Guide de Référence APC — Contexte Algérien

GUIDE DE RÉFÉRENCE
L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC)
dans le contexte algérien de la Formation Professionnelle

Glossaire — Fondamentaux — Processus — Bonnes Pratiques

MBTL School — Formation APC

Document élaboré à partir des supports de formation officiels

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TABLE DES MATIÈRES

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1. GLOSSAIRE DE L'APC
Ce glossaire rassemble les concepts clés de l'Approche Par Compétences tels qu'utilisés dans le système algérien de
formation professionnelle. Chaque terme est défini de manière opérationnelle, avec son contexte d'utilisation et, le cas
échéant, les liens avec d'autres concepts du système.

Approche Par Compétences (APC)

Définition : Approche curriculaire qui consiste à définir les compétences requises pour exercer un métier ou une
profession, à les transposer dans une démarche de formation, et à identifier les conditions minimales susceptibles
d'assurer une formation de qualité. Elle vise à harmoniser le développement économique et humain, le marché du travail
et la main-d'œuvre.

Contexte d'utilisation : Cadre global structurant l'ensemble du système de formation professionnelle algérien. L'APC a
progressivement remplacé l'approche disciplinaire et l'approche par objectifs.

Liens avec d'autres concepts : Se décline à travers cinq documents de production : RMC, PF, PE, RES, ROPM.

Compétence

Définition : Pouvoir d'agir, de réussir et de progresser qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances,
habiletés, attitudes, perceptions) et qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail ou de vie
professionnelle.

Contexte d'utilisation : Concept central de l'APC. Chaque compétence correspond à un objectif opérationnel et à un
module du programme d'études.

Liens avec d'autres concepts : Se décline en compétences particulières, compétences générales et compétences
prédéterminées.

Compétence Particulière (Cp)

Définition : Compétence directement liée à la réalisation des tâches décrites dans le Référentiel de Métier et de
Compétences. Elle traduit les savoir-faire propres à l'exercice du métier.

Contexte d'utilisation : Constitue le cœur opérationnel du programme de formation. Liée à l'atteinte du But 1 (rendre la
personne efficace dans l'exercice du métier).

Liens avec d'autres concepts : Identifiée dans le RMC, formalisée dans le PF et traduite en objectifs de comportement
dans le PE.
Compétence Générale (Cg / Transversale)

Définition : Compétence correspondant à des activités plus larges, transférables à d'autres situations de vie ou de travail.
Elle recouvre des connaissances, habiletés et attitudes transférables.

Contexte d'utilisation : Liée à l'atteinte des Buts 2, 3 et 4 de la formation professionnelle (intégration professionnelle,
évolution, mobilité).

Liens avec d'autres concepts : Souvent traduite en objectifs de situation dans le PE.

Compétence Prédéterminée (Standard)

Définition : Compétence commune à tous les programmes de formation, imposée par les dispositions réglementaires.
Quatre compétences standards : Se situer au regard du métier (toujours en 1ère position), Exploiter l'outil informatique,
Rechercher un emploi, S'intégrer au milieu de travail (toujours en dernière position).

Contexte d'utilisation : Garantit un socle commun à l'ensemble des formations professionnelles.

Liens avec d'autres concepts : Pour les BTS, s'y ajoute : Mettre en œuvre les compétences d'un métier en milieu
professionnel.

Référentiel de Métier et de Compétences (RMC)

Définition : Document qui constitue la carte d'identité très détaillée du métier. Il est structuré en deux parties : la
description du métier (RM) et la liste des compétences (RMC). Son objectif est de tracer le portrait le plus fidèle du
métier.

Contexte d'utilisation : Premier document de la chaîne de production APC, issu de l'Analyse de Situation de Travail (AST).
Destiné principalement aux concepteurs de programmes.

Liens avec d'autres concepts : Contient : données générales, tableau des tâches et opérations, processus de travail,
conditions de réalisation, critères de performance, connaissances/habiletés/attitudes, suggestions relatives à la
formation.

Projet de Formation (PF)

Définition : Document qui pose la structure du futur programme et en détermine les buts et les compétences cibles. Il
sert d'outil de communication avec les partenaires et de référence pour la poursuite des travaux après validation.

Contexte d'utilisation : Deuxième document de la chaîne. Il comprend : les buts du programme, la liste des
compétences, la matrice des compétences, la table de correspondance.

Liens avec d'autres concepts : Fait le pont entre le RMC et le Programme d'Études. Soumis à homologation (consultation
officielle).
Programme d'Études (PE)

Définition : Ensemble cohérent de compétences à acquérir, formulé par objectifs opérationnels et découpé en modules.
Il inclut aussi des suggestions pédagogiques facilitant la mise en œuvre par les formateurs. Considéré comme la colonne
vertébrale de la formation professionnelle.

Contexte d'utilisation : Document prescriptif servant de référence pour l'enseignement, l'apprentissage, l'évaluation,
l'organisation pédagogique et matérielle, et la sanction des études.

Liens avec d'autres concepts : Comprend : tableau synthèse, buts du programme, intentions pédagogiques, matrice des
compétences, logigramme des compétences, objectifs opérationnels et suggestions pédagogiques par module.

Référentiel pour l'Évaluation de Sanction (RES)

Définition : Document prescriptif complémentaire au PE, servant d'encadrement et de soutien à l'évaluation en vue de la
sanction des études. Il apporte des précisions sur les responsabilités, les dispositions à prendre et propose des données
pour la préparation des instruments d'évaluation.

Contexte d'utilisation : Validé auprès de représentants du milieu de la formation. Inclut la gestion des activités de
remédiation.

Liens avec d'autres concepts : S'appuie sur trois instruments : le Tableau de Spécification, la Description de l'épreuve, la
Fiche d'évaluation.

Référentiel pour l'Organisation Pédagogique et Matérielle (ROPM)

Définition : Document prescriptif servant de référence pour l'acquisition des ressources matérielles, l'organisation de la
formation, l'aménagement des lieux et la planification du perfectionnement des formateurs.

Contexte d'utilisation : Utilisé principalement par les responsables d'établissements pour l'implantation, l'audit, le
complément d'équipements et d'aménagements.

Liens avec d'autres concepts : Couvre : organisation de la formation, ressources humaines, ressources matérielles (MAO,
matières premières, moyens didactiques), aménagement des lieux.

Objectif Opérationnel

Définition : Objectif pédagogique traduisant la partie opérationnelle de la compétence à acquérir selon des exigences
précises et en termes pratiques pour l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation. Deux types : objectif de
comportement et objectif de situation.

Contexte d'utilisation : Chaque module du PE contient un objectif opérationnel accompagné de suggestions

pédagogiques.
Liens avec d'autres concepts : L'objectif de comportement est lié aux compétences particulières ; l'objectif de situation
aux compétences générales.

Objectif de Comportement (OC)

Définition : Objectif opérationnel défini en fonction d'actions observables et de résultats mesurables. Il permet de
traduire une compétence en fonction de performances vérifiables dans des conditions particulières et selon des critères
précis.

Contexte d'utilisation : S'applique particulièrement bien aux tâches et activités de travail. L'évaluation se fait par
épreuve pratique ou épreuve de connaissances pratiques.

Liens avec d'autres concepts : Composantes : libellé de la compétence, contexte de réalisation, critères généraux de
performance, précisions sur le comportement attendu, critères particuliers de performance.

Objectif de Situation (OS)

Définition : Objectif opérationnel apportant de la souplesse au programme, permettant de prendre en considération des
préoccupations éducatives difficilement couvertes par les objectifs de comportement (expression, créativité, autonomie,
esprit d'équipe, intégration professionnelle, etc.).

Contexte d'utilisation : Favorise l'acquisition de compétences à forte composante socioaffective. L'évaluation porte sur la
participation du stagiaire à une démarche structurée en trois phases.

Liens avec d'autres concepts : Composantes : libellé, précisions sur l'intention poursuivie, plan de mise en situation (3
phases : information, réalisation, synthèse), conditions d'encadrement, critères de participation.

Module

Définition : Subdivision autonome d'un programme de formation professionnelle formant un tout cohérent et significatif.
Chaque module contient un objectif opérationnel et des suggestions pédagogiques.

Contexte d'utilisation : Unité de base pour la planification, l'enseignement et l'évaluation.

Liens avec d'autres concepts : Il existe des modules qualifiants (MQ) liés aux compétences particulières et des modules
complémentaires (MC) liés aux compétences générales.

Matrice des Compétences

Définition : Tableau permettant de visualiser le projet de formation dans son ensemble. Instrument d'analyse, de
synthèse et de réflexion favorisant la cohérence du projet de formation.

Contexte d'utilisation : Utilisée lors de la détermination des compétences pour vérifier qu'il n'y a ni redondance ni
lacune dans la couverture des tâches et activités de travail.
Liens avec d'autres concepts : Structure les compétences générales et particulières. Sert de base au logigramme.

Logigramme des Compétences

Définition : Représentation schématique de la séquence selon laquelle les compétences devraient être acquises. Permet
de voir l'articulation complète du programme, contrairement à la matrice qui ne présente qu'un ordre séquentiel.

Contexte d'utilisation : Outil essentiel pour la planification pédagogique. Lecture : même ligne horizontale = acquisition
parallèle possible ; même ligne verticale = préalables (de haut en bas) ; sans lien = pas de préalable.

Liens avec d'autres concepts : Doit respecter la matrice des compétences. Détermine les préalables, les parallélismes et
les séquences possibles.

Table de Correspondance

Définition : Outil servant à établir et vérifier l'adéquation entre les besoins de formation exprimés lors de l'analyse du
métier et les réponses données dans le projet de formation.

Contexte d'utilisation : Permet de visualiser les liens entre chaque compétence du PF, les informations du RMC (tâches,
opérations, connaissances, habiletés, attitudes) et les buts généraux de la formation.

Liens avec d'autres concepts : Fait partie du Projet de Formation.

Processus de Travail

Définition : Suite d'étapes ordonnées dans le temps, commune à la plupart des tâches, permettant d'obtenir un résultat
du travail (produit ou service). Comprend généralement 4 à 6 étapes, formulées avec des verbes d'action et complément
d'objet direct.

Contexte d'utilisation : Identifié dans le RMC après examen du tableau des tâches et opérations. Doit correspondre
directement à l'ensemble des tâches.

Liens avec d'autres concepts : Structure la vision globale du métier dans le RMC.

Suggestions Pédagogiques

Définition : Section du module contenant l'information nécessaire à la planification des enseignements. Elles
accompagnent chaque objectif opérationnel et ont un caractère indicatif.

Contexte d'utilisation : Présentées sous forme graphique (catégories, position dans le logigramme) et textuelle
(démarche spécifique, évaluation formative, enrichissement). Incluent un tableau des objets de formation et éléments
de contenu.
Liens avec d'autres concepts : Aident le formateur dans la compréhension de la compétence et la planification des
activités d'enseignement-apprentissage.

Objets de Formation

Définition : Libellés définissant les apprentissages essentiels et significatifs que le stagiaire doit faire pour mettre en
œuvre et assurer l'évolution de la compétence. Ils comprennent les savoirs principaux (connaissances, habiletés,
attitudes, perceptions) et la partie opérationnelle de la compétence.

Contexte d'utilisation : Première colonne du tableau des suggestions pédagogiques. Servent de point de départ à la
planification du formateur (mais ne constituent pas le plan de cours).

Liens avec d'autres concepts : Définis à partir des précisions sur le comportement attendu (OC) ou l'intention poursuivie
(OS). Les critères de performance peuvent également servir de source.

Éléments de Contenu

Définition : Indices renseignant sur l'étendue ou les limites des objets de formation. Ils réfèrent au contenu à couvrir, à
l'étendue du champ d'application ou au niveau de complexité à favoriser. Formulés sous forme de substantifs, sans
phrases complètes.

Contexte d'utilisation : Deuxième colonne du tableau des suggestions pédagogiques. Balisent les contenus au moyen de
thèmes larges (pas d'énumération exhaustive).

Liens avec d'autres concepts : Associés à chaque objet de formation.

Évaluation de Sanction (Évaluation Sommative)

Définition : Processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées
et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives. Réalisée à la fin de chaque module pour confirmer
l'acquisition de la compétence.

Contexte d'utilisation : Seule évaluation prise en compte pour confirmer l'atteinte de l'objectif. Le temps d'évaluation
représente entre 5 et 10 % de la durée du programme.

Liens avec d'autres concepts : Caractéristiques APC : évaluation critérielle (par rapport aux spécifications, pas à la norme
du groupe), notation dichotomique (réussite/échec), évaluation multidimensionnelle (connaissances, habiletés,
attitudes).

Évaluation Formative

Définition : Évaluation réalisée en cours de formation, sous la responsabilité du formateur, visant à guider les stagiaires
vers l'acquisition de la compétence. Elle est intégrée au déroulement des activités de formation.
Contexte d'utilisation : Décrite dans les suggestions pédagogiques de chaque module. Doit préciser : quand, comment et
sur quoi évaluer.

Liens avec d'autres concepts : Complémentaire à l'évaluation de sanction. Son temps est inclus dans la durée du
programme.

Tableau de Spécification

Définition : Premier instrument d'évaluation du RES. Présente les composantes obligatoires de l'évaluation : objets
d'évaluation, indicateurs, critères d'évaluation, points alloués, seuil de réussite et règle de verdict.

Contexte d'utilisation : Base de la construction de l'épreuve de sanction pour chaque compétence/module.

Liens avec d'autres concepts : Complété par la Description de l'épreuve et la Fiche d'évaluation.

Chronogramme

Définition : Représentation schématique de l'ordre d'acquisition des compétences et de la répartition dans le temps des
activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation.

Contexte d'utilisation : Référence de base pour l'organisation pédagogique. Respecte la durée du programme, le nombre
d'heures hebdomadaires, la logique de la matrice et du logigramme, et les périodes de stages.

Liens avec d'autres concepts : Partie intégrante du ROPM. Sert à résoudre les questions de tâches du personnel et
d'utilisation des locaux.

Audit (d'implantation)

Définition : État de la situation en matière de ressources matérielles, réalisé lors de l'implantation d'un programme.
Permet de rédiger le complément d'équipements et d'aménagements nécessaires.

Contexte d'utilisation : Réalisé à partir du ROPM. Donne aussi des indications pour le perfectionnement technique des
formateurs.

Liens avec d'autres concepts : Conduit au plan d'action par programme (gestion administrative, ressources humaines,
ressources matérielles).

Enrichissement

Définition : Activités prévues pour les stagiaires atteignant l'objectif opérationnel dans un délai plus court que prévu.
Visent à hausser le niveau de compétence en resserrant les conditions de réalisation et les critères de performance.

Contexte d'utilisation : Partie des suggestions pédagogiques. Doit rester dans les limites de la compétence et du métier
visé.
Liens avec d'autres concepts : Lié à la démarche spécifique du module.

Remédiation et Reprise

Définition : Droit reconnu au stagiaire de bénéficier d'une reprise en cas d'échec à une épreuve d'évaluation. La gestion
de la remédiation ouvre la possibilité de reprendre la partie de formation échouée et l'évaluation correspondante.

Contexte d'utilisation : Préconisée par le Dispositif national d'évaluation des apprentissages. Augmente le potentiel de
réussite et la performance du système.

Liens avec d'autres concepts : Lié au RES et au Dispositif national d'évaluation.

Valeurs Instrumentales de l'Évaluation

Définition : Quatre valeurs encadrant la qualité de l'évaluation : rigueur (exactitude et précision, fidélité), cohérence (lien
direct avec l'apprentissage et le programme, validité), transparence (normes et modalités connues de tous), faisabilité
(ressources disponibles, durée raisonnable).

Contexte d'utilisation : Fondement de la politique d'évaluation APC, en complément des valeurs fondamentales
d'égalité, justice et équité du Dispositif national de formation.

Liens avec d'autres concepts : Encadrent la conception du RES et des épreuves.

MAO (Mobilier, Appareillage et Outillage)

Définition : Catégorisation des ressources matérielles nécessaires à la mise en œuvre de la formation :

appareils/machines/équipement lourd, accessoires/pièces de rechange, outils/instruments, équipement de sécurité,
mobilier de bureau.

Contexte d'utilisation : Section majeure du ROPM. Base pour les achats et l'audit d'implantation.

Liens avec d'autres concepts : Complété par les matières premières (Cat. 6.0) et le matériel didactique (Cat. 7.0).

Homologation

Définition : Consultation officielle du Projet de Formation auprès des partenaires institutionnels et professionnels avant
la poursuite de l'élaboration du Programme d'Études.

Contexte d'utilisation : Étape de validation indispensable dans le processus de production des documents APC.

Liens avec d'autres concepts : Se situe entre le PF et le PE dans la chaîne de production.

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2. SOCLES FONDAMENTAUX DE L'APC

Cette section synthétise les principes de base, la logique globale et la philosophie pédagogique de l'APC tels qu'ils
ressortent des documents analysés.

2.1 Philosophie pédagogique

L'APC place la compétence professionnelle — et non le contenu disciplinaire — au centre du dispositif de formation. Le
point de départ est le métier tel qu'il s'exerce réellement sur le marché du travail. Chaque décision pédagogique
(contenu, séquencement, évaluation, ressources) est déterminée par les exigences du métier.

2.2 Principes fondateurs

 PRINCIPE DESCRIPTION

La formation part de l'analyse du métier (AST) et non d'un découpage disciplinaire.

Ancrage dans le marché du travail
Le RMC en est la traduction documentaire.

L'APC consiste à définir les compétences, les formuler en objectifs dans un PE,
Approche curriculaire intégrée mettre en œuvre les conditions favorisant leur développement, et certifier leur
atteinte.

Le stagiaire est évalué par rapport aux spécifications de la compétence, jamais par
Évaluation critérielle
rapport à la norme d'un groupe. La notation est dichotomique : réussite ou échec.

Cinq documents prescriptifs reliés par une logique séquentielle (RMC → PF → PE →

Cohérence du système
RES → ROPM) garantissent la traçabilité entre le métier et la formation.

Le programme est découpé en modules autonomes, chacun correspondant à une

Modularité
compétence identifiée. Cette structure permet flexibilité et adaptation.

Les objectifs de comportement (tâches mesurables) et les objectifs de situation

Double type d'objectifs
(dimensions socioaffectives) couvrent la globalité de la compétence professionnelle.

Le dispositif repose sur la consultation et la validation par les professionnels du

Partenariat formation-emploi
métier à chaque étape clé (RMC, PF, PE).

2.3 Buts généraux de la formation professionnelle

But 1 : Rendre la personne efficace dans l'exercice d'un métier (lié aux compétences particulières)
But 2 : Favoriser l'intégration de la personne à la vie professionnelle (lié aux compétences générales)
But 3 : Favoriser l'évolution de la personne et l'approfondissement de savoirs professionnels
But 4 : Favoriser la mobilité professionnelle de la personne

2.4 Orientations structurantes

Accessibilité : la formation professionnelle doit être accessible à tous

 Fonctionnalité et polyvalence : la formation doit être à la fois fonctionnelle et polyvalente
Réussite : la formation doit favoriser la réussite des études
Partenariat : la formation doit donner lieu à un partenariat entre les milieux du travail et de la formation

2.5 Portée pédagogique de la compétence

DIMENSION DE LA COMPÉTENCE IMPLICATION PÉDAGOGIQUE

Pouvoir d'agir Responsabilité, autonomie du stagiaire

De réussir Efficacité, reproductibilité de la performance

Capacité de transfert à des situations nouvelles, développement

Et de progresser
au-delà de la formation

Acquisition et intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être

Fondé sur un ensemble organisé de savoirs
liés à la compétence

Qualification, capacité d'intégration immédiate à des postes de

Réaliser adéquatement des tâches
travail

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3. PROCESSUS DE MISE EN ŒUVRE DE L'APC

Cette section décrit les principaux processus opérationnels de l'APC : la chaîne de conception des documents, la
structuration des programmes, la mise en œuvre pédagogique et l'évaluation.

3.1 Chaîne de production documentaire

Le processus global de l'APC se décompose en trois grandes phases :

Phase 1 — Études sectorielles et planification

Analyse du marché du travail, identification des métiers prioritaires, études sectorielles. Cette phase aboutit à la décision
de développer un programme de formation pour un métier donné.

Phase 2 — Conception et développement des programmes

Production séquentielle des cinq documents prescriptifs :

 N° DOCUMENT CONTENU / ACTIVITÉS

Analyse de Situation de Travail (AST), description du métier, identification des compétences

1 RMC
cibles

Structuration du projet : buts, liste des compétences, matrice, table de correspondance →

2 PF
Homologation

Rédaction des objectifs opérationnels (OC/OS) par module, suggestions pédagogiques,

3 PE
logigramme

Élaboration des instruments d'évaluation : tableau de spécification, description de

4 RES
l'épreuve, fiche d'évaluation

Définition des besoins : organisation, RH, MAO, matières premières, moyens didactiques,
5 ROPM
aménagement des lieux

Phase 3 — Implantation et appui à la gestion de la formation

Cette phase se déroule au niveau des établissements selon la démarche suivante :

Élaboration d'un plan d'action stratégique par programme

Sensibilisation du personnel à l'APC
Perfectionnement de l'équipe de direction
Mise en œuvre du plan d'action selon trois axes : gestion administrative, ressources humaines, ressources
matérielles
Réalisation de l'audit (état des lieux) à partir du ROPM
Planification administrative et pédagogique de l'enseignement
Recrutement des stagiaires et du personnel
Approvisionnement en équipements, aménagement des espaces
Perfectionnement technique et pédagogique des formateurs
Planification pédagogique, encadrement des stagiaires, élaboration des examens
Relation avec l'entreprise, suivi et évaluation

3.2 Processus d'élaboration du Programme d'Études

Le PE se construit selon la séquence suivante :

 Rédaction de la présentation générale : tableau synthèse, buts du programme, intentions pédagogiques
Construction de la matrice des compétences (vérification de couverture et cohérence)
Élaboration du logigramme des compétences (séquencement, préalables, parallélismes)
Rédaction des objectifs opérationnels pour chaque module (OC ou OS selon la nature de la compétence)
Rédaction des suggestions pédagogiques par module (démarche spécifique, évaluation formative, enrichissement,
objets de formation et éléments de contenu)

3.3 Processus d'évaluation

Évaluation formative (en cours de module)

Planifiée dans les suggestions pédagogiques de chaque module

Sous la responsabilité du formateur
Guide les stagiaires vers l'acquisition de la compétence
Intégrée au déroulement des activités de formation

Évaluation de sanction (fin de module)

Pour les OC : épreuve pratique et/ou épreuve de connaissances pratiques

Pour les OS : évaluation de la participation par étapes successives tout au long du module
Évaluation critérielle (par rapport aux spécifications, pas à la norme du groupe)
Notation dichotomique : réussite ou échec par rapport à un seuil de réussite
Instruments : tableau de spécification, description de l'épreuve, fiche d'évaluation
En cas d'échec : droit à la remédiation et à la reprise

3.4 Processus d'organisation pédagogique et matérielle

Le ROPM structure l'organisation opérationnelle selon cinq axes :

Organisation de la formation : promotion du programme, chronogramme, mode d'organisation (présentiel /

alternance / apprentissage)
Ressources humaines : qualifications professionnelles requises, domaines de perfectionnement (pédagogique,
technique, stages en industrie)
Ressources matérielles (MAO) : catégorisation (appareils lourds, outils, sécurité, mobilier), matières premières,
matériel didactique
Aménagement des lieux : locaux théoriques, ateliers, laboratoires, postes de travail, aires de stockage et extérieures
Validation du référentiel

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4. BEST PRACTICES & WORST PRACTICES

Synthèse des bonnes pratiques et erreurs à éviter, identifiées à partir des documents fournis.

4.1 Best Practices — Ce qu'il faut absolument faire

Conception des programmes

Toujours partir de l'analyse du métier réel (AST) et non d'un découpage disciplinaire théorique
Vérifier systématiquement la couverture de toutes les tâches et activités de travail via la matrice des compétences
(ni redondance, ni lacune)
Utiliser la table de correspondance pour garantir l'adéquation entre besoins identifiés et réponses de formation
Soumettre le Projet de Formation à homologation (consultation officielle) avant de passer au PE
Construire le logigramme en identifiant clairement les préalables, les parallélismes et les compétences
indépendantes

Rédaction des objectifs et suggestions pédagogiques

Choisir le bon type d'objectif : OC pour les tâches observables et mesurables, OS pour les dimensions
socioaffectives et les compétences difficiles à normaliser
Formuler les objets de formation à partir des précisions sur le comportement attendu (OC) ou sur l'intention
poursuivie (OS), en s'appuyant aussi sur les critères de performance
Baliser les éléments de contenu par des thèmes larges (substantifs, sans phrases), pas par des énumérations
exhaustives
Prévoir l'enrichissement pour les stagiaires avancés, en restant dans les limites de la compétence et du métier
Proposer un ordre d'acquisition des précisions qui permette une logique d'apprentissage satisfaisante (qui peut
différer de l'ordre du PE)

Évaluation

Centrer l'évaluation sur les compétences et non sur la mémorisation de contenus

Respecter les quatre valeurs instrumentales : rigueur, cohérence, transparence, faisabilité
Informer le stagiaire sur ce sur quoi il sera évalué et ce qu'on attend de lui (transparence)
Utiliser des scénarios d'évaluation réalisables avec les ressources disponibles dans tous les établissements
Évaluer chaque compétence dès que la formation correspondante est terminée
Prévoir des activités de remédiation et de reprise systématiques pour les stagiaires en échec
Intégrer l'évaluation formative tout au long du module, pas seulement à la fin

Organisation et implantation

Réaliser un audit préalable à l'implantation pour identifier les écarts en ressources matérielles et humaines
Élaborer un chronogramme respectant la logique du logigramme, les durées, et les contraintes locales
Planifier le perfectionnement des formateurs à l'APC et aux nouvelles technologies du métier
Faire la promotion du programme auprès des trois publics cibles : population, stagiaires potentiels, employeurs
 Envisager des alternatives (alternance, apprentissage) lorsque l'équipement n'est pas disponible dans
l'établissement
Calculer les surfaces d'ateliers en tenant compte des postes de travail, de la circulation et des aires de travail

4.2 Worst Practices — Ce qu'il faut absolument éviter

Erreurs de conception

Confondre l'approche par compétences avec une approche par objectifs purement comportementaux (ignorer la
dimension socioaffective)
Négliger la matrice des compétences et produire un programme avec des lacunes dans la couverture des tâches
Sauter l'étape d'homologation du PF et passer directement au PE sans validation des partenaires
Construire un logigramme sans respecter les préalables réels entre compétences
Formuler des éléments de contenu sous forme d'énumérations exhaustives au lieu de thèmes larges

Erreurs dans les suggestions pédagogiques

Confondre les objets de formation avec le plan de cours (les objets sont un point de départ, pas le plan final)
Proposer un ordre d'acquisition identique à l'ordre des précisions du PE sans vérifier la logique d'apprentissage
Omettre les activités d'enrichissement, laissant les stagiaires avancés sans occupation productive
Négliger l'évaluation formative en la réduisant à un simple test écrit en fin de module

Erreurs d'évaluation

Évaluer de manière normative (comparaison entre stagiaires) au lieu d'une évaluation critérielle (par rapport aux
spécifications)
Utiliser une notation graduée (notes sur 20) au lieu de la notation dichotomique (réussite/échec)
Imposer des scénarios d'évaluation irréalisables avec les ressources des établissements (non-respect de la
faisabilité)
Ne pas informer le stagiaire des critères et modalités d'évaluation (non-respect de la transparence)
Évaluer des contenus qui n'ont pas fait l'objet d'apprentissage (non-respect de la cohérence)
Refuser la remédiation et la reprise aux stagiaires en situation d'échec

Erreurs d'organisation

Implanter un programme sans audit préalable des ressources disponibles

Affecter des formateurs sans vérifier leur qualification technique et pédagogique pour les modules concernés
Ignorer le perfectionnement des formateurs lors du passage d'un ancien à un nouveau programme
Négliger la promotion du programme, réduisant le vivier de stagiaires potentiels
Organiser les enseignements sans chronogramme, compromettant la cohérence des apprentissages

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5. NOTE MÉTHODOLOGIQUE
Ce document a été élaboré exclusivement à partir des quatre présentations PowerPoint fournies :

APC — Suggestions Pédagogiques (8 diapositives)

Exploitation du RES et identification du ROPM (38 diapositives)
Exploitation des Programmes APC (47 diapositives, MBTL School)
Méthodologie d'élaboration des PF selon l'APC — Version 2012, IFEP Médéa (39 diapositives)

Limites identifiées : certains schémas et graphiques des présentations originales n’ont pas pu être exploités dans ce
format textuel.

Éléments non couverts dans les documents fournis : le détail de l'Analyse de Situation de Travail (AST), les mécanismes
d'études sectorielles, les formulaires d'audit détaillés, les exemples complets de tableaux de spécification remplis. Ces
éléments sont référencés dans les documents mais non détaillés.

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