulations) s'articule
naturellement avec cette démarche créative.
Caractéristiques clés
• Démarche en 5 étapes : Empathie → Définition → Idéation → Prototypage → Test.
• Valorise la créativité, l'erreur comme source d'apprentissage et l'itération.
• Centré sur les besoins d'un utilisateur réel (empathie).
• Favorise la pensée divergente puis convergente.
• Adapté à des projets interdisciplinaires et à l'éducation à l'entrepreneuriat.

🎯 Application concrète avec des adolescents

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16. Technologie / EMC (collège, 3e) : 'Comment améliorer l'accès à l'école pour les
élèves en situation de handicap ?' — Les élèves interviewent des élèves à mobilité
réduite (empathie), définissent le problème précis, imaginent des solutions,
construisent une maquette (prototypage) et la présentent à l'équipe de direction.
17. Jeu de rôle (Histoire, 2nde) : Simulation d'une séance de l'Assemblée nationale
constituante de 1789. Chaque élève incarne un député d'un groupe (Tiers-État,
noblesse, clergé) et doit défendre ses positions lors d'un débat structuré.
L'enseignant arbitre. Développe l'argumentation, l'empathie historique et la
citoyenneté.
18. Serious game (Maths-Économie, lycée) : Simulation d'une entreprise — chaque
groupe gère une 'mini-entreprise' pendant 6 semaines (budget, production,
marketing, bilan). Mobilise les maths, l'économie et les compétences de
communication.

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7. Les Pédagogies Actives Numériques (TICE)

Origine : Développement accéléré depuis les années 2000 — Salman Khan (Khan Academy, 2006)

Principe
Les technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) ne sont pas
en elles-mêmes une pédagogie active, mais elles peuvent considérablement amplifier les
autres approches lorsqu'elles sont utilisées à bon escient. L'outil numérique est au service de
la pédagogie, pas l'inverse.
Caractéristiques clés
• Favorisent la différenciation (exercices adaptatifs, parcours personnalisés).
• Permettent la collaboration à distance (documents partagés, wikis, forums).
• Offrent des sources authentiques et variées (vidéos, bases de données, actualité).
• Permettent la création multimédia (vidéos, podcasts, infographies, sites web).
• Risques : distraction, passivité face à l'écran, illusion d'apprentissage si mal guidé.

🎯 Application concrète avec des adolescents

19. Exercices adaptatifs (toutes disciplines) : Utiliser des plateformes comme Khan
Academy, Mathigon ou Voltaire pour que chaque élève progresse à son rythme sur
des exercices automatiquement calibrés à son niveau. L'enseignant dispose d'un
tableau de bord en temps réel pour identifier les élèves en difficulté.
20. Création vidéo (SVT, 1ère) : par groupes de 3, les élèves réalisent une vidéo
explicative de 3 minutes sur un mécanisme biologique (ex. : la mitose). Ils doivent
scénariser, tourner, monter et présenter. Mobilise la compréhension profonde du
contenu ET les compétences numériques.
21. Débat et vote en direct (EMC, Philosophie, terminale) : utiliser Wooclap ou
Mentimeter pour des sondages et votes anonymes en cours — rend tous les élèves
actifs, y compris les plus timides. Suivi d'un débat argumenté sur les résultats
affichés au tableau.
22. Wiki collaboratif (Histoire, 4e) : chaque groupe contribue à un wiki de classe sur la
Révolution française. Chaque groupe est responsable d'une période ou d'un
personnage. Les élèves s'éditent mutuellement et l'enseignant valide les
contributions. Développe l'esprit critique et la co-construction des savoirs.

10 Tableau de synthèse comparatif des pédagogies actives

Disciplines et
Rôle de Compétences
Approche Rôle de l'élève niveaux
l'enseignant développées
privilégiés
Sciences,
Chercheur, Analyse, recherche,
APP Tuteur, guide médecine, droit,
enquêteur argumentation
éco — lycée/BTS
Gestion, Toutes
Créateur, Chef de projet,
Projets communication, disciplines —
producteur accompagnateur
créativité collège et lycée
Coopération, Toutes
Collaborateur, Organisateur,
Coopératif communication, esprit disciplines —
pair-tuteur régulateur
d'équipe collège et lycée

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Autonomie, Toutes
Classe Préparateur Différenciateur,
organisation, disciplines —
inversée autonome facilitateur
approfondissement lycée
Responsabilité,
Acteur social, Animateur, co- Primaire-collège,
Freinet expression,
auteur apprenant toutes disciplines
citoyenneté
EMC,
Design
Designer, Créativité, empathie, technologie, éco-
Thinking / Facilitateur, arbitre
créateur, acteur résolution gestion —
Jeu
collège/lycée
Créateur Compétences Toutes
TICE Médiateur
numérique, numériques, disciplines —
actives numérique
chercheur autonomie collège et lycée

11 Définitions essentielles

Terme Définition
Ensemble des dispositions, décisions et actions permettant de créer et
Gestion de la classe maintenir un environnement d'apprentissage ordonné, sécurisant et
efficace.
Proportion du temps de classe pendant lequel l'élève est effectivement
Temps d'engagement actif sur une tâche à sa portée. Variable la plus directement liée aux
apprentissages.
Séquence d'actions répétées et automatisées régissant les moments
Routine récurrents de la vie de classe, libérant l'attention pour les
apprentissages.
Qualité de l'environnement psychologique et social de la classe :
Climat de classe
sécurité, justice, appartenance, soutien, cohésion.
Adaptation de l'enseignement (contenus, processus, productions,
Différenciation
environnement) à la diversité des élèves sans renoncer à des objectifs
pédagogique
ambitieux pour tous.
Évaluation réalisée en cours d'apprentissage pour informer l'enseignant
Évaluation formative
et l'élève sur l'état des acquis et ajuster l'enseignement en temps réel.
Ensemble d'approches pédagogiques plaçant l'élève en position
Pédagogies actives d'acteur de ses apprentissages (chercheur, créateur, collaborateur)
plutôt que de récepteur passif.
APP (Apprentissage Approche où un problème complexe et réel est présenté AVANT
par Problèmes) l'enseignement formel pour créer le besoin d'apprendre.
Modèle pédagogique où le contenu est transmis hors classe (vidéos,
Classe inversée lectures) et le temps de classe est consacré aux activités à valeur
ajoutée.
Technique coopérative (Aronson) où chaque élève devient expert d'une
Jigsaw (Puzzle)
partie, puis enseigne sa partie à un groupe hétérogène.
Démarche de résolution créative centrée sur les besoins des
Design Thinking
utilisateurs : Empathie → Définition → Idéation → Prototypage → Test.

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 18

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Tâtonnement (Freinet) Principe pédagogique selon lequel on apprend par essais-

expérimental erreurs et expérience directe, sans modèle préalable imposé.
Ticket de sortie (Exit Outil d'évaluation formative : à la fin du cours, chaque élève répond à
ticket) une question clé pour informer l'enseignant des acquis de la séance.

12 Schéma : Gestion de classe et pédagogies actives — un cercle

vertueux

GESTION PRÉVENTIVE DE LA CLASSE

(espace · règles · routines · climat)
↓
Environnement sécurisant et prévisible
↓
PÉDAGOGIES ACTIVES
(APP · projets · coopération · classe inversée)
↓
Élèves engagés, actifs, responsables
↓
Moins de comportements perturbateurs · Plus d'apprentissages
↓ ↑
─────────── CERCLE VERTUEUX ───────────

13 Exemple concret en contexte éducatif

Situation : Mme Chaoui gère une classe de 2nde difficile et transforme sa

pratique

Mme Chaoui enseigne les sciences de la vie et de la Terre en classe de 2nde (15-16 ans).
Sa classe de 32 élèves est réputée 'difficile' : bavardages constants, téléphones
omniprésents, travail en groupe qui dégénère en chaos, évaluations médiocres. Elle
décide de refondre entièrement sa gestion de classe et ses méthodes.

Étape 1 — Refonte de la gestion préventive (rentrée de janvier) :

Elle réorganise la salle en îlots de 4 élèves. Elle organise un conseil de classe d'une heure
où les élèves co-rédigent 5 règles de vie. Elle instaure un signal d'attention (lever le bras
en silence — les élèves qui voient le signal lèvent le leur). Elle crée une routine d'entrée
: au tableau, une question-amorce attend les élèves dès leur arrivée.

Étape 2 — Introduction de l'APP sur la séquence 'Génétique et hérédité' :

Au lieu de commencer par le cours sur l'ADN, Mme Chaoui distribue ce problème : 'Lucas,
16 ans, apprend que son père souffre de la maladie de Huntington. Cette maladie est
héréditaire et se déclare après 40 ans. Le médecin lui dit qu'il a 50 % de risques de l'avoir
hérité. Lucas veut se faire tester. Doit-il le faire ? Comment le médecin peut-il le savoir ?'
Les élèves, en groupes, identifient ce qu'ils ne savent pas : ADN, gènes, hérédité,

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 19

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mutations, tests génétiques. Ce sont leurs objectifs d'apprentissage pour les 3 semaines
suivantes.

Étape 3 — Combinaison APP + coopératif + classe inversée :

Chaque soir, les élèves regardent une courte vidéo (7 min) sur un concept clé (ADN,
chromosome, allèle). En classe, la technique Jigsaw est utilisée : chaque groupe devient
'expert' d'un mécanisme (réplication, transcription, traduction, mutation). Les experts se
redistribuent ensuite pour enseigner leur partie aux autres groupes. Mme Chaoui circule,
étaye, différencie son aide. Elle utilise un ticket de sortie chaque jeudi pour ajuster la
semaine suivante.

Résultats après 6 semaines :

23. Gestion de classe : le signal d'attention fonctionne dès la 2e semaine. Les
bavardages ont diminué de 70 % car les élèves sont constamment actifs.
24. Apprentissages : les résultats à l'évaluation sommative finale sont en hausse de
12 points en moyenne. Les élèves retiennent mieux ce qu'ils ont 'cherché' plutôt
que reçu.
25. Engagement : 3 élèves qui refusaient systématiquement de travailler ont
participé activement au Jigsaw — le format coopératif rendait leur contribution
indispensable.

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 20

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14 Activités et questions de réflexion

Activité 1 — Diagnostic de gestion de classe (individuel, 10 min)

Rappelez-vous d'une classe observée lors d'un stage (ou d'un souvenir de votre propre scolarité).
Évaluez de 1 à 5 les éléments suivants, puis identifiez les points forts et les points à améliorer :
Élément observé 1 2 3 4 5

Organisation de l'espace

Clarté des règles et des attentes

Efficacité des routines et transitions

Qualité du climat (sécurité, respect)

Gestion des comportements perturbateurs

Temps d'apprentissage actif des élèves

Qualité de la différenciation

Discutez en binôme : quels sont les 3 éléments les plus urgents à améliorer dans cette classe ?
Quelles actions concrètes proposez-vous ?

Activité 2 — Conception d'une séquence active (groupe, 25 min)

Par groupes de 3-4 stagiaires (de préférence dans la même discipline), concevez une séquence
de 3 séances pour une classe d'adolescents (niveau au choix) en utilisant au moins deux
approches de pédagogie active différentes. Votre conception doit inclure :
26. Le niveau, la discipline et le thème de la séquence.
27. Les objectifs d'apprentissage formulés selon la taxonomie de Bloom (niveaux 3 à 6 au
minimum).
28. Les deux approches actives choisies et leur justification pédagogique.
29. La description des activités de chaque séance et les rôles des élèves.
30. Les outils de gestion de classe prévus (règles, routines, signal d'attention, disposition de
la salle).
31. Les modalités d'évaluation formative et sommative.
Présentez votre séquence en 5 minutes à la classe. La classe donne un retour structuré : ce qui
est solide, ce qui pourrait être amélioré.

Activité 3 — Jeu de rôle : gestion d'un incident (binôme, 15 min)

L'un joue l'enseignant, l'autre joue un élève de 16 ans. Scénario : l'élève perturbe régulièrement le
cours (il parle avec son voisin, refuse de ranger son téléphone lorsque l'enseignant le demande,
et répond de façon irrespectueuse lorsqu'il est interpellé). Jouez la scène pendant 5 minutes en
appliquant la hiérarchie d'interventions (niveaux 1 à 4). Inversez ensuite les rôles. Débriefing :
qu'est-ce qui a fonctionné ? Qu'est-ce qui a été difficile ?

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 21

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15 Synthèse

La gestion de classe est une compétence professionnelle structurante.

Elle repose sur trois dimensions complémentaires : préventive (organisation de
l'espace, règles, routines), réactive (hiérarchie d'interventions face aux
1 comportements) et relationnelle (climat de classe, communication). La prévention
est la dimension la plus efficace et la plus rentable. Un bon climat de classe est une
condition d'apprentissage — pas un luxe.

Les pédagogies actives transforment le rôle de l'élève et de l'enseignant.

Sept grandes approches ont été présentées : APP, projets, coopératif, classe
inversée, Freinet, design thinking et TICE actives. Toutes partagent le même
2 principe : l'élève est acteur, chercheur, créateur ou collaborateur. L'enseignant est
médiateur, guide, organisateur. Aucune approche n'est universelle — le
professionnel réflexif choisit et combine selon le contexte.

Gestion de classe et pédagogies actives forment un cercle vertueux.

Des élèves engagés dans des activités significatives génèrent moins de
3 comportements perturbateurs. Une classe bien gérée crée les conditions pour que
les pédagogies actives puissent se déployer. Ces deux dimensions ne peuvent être
dissociées : travailler l'une renforce l'autre.

16 Glossaire

Terme Définition synthétique

Cercle vertueux Dynamique positive où la bonne gestion de classe favorise l'engagement
(pédagogie) des élèves, qui à son tour réduit les comportements perturbateurs.
Modèle où le cours est transmis hors classe (vidéo, lecture) et le temps en
Classe inversée
classe est consacré aux activités approfondies avec l'enseignant.
Conséquence d'un comportement indésirable qui est directement liée à ce
Conséquence
comportement, connue à l'avance et appliquée sans affect — opposée à la
logique
punition arbitraire.
Démarche de résolution créative centrée sur les besoins d'un utilisateur
Design Thinking
réel, en 5 étapes : empathie, définition, idéation, prototypage, test.
Différenciation Adaptation de l'enseignement (contenus, processus, productions,
pédagogique environnement) à la diversité des apprenants.
Évaluation Évaluation en cours d'apprentissage, sans notation, pour réguler et ajuster
formative l'enseignement en temps réel.
Exit ticket (ticket de Question brève posée en fin de séance pour évaluer les acquis immédiats
sortie) et informer la planification de la séance suivante.
Jigsaw (Puzzle Technique coopérative où chaque élève devient expert d'une partie, puis
d'Aronson) enseigne cette partie à un groupe d'élèves ayant étudié d'autres parties.
(Dewey) Principe selon lequel on apprend véritablement en agissant, en
Learning by doing
résolvant des problèmes réels — fondement des pédagogies actives.

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 22

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Pédagogie coopérative basée sur l'expression libre, le travail authentique

Pédagogie Freinet
(journal, correspondance) et la gestion démocratique de la classe.
Gestion de la distance physique entre enseignant et élèves comme outil
Proxémie
de gestion de classe (s'approcher d'un élève perturbateur).
Jeu conçu avec un objectif pédagogique précis (simulation d'entreprise,
Serious game jeu de rôle historique) qui utilise les mécanismes du jeu pour favoriser les
apprentissages.
Code convenu (geste, son, phrase) permettant à l'enseignant d'obtenir le
Signal d'attention
silence et l'attention rapidement sans élever la voix.
Technique coopérative : réflexion individuelle, puis partage avec un voisin,
Think-Pair-Share
puis mise en commun avec la classe. Garantit que tous réfléchissent.

17 Références de base

Gestion de la classe
• Canter, L. & Canter, M. (1976). Assertive Discipline. Los Angeles : Canter and Associates.
• Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (dir.),
Handbook of research on teaching (pp. 392-431). New York : Macmillan.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning. London : Routledge.
• Kounin, J.S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York : Holt.
• Marzano, R.J. (2003). Classroom Management that Works. Alexandria : ASCD.
• Tomlinson, C.A. (1999). The Differentiated Classroom. Alexandria : ASCD.

Pédagogies actives
• Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills : Sage.
• Barrows, H.S. & Tamblyn, R.M. (1980). Problem-Based Learning. New York : Springer.
• Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your Classroom. Washington : ISTE.
• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York : Macmillan.
• Freinet, C. (1964). Les techniques Freinet de l'école moderne. Paris : Armand Colin.
• Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and Competition. Edina : Interaction
Book Company.
• Kilpatrick, W.H. (1918). The Project Method. Teachers College Record, 19, 319-335.
• Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui, mais comment ? Paris : ESF.
• Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning. Review of Educational Research, 50(2), 315-
342.

★ Fin de la Séance 4 — Formation des Enseignants ★

Séance 4 — Gestion de classe & Pédagogies actives | Page 23

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SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Formation Initiale des Enseignants
Prof : Abderrahim Chhaibi

SÉANCE 5
L'Adolescence
Comprendre l'adolescent pour mieux l'enseigner

THÈME I — Théories de l'adolescence selon les stades de développement

Freud · Piaget · Erikson · Hall · Havighurst · Marcia · Kohlberg · Vygotski

THÈME II — Caractéristiques psychiques de l'adolescence

Identité · Émotions · Pensée · Prise de risque · Santé mentale

THÈME III — Caractéristiques sociales de l'adolescence

Pairs · Famille · Médias · Cultures jeunes · Inégalités

THÈME IV — L'adolescent dans la classe

Motivation · Relation pédagogique · Gestion · Décrochage · Pratiques efficaces

Durée : 2 heures | Public : Stagiaires en formation des enseignants

Séance 5 — L'Adolescence | Page 1

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1 Objectifs de la séance

À l'issue de cette séance, le stagiaire sera capable de :

• Définir l'adolescence et situer ses principales théories dans leur contexte disciplinaire.
• Présenter les apports de Freud, Piaget, Erikson et d'autres théoriciens sur le
développement adolescent.
• Identifier les grandes caractéristiques psychiques de l'adolescence et leurs implications
pédagogiques.
• Analyser les caractéristiques sociales de l'adolescence (groupe de pairs, famille, médias,
inégalités).
• Mobiliser ces connaissances pour adapter ses pratiques d'enseignement aux spécificités
des adolescents.
• Adopter une posture professionnelle bienveillante, exigeante et lucide face aux
comportements adolescents.

2 Introduction

L'adolescence est la période de la vie la plus intense, la plus turbulente et la plus déterminante sur
le plan du développement humain. Elle marque le passage de l'enfance à l'âge adulte — une
transition qui ne se réduit pas à un simple changement physique, mais qui engage une
transformation profonde et simultanée sur les plans biologique, cognitif, affectif, identitaire et
social.
Pour un enseignant du secondaire, comprendre l'adolescence n'est pas un luxe culturel : c'est une
nécessité professionnelle absolue. L'élève que l'on a en face de soi est un être en construction
radicale. Ses comportements — imprévisibles, contradictoires, parfois déroutants — ne sont pas
des caprices ou des pathologies : ils sont le signe d'un développement en cours, d'une identité qui
cherche à se définir, d'un cerveau qui se reconfigure.
Cette séance propose un panorama complet de l'adolescence à travers quatre angles
complémentaires : les grandes théories du développement, les caractéristiques psychiques, les
caractéristiques sociales, et les implications concrètes pour l'enseignant dans sa classe.

Qu'est-ce que l'adolescence ?

Le mot adolescence vient du latin adolescere : grandir, croître. Il désigne la période de
transition entre l'enfance et l'âge adulte, généralement comprise entre 10-12 ans et 18-25 ans
selon les auteurs et les cultures. Elle est définie par la puberté (transformations biologiques)
mais aussi par des transformations psychologiques, cognitives et sociales qui ne coïncident
pas nécessairement avec les transformations physiques. L'OMS distingue l'adolescence (10-
19 ans) et la jeunesse (15-24 ans). Les neurosciences contemporaines parlent d'un cerveau
adolescent dont la maturation se prolonge jusqu'à 25 ans (notamment le cortex préfrontal).

Séance 5 — L'Adolescence | Page 2

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Théories de l'Adolescence selon les Stades de

I Développement
Freud · Piaget · Erikson · Hall · Havighurst · Marcia · Kohlberg

3 Les grandes théories du développement adolescent

3.1 Stanley Hall : la première théorie scientifique de l'adolescence

G. Stanley Hall (1844-1924) est le premier psychologue à consacrer une œuvre scientifique
majeure à l'adolescence. Dans son ouvrage Adolescence (1904), il décrit cette période comme un
« storm and stress » (tempête et stress) : une période de turbulences émotionnelles quasi
universelles, nécessaires et inévitables, analogues à la crise que l'humanité aurait traversée lors
du passage de la barbarie à la civilisation.

Storm and Stress — G. Stanley Hall (1844-1924 — Adolescence, 1904)

Hall considère l'adolescence comme une période de 'recapitulation' : l'individu
reproduirait les grandes étapes de l'évolution de l'espèce. Les turbulences de
l'adolescence sont biologiquement programmées et universelles. Bien que cette
Apport
théorique
vision évolutionniste soit aujourd'hui dépassée, Hall a posé l'adolescence comme
objet d'étude légitime. Sa description du 'storm and stress' reste influente, même
si la recherche contemporaine la nuance fortement : toutes les cultures et tous les
adolescents ne vivent pas cette période comme une tempête.

3.2 Sigmund Freud : l'adolescence comme crise psychosexuelle

Pour Freud et la psychanalyse, l'adolescence est le moment où la puberté réactive les conflits
de l'enfance, notamment le complexe d'Œdipe, qui avait été refoulé dans la période de latence (6-
12 ans). La pulsion sexuelle, endormie durant l'enfance, se réveille brutalement à la puberté,
provoquant une crise psychique profonde.

La phase génitale et le travail de deuil de l'adolescence — Sigmund Freud & Peter

Blos (1856-1939 / 1904-1997)

Freud décrit l'adolescence comme la phase génitale, dernière étape du

développement psychosexuel. L'adolescent doit réaliser un double travail : (1) se
détacher de ses objets d'amour infantiles (les parents) — ce que Blos appelle le
Apport 'second processus d'individuation' — et (2) investir de nouveaux objets d'amour
théorique en dehors de la famille. Ce travail de deuil et de séparation explique l'ambivalence
adolescente : amour et haine envers les parents, désir d'autonomie et peur de la
liberté. La crise d'adolescence est, dans cette perspective, une crise nécessaire
à la maturation psychique.

🎯 Implication pour l'enseignant

La psychanalyse aide à comprendre l'ambivalence adolescente : l'élève qui défie l'autorité de
l'enseignant rejoue en partie sa relation aux figures parentales. Ce n'est pas une attaque
personnelle — c'est un processus de différenciation nécessaire. L'enseignant qui comprend

Séance 5 — L'Adolescence | Page 3

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cela peut répondre avec fermeté et cohérence sans tomber dans la rivalité ou le rejet. Il doit
incarner une autorité bienveillante, distincte de l'autorité parentale : ni père/mère de
substitution, ni pair, mais un adulte référent professionnel.

3.3 Jean Piaget : l'adolescence comme accès à la pensée formelle

Pour Piaget (vu en Séance 3), l'adolescence correspond au quatrième et dernier stade du
développement cognitif : le stade des opérations formelles (à partir de 11-12 ans). Ce stade
marque un bouleversement qualitatif dans la façon de penser : l'adolescent peut désormais
raisonner sur des situations purement hypothétiques, abstraites et contrefactuelles.

Le stade des opérations formelles — Jean Piaget (1896-1980 — La croissance logique de

l'adolescent (avec Inhelder), 1955)

Les grandes acquisitions cognitives du stade formel : (1) Raisonnement

hypothético-déductif : l'adolescent peut envisager toutes les possibilités d'une
situation et en déduire logiquement les conséquences. (2) Pensée
propositionnelle : il peut raisonner sur des énoncés verbaux indépendamment de
Apport
théorique
leur contenu concret. (3) Combinatoire : il peut envisager systématiquement
toutes les combinaisons possibles de variables. (4) Réflexivité : il peut penser sa
propre pensée (métacognition). Ces capacités nouvelles expliquent l'intérêt
adolescent pour la philosophie, la politique, la religion, l'idéalisme — et aussi sa
capacité à argumenter avec l'enseignant !

Note pédagogique : Le stade formel est une conquête — mais pas une acquisition
définitive et uniforme. La recherche montre que beaucoup d'adolescents oscillent entre
pensée concrète et pensée formelle selon les domaines et les contextes. Un lycéen peut
raisonner de façon formelle en mathématiques et rester très concret en histoire.
L'enseignant doit donc vérifier le niveau de maîtrise réelle de ses élèves plutôt que de
présupposer l'accès au stade formel.

3.4 Erik Erikson : la crise d'identité, tâche centrale de l'adolescence

C'est sans doute Erikson (vu en Séances 3 et 4) qui a eu l'influence la plus durable sur la
compréhension psychosociale de l'adolescence. Dans sa théorie des huit stades psychosociaux,
le stade de l'adolescence (12-18 ans) est défini par la crise centrale Identité vs Confusion des
rôles.

Identité vs confusion des rôles — Erik Erikson (1902-1994 — Childhood and Society
(1950), Identity: Youth and Crisis (1968))

La tâche développementale centrale de l'adolescence est la construction d'une

identité stable : 'Qui suis-je ? Quelles sont mes valeurs ? Quel est mon projet de
vie ?' L'adolescent explore différents rôles (professionnel, idéologique, sexuel,
social) et teste des engagements provisoires. Une résolution positive donne une
Apport
théorique
identité cohérente et assumée ; une résolution négative produit la confusion des
rôles : sentiment de ne pas savoir qui l'on est, difficulté à s'engager, adoption
d'une identité négative (contre-identité). Erikson introduit le concept de 'moratoire
psychosocial' : une période de suspension accordée par la société à l'adolescent
pour explorer son identité avant de s'engager définitivement.

Séance 5 — L'Adolescence | Page 4

 Sciences de l'Éducation — Formation des Enseignants

3.5 James Marcia : les statuts identitaires

James Marcia (1966) opérationnalise la théorie d'Erikson en distinguant quatre statuts
identitaires, selon que l'adolescent a ou non vécu une période d'exploration et s'est ou non engagé
dans des valeurs et des rôles :

Statut identitaire Exploration Engagement Description et implications

L'adolescent a exploré différentes possibilités
Identité réalisée Oui Oui et s'est engagé. Identité stable, sens de soi
fort.
En pleine exploration, pas encore
Moratoire En cours Non d'engagement. Phase normale et créative.
Peut générer anxiété.
Forclusion Engagement sans exploration : adopte les
(Identity Non Oui identités des parents ou du groupe sans
Foreclosure) questionnement. Fragilité potentielle.
Absence d'exploration ET d'engagement.
Diffusion
Non Non Souvent associée à mal-être, décrochage,
identitaire
comportements à risque.

🎯 Utilité pour l'enseignant

Reconnaître le statut identitaire d'un élève permet de mieux interpréter ses comportements.
Un élève en 'diffusion identitaire' n'est pas paresseux : il est désaffilié, sans projet, sans sens.
Un élève en 'moratoire' peut sembler instable et versatile — c'est qu'il explore activement. Un
élève en 'forclusion' peut sembler très sûr de lui mais se montrer très défensif face à la remise
en question. L'enseignant peut contribuer positivement à la construction identitaire en
proposant des activités qui engagent la réflexion sur soi, les valeurs et le futur.

3.6 Robert Havighurst : les tâches développementales de l'adolescence

Robert Havighurst (1948) propose le concept de tâches développementales : des défis que
chaque individu doit relever à un stade donné de sa vie pour se développer harmonieusement et
être prêt pour les stades suivants. Pour l'adolescence, il en identifie huit :

Tâche développementale Description Lien avec l'école

Intégrer les transformations

L'EPS et l'éducation à la
1 Accepter son corps pubertaires et construire une image
santé y contribuent
corporelle positive
Construire un sentiment stable de Disciplines réflexives :
2 Développer une identité
soi (voir Erikson) philo, lettres, EMC
Nouer des relations avec les Développer des amitiés profondes Vie scolaire, travaux de
3
pairs et des relations sentimentales groupes, vie associative
L'école comme espace
Réduire la dépendance aux parents
4 S'émanciper de la famille tiers entre famille et
tout en maintenant le lien
société

Séance 5 — L'Adolescence | Page 5

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Développer une orientation

Se préparer à la vie Orientation, stages,
5 professionnelle et une vision de son
économique projets d'avenir
futur
Développer un système de Construire une éthique personnelle EMC, philosophie,
6
valeurs cohérente engagement citoyen
Projets solidaires,
Adopter un comportement Comprendre et assumer ses
7 éducation à la
socialement responsable responsabilités sociales et civiques
citoyenneté
Développer la pensée abstraite, la
Maîtriser les compétences Toutes les disciplines
8 culture générale, les méthodes de
intellectuelles scolaires
travail

3.7 Lawrence Kohlberg : le développement moral à l'adolescence

Kohlberg (vu en Séance 3) montre que l'adolescence est la période charnière où la majorité des
individus accèdent au niveau conventionnel de la moralité : ils respectent les règles pour
maintenir l'ordre social et être acceptés par leurs pairs. Certains adolescents plus matures
commencent à accéder au niveau postconventionnel : ils sont capables de remettre en question
les règles injustes au nom de principes moraux supérieurs.

L'engagement moral des adolescents : une ressource pédagogique

Les adolescents en cours d'accès au niveau postconventionnel ont une sensibilité aiguë aux
injustices, aux incohérences et aux doubles standards. Ils réagissent fortement à ce qu'ils
perçoivent comme injuste, arbitraire ou hypocrite — en classe comme dans la société. Plutôt
que de vivre cette sensibilité comme une nuisance, l'enseignant peut l'exploiter
pédagogiquement : débats éthiques, dilemmes moraux (technique de Kohlberg), études de
cas sur la justice sociale. L'éducation morale n'est pas un domaine à part : elle est présente
dans toutes les disciplines.

3.8 Les neurosciences : le cerveau adolescent

Les progrès de la neuro-imagerie depuis les années 1990 ont apporté un éclairage nouveau et
décisif sur l'adolescence. Le cerveau adolescent n'est pas un cerveau adulte en miniature : c'est
un cerveau en pleine reconfiguration.

Développement à
Zone cérébrale Conséquences comportementales
l'adolescence
Système limbique Mature précocement — très Réactivité émotionnelle intense, recherche
(amygdale) actif à l'adolescence de sensations, impulsivité
Mature tardivement (jusqu'à Difficultés dans la planification, le contrôle
Cortex préfrontal 25 ans) — la zone la moins des impulsions, l'évaluation des risques à
développée long terme
Système de Préférence pour les gratifications
Hypersensible aux
récompense immédiates, attrait pour la nouveauté,
récompenses immédiates
(dopamine) influence forte du groupe de pairs

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En cours — améliore la L'apprentissage et l'expérience

Myélinisation des
vitesse et l'efficacité du restructurent durablement le cerveau
connexions
traitement neuronal (plasticité)

⚠ Le décalage limbique-préfrontal
Le déséquilibre entre un système limbique hyperactif (émotions, impulsions, récompenses)
et un cortex préfrontal encore immature (régulation, planification, contrôle) est la clé
neurobiologique pour comprendre de nombreux comportements adolescents : prise de
risque, sensibilité au regard des pairs, impulsivité, difficulté à résister aux gratifications
immédiates. Ce n'est pas de la mauvaise volonté — c'est de la biologie. Mais la biologie
n'est pas une fatalité : l'environnement et l'éducation peuvent compenser ces
déséquilibres.

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II Caractéristiques Psychiques de l'Adolescence

Identité · Émotions · Cognition · Prise de risque · Santé mentale

4 Les grandes caractéristiques psychologiques de l'adolescent

4.1 La construction de l'identité

La construction identitaire est le processus central de l'adolescence. Elle s'effectue sur plusieurs
dimensions simultanées et interdépendantes :

Dimension Manifestation typique chez

Description
identitaire l'adolescent
Intégrer un corps qui se Préoccupation intense pour l'apparence,
Identité corporelle transforme rapidement et de comparaison avec les pairs, parfois
façon souvent mal contrôlée dysmorphophobie
Découvrir et intégrer son Premières relations, questionnements
Identité sexuelle et
orientation sexuelle et ses sur l'orientation, besoin de discrétion et
affective
désirs affectifs de respect
Questionnements sur l'orientation
Identité Commencer à se projeter dans
scolaire, ambivalence entre rêve et
professionnelle un futur professionnel et social
réalisme
Construire un système de Engouement pour des causes, adhésion
Identité
valeurs, de croyances à des groupes, remise en question des
idéologique
politiques, religieuses, éthiques valeurs familiales
Codes vestimentaires, musiques,
Identité sociale et S'affilier à des groupes sociaux,
langages, appartenances
culturelle des cultures, des styles
communautaires ou sous-culturelles

4.2 La vie émotionnelle : intensité, instabilité, réactivité

L'adolescence est souvent décrite comme une période d'hyperémotivité. Cette réalité est
corroborée par la neurobiologie : le déséquilibre limbique-préfrontal rend les adolescents plus
réactifs émotionnellement que les adultes, avec des émotions plus intenses, plus volatiles et plus
difficiles à réguler. Quelques caractéristiques saillantes :
• L'humeur changeante : passages rapides de l'euphorie à la tristesse, sans cause
apparente pour l'adulte.
• L'hypersensibilité au regard des autres : la honte, la fierté, l'humiliation ont une intensité
particulière (fable personnelle — Elkind, 1967).
• L'égocentrisme adolescent : l'impression d'être perpétuellement observé et jugé (public
imaginaire — Elkind) ; sentiment de vivre une expérience unique que personne ne peut
comprendre.
• La difficulté à nommer et réguler les émotions (alexithymie partielle), surtout chez les
garçons selon les normes de genre dominantes.
• L'ambivalence affective : désir d'être aimé et besoin de se singulariser, besoin de
protection et envie d'indépendance.

Séance 5 — L'Adolescence | Page 8

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🎯 Implications pour l'enseignant

Un enseignant qui comprend l'hyperémotivité adolescente ne la prend pas personnellement.
Une réaction excessive d'un élève (larmes, colère, vexation) est rarement dirigée contre
l'enseignant en tant que personne : c'est souvent un débordement émotionnel lié à un système
de régulation encore immature. Répondre avec calme et sans dramatisation est la posture la
plus efficace. Nommer les émotions avec bienveillance ('Je vois que tu es frustré par ce
résultat'), sans les minimiser ni les amplifier, aide l'élève à développer sa compétence
émotionnelle.

4.3 La pensée adolescente : entre puissance et fragilité

L'accès aux opérations formelles (Piaget) dote l'adolescent de capacités cognitives nouvelles et
puissantes, mais cette pensée reste fragile et marquée par plusieurs biais caractéristiques :
• L'idéalisme : l'adolescent peut imaginer des mondes parfaits et trouver le monde réel
décevant et injuste. Il critique souvent les adultes au nom d'un idéal qu'il juge trahis.
• L'absolutisme : la pensée adolescente tend à être en noir ou blanc, tout ou rien — les
nuances viennent plus tard.
• La fable personnelle (Elkind) : sentiment d'être unique, invulnérable, destiné à quelque
chose d'exceptionnel — peut alimenter la prise de risque.
• La pensée hypothético-déductive : capacité à raisonner sur des situations possibles qui
n'existent pas encore — fondement de la pensée philosophique et scientifique.
• La métacognition : capacité à penser sur sa propre pensée — à exploiter
pédagogiquement (portfolios, journaux de bord, auto-évaluation).

4.4 La prise de risque : neurologie, psychologie et facteurs protecteurs

La prise de risque à l'adolescence est l'un des phénomènes les plus étudiés par la recherche. Elle
s'explique par la conjonction de plusieurs facteurs :

Facteur Mécanisme Exemple

Attrait pour les sensations fortes,
Système de récompense hypersensible +
Neurobiologique sous-estimation des risques à
cortex préfrontal immature
long terme
Présence de pairs augmente Conduite dangereuse,
Social (pairs) considérablement la prise de risque consommation de substances,
(Gardner & Steinberg, 2005) défis en groupe
Fable personnelle (sentiment
'Ça n'arrive qu'aux autres'...
Identitaire d'invulnérabilité) et besoin de se
jusqu'à ce que ça arrive
distinguer
Pression à se montrer
Normes de genre, culture du groupe,
Culturel 'courageux', défis viraux sur les
médias valorisant l'audace
réseaux

Les facteurs protecteurs contre la prise de risque pathologique sont bien identifiés par la
recherche :
• Un lien fort avec au moins un adulte bienveillant et stable (parent, enseignant, éducateur).

Séance 5 — L'Adolescence | Page 9

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• Un sentiment d'appartenance à un groupe positif (association, équipe sportive, classe

soudée).
• Un projet de vie : un adolescent qui se projette dans l'avenir prend moins de risques
inconsidérés.
• Des compétences psychosociales développées : gestion émotionnelle, résolution de
problèmes, communication.

4.5 La santé mentale à l'adolescence : enjeux et signaux d'alerte

L'adolescence est la période de la vie où la grande majorité des troubles mentaux font leur première
apparition (OMS, 2021 : 50 % des troubles mentaux débutent avant 14 ans, 75 % avant 24 ans).
Les troubles les plus fréquents :
• Les troubles anxieux : anxiété sociale, troubles obsessionnels compulsifs, phobie scolaire.
• Les troubles dépressifs : la dépression adolescente est souvent masquée par de
l'irritabilité plutôt que par la tristesse manifeste.
• Les troubles alimentaires : anorexie, boulimie — particulièrement chez les filles, mais
aussi chez les garçons.
• Les troubles de l'attention (TDAH) : souvent diagnostiqués tardivement, avec impact
scolaire majeur.
• Les conduites addictives : tabac, alcool, cannabis, écrans — facteurs de risque et de
décrochage.

⚠ Signaux d'alerte à repérer en classe

Retrait social soudain et prolongé. Chute brutale des résultats scolaires. Absentéisme
croissant. Manifestations de tristesse persistante ou d'irritabilité intense. Propos inquiétants
sur la mort, l'inutilité de vivre, le sentiment d'être un fardeau. Changement brusque
d'apparence ou de comportement. Traces de blessures. L'enseignant n'est pas un
thérapeute — mais il est souvent le premier adulte à détecter ces signaux. Son rôle est de
signaler, d'orienter vers le conseiller pédagogique ou le médecin scolaire, et de maintenir
un lien bienveillant avec l'élève.

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III Caractéristiques Sociales de l'Adolescence

Pairs · Famille · Médias · Cultures jeunes · Inégalités

5 L'adolescence comme phénomène social

5.1 L'adolescence : une construction sociale et historique

L'adolescence telle que nous la connaissons est en partie une construction sociale
historiquement datée. Dans les sociétés préindustrielles, il n'existait pas de période de transition
prolongée : on passait directement de l'enfance (définie par la puberté) au statut d'adulte (mariage,
travail). C'est l'industrialisation, la scolarisation obligatoire et le développement du droit du travail
au XIXe et XXe siècles qui ont créé une période intermédiaire de dépendance prolongée.
La durée et les caractéristiques de l'adolescence varient donc selon les contextes culturels,
économiques et historiques. Dans les sociétés occidentales contemporaines, la tendance est à
l'allongement de l'adolescence (post-adolescence, adultes émergents jusqu'à 25 ans — Arnett,
2000).

5.2 Le groupe de pairs : l'influence centrale

À l'adolescence, le groupe de pairs devient la référence sociale dominante. L'influence des pairs
surpasse souvent celle des parents et de l'école dans de nombreux domaines (style, valeurs,
comportements, orientations).

Aspect Fonctions positives des pairs Risques liés aux pairs

Espace d'expérimentation des rôles Pression conformiste, peur d'être
Identité
sociaux hors de la famille rejeté si on s'affirme
Soutien Les pairs comprennent ce que les Peut remplacer le soutien adulte
émotionnel adultes ne comprennent pas nécessaire en cas de crise
Apprentissage Apprendre les codes sociaux, la Apprentissage de comportements
social coopération, la résolution de conflits déviants si le groupe est négatif
Courage social, dépassement de soi, Prise de risque en groupe,
Prise de risque
construction de l'estime de soi harcèlement, exclusion

Le harcèlement scolaire : une réalité à prendre au sérieux

Le harcèlement entre pairs (bullying) est l'une des formes de violence sociale les plus
documentées à l'adolescence. Il concerne selon les études entre 10 et 20 % des adolescents
scolarisés. Il se définit par trois critères : intentionnalité (l'acte est délibéré), répétition (ce n'est
pas un incident isolé) et déséquilibre de pouvoir (la victime est en position de vulnérabilité).
Le cyberharcèlement, amplifié par les réseaux sociaux, a considérablement aggravé ce
phénomène — il n'a plus de limite spatiale ou temporelle. Ses effets sur la santé mentale, les
apprentissages et le risque suicidaire sont sévères. L'enseignant a un rôle crucial dans sa
détection et sa signalisation.

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5.3 La famille à l'adolescence : négociation et recomposition

La relation à la famille se transforme profondément à l'adolescence. L'adolescent cherche à
s'émanciper de la tutelle parentale tout en ayant besoin de sécurité et de cadre. Ce paradoxe est
source de nombreux conflits, mais aussi de négociations et de recompositions relationnelles.
• Les conflits familiaux augmentent à l'adolescence — mais la grande majorité reste dans
les limites du normal et du nécessaire (processus d'individuation).
• La qualité de l'attachement (Bowlby) formé dans l'enfance reste un prédicteur puissant de
la santé psychologique à l'adolescence.
• Les contextes familiaux fragiles (divorce conflictuel, précarité, violence, migration)
constituent des facteurs de vulnérabilité supplémentaires.
• Les parents restent la première ressource de soutien en cas de crise — même si
l'adolescent ne le montre pas.

5.4 Les médias, les écrans et les réseaux sociaux

La génération adolescente d'aujourd'hui est la première génération entièrement native du
numérique (digital natives — Prensky, 2001). Les réseaux sociaux, les jeux vidéo, les plateformes
de streaming ont profondément restructuré les espaces de socialisation, de divertissement et de
construction identitaire.

Dimension Opportunités Risques

Réseaux sociaux
Expression de soi, lien social, Cyberharcèlement, comparaison
(Instagram, TikTok,
créativité, accès à l'information sociale, image de soi, addiction
Snapchat...)
Coopération, résolution de Addiction, sédentarité, violence,
Jeux vidéo problèmes, identité virtuelle, substitution aux interactions
communauté réelles
Information et Accès à une information Théories complotistes, fake news,
désinformation mondiale et diverse radicalisation idéologique
Corps et sexualité en Éducation informelle, Pornographie, injonctions
ligne information sur la santé corporelles, sexting, grooming

Note pédagogique : L'enseignant ne peut pas ignorer le monde numérique de ses élèves.
Il peut s'en emparer pédagogiquement (TICE actives — Séance 4), apprendre à ses
élèves à le décrypter (éducation aux médias et à l'information) et maintenir un dialogue
ouvert sur les usages numériques sans moralisme ni diabolisation.

5.5 Les inégalités sociales à l'adolescence

L'adolescence n'est pas vécue de la même façon selon les origines sociales, le genre, le
territoire et l'appartenance culturelle. La sociologie de l'éducation (Séance 3) l'a bien montré :
les inégalités se creusent à l'adolescence, période où les orientations scolaires cristallisent les
destins sociaux.
• Inégalités de genre : les filles réussissent mieux à l'école mais restent victimes
d'inégalités dans les orientations vers les filières scientifiques et techniques.
• Inégalités territoriales : les adolescents des zones rurales isolées ou des quartiers
défavorisés ont un accès inégal aux ressources culturelles, sportives et scolaires.

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• Inégalités liées à l'origine et à la migration : les adolescents issus de l'immigration

subissent souvent un double processus d'intégration (culture familiale + culture scolaire)
qui peut générer des tensions identitaires spécifiques.
• Précarité et vulnérabilité : les adolescents issus de milieux précaires ont des taux de
décrochage, de troubles mentaux et de prise de risque significativement plus élevés.

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IV L'Adolescent dans la Classe

Motivation · Relation · Comportements · Décrochage · Pratiques efficaces

6 Comprendre et accompagner l'adolescent dans sa scolarité

6.1 La motivation scolaire à l'adolescence : un défi spécifique

La motivation scolaire connaît une chute tendancielle au collège dans la plupart des systèmes
éducatifs. Cette baisse est documentée dans toutes les grandes enquêtes internationales (PISA,
TALIS). Elle s'explique par la conjonction de plusieurs facteurs :

Facteur de démotivation Explication et pistes d'action

Les adolescents ont besoin de comprendre 'à quoi ça sert'.
L'école devient abstraite et
Relier les contenus à des enjeux réels, actuels et significatifs
déconnectée de la vie réelle
(pédagogies actives — Séance 4).
Après plusieurs années de difficultés, le SEP (Bandura)
Le sentiment d'incompétence
s'effondre. Proposer des succès rapides, valoriser les progrès,
s'installe
différencier.
Dans certains groupes, 'être bon élève' n'est pas valorisé. Créer
Les pairs valorisent parfois le
une culture de classe positive où l'effort est valorisé
désengagement scolaire
collectivement.
L'identité professionnelle est Sans projet, l'école n'a pas de sens. Travailler sur l'orientation,
floue ou absente les projets de vie, les rencontres avec des professionnels.
Les adolescents ont besoin de contrôle sur leurs
Le besoin d'autonomie n'est
apprentissages. Laisser des choix, des espaces d'initiative, des
pas satisfait
projets personnels.

6.2 La relation enseignant-adolescent : spécificités et enjeux

La relation enseignant-adolescent est qualitativement différente de la relation enseignant-enfant.
L'adolescent cherche à se différencier de l'adulte tout en ayant profondément besoin de l'adulte
comme référence et comme tuteur de résilience. Plusieurs postures de l'enseignant sont
particulièrement importantes :

Posture de
Ce qu'elle apporte à l'adolescent Ce qu'elle évite
l'enseignant
L'autorité Un cadre sécurisant et prévisible, des Ni autoritarisme humiliant, ni laisser-
bienveillante limites fermes et cohérentes faire anxiogène
La condescendance : 'de toute façon,
L'exigence Le sentiment d'être pris au sérieux, de
ils ne peuvent pas...' (effet
assumée ne pas être mis 'à l'abri' des difficultés
Pygmalion)
Les adolescents détectent La comédie : faire semblant
L'authenticité immédiatement l'artificiel, la peur d'apprécier ce qu'on n'apprécie pas
masquée, l'enthousiasme joué — perte de crédibilité immédiate

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L'humour et la L'humour désamorce les tensions, L'ironie blessante, le sarcasme, le

distance crée du lien, signale la sécurité ridicule public
Les adolescents sont hyper-sensibles
Le favoritisme apparent, les doubles
L'équité à l'injustice. L'équité perçue est
standards, les punitions de groupe
fondamentale pour la coopération

Note pédagogique : L'enseignant n'est pas un ami et ne doit pas chercher à l'être. La
confusion des rôles (trop de proximité) déstabilise l'adolescent qui a besoin d'un adulte
adulte. Mais il n'est pas non plus un exécuteur de programmes : c'est un professionnel
humain qui s'intéresse à ses élèves, les respecte et croit en eux. Cette juste distance est
l'une des compétences les plus difficiles à acquérir — et les plus décisives.

6.3 Gérer les comportements difficiles spécifiques à l'adolescence

Certains comportements adolescents en classe méritent une analyse spécifique, car ils sont
souvent mal compris et donc mal gérés :

Comportement Ce qu'il signifie souvent Réponse pédagogique adaptée

Faible SEP, peur de l'échec public, Chercher la cause avant de
Le refus de
sentiment d'inutilité, manque de sanctionner. Proposer une tâche
travailler
sens accessible. Entretien individuel.
Répondre sans se laisser
Test des limites de l'adulte, besoin
La provocation déstabiliser. Nommer calmement le
de reconnaissance, reproduction
verbale comportement. Reporter la
d'un conflit identitaire
discussion.
Besoin social fort, ennui (tâche Varier les activités, structurer le
Le bavardage et
inadaptée), manque d'engagement temps, intégrer des moments
l'inattention
dans la tâche d'échange légitimes.
Signal précoce de décrochage, Signalement rapide, entretien,
L'absentéisme
problème personnel, phobie mobilisation de l'équipe éducative,
croissant
scolaire, harcèlement subi contact famille.
Besoin de connexion sociale Règle claire dès le départ, alternative
Le téléphone en
permanente, anxiété de séparation engageante, discussion sur les
classe
numérique, habitude usages avec les élèves.
Revoir la tâche (trop difficile ?),
La copie sur les Peur de l'échec, faible autonomie,
développer l'autonomie par des
pairs manque de confiance en soi
étapes graduées.

6.4 Le décrochage scolaire : comprendre pour prévenir

Le décrochage scolaire est le processus progressif par lequel un élève se désaffilie du système
scolaire jusqu'à le quitter sans diplôme. Il n'est jamais soudain : c'est un processus long, souvent
invisible pour l'enseignant, qui commence parfois dès le primaire.

Dimension du
Signaux observables et facteurs de risque
décrochage

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Lacunes accumulées, difficultés de compréhension persistantes,

Décrochage cognitif
sentiment d'incompréhension générale
Décrochage Absentéisme, retards répétés, non-remise des travaux, exclusions de
comportemental cours
Désintérêt pour l'école, apathie, repli sur soi, rupture avec les
Décrochage affectif
enseignants et les pairs
Facteurs de risque Origine sociale défavorisée, redoublement, troubles d'apprentissage non
cumulés diagnostiqués, contexte familial difficile, harcèlement, manque de projet

🎯 Le rôle de l'enseignant dans la prévention du décrochage

L'enseignant est souvent le premier à détecter les signaux précoces du décrochage. Sa
vigilance et sa réactivité peuvent faire une vraie différence. Pratiques protectrices : maintenir
une relation personnalisée avec chaque élève (connaître leurs prénoms dès les premiers
cours, s'intéresser à leurs projets). Signaler rapidement tout changement comportemental
inquiétant à l'équipe pédagogique. Ne jamais abandonner un élève : un 'Ça me manque de
ne pas te voir en classe' adressé à un élève absent peut constituer un signal de présence
decisive. Travailler sur le sens des apprentissages et l'orientation dès le début de l'année.

6.5 Pratiques pédagogiques particulièrement efficaces avec les adolescents

La recherche en didactique et en psychologie de l'éducation identifie un ensemble de pratiques
dont l'efficacité avec les adolescents est particulièrement bien documentée :

Pourquoi c'est efficace avec les adolescents et comment la

Pratique
mettre en oeuvre
Les adolescents refusent l'abstraction gratuite. Partir d'un fait
Ancrage dans le réel et
d'actualité, d'un événement récent, d'un problème social réel pour
l'actualité
introduire les contenus. (APP, projets — Séance 4)
Dweck (2006) : le 'growth mindset' — la conviction que l'intelligence se
Valorisation de l'effort
développe par l'effort — protège contre l'abandon. Féliciter les
plutôt que de l'aptitude
stratégies et le travail, pas la 'facilité naturelle'.
Les adolescents ont besoin d'autonomie et de reconnaissance. Leur
Donner une voix aux
confier des responsabilités réelles (organisation d'un événement, co-
élèves
évaluation, choix de sujets) augmente l'engagement.
La pensée formelle adolescente et la sensibilité aux enjeux sociaux en
Débats et discussions
font des débatteurs naturels. Structurer les débats (règles claires,
argumentées
sources exigées) transforme cet élan en compétence.
Le besoin de pairs est une ressource. Le coopératif (Jigsaw, think-pair-
Apprentissage
share — Séance 4) exploite l'influence sociale positive et le modèle
coopératif structuré
pair (Bandura).
Le droit à l'erreur est vital pour les adolescents dont le SEP est fragile.
Évaluation formative
L'évaluation formative régulière, sans sanction, permet de progresser
bienveillante
sans la peur de l'échec public.
Les adolescents ont besoin de comprendre ce qu'on attend d'eux
Explicitation des
AVANT de produire, pas seulement après. Les grilles de critères co-
attentes et des critères
construites réduisent l'anxiété et améliorent la qualité des productions.

Séance 5 — L'Adolescence | Page 16

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7 Définitions essentielles

Terme Définition
Période de transition entre l'enfance et l'âge adulte (10-25 ans selon
Adolescence les auteurs), définie par des transformations biologiques, cognitives,
affectives, identitaires et sociales simultanées.
Ensemble des transformations biologiques et hormonales qui
Puberté marquent le début de l'adolescence et conduisent à la maturité
sexuelle.
Quatrième et dernier stade du développement cognitif : accès au
Stade formel (Piaget) raisonnement hypothético-déductif, à la pensée abstraite et à la
métacognition.
Terme de G.S. Hall décrivant l'adolescence comme une période de
Storm and Stress (Hall) turbulences émotionnelles quasi universelles — vision aujourd'hui
nuancée par la recherche interculturelle.
Tâche développementale centrale de l'adolescence : la construction
Crise d'identité (Erikson) d'une identité stable (Qui suis-je ? Quelles sont mes valeurs ?) par
exploration et engagement.
Période de suspension accordée par la société à l'adolescent pour
Moratoire psychosocial
explorer son identité avant de s'engager définitivement dans des
(Erikson)
rôles adultes.
Quatre états identitaires définis par la présence ou l'absence
Statuts identitaires
d'exploration et d'engagement : identité réalisée, moratoire,
(Marcia)
forclusion, diffusion.
Tâches Défis à relever à chaque stade de la vie pour se développer
développementales harmonieusement. À l'adolescence : accepter son corps, construire
(Havighurst) son identité, s'émanciper de la famille...
Fable personnelle Sentiment adolescent d'être unique, invulnérable et destiné à
(Elkind) quelque chose d'exceptionnel — peut alimenter la prise de risque.
Impression adolescente d'être constamment observé et jugé par
Public imaginaire (Elkind)
autrui — source d'hypersensibilité au regard des autres.
Processus par lequel l'adolescent se détache psychiquement de ses
Second processus
parents pour construire une identité autonome — analogue au
d'individuation (Blos)
premier processus d'individuation de la petite enfance.
Zone du cerveau responsable de la planification, du contrôle des
Cortex préfrontal impulsions et de l'évaluation des risques — dont la maturation se
prolonge jusqu'à 25 ans environ.
Conviction que l'intelligence et les compétences peuvent se
Growth mindset (Dweck) développer par l'effort et les stratégies — protège contre l'abandon
scolaire.
Processus progressif de désaffiliation du système scolaire
Décrochage scolaire conduisant à le quitter sans diplôme — cognitif, comportemental et
affectif.

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Capacité à se reconstruire positivement malgré l'adversité. À

Résilience l'adolescence, elle est favorisée par la présence d'au moins un
adulte bienveillant et stable.

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8 Tableau de synthèse général

Discipline / Apport principal sur Implication pour

Théoricien
Courant l'adolescence l'enseignant
Storm and Stress :
Psychologie Ne pas pathologiser les
G.S. Hall turbulences quasi
évolutionniste comportements turbulents
universelles
Comprendre la
Réactivation des conflits
provocation comme
Freud / Blos Psychanalyse infantiles, travail de deuil
processus de
et d'individuation
différenciation
Stade formel : Proposer des tâches
Psychologie raisonnement abstrait, mobilisant le raisonnement
Piaget
génétique hypothético-déductif, abstrait, vérifier le niveau
métacognition réel
Crise identité vs confusion Respecter le temps
Psychologie
Erikson : exploration et d'exploration, proposer
psychosociale
engagement des repères stables
4 statuts identitaires Diagnostiquer le statut
Psychologie de
Marcia (réalisée, moratoire, identitaire pour adapter
l'identité
forclusion, diffusion) son soutien
8 tâches L'école peut contribuer à
Psychologie développementales : plusieurs tâches
Havighurst
développementale corps, identité, pairs, développementales à la
émancipation, valeurs... fois
Développement moral : du Utiliser les dilemmes
Kohlberg Psychologie morale conventionnel au éthiques pour développer
postconventionnel la pensée morale
Décalage limbique-
Comprendre l'impulsivité,
Biologie / préfrontal : réactivité
Neurosciences favoriser la plasticité par
Neurologie émotionnelle, prise de
l'expérience
risque, plasticité
Égocentrisme adolescent : Ne pas humilier
Psychologie
Elkind fable personnelle, public publiquement, ménager
cognitive
imaginaire l'image de soi
Lutter contre l'effet
Inégalités sociales, capital
Bourdieu / Pygmalion, différencier,
Sociologie culturel, socialisation par
Durkheim valoriser toutes les
les pairs
cultures
Growth mindset vs fixed Féliciter l'effort et les
Dweck Psychologie sociale mindset : impact des stratégies, pas les
croyances sur la réussite capacités 'naturelles'

9 Schéma : L'adolescent dans sa complexité

L'ADOLESCENT — Un être en construction simultanée sur quatre dimensions

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DIMENSION COGNITIVE DIMENSION AFFECTIVE

• Accès à la pensée formelle • Hyperémotivité
• Métacognition • Ambivalence
• Idéalisme, absolutisme • Crise identitaire
• Fable personnelle • Travail de deuil (Blos)

DIMENSION SOCIALE DIMENSION CORPORELLE

• Influence des pairs • Transformations pubertaires
• Émancipation familiale • Image du corps
• Médias et numérique • Cerveau en reconfiguration
• Inégalités sociales • Plasticité cérébrale

L'ENSEIGNANT DU SECONDAIRE
Autorité bienveillante · Exigence assumée · Équité · Différenciation · Sens et engagement

10 Exemple concret en contexte éducatif

Portrait croisé : Inès (15 ans) et Amine (16 ans)

Inès et Amine sont élèves en classe de 1ère dans le même lycée. Deux profils très
différents, que leur professeure de philosophie observe depuis deux mois.

Portrait d'Inès :
Inès est brillante intellectuellement (pensée formelle bien installée) mais se montre depuis
quelques semaines de plus en plus absente et silencieuse. Elle ne participe plus, rend
des travaux incomplets. Son apparence a changé, elle semble avoir perdu du poids. Les
autres élèves chuchotent sur une rupture amoureuse et des moqueries sur les réseaux
sociaux à son sujet.

Lecture multi-théorique d'Inès :

Sa rupture remet en question son identité affective en construction (Erikson : stade
identité / confusion). La moquerie publique touche de plein fouet l'hypersensibilité au
public imaginaire (Elkind). Le réseau social devient un espace de violence symbolique
permanente (Bourdieu). Sa réaction de retrait peut masquer une dépression adolescente
(dysphorie, non-tristesse exprimée — à surveiller). Il n'y a pas de signe de prise de risque
direct, mais la situation cumule plusieurs facteurs de vulnérabilité.

Réponse pédagogique pour Inès :

1. Prendre un moment seul à seul (pas devant la classe) pour lui signifier qu'elle est
remarquée : 'Je vois que tu es moins là depuis quelques semaines. Est-ce que tu
veux qu'on discute ?'
2. Signaler la situation au conseiller pédagogique et à la vie scolaire sans attendre
l'aggravation.
3. Traiter avec la classe le thème du cyberharcèlement (en lien avec le programme
de philosophie sur la liberté et la dignité) sans cibler Inès directement.

Portrait d'Amine :
Amine est très charismatique dans le groupe-classe. Il perturbe souvent le cours par des
commentaires sarcastiques qui font rire ses camarades. Il ne rend jamais ses devoirs,
justifie cela par une indifférence ostensible : 'La philo, ça sert à rien.' Pourtant, lors d'une

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discussion libre sur l'euthanasie, il a pris spontanément la parole pendant 10 minutes de

façon brillante et nuancée.

Lecture multi-théorique d'Amine :

Son comportement perturbateur est une performance sociale devant ses pairs (Bandura
: modèle valorisé dans son groupe). Son statut identitaire semble en forclusion (Marcia) :
il adopte les valeurs de son groupe sans les questionner. Pourtant, sa capacité
argumentative sur l'euthanasie révèle un accès réel au stade formel (Piaget) et un intérêt
pour les questions éthiques (Kohlberg, niveau postconventionnel émergent). Son SEP
scolaire est faible, mais son SEP social est très élevé. Son capital culturel familial est fort
— il ne traduit pas cela en capital scolaire.

Réponse pédagogique pour Amine :

4. Capitaliser sur son intervention sur l'euthanasie : 'Amine, ta réflexion de la
semaine dernière sur la dignité humaine mérite d'être développée par écrit — je
t'y attends.' Lier directement ses capacités réelles à une demande scolaire.
5. Lui confier un rôle de modérateur lors du prochain débat : exploiter son
leadership social pour en faire une compétence scolaire valorisée (Bandura :
nouveau modèle positif).
6. Maintenir des attentes élevées sans confrontation directe : 'Je sais que tu es
capable de plus que ce que tu montres. Je ne suis pas prêt à me satisfaire de
moins.' — dit en entretien individuel.

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11 Activités et questions de réflexion

Activité 1 — Mon adolescence à travers les théories (individuel, 10 min)

Rappelez-vous de votre propre adolescence. Répondez aux questions suivantes, puis partagez si
vous le souhaitez :
7. À quel(s) statut(s) identitaire(s) de Marcia correspondait votre adolescence ? Avez-vous
vécu une phase de moratoire ? Une forclusion ?
8. Quelle tâche développementale de Havighurst vous a semblé la plus difficile à accomplir
? La plus facile ?
9. Comment votre enseignant le plus marquant a-t-il contribué (ou nui) à votre
développement identitaire ?
10. Reconnaissez-vous en vous, à l'époque, des traces de l'égocentrisme adolescent d'Elkind
(fable personnelle, public imaginaire) ?

Activité 2 — Analyse de cas clinique (groupe de 4, 20 min)

Lisez le cas suivant et analysez-le collectivement en mobilisant les théories de la séance :

Rania, 14 ans, classe de 3e. Excellente élève en primaire, elle a commencé à décrocher
en 6e. Depuis quelques mois, elle refuse d'aller à l'école le lundi (absentéisme sélectif),
pleure fréquemment sans raison apparente selon ses parents, passe ses nuits sur son
téléphone et a rompu avec son meilleur ami. Elle se dit 'nulle en tout', refuse les
compliments, dit ne voir 'aucun avenir'. Ses parents sont séparés depuis 2 ans. Son
enseignante principale la décrit comme 'capricieuse et manipulatrice'.

11. Quels théoriciens mobiliseriez-vous pour analyser la situation de Rania ? (Erikson, Piaget,
neurosciences, Bourdieu, Elkind, Kohlberg ?)
12. Quels signaux d'alerte identifiez-vous ? Lesquels sont particulièrement préoccupants ?
13. Le jugement de l'enseignante ('capricieuse et manipulatrice') vous semble-t-il juste ? Quel
biais révèle-t-il ?
14. Quelles seraient vos trois premières actions concrètes si vous étiez l'enseignant principal
de Rania ?

Activité 3 — Débat : 'L'adolescence, une crise nécessaire ?' (groupe classe,

15 min)
Débat structuré sur la proposition suivante : « La crise adolescente est nécessaire et bénéfique —
il ne faut pas chercher à la supprimer mais à l'accompagner. »
• Groupe A (pour) : mobilise Hall, Freud/Blos, Erikson, Marcia.
• Groupe B (contre ou nuance) : mobilise les neurosciences, la recherche interculturelle
(Margaret Mead — l'adolescence n'est pas universellement turbulente), et les données
sur la santé mentale adolescente.
• Débriefing : quelle posture professionnelle cette réflexion implique-t-elle pour l'enseignant
?

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12 Synthèse de la séance et du polycopié

Cette cinquième et dernière séance referme le cycle de formation en sciences de l'éducation. Elle
a placé l'adolescent au centre — cet être vers lequel toutes les séances précédentes
convergeaient : les sciences de l'éducation pour le comprendre, la philosophie pour donner sens à
son éducation, la psychologie pour saisir son développement, la sociologie pour situer son
contexte, la didactique pour construire ses apprentissages, et les pédagogies actives pour
l'engager.

L'adolescence est un processus de développement global et simultané.

Les théoriciens (Hall, Freud/Blos, Piaget, Erikson, Marcia, Havighurst, Kohlberg,
Elkind) éclairent chacun une dimension différente : biologique, psychosexuelle,
I cognitive, identitaire, morale. Les neurosciences contemporaines confirment et
enrichissent ces perspectives en révélant un cerveau en pleine reconfiguration
jusqu'à 25 ans.

Les caractéristiques psychiques de l'adolescent sont des ressources, pas

des obstacles.
L'hyperémotivité, l'idéalisme, la pensée formelle, la sensibilité morale et
II l'égocentrisme adolescent peuvent tous être exploités pédagogiquement : débats,
projets engagés, dilemmes éthiques, métacognition. Comprendre ces
caractéristiques évite de les pathologiser ou de les criminaliser.

L'adolescent est un être social profondément inscrit dans son contexte.

Le groupe de pairs, la famille, les médias et les inégalités sociales structurent
III l'expérience adolescente. L'enseignant qui ignore ce contexte ne comprend qu'une
partie de l'élève qu'il a devant lui. La conscience sociologique est une exigence
professionnelle, pas une option.

L'enseignant du secondaire est un acteur décisif du développement

adolescent.
Par son autorité bienveillante, son exigence assumée, son équité et sa capacité à
IV donner du sens, il peut constituer un facteur de protection et de résilience pour des
adolescents en difficulté. Ce n'est pas le programme qu'il enseigne qui restera :
c'est la relation qu'il aura su établir.

13 Glossaire

Terme Définition synthétique

Adulte émergent Phase développementale post-adolescente (18-25 ans) caractérisée par
(Arnett) l'exploration identitaire avant les engagements adultes stables.
Coexistence simultanée de sentiments opposés (amour/haine, désir
Ambivalence d'autonomie/besoin de protection) — caractéristique centrale de
l'affectivité adolescente.

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Attachement Lien affectif fort formé dans l'enfance avec les figures parentales, qui
(Bowlby) reste un prédicteur de la santé psychologique à l'adolescence.
Bullying Violence entre pairs définie par l'intentionnalité, la répétition et le
(harcèlement) déséquilibre de pouvoir. Le cyberharcèlement en est la forme numérique.
(Prensky) Individu né et ayant grandi avec les technologies numériques
Digital native — génération pour laquelle l'immersion numérique est une condition
d'existence.
Humeur triste et irritable. La dépression adolescente se manifeste
Dysphorie souvent sous forme de dysphorie (irritabilité, mauvaise humeur) plutôt
que de tristesse déclarée.
Égocentrisme Tendance à se croire au centre de l'attention (public imaginaire) et à se
adolescent (Elkind) sentir unique et invulnérable (fable personnelle).
Fixed mindset Croyance que l'intelligence est fixe et innée — associée à l'abandon face
(Dweck) aux obstacles. Opposé au growth mindset.
Processus par lequel l'adolescent se différencie psychiquement de ses
Individuation (Blos)
parents pour accéder à une identité autonome.
Refus d'aller à l'école motivé par une anxiété intense (et non par une
Phobie scolaire volonté de résistance) — signal précoce de décrochage à prendre au
sérieux.
Capacité du cerveau à se modifier sous l'effet de l'expérience et de
Plasticité cérébrale
l'apprentissage — particulièrement élevée à l'adolescence.
Capacité à se reconstruire positivement face à l'adversité. Favorisée par
Résilience
la présence d'au moins un adulte bienveillant stable (tuteur de résilience).
Séparation- Processus développemental (premier en bas âge, second à
individuation l'adolescence) de différenciation progressive du nourrisson / adolescent
(Mahler) vis-à-vis de la figure parentale.
Tuteur de résilience Adulte bienveillant et stable dont la présence permet à un adolescent en
(Cyrulnik) situation de vulnérabilité de se reconstruire positivement.

14 Références de base

Théories du développement adolescent

• Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood. American Psychologist, 55(5), 469-480.
• Blos, P. (1962). On Adolescence: A Psychoanalytic Interpretation. New York : Free Press.
• Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York : Norton.
• Hall, G.S. (1904). Adolescence: Its Psychology. New York : Appleton.
• Havighurst, R.J. (1948). Developmental Tasks and Education. New York : McKay.
• Inhelder, B. & Piaget, J. (1955). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent.
Paris : PUF.
• Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to
socialization. In Goslin (dir.), Handbook of socialization theory. Chicago : Rand McNally.
• Marcia, J.E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of
Personality and Social Psychology, 3(5), 551-558.

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Psychologie et neurosciences de l'adolescence

• Cyrulnik, B. (2001). Les vilains petits canards. Paris : Odile Jacob.
• Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. New York : Random House.
• Elkind, D. (1967). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38(4), 1025-1034.
• Gardner, M. & Steinberg, L. (2005). Peer influence on risk taking. Developmental
Psychology, 41(4), 625-635.
• OMS (2021). Santé mentale des adolescents. Rapport mondial. Genève : Organisation
Mondiale de la Santé.
• Steinberg, L. (2014). Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence.
Boston : Houghton Mifflin.

Sociologie et éducation des adolescents

• Bourdieu, P. (1980). Le Sens pratique. Paris : Minuit.
• Dubet, F. & Martuccelli, D. (1996). À l'école. Paris : Seuil.
• Mead, M. (1928). Coming of Age in Samoa. New York : Morrow. [Trad. fr. : Adolescence à
Samoa, Payot, 1963]
• Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.

L'adolescent en classe — pédagogie

• Boimare, S. (1999). L'enfant et la peur d'apprendre. Paris : Dunod.
• Meirieu, P. (2015). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF.
• Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris :
L'Harmattan.
• Vygotski, L.S. (1934/1997). Pensée et Langage. Paris : La Dispute.

★ Fin de la Séance 5 et du Polycopié de Sciences de l'Éducation ★

Formation initiale des enseignants — 5 séances · 10 heures de formation

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