Programme Intégré pour la Transformation des Apprentissages

Fondamentaux
(PITAF)
à Madagascar

Version – 23 décembre 2024

Avec l’appui financier du :

Agent partenaire :
Table des matières
TABLE DES MATIERES ................................................................................................................... 2
ACRONYME .................................................................................................................................. 3
1. CONTEXTE ............................................................................................................................ 4
1.1. ÉTAT DU SYSTEME EDUCATIF ET PRINCIPAUX ENJEUX .................................................................. 5
1.1.1. Les dépenses publiques allouées au ministère de l’Éducation Nationale ........................................ 5
1.1.2. Les parcours scolaires des élèves ...................................................................................................... 8
1.1.3. Situation des acquis scolaires ............................................................................................................ 9
1.1.4. Les enseignants ................................................................................................................................ 10
1.1.5. L’encadrement de proximité ........................................................................................................... 11
1.1.6. Les conditions d’accueil des élèves.................................................................................................. 13
1.1.7. La nouvelle loi d’orientation ........................................................................................................... 14
1.2. RAPPEL DE LA REFORME PRIORITAIRE DU PACTE DE PARTENARIAT............................................... 15
2. PRESENTATION DU PROGRAMME ....................................................................................... 17
2.1. LA JUSTIFICATION ........................................................................................................... 17
2.2. LA DESCRIPTION DU PROGRAMME ...................................................................................... 17
Axe 1 : La disponibilité d’enseignants bien formés, motivés et compétents ............................................... 17
Axe 3 : Les conditions d’apprentissage ......................................................................................................... 29
Axe 4 : Les réformes d’appui pour la transformation et la gouvernance du système ................................ 38
2.3. LE PLAN PREVISIONNEL DU FINANCEMENT ............................................................................. 43
3. THEORIE DU CHANGEMENT ET MODALITES DE MISE EN ŒUVRE .......................................... 45
3.1. LA THEORIE DU CHANGEMENT ET LES EFFETS DE LEVIERS VISES PAR LE PROGRAMME ........................ 45
3.2. LE CADRE DE RESULTAT DU PROGRAMME ............................................................................. 46
3.3. LA MODALITE D’EXECUTION DU FCE .................................................................................... 47
3.3.1. Quelques enseignements préliminaires de la phase II du FCE (2020-2024) ................................... 47
3.3.2. Le dispositif de coordination et de pilotage .................................................................................... 50
3.3.3. La configuration budgétaire et financière du FCE .......................................................................... 50
3.3.4. Les mécanismes de planification et d’exécution budgétaire du FCE .............................................. 52
3.3.5. La valeur ajoutée du FCE dans le contexte du Programme ............................................................ 53
3.4. LE ROLE DES PRINCIPAUX INTERVENANTS .............................................................................. 54
4. MECANISMES DE SUIVI EVALUATION .................................................................................. 55
4.1. LES DISPOSITIFS DE SUIVI-ÉVALUATION ................................................................................. 55
4.2. LES RISQUES ET LES MESURES D’ATTENUATION ....................................................................... 57
4.3. LE ROLE DE L’AGENT PARTENAIRE ....................................................................................... 64
ANNEXE 1 : EXPLICATION DE CERTAINS COUTS ............................................................................ 66
ANNEXE 2 : MATRICE DES REPONSES AUX COMMENTAIRES DU QAR II GPE ET PNPSE................... 71

2
Acronyme
AFD Agence Française de Développement
ANO Avis de non-objection
Bureau de Contrôle Administratif et Financier/Division du Contrôle, de l'Audit
BCAF/DCAIIAF
Interne et de l'Inspection Administrative et Financière
CAS Compte d’affectation spéciale
CE Caisse Ecole
CEG Collège d’Enseignement Général
CELCO Cellule de Coordination de la PNPSE
CISCO Circonscription scolaire
CRFRP Centres Régionaux de Formation et de Recherche Pédagogique
DAF Direction Administrative et Financière
DAJ Direction des Affaires Juridiques
DAO Dossier d’appel d’offres
DBIFA Direction de la Brigade d’Investigation Financière et de l’Audit interne
DCAIIAF Division du Contrôle Audit Interne et de l’Inspection Administratif et Financière
DCP Direction de la Comptabilité Publique
DGFC Direction Générale du Contrôle Financier
DGT Direction Générale du Trésor
DPE Direction de la Planification de l’Éducation (MEN)
DREN Direction Régionale de l’Éducation Nationale
EPA Établissement public à caractère administratif
EPP École Primaire Publique
FCE Fonds Commun de l’Éducation
FEFFI Farimbon’Ezaka ho Fahombiazan’ ny Fanabeazana eny Ifotony
FRAM Fikambanan’ny ray aman-drenin’ny mpianatra
GETFP Groupe technique élargi Finances publiques
GPE Global Partnership for Éducation/Partenariat Mondial pour l’Éducation
INFP Institut National de Formation Pédagogique
LFI Loi de Finances Initiale
LFR Loi de Finances Rectificative
MEF Ministère de l’Économie et des Finances
MEN Ministère de l’Éducation Nationale
PAEB Projet d’Appui à l’Éducation de Base
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la Confemen
PCOP Plan comptable des opérations publiques
PE Programme d’Emploi
PEC Projet d’Établissement Contractualisé
PIB Produit Intérieur Brut
PMA Paquet minimum d’activités
PP Perception Principale/Percepteur Principal
PSE Plan Sectoriel de l’Éducation
PTA(B) Plan de travail annuel (budgétisé)
PTF Partenaires techniques et financiers
Stratégie nationale de Formation des enseignants et des Encadreurs
SNF3EF
pédagogiques de l’Éducation Fondamentale
SOA Service opérationnel d’activités
TG/TP Trésorerie Générale/Trésorerie Principale
TME Trésorier Ministériel de l’Enseignement
ZAP Zone Administrative et Pédagogique

3
1. Contexte
Madagascar est l’un des pays les plus pauvres du monde malgré de nombreux atouts parmi lesquels des
ressources naturelles considérables, une biodiversité unique au monde ou encore une population jeune.
Selon la Banque Mondiale (2023), il est même l'un des seuls pays au monde à avoir vu sa situation se
dégrader en termes de PIB par habitant depuis les années 1960. Le pays, déjà confronté à des fragilités
structurelles (faible gouvernance, insuffisance du capital humain et physique, niveau élevé de corruption,
etc.), fait régulièrement face à des crises socio-politiques, des chocs naturels (épisodes climatiques
violents) et/ou des chocs externes (pandémie de COVID-19).

Le pays compte une population de près de 30,3 millions d’habitants, dont environ 50% de filles et de
femmes (Banque Mondiale, 2023). La croissance démographique sera encore soutenue durant les dix
prochaines années (+2,4 % en moyenne par an). Les conditions de vie sont très difficiles pour un grand
nombre de malgaches. D’après les informations collectées lors du Recensement Général de la Population
et de l’Habitation RGPH 3 (2018), 71 % des malgaches sont touchés par la pauvreté matérielle (basée sur
le revenu et la consommation) et 74 % par la pauvreté multidimensionnelle (qui prend en compte les
conditions de vie, l’éducation et la santé). La prévalence de la pauvreté est nettement plus forte en milieu
rural (un peu plus de 80 % contre 21 à 31 % selon l’approche retenue de la pauvreté en milieu urbain),
ainsi que dans les régions d’Androy, d’Atsimo Atsinanana, de Vatovavy et de Fitovinany (situées dans le
sud et le sud-est du pays ; 90 %). La proportion de la population vivant sous le seuil international de
pauvreté de 2,15 USD par jour (en PPA 2017), qui avait légèrement reculé avant la pandémie, atteint 81
% en 2021 (soit près de deux fois la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne ; FMI, 2023).

Le taux de croissance est positif ces dernières années mais insuffisant pour créer une amélioration du
niveau de vie des habitants. La croissance économique est estimée à 3,8 % en 2023, principalement tirée
par les dépenses intérieures, tandis que la contribution des exportations nettes à la croissance a été
marginale par rapport aux années précédentes. La baisse de la demande et des prix des principales
exportations malgaches telles que le textile, la vanille et les épices a freiné les performances globales des
exportations en 2023.

Après un pic de 12,3 % en mars 2023, l'inflation est en baisse depuis le deuxième trimestre 2023 en raison
d'effets de base élevés liés à la hausse du prix des carburants en juillet 2022 et d'un resserrement de la
politique monétaire. La Banque centrale a relevé à deux reprises depuis le début de 2023 ses taux de
dépôt et de facilité de prêt marginal, pour une hausse cumulée de 90 points de base. Le déficit budgétaire
devrait passer de 6,4 % du PIB en 2022 à 4,9 % en 2023, grâce à une hausse des recettes (aide étrangère
et taxes). Les pertes accrues de la compagnie nationale de production et de distribution d’eau et
d’électricité, conséquences d’un accident dans une centrale hydroélectrique en 2022, ont pesé sur le
solde budgétaire. Le gouvernement a dû augmenter ses transferts pour stopper l’accumulation des
arriérés et assurer l’approvisionnement en électricité. Les risques de surendettement extérieur et public
restent modérés.

En 2022, le budget général de l’État hors financement extérieur est de l’ordre de 7 091 milliards contre 7
215 milliards d’Ariary en 2021, soit une légère baisse de 1,75% par rapport à 2022. De 5 827 milliards en
2019, le budget de l’État passe à 8 934 milliards d’Ar en 2023, soit une nette progression de 53% au cours
de la période. Ainsi, malgré une conjoncture internationale défavorable ajoutée à la pandémie du
Covid19, le gouvernement Malagasy a poursuivi la relance économique amorcée en 2019 conformément
au Plan d’Émergence Madagascar (PEM).

4
Les inégalités de genre sont élevées avec un indice des inégalités entre les sexes de 0,556, Madagascar
est classé à la 143ème place sur 1911. Pendant l'enfance, les filles sont avantagées par rapport aux garçons
dans le domaine de l'éducation. L'avantage est particulièrement fort dans les familles les plus pauvres et
dans les zones rurales où les enfants de sexe masculin sont plus impliqués dans le travail. À l'adolescence,
l'écart entre les sexes s'inverse et ce sont les filles qui abandonnent plus fréquemment l'école, dans les
familles riches comme dans les familles pauvres, dans les zones rurales comme dans les zones urbaines.

Madagascar est parmi les pays les plus touchés par les changements climatiques (cyclone, sécheresse,
etc.). Les catastrophes naturelles récurrentes, notamment dans le Sud, Sud Est et Nord Est entrainent
chaque année la destruction d’une partie des infrastructures scolaires et réduisent la fréquentation
scolaire des enfants issus de familles vulnérables.

La politique générale de l’État publiée en janvier 2024 fixe trois priorités d’action (i) valorisation du capital
humain, en privilégiant l’éducation, la santé et la protection sociale, (ii) accélération de l’industrialisation
et du développement économique et (iii) amélioration de la gouvernance.

1.1. État du système éducatif et principaux enjeux

1.1.1. Les dépenses publiques allouées au ministère de l’Éducation Nationale

Sur la base d’un diagnostic sectoriel réalisé en 20162, le Gouvernement a élaboré un plan sectoriel de
l’éducation pour la période 2018 à 2022, qui a été prolongé jusqu’en 2023. Cette stratégie couvre tout le
continuum éducatif et est porté par trois ministères : le ministère de l’Enseignement de l’Éducation
Nationale (MEN), le ministère de l’Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle (METFP), et
le ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique (MESUPRES).
Figure 1 : Évolution du budget de l’éducation par rapport au budget de l’Etat et au PIB

%budget éducation sur le budget de l'Etat %Budget Education sur PIB

30.0%
22%
25.0% 24% 24%
20.0% 21% 21%

15.0%

10.0%

5.0% 3.0% 2.6% 2.6% 2.8% 2.8%

0.0%
2019 2020 2021 2022 2023

Source : SIIGFP/DGBF

Entre 2019 et 2023, la part des ressources confiée aux trois ministères passe de 23,84% à 22,37%. Sur la
même période, la part des ressources allouées à l’éducation n’a pas suivi l’évolution du budget de l’État.
La part du PIB accordée au secteur a atteint 3,07% en 2019, contre 2,81% en 2023. Malgré une
progression du PIB, la courbe du budget éducation par rapport au PIB reste linéaire comme le montre le
graphique ci-dessus.

1. Base de données du Rapport sur le Développement Humain du PNUD – 2022/2023

2. IIPE-Pôle de Dakar – UNESCO.

5
Le budget se divise en différentes catégories de dépenses :
- Le budget de fonctionnement qui englobe les dépenses de salaire (solde) et les dépenses de
fonctionnement hors solde ;
- Le budget de fonctionnement hors solde qui comprend trois grandes rubriques : indemnités, biens
et services et transferts. Les composantes du rubrique transfert sont : les subventions aux
enseignants non-fonctionnaires, le remboursement de frais médicaux, les subventions aux écoles
privées, la caisse école, et tous les transferts vers les organismes rattachés ;
- Le budget d’investissement (interne et externe).

L’année 2020 n’est pas considéré car il s’agit d’une année de changement institutionnel avec le
Ministères de l’Education Nationale et de la Formation Technique Professionnelle qui a été scindé en
deux ministères : Ministère de l’Éducation Nationale et Ministère de l’Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle. Par la suite les données sont difficilement comparables.

Tableau 1 : Évolution des ressources publiques du MEN

LFR 2018 LFR 2019 LFR 2021 LFR 2022

Salariales 699 365 895 000 757 554 416 000 932 702 990 000 1 059 764 945 000
Indemnités 9 884 000 000 9 970 710 000 8 942 352 000 35 989 497 000

Biens et Services 42 741 385 000 52 552 993 800 36 934 519 000 39 113 124 000

Transferts 86 698 000 000 76 865 684 000 105 425 996 000 123 624 508 000

Investissement 260 585 017 000 263 546 244 000 231 839 841 000 271 669 531 000

Total 1 099 274 297 000 1 160 490 047 800 1 315 845 698 000 1 530 161 605 000

Source : SIIGFP/DGBF

La part des dépenses salariales et des dépenses de fonctionnement augmente alors que la part des
dépenses d’investissement a tendance à baisser passant de 24% en 2018 à 18% en 2022.

Figure 2 : Évolution de la part des grandes rubriques de dépenses (base LFR)

Source : SIIGFP/DGBF

Les structures déconcentrées de l’éducation nationale (DREN, CISCO, ZAP) jouent un rôle important dans
l’encadrement pédagogique de proximité des enseignants. Le pays compte 23 Directions Régionales de
l’Éducation Nationale (DREN), 114 Circonscriptions Scolaires (CISCO) et 1848 Zones Administratives et
Pédagogiques (ZAP). Ce maillage territorial des services déconcentrés représente un atout considérable
pour l’amélioration de la performance du système éducatif malgache dès lors que ces services bénéficient

6
des ressources suffisantes pour leur permettre d’effectuer leurs missions de suivi et d’encadrement de
proximité.

Tableau 2 : Évolution des ressources allouées aux services déconcentrés au MEN (base LFR)

STD LFR 2018 LFR 2019 LFR 2021 LFR 2022

Total services déconcentrés 102 072 568 000 91 463 671 800 68 703 816 000 90 219 000 000

Total MEN 1 099 274 297 000 1 160 490 047 800 1 315 845 698 000 1 530 161 605 000
Part des services
9,3% 7,9% 5,2% 5,9%
déconcentrés

Source : SIIGFP/DGBF

La part des ressources des services déconcentrés dans le budget total du MEN est en baisse depuis 2018
passant de 9,3% à 5,9%.

Les services déconcentrés du MEN ont été dotés au total des budgets de 68,7 milliards d’ariary en 2021
et de 90,2 milliards d’ariary en 2022 sur budget de l’Etat, soit une augmentation de 3,3%. Ces budgets
sont destinés à prendre en charge les dépenses de fonctionnements courants des services déconcentrés
(DREN, CISCO et ZAP) y compris les subventions des Agents non-fonctionnaires (ANF). En 2021, à
l’intérieur des services déconcentrés, les budgets se répartissent comme suit : 83,8% pour les DREN,
15,4% pour les CISCO et 0,8% pour les ZAP. Et en 2022, la répartition est respectivement de 61%, 38% et
1%.

Il apparaît ainsi que la répartition des ressources entre les services déconcentrés a été rééquilibrée avec
une baisse de la part des DREN entre 2021 et 2022 au profit des CISCO (+24 points) et des ZAP (+1 point).

Figure 3 : Taux d’engagement des Services déconcentrés (base LFR)

Taux d'exécution des services déconcentrés du MEN

100.00% 98.46%
98.00% 96.11%
96.00%
94.00%
92.00% 91.13%
90.00% 88.53%
88.00%
86.00%
84.00%
82.00%
LFR 2018 LFR 2019 LFR 2021 LFR 2022

Source : SIIGFP/DGBF

En termes d’exécution, les services déconcentrés du MEN arrivent à engager presque en totalité leurs
ressources puisque les taux d’engagement durant ces deux années avoisinent les 100%. Ce qui justifie
leur efficacité dans l’exécution de leur budget et leur forte capacité d’absorption. Il faut dire que les
montants alloués pour chaque service déconcentré sont relativement faibles au regard des besoins
énormes auxquels ils doivent faire face.

7
1.1.2. Les parcours scolaires des élèves

Le système éducatif malgache est caractérisé par une crise d’apprentissage3 : la dernière évaluation
PASEC 2019 montre un niveau d‘acquisition des apprentissages très faible avec seulement 18% des élèves
de fin de cycle du primaire qui disposent des compétences suffisantes en français et 22% en
mathématiques. De plus, ces moyennes nationales cachent de fortes disparités entre le niveau de vie des
ménages, le milieu de résidence et les régions ; les niveaux des acquisitions des élèves étant plus faibles
en milieu rural. Cette pauvreté éducative hypothèque sur le long terme les capacités de développement
économique durable et la transformation sociale, avec un risque d’augmentation de la pauvreté.

Le taux d’achèvement des élèves dans le système reste faible avec, en 2022, moins d’un élève sur deux
(48%) qui achève le cycle primaire et un élève sur trois (30,3%) qui achève le collège. En moyenne, 7,6%
des élèves qui débutent la première année du primaire parviennent à atteindre la dernière année du
second cycle de l'enseignement secondaire général4. Ainsi, les profils de scolarisation font apparaître une
déperdition très élevée à tous les niveaux du système éducatif et le plus inquiétant est que le taux
d’achèvement a diminué depuis 2013 (69%). Les abandons scolaires sont importants au primaire et
diminuent à mesure qu’on monte dans le système. Ainsi, en 2019-2020, les taux d’abandon s’élèvent, au
niveau national, à 24% au primaire, 12% au collège et à 8,6% au lycée.

Figure 4 : Taux d’admission et d’achèvement aux différents cycle en 2013 et 2023

200% 2013-2014 2023-2024

180% 184%
160%
140%
120% 145%

100%
80% 69%
60%
55%
37%
40% 53%
48% 21%
20% 19%
30% 8%
0% 21%
Accès primaire Achèvement Accès Collège Achèvement Accès Lycée Achèvement
primaire collège Lycée

Source : Annuaire Statistiques, MEN

Les disparités entre les régions sont fortes avec par exemple 8 enfants sur 10 à Analamanga terminant
l’école primaire, contre moins de 3 sur 10 à Melaky, Androy et Atsimo Andrefana5.

Dans le parcours scolaire des élèves, du primaire jusqu’à la dernière année du second cycle, il n’y a
quasiment pas de disparités significatives entre filles et garçons, qui accèdent au primaire et achèvent le
second cycle de l’enseignement général de façon quasi équitable.

3 UNESCO IIPE : [Link]/ark:/48223/pf0000389222/PDF/[Link]

4 Annuaire Statistiques MEN, 2022 – 2023
5 Source : Enquête MICS 2022

8
 Les disparités se situent surtout entre les plus riches et les plus pauvres et entre régions. Les enfants issus
de familles riches et urbaines réussissent également mieux. Ces inégalités sont les résultats, entre autres,
de la fracture de l’offre éducative (éloignement des établissements éducatifs, établissements à cycles
incomplets, inadéquation de l’offre éducative, …), des pratiques du redoublement qui favorisent
l’abandon, de la faiblesse des dispositifs de prévention de l’échec scolaire (remise à niveau, seconde
chance, …), du transfert des charges vers les familles, et d’autres facteurs socioéconomiques et
socioculturels (pauvreté, travaux agricoles, …).

Les taux de redoublement restent élevés avec une moyenne de 23,5% au primaire en 2023 – 2024 alors
que le redoublement a pour effet de gaspiller les ressources et de décourager les élèves et les parents à
poursuivre la scolarité.

Si la proportion de redoublants est quasiment équivalente selon le genre des élèves, elle varie en
revanche selon certaines caractéristiques des écoles et des élèves (tableau 6 ci-après). Elle est plus forte
dans le public dans tous les cycles mais spécialement au primaire (27 % contre 11 % dans le privé). Elle
varie également selon la localisation géographique des élèves, selon le milieu (la proportion de
redoublants est plus forte en milieu rural mais l’écart avec les urbains diminue à mesure qu’on monte
dans le système éducatif) et surtout selon les régions. A titre d’exemple, la proportion de redoublants
varie, pour le primaire, de 14 % dans la région d’Atsimo-Andrefana à 33 % dans celle d’Atsinanana, pour
le collège, de 8 % pour la région de Bongolava à 19 % dans celle d’Atsimo-Atsinanana et pour le lycée, de
4 % dans la région d’Itasy à 14 % dans celle d’Androy. Enfin, alors qu’au primaire, la proportion de
redoublants est très élevée dans toutes les classes (elle l’est aussi spécialement en première année), dans
les deux autres cycles, il n’y a qu’en dernière année, au moment où les élèves doivent passer un examen,
que la proportion de redoublants est nettement plus élevée.

Tableau 3 : Proportion moyenne de redoublants selon certaines caractéristiques des élèves

Primaire Collège Lycée

35%
Global 24,2 12,0 8,6
30%
Public 27,2 14,7 10,8 30%
27%
26% 26%
Privé 10,9 7,3 5,8 24% 25% 24%
Taux de redoublement

25%
Garçon 25,4 12,3 9,3
Fille 23,0 11,6 7,9 20%
Urbain 18,1 10,8 8,0
15% 13% 12%
Rural 25,3 12,5 9,2
10%
10%
Androy 24,1 15,2 14,2
Atsimo-Andrefana 14,0 10,6 10,0
6% 5%
Atsimo-Atsinana 27,8 19,3 12,4 5%
Atsinanana 32,9 16,8 9,5
0%
Bongolava 23,8 7,7 9,5 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12
Itasy 27,5 15,3 3,9

1.1.3. Situation des acquis scolaires

Selon l’étude PASEC de 20196, seulement 19% des apprenants en 2ème année du primaire savaient lire
avec un « niveau suffisant », ce qui traduit un recul par rapport aux évaluations précédentes. Malgré une
amélioration de la situation entre 2016 et 2021, ce constat reste cependant confirmé par les données
plus récentes issues du MICS 2019 et de l’enquête SDI 2021. Ces études révèlent la situation suivante :

6
Madagascar s’inscrit à l’exercice PASEC pour l’année 2024

9
- A la fin du cycle primaire : la proportion des élèves sous le seuil suffisant de compétences est de 82
% en français et de 78 % en mathématiques (PASEC 2019) ;
- 7% des enfants de 7-14 ans ont les compétences de base en maths (UNICEF, MICS, 2019) ;
- 23% des enfants de 7-14 ans ont les compétences de base en lecture (UNICEF, MICS, 2019) ;
- Au collège, les élèves de 4ème obtiennent en moyenne des scores inférieurs à 50/100 et ce, quelle
que soit la discipline ; leurs performances moyennes étant spécialement faibles en français -31/100
- et en mathématiques - 35/100 - (évaluations nationales des compétences des élèves menées en
2019-2020) ;
- Au BEPC, les scores moyens des élèves sont faibles dans toutes les disciplines, particulièrement en
mathématiques (5/20) et en français (6/20) ;
- À Madagascar, les enfants peuvent espérer terminer 8,4 années de scolarité avant l’âge de 18 ans,
période réduite à 4,7 ans lorsqu’il est ajusté à la qualité de l’apprentissage.

Les niveaux d’apprentissages des élèves sont marqués par de fortes disparités liées à leur localisation
géographique. Les études montrent de façon unanime des différences selon le milieu de résidence, les
élèves résidant en milieu rural (qui représentent 84 % des élèves du pays en 2021-2022) ont des niveaux
moyens d’apprentissages inférieurs à leurs homologues résidant en milieu urbain, mais aussi et surtout
selon les régions.

1.1.4. Les enseignants

Les enseignants jouent un rôle central dans le processus d’apprentissage des élèves. Or, selon l’enquête
SDI, 96,4 % des enseignants ne maîtrisent pas complètement le contenu de ce qu’ils sont censés
enseigner. Par ailleurs, selon l’annuaire statistique 2022-2023 du MEN, le ratio élèves-enseignant pour
toutes les catégories d’enseignants et sur tous les niveaux d’éducation est de 33 pour 1. Mais si l’on
considère seulement les enseignants qualifiés, le ratio élèves-enseignant qualifié passe alors à 161 pour
1.

Les efforts à accomplir pour professionnaliser les enseignants sont considérables et ne porteront leurs
fruits que s’ils sont accompagnés d’améliorations des procédures de gestion (pour le recrutement,
l’allocation des enseignants et la gestion financière), d’un véritable plan de formation des personnels et
d’une amélioration de l’encadrement de proximité. En effet, nous pouvons souligner les situations
suivantes :

- 60% des enseignants dans les classes sont directement recrutés par les communautés éducatives
alors que leurs modalités de recrutement sont peu satisfaisantes et aucun cadre réglementaire
n’a permis, à date, d’empêcher le recrutement d’enseignants très peu qualifiés. Par ailleurs, la
prise en charge du salaire de ces ANF pèse lourdement sur les charges parentales puisqu’elle
contribue à la fixation de la cotisation aux FEFFI puisque seuls 26% bénéficient d’une subvention
de l’État ;
- Seuls 38% des enseignants en exercice disposent d’un contrat avec l’État (dont seulement 6% de
fonctionnaires). Lorsque les recrutements sont ouverts, il faut pouvoir disposer de candidats de
qualité et en nombre suffisant puisque les recrutements successifs réalisés durant la dernière
décennie ont surtout permis de contractualiser et de conférer une certaine sécurité de l’emploi
aux ANF bien que ces postes aient été ouverts en priorité aux diplômés des ENS, puis aux diplômés
de l’INFP. Ces milliers de recrutements n’ont eu aucun impact sur la qualité et l’équité de
l’enseignement puisque les enseignants sont recrutés avec un faible niveau académique et ne
bénéficient souvent d’aucune formation avant leur prise de fonction. Si, désormais, le

10
 baccalauréat est requis pour l’accès à l’enseignement au niveau du Fondamental, et du master
au niveau du lycée, ces exigences ne sont pas toujours respectées pour les nouveaux
recrutements, notamment dans les zones rurales. Il faut pour cela que la carrière soit attractive
– ce qui suppose une amélioration de la rémunération et de la reconnaissance sociale, ainsi
qu’une protection sociale, des parcours de carrière normalisés et une gestion transparente ;
- 80% des enseignants en exercice n’ont reçu aucune formation pédagogique préalable et ne sont
titulaires d’aucun titre pédagogique. Ce diplôme, qui atteste d’une formation professionnelle en
pédagogie pour répondre aux attentes et objectifs du Programme éducatif national, est
fondamental dans la qualité de l’enseignement et la progression de carrière des enseignants
(recrutement, promotion, …) ;
- 41 % des directeurs d'école, 41 % des enseignants fonctionnaires et 64 % des ANF interrogés dans
l’enquête Tableau de Bord des Politiques Mondiales de l’Éducation (Banque Mondiale, 2021)
considèrent qu’ils n'ont pas participé à un processus de recrutement compétitif basé sur les
qualifications et les compétences.

Tableau 4 : Caractéristiques formelles des enseignants du primaire

2019-2020 2020-2021 2021-2022
Nombre d’enseignants 99 091 103 012 103 653
Age moyen 34 34 -
Genre % hommes 53 53 52
% femmes 47 47 48
Niveau d'études % inférieur au bac 72 70 66
% bac et + 28 30 34
Diplôme % non 83 83 81
pédagogique % oui 17 17 19
Statut % fonctionnaires 6 6 6
% contractuels 30 31 32
% ANF subventionnés 33 29 26
% ANF non-subventionnés 28 32 34
% autre 3 1 2
Sources : DMS (2023) à partir des données du SIGE ; calculs à partir des données du SIGE.

1.1.5. L’encadrement de proximité

L’encadrement pédagogique joue un rôle fondamental dans le système éducatif de Madagascar, car il
devrait constituer un levier clé pour améliorer la qualité de l’enseignement, soutenir les enseignants dans
leur pratique professionnelle, et assurer une mise en œuvre efficace des politiques éducatives au niveau
local. Dans un pays où les défis liés à l’accès à une éducation de qualité sont importants, l’encadrement
pédagogique est essentiel pour relever les standards d’enseignement, réduire les disparités éducatives,
et offrir une meilleure formation aux enseignants.

L'encadrement pédagogique des enseignants à Madagascar repose sur une structure hiérarchique bien
définie, mais qui est confrontée à des défis considérables, notamment en termes de ressources, de
capacités, de formation et de suivi.

Les acteurs de l’encadrement de proximité comprennent les chefs d’établissement, les chefs ZAP, les
conseillers pédagogiques (CONSPED) des CISCO et des DREN. D’une manière générale, il existe des

11
différences de profils, de formations et de compétences importantes au niveau des encadreurs de
proximité et au sein de chaque corps, il y a encore une diversité de profils et de parcours professionnels.

Tableau 5 : Ratio CONSPED et Chef ZAP par Enseignant selon les régions
DREN/CISCO CZAP CONSPED Ratio Consped/Ens. Ratio CZAP/Ens.
ALAOTRA MANGORO 100 65 81 53
AMORON'I MANIA 80 49 84 52
ANALAMANGA 141 120 62 53
ANALANJIROFO 88 35 166 66
ANDROY 66 12 347 63
ANOSY 75 13 235 41
ATSIMO ANDREFANA 119 52 137 60
ATSIMO ATSINANANA 103 17 370 61
ATSINANANA 99 65 99 65
BETSIBOKA 36 12 139 46
BOENY 48 46 60 58
BONGOLAVA 25 9 269 97
DIANA 63 64 45 46
HAUTE MATSIATRA 97 85 65 57
IHOROMBE 25 12 136 65
ITASY 48 25 125 65
MELAKY 34 7 176 36
MENABE 50 16 139 45
SAVA 87 55 91 58
SOFIA 147 66 144 65
VATOVAVY 72 22 230 70
FITOVINANY 82 19 258 60
VAKINANKARATRA 105 68 89 57
Total général 1790 934 111 58
Sources : MEN - 2024

• Les conseillers pédagogiques (CONSPED)

Les CONSPED ont pour mission le suivi, l’encadrement ainsi que l’accompagnement des enseignants dans
la mise en œuvre des réformes éducatives. Les réformes visant à renforcer la formation continue des
enseignants ont aussi affecté le rôle des conseillers pédagogiques, les plaçant au centre des dispositifs de
formation décentralisée.

Toutefois, l’absence de recrutement, pendant plusieurs années, d’encadreurs pédagogiques (conseillers

pédagogiques et inspecteurs) a contribué à détériorer la situation sur le plan qualitatif puisque les
conseillers pédagogiques sont en nombre insuffisant pour couvrir efficacement toutes les écoles et
enseignants sous leur responsabilité. Le ratio d’encadrement est en moyenne de 1 conseiller pédagogique
pour 111 enseignants au primaire. Cette moyenne cache de fortes disparités puisque le ratio peut passer
de 1 pour 9 dans certaines CISCO à 1 pour 650 dans d’autres ; alors qu’une dizaine de CISCO ne disposent
même plus d’un seul CONSPED. Ainsi, le niveau de soutien des enseignants dans l’exercice de leur métier
reste très faible et inéquitable, en plus des différents défis sur la qualité de l’encadrement et le manque
de ressources pour leur effectivité.

La fonction de CONSPED est accessible aux enseignants ayant plusieurs années d’expérience dans
l’enseignement et disposant du diplôme de CFFP après avoir suivi une formation initiale de 2 ans et 8
mois au sein de l’INFP. Bien que la plupart des CONSPED en fonction répondent à ces profils, on note
cependant qu’environ 12,5% d’entre eux ne les remplissent pas.

La formation initiale des CONSPED existante au sein de l’INFP s’arrête au niveau du primaire ; alors que
celles pour les CONSPED du niveau collège n’existe plus. La formation initiale se fait en alternance entre

12
4 phases théoriques intramuros et 3 stages pratiques. Les 8 composantes de l'encadrement sont
abordées durant la formation initiale mais des insuffisances majeures sont identifiées dans
l’opérationnalisation de la formation. Sur la phase théorique, les formateurs des CRFRP n’ont pas tous le
profil et les compétences requis pour les enseignements dont ils ont la charge et le niveau de langue est
globalement insuffisant. Sur la dimension pratique, les CRFRP n’assurent pas de suivi des stages et n’ont
pas de retour de terrain des stages. Ces lacunes impactent ainsi sur la qualité des CONSPED disponibles
sur le terrain et leurs capacités à exercer adéquatement leur fonction ; alors qu’il n’existe aucun dispositif
institutionnel et formel en place pour assurer leur formation continue.

A ces difficultés liées aux capacités des conseillers pédagogiques, s’ajoute l’insuffisance des moyens
financiers et matériels mis à leur disposition pour leur permettre de se déplacer et de répondre à leurs
missions. Or les besoins sont considérables, tant pour accompagner les enseignants à être plus présents
dans la salle de classe et engagés/motivés dans leur mission éducatrice.

• Les chefs ZAP

L’arrêté n°20.818/2016/MEN fixe la mission, les attributions et le fonctionnement de la Zone

administrative et pédagogique (ZAP). Il assigne au Chef ZAP le rôle d’encadreur de proximité des
enseignants, des directeurs d’école ou chefs d’établissement sous son autorité, au niveau communal. Le
Chef ZAP devrait intervenir à la fois dans l’encadrement pédagogique des enseignants (visites de classe,
soutien technique, …), l’animation pédagogique de sa zone (journées pédagogiques, réseaux
d’enseignants), de médiation et de coordination locale (lien avec la CISCO, médiation avec les
communautés locales). Ce texte définit également le profil requis pour être nommé Chef ZAP et le
processus de sa nomination.

Ce maillage territorial devrait améliorer considérablement le ratio d’encadrement des enseignants

puisqu'il est en moyenne d’un chef ZAP pour 58 enseignants ; et fait passer le ratio moyen à un encadreur
pour 38 enseignants en comptant les CONSPED et les chefs ZAP malgré des disparités géographiques qui
subsistent. Toutefois, la réalité sur le terrain est très différente, surtout dans les zones rurales. Les
nominations des chefs ZAP sont souvent arbitraires et les profils d’occupation du poste ne sont pas
toujours respectés. Dans la majorité des cas, les chefs ZAP n’ont pas la capacité d’assurer leur fonction
pédagogique, à la fois parce qu’ils n’ont reçu ni formation initiale ni formation continue pour ce faire ; et
parce qu’ils sont accaparés par leurs fonctions administratives et communautaires. Le manque de
ressources, l’étendue géographique des zones sous la responsabilité d’un Chef ZAP (en particulier dans
les zones 2 et 3) et la charge de travail croissante représentent des défis importants.

Des efforts sont cependant en cours puisque, dans les DREN (121 sur 983 soit environ 12% de l’effectif),
les agents du Service de la formation et de l’administration pédagogique et du Service de l’Inspection et
de l’encadrement pédagogique se répartissent les ZAP et assurent à la fois des actions d’encadrement et
de suivi des encadreurs de la ZAP.

1.1.6. Les conditions d’accueil des élèves

Les infrastructures scolaires de base présentent une détérioration notable au fil des années ; cette
détérioration est liée au manque de budget d’entretien / réhabilitation et également aux passages
fréquents des cyclones ces dernières années qui provoquent des ravages importants. Les données
statistiques révèlent que les conditions d'accueil dans les écoles primaires publiques sont alarmantes : en
2023-2024, seulement 37% des salles de classe du primaire sont en bon état, comparé à 42% en 2020-

13
20217. Une faible proportion d’écoles dispose de latrines en bon état, qu’elles soient réservées aux filles
(15 %) ou qu’elles soient mixtes ou réservées aux garçons (26 %). Le nombre de places assises par élève
s’élève à seulement 0,50. Enfin, il n’y a que 6 % des écoles qui ont une cantine. Ces conditions varient
considérablement selon les régions ; par exemple, la proportion d’écoles possédant des latrines pour filles
en bon état va de 4 % à 44 %, celle d’écoles disposent d’une cantine de 0 % à 34 %, etc. ; DMS, 2023). De
façon complémentaire à ces données, il ressort de l’enquête SDI 2021, qui a été menée dans 800 écoles
primaires, dont 236 écoles privées, que seulement 0,4 % ont accès à l’électricité, 8 % à des toilettes
propres et fonctionnelles et 50 % à l’eau potable.

Les conditions d’accueil des élèves exercent une influence sur les apprentissages des élèves. C’est
notamment le cas, dans l’enquête PASEC, du ratio de places assises par élève, de la disponibilité de
latrines, de l’existence d’une cantine, d’une infirmerie ou encore d’une bibliothèque. Ces résultats
rejoignent ceux trouvés par la recherche DMS (2023) : dans les écoles primaires publiques, la présence
de latrines en bon état destinées aux filles, la proportion de salles de classe en bon état et un nombre
plus important de places assises par élève sont associés à de meilleurs taux de promotion et de réussite
au CEPE. L’existence d’une cantine dans l’école est également, toutes choses égales par ailleurs, associée
à des taux de promotion et des taux d’admission au CEPE plus élevés. La surcharge en effectifs à laquelle
de nombreux établissements publics font face obligent également les écoles à instaurer des horaires
alternés (matin et après-midi). Cela réduit considérablement le temps d'apprentissage des élèves et nuit
à leur progression scolaire, en particulier dans les régions reculées.

Le gouvernement malgache et les partenaires ont déployé d’importants efforts pour améliorer les
infrastructures scolaires, tels que la construction de 800 salles de classe grâce au projet PAEB. Cependant,
les infrastructures disponibles restent insuffisantes pour faire face aux besoins croissants, notamment
dans les régions difficiles d’accès.

1.1.7. La nouvelle loi d’orientation

En décembre 2022, le gouvernement malgache a voté une nouvelle loi d’orientation du système éducatif
(LOSEM). Conformément à ses engagements internationaux (ODD 4) et régionaux (Agenda 2063 de
l’Union Africaine), le pays réaffirme les principes de gratuité de l’enseignement primaire, d’égalité des
chances et d’inclusion du système éducatif. Elle instaure un enseignement public obligatoire progressif
de 10 ans (dont une année obligatoire de préscolaire) et réforme la structure de l’enseignement général
en quatre cycles de trois ans. Désormais, tous les enfants doivent être scolarisés jusqu'à l’obtention du
Brevet d’études à la fin du cycle secondaire de niveau I. Elle assigne également une mission importante à
l’enseignement technique, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur afin d'accroître
l’employabilité des jeunes face aux défis du développement économique du pays. La réforme introduit
dans ce sens une meilleure harmonisation entre les enseignements et les besoins du marché de l’emploi.
Elle inclut ainsi des mesures pour adapter les profils de sortie des apprenants afin de mieux répondre aux
besoins des secteurs économiques en croissance. Enfin, la LOSEM donne une priorité à la
professionnalisation des enseignants et met l'accent sur une éducation inclusive, en visant l'accès à
l'éducation pour tous à travers une meilleure intégration des élèves issus des groupes vulnérables et en
situation de handicap. Le pays prépare actuellement un plan de mise en œuvre de cette nouvelle loi, dont
certaines aspirations sont portées par le Plan Émergence Madagascar (PEM). Ce plan constitue la feuille
de route du gouvernement à l’horizon 2028, dont les besoins de financement supplémentaires sont
évalués à plus de 665 millions USD.

7 Source : annuaires statistiques, MEN

14
1.2. Rappel de la réforme prioritaire du Pacte de Partenariat

Afin de répondre au nouveau modèle opérationnel du Partenariat Mondial pour l’Éducation (GPE), les
Partenaires Techniques et Financiers (PTF) ainsi que le Gouvernement de Madagascar ont examiné l’état
du système avec une priorisation des domaines d’intervention (phase d’analyse des facteurs favorables)
et sur cette base, ont élaboré un pacte de partenariat. Dans un dialogue constructif, celui-ci identifie : (i)
une réforme transformationnelle à entreprendre ou à renforcer et (ii) des conditions nécessaires à sa
conduite. La réforme prioritaire retenue est « De la transformation systémique et durable des
enseignements et des conditions d’apprentissages vers une éducation de qualité et résiliente à
Madagascar ». Le Pacte constitue une déclaration d’intention décrivant la manière dont les partenaires
œuvreront ensemble pour accompagner les transformations du système éducatif. La finalité recherchée
de la réforme est : « L’ensemble des filles et des garçons de l’enseignement préscolaire, primaire, et du
1e cycle du secondaire général malagasy acquièrent les compétences fondamentales de qualité à travers
des contenus et des approches pédagogiques adaptées, et la disponibilité d'enseignants compétents,
motivés et encadrés, dans un environnement d'apprentissage adéquat, protecteur et inclusif ».

A noter que l’analyse des facteurs favorables a retenu avec la priorité haute le facteur « volume, équité
et efficacité des dépenses publiques en éducation », avec les principales insuffisances suivantes : (i) un
volume des dépenses publiques inférieur aux objectifs fixés, (ii) le manque d’équité dans l’allocation des
ressources entre le niveau central et le niveau déconcentré et (iii) une centralisation trop importante
entravant l’efficacité dans l’utilisation des financements publics. Pour répondre à ces défis, les
partenaires ont décidé d’accorder une priorité moyenne à la mobilisation coordonnée des ressources, de
renforcer l’utilisation des modalités alignées de l’aide, tout en veillant à ce que les financements
intérieurs et extérieurs atteignent les communautés les plus vulnérables et marginalisées.

La réussite de la réforme prioritaire nécessite des changements profonds, structurés autour de trois axes
stratégiques et d’un quatrième axe additionnel.

Axe 1 : Le développement des compétences des enseignants

Axe 2 : L'amélioration de l'efficacité et de la qualité du temps d'apprentissage

Axe 3 : La création de conditions propices à l'apprentissage

Axe 4 : Les réformes d’appui visant à créer un environnement favorable à la réussite de la

réforme prioritaire

Dans le cadre du financement géré par l’AFD, selon la confirmation du MEN, seront poursuivis en priorité
les résultats stratégiques du Pacte suivants :
- Augmentation du nombre de candidats recrutés pour le métier d’enseignants et d’éducateurs du
préscolaire possédant le profil et les qualification requis (résultat 1.1)
- Une amélioration de l’efficacité des dispositifs d’encadrement de proximité des enseignants résultat
1.3)
- L’accès et le maintien à l’école des enfants vulnérables est favorisé par un environnement scolaire
inclusif (résultat 2.3)
- Optimisation de la mise à disposition et l'utilisation des subventions aux caisses d'école (résultat 3.4)

15
A cela s’ajoute l’ensemble des réformes transversales, tout particulièrement les volets gouvernance
financière et administrative, planification – programmation - budgétisation, la transformation de la
gestion des écoles et le renforcement de l’équité par une approche d’allocation des ressources basée sur
des critères objectifs pour favoriser l’équité.

Conformément à la candidature commune AFD - UNICEF, visant à répondre aux défis prioritaires des
facteurs favorables pour améliorer la coordination et l’efficacité de l’aide avec un alignement aux
processus, règles et procédures nationales des financements externes, le financement porté par l’AFD
sera exécuté via le Fonds Commun de l’Éducation (FCE)8. Le FCE est assimilé à un financement budgétaire
de programme (FB-PR) porté par un Compte d’Affectation Spécial au Trésor (CAST). Cet instrument
financier a été créé par la Loi des finances de 2019. Il est issu d’un processus conjoint de conception,
mené par le gouvernement malgache avec ses partenaires du secteur et notamment l’AFD, l’UNICEF et
l’Union Européenne. Aujourd’hui il existe un CAST par ministère sectoriel et un 4e est en cours de création
pour le Ministère de l’économie et des Finances qui joue un rôle transversal d’accompagnement et de
suivi dans l’exécution du fonds9.

Les principales caractéristiques du FCE :

- Un instrument aligné sur les stratégies, procédures, règles et structures nationales;
- Un outil d’accompagnement de la mise en œuvre effective des réformes de la
déconcentration et de la décentralisation du système éducatif (en moyenne 80% des
ressources annuelles sont déconcentrées)*;
- Un instrument au service du secteur de l’éducation grâce à la sanctuarisation des fonds.

Un des principes opérationnels du FCE est la planification annuelle avec l’inscription des crédits dans la
Loi des Finances initiales. Comme sur le budget de l’État, cette planification peut être révisée lors de la
préparation de la loi des finances rectificatives. Cette possibilité d’ajustement en cours d’exécution
apporte une certaine flexibilité et favorise la gestion axée sur les résultats avec la possibilité de (i)
(ré)affecter des ressources aux services performants ayant la capacité d’absorption nécessaire et, (ii)
réguler les flux financiers pour augmenter les taux d’exécution et éviter l’accumulation des crédits. Ce
principe est important mais implique un dialogue renforcé avec les services du ministères et notamment
les autorités qui doivent réaliser des arbitrages dans des délais contraints sur la réaffectation des crédits.

Les interventions annoncées dans la partie 2 du Programme seront (i) considérées comme éligibles pour
le financement FCE pendant l’exécution du Programme et (ii) soumises aux processus habituels de
planification et d’arbitrages (dialogues stratégiques et discussions budgétaires entre le MEN et les PTF du
FCE), conformément au manuel de procédures du FCE, en amont de leur inscription dans la loi des
finances.

8« La première modalité de financement alignée » facteur favorable p. 17

9Jusqu’à présent ses crédits ont été logés au sein du CAST MEN. Cette décision de dissocier les crédits du MEF fluidifiera leur
exécution et renforcera encore davantage

16
2. Présentation du Programme
2.1. La justification
Le Programme vise à soutenir la mise en œuvre de la réforme prioritaire inscrite dans le pacte à travers
les trois stratégies identifiées :
● Améliorer la formation continue des encadreurs de proximité afin de renforcer les compétences
des enseignants pour qu’ils répondent aux critères de recrutement et de certification ;
● Renforcer le suivi-encadrement pédagogique des enseignants ;
● Améliorer les conditions d’accueil des élèves et réduire les disparités à travers les caisses écoles.

S’ajoute à ces axes une contribution majeure aux réformes transversales. En complémentarité avec les
interventions du MEN et des autres partenaires,10 un ensemble d’interventions cohérent sera financé via
le FCE et accompagné par un dispositif d’assistant technique sur des fonctions clés (planification,
rapportage, gestions financière et comptable, passation des marchés, formation)11. En s’appuyant sur les
structures nationales et en intervenant au plus proche des écoles - là où se produisent les résultats
éducatifs et la réduction des disparités - le Programme cherche à catalyser une amélioration tangible de
la qualité des apprentissages, à l’échelle nationale, avec une approche systémique.

2.2. La description du Programme

D’une durée de 4 ans, le futur programme du GPE pour la transformation du système (STG) s’inscrit dans
la réforme prioritaire du Pacte : « la transformation systémique et durable des enseignements et des
conditions d’apprentissages vers une éducation de qualité et résiliente à Madagascar ». En conséquence,
le Programme répond au besoin urgent d’améliorer la qualité des apprentissages fondamentaux qui est
en baisse. Le volet FCE se base sur une théorie de changement qui vise à positionner des interventions
au plus près des apprenants et des enseignants.

Les ressources du Programme ne seront pas utilisées pour soutenir les prestataires de services éducatifs
à but lucratif. Les écoles communautaires sont assimilées comme des écoles publiques dans l’annuaire
statistiques du MEN.

Axe 1 :
La disponibilité d’enseignants bien formés, motivés et compétents
Les interventions de l’AFD prévues dans le cadre du futur Programme s'inscrivent dans la poursuite du
renforcement des capacités institutionnelles et opérationnelles de l’INFP et de ses centres régionaux pour
la mise en œuvre effective de la Stratégie Nationale de Formation des enseignants et des Encadreurs
pédagogiques de l’Éducation Fondamentale (SNF3EF), en particulier sur les aspects relatifs au
renforcement des compétences des encadreurs de proximité. Ces interventions sont complémentaires
avec celles de l’UNICEF et la Banque Mondiale, qui sont centrées sur la formation certificative et la
formation continue des enseignants. Elles visent à poursuivre l’appui à l’opérationnalisation des nouvelles
modalités d’organisation et de gestion des examens de certification qui ont été démarrées avec l’appui
du FCE et d’instaurer des dispositifs institutionnels et des compétences durables pour améliorer la qualité
et le pilotage et de l’encadrement des enseignants sur le terrain.

10
Dont notamment les deux autres agents partenaires que sont l’UNICEF et la Banque Mondiale
11 Le nouveau dispositif d’assistance technique sera co-financé par les ressources de l’AFD et celles du GPE

17
Sous-composante 1.1 Poursuivre l’appui à l’opérationnalisation des nouvelles modalités d’organisation
et de gestion des examens de certification CAP à travers le renforcement des capacités des acteurs de la
certification.

Depuis 2022, avec l’appui du FCE, le MEN et l’INFP ont signé un contrat de performance pour la
certification pédagogique de 6000 enseignants du primaire et du collège ; avec un objectif à terme de
45000 enseignants à certifier.

L’INFP a ainsi mis au point un dispositif d’accompagnement des candidats à la certification CAP basé sur :
- Des regroupements. Les enseignants se forment à travers des cours organisés par leurs tuteurs
(conseillers pédagogiques) au niveau des CISCO et ou des ZAP. Cette modalité permet au tuteur
de constituer une communauté d’apprenants pour effectuer un tutorat à la fois collectif et
individualisé dans un lieu convenu et suivant un planning bien établi.
- L’autoformation. Il s'agit de doter les enseignants en livrets de formation afin de les aider à
renforcer leurs compétences sans qu'ils se déplacent vers les centres de formation. Ces livrets
sont donc la base de l'auto-formation. Suivant le référentiel métier-compétences des enseignants
de l’Éducation Fondamentale, les enseignants se forment sur des livrets correspondant aux
contenus des programmes de formation initiale des enseignants du primaire. Au nombre de neuf
(09), ces livrets doivent permettre de développer les compétences professionnelles d’un
enseignant exerçant dans les cinq premiers niveaux du primaire.

Les neuf livrets sur lesquels repose l’autoformation, le guide de l’autoformation ainsi que les différents
kits d’accompagnement à l’usage des encadreurs de proximité ont été élaborés par l’INFP. Il en est de
même pour les outils de formation des formateurs des CRFRP qui doivent former tous les encadreurs de
proximité (CISCO, ZAP) dans les domaines suivants d’ici la fin de l’année : le renforcement linguistique des
conseillers pédagogiques, les fonctions tutorales, la pédagogie pratique, la didactique des disciplines et
la passation des outils de suivi et d’encadrement, spécifique au parcours CAP.

Dans ce dispositif, l’examen est un moment clé de la certification des enseignants. Évaluer les
connaissances d’un enseignant est une tâche complexe qui demande des ressources humaines qualifiées
et une bonne connaissance du référentiel de compétences de l’enseignant qui sert de base pour définir
les critères d’évaluation à mettre en place pour valider l’acquisition des compétences.

La certification des enseignants non-fonctionnaires au CAE/CAP se fait après le passage d’une évaluation
théorique et d’une évaluation pratique. L’évaluation théorique permet d’apprécier les ressources
théoriques acquises durant le parcours de formation ; elle se présente sous forme de tests écrits sur les
modules/unités d’études traités durant ce parcours. L’évaluation pratique consiste à apprécier les
compétences des stagiaires en situation professionnelle. Elle se déroule dans la classe de l’enseignant
non-fonctionnaire. Seuls les candidats qui ont réussi à l’évaluation théorique pourront passer à
l’évaluation pratique.

Les acteurs de la certification sont les personnels de la Direction des Examens et de la Certification
(DEXAMC) et les conseillers pédagogiques sur le terrain. Ils comprennent les organisateurs, les
concepteurs des sujets, les transcripteurs, les correcteurs et les interrogateurs.
Les principales faiblesses constatées au niveau de la certification et sur lesquelles le programme souhaite
intervenir sont les suivantes :
- Faibles capacités des acteurs et notamment des acteurs locaux et des examinateurs ;
- Inexistence de référentiels de certification et de manuel de procédures ;

18
 - Textes officiels et modalités des examens non actualisés ;
- Articulation entre modalités de préparation des candidats et d’organisation des examens
potentiellement préjudiciables à la crédibilité des résultats ;
- Insuffisance voire absence de supervision des examens notamment par la DEXAMC au niveau des
régions ;
- Insuffisances des ressources financières allouées à la DEXAMC de façon générale mais qui
impactent en particulier la répartition des interrogateurs dans les CISCO ;
- Insuffisance d’équipements pour la préparation, l’édition des épreuves et le traitement des
copies et des résultats (pas de stockage numérique des résultats jusque-là) ;
- Les formateurs sont également les examinateurs, ce qui peut entraîner des conflits d’intérêt et
les relations directes d’argent entre formateurs et candidats.

Le MEN, avec l’appui de l’AFD, est en train d’élaborer un nouveau référentiel d’évaluation et de
certification CAP et de mettre à jour le cadre réglementaire afin de préciser les acteurs impliqués, les
pratiques et les modalités de mise en œuvre des examens (analyse des épreuves, sujets-types, grille
d’évaluation et de notation, etc.). Cette révision et devrait s’achever à la fin de l’année 2024.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- Élaboration et adoption d'un manuel de procédures pour les examens de certification CAP
organisés par le MEN. Ces documents seront élaborés par les directions du MEN impliquées dans
la certification et l’INFP ;
- Formation des acteurs du terrain impliqués dans la certification CAP aux nouveaux textes et au
manuel de procédure. Cette formation se fera par les cadres du MEN qui ont été impliqués dans
la révision des textes ;
- Accompagnement du MEN dans les changements organisationnels de la certification CAP afin
que les examinateurs puissent faire passer les examens dans une autre CISCO ; ce changement
pourra se faire à travers (i) le dispositif d’assistance technique sur le FCE et (ii) un dialogue
constant avec le MEN sur la nécessité de faire évoluer les pratiques. Cette intervention ne
représente pas de coûts spécifiques mais elle est indispensable pour garantir la transparence des
examens ;
- Allocation de ressources financières pour le suivi de la supervision des examens de certification
CAP ; ces ressources seront en additionnalité de celles apportées par l’Etat et le RPI devra assurer
les dépenses liées aux fournitures nécessaires aux examens.
- Acquisition d'équipements informatiques et de logiciels au niveau central pour la mise en œuvre
des examens de certification CAP d'une part (édition des épreuves, saisie des notes, édition des
attestations de succès et des relevés de notes) et pour l'archivage numérique des résultats des
examens d’autre part. Ces appuis seront étendus au niveau déconcentré à travers des
équipements et des logiciels pour la saisie et le traitement des notes, l’édition des attestations
de succès et de relevés de notes.

Sous-composante 1.2 Renforcer la formation continue des encadreurs de proximité dans

l’exercice de leur métier

L’encadrement de proximité des enseignants devrait constituer un puissant levier de leur

professionnalisation et de l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage. Force est
cependant de constater que cette fonction d’encadrement nécessite d’être renforcée sur plusieurs

19
dimensions si le système éducatif malgache souhaite, à long terme, rendre tous les encadreurs capables
d’assurer un encadrement pédagogique à l’ensemble des enseignants en activité.

L’un des enjeux est l’amélioration du fonctionnement et de l’organisation du dispositif institutionnel sur
l’encadrement. Les missions, rôles et attributions des différents acteurs du MEN et de l’INFP dans la
chaîne de formation (de l’identification des besoins jusqu’au suivi-post formation) et d’encadrement
devront être définis dans la révision des MARRE afin d’éviter les chevauchements et de garantir la
cohérence avec la SNF3EF élaborée en 2019.

Dans cette stratégie, les acteurs de l’encadrement assument des missions et des responsabilités en
cascade décrits comme suit :
- Les chefs ZAP sont chargés l’encadrement de proximité, de l'évaluation de l'impact des stratégies
éducatives de l'école, de l’accompagnement des chefs d'établissement et de leur école et de
l’évaluation de l'atteinte des objectifs ;
- Les conseillers pédagogiques interviennent sur les divers volets du développement pédagogique
des enseignants, directement avec les enseignants, individuellement et collectivement en
collaboration avec différents acteurs pour développer l'offre de formation des enseignants ;
- Les formateurs des CRFRP interviennent dans l’accompagnement des encadreurs pour
l’exécution de leurs missions.
Dans la pratique, presque tous les acteurs interviennent indifféremment dans la formation des
enseignants, ce qui signifie qu’une partie des responsabilités n’est pas assurée. Plusieurs raisons justifient
les écarts de fonctionnement de la formation en cascade et les principales sont relatives aux insuffisances
identifiées au niveau des compétences de certains acteurs sur l’encadrement de proximité ; et à l’absence
de normes et standards de l’encadrement transcrits dans un cahier des charges bien défini.
La bonne organisation et le fonctionnement adéquat du dispositif sont essentiels pour assurer l’atteinte
des objectifs de renforcement des capacités des encadreurs de proximité et en bout de chaine les
résultats attendus en termes de compétences des enseignants.

L’autre enjeu est le renforcement continu des compétences des encadreurs pédagogiques sur
l’encadrement pédagogique (suivi-conseil individualisé des enseignants). En effet, force est de constater
que ces compétences sont déficitaires, résultat des difficultés de mise en œuvre de la formation pratique
initiale dans les CRFRP et de l’absence d’un dispositif opérationnel pour leur formation continue. Il
apparaît donc nécessaire de renforcer les dispositifs de formation des encadreurs de proximité dans
l’optique d’améliorer continuellement leurs compétences afin qu’ils accompagnent efficacement les
enseignants dans leur professionnalisation.

L’outil de base est « le guide d’encadrement ». Ce guide est un outil à partir duquel chaque encadreur
devrait pouvoir effectuer ses missions d’encadrement en fonction des besoins ou des difficultés des
enseignants. Dans la pratique, il n’y a pas de dispositif opérationnel de formation continue des encadreurs
de proximité en tant que tel. Il y a très peu d’observations de classe par manque de ressources et un
déficit de capacité des Chefs ZAP. Il existe des formations « ponctuelles ou spécifiques » réalisées dans le
cadre des projets12 . La difficulté est le caractère « trop ponctuel » de la formation continue qui souffre
d’une dépendance vis-à-vis des financements extérieurs et réduit considérablement la fréquence des
sessions de formation et leur accessibilité (formations circonscrites à des bassins et à des effectifs limités

12 Exemple de formation continue reçue par les CONSPED : formations sur les réformes curriculaires, l’encadrement pédagogique
(sur financement PRF), sur l’élaboration des grilles d’observation et l’analyse des pratiques dans le cadre de la rénovation des
journées pédagogiques (par le Programme APPRENDRE) ou encore la formation des encadreurs/formateurs en vue de prendre
en charge la formation des enseignants ciblés par les projets concernés

20
aux besoins du projet concerné). Par ailleurs, le schéma d’intervention est peu ordonné, les interventions
se faisant à tous les niveaux du central au déconcentré dès que des ressources sont disponibles pour une
formation. D’une manière générale, les formations ne contribuant pas à une amélioration globale des
compétences en encadrement et en formation continue.

Le Programme visera à mettre en place des dispositifs de formation continue des CONSPED et des Chefs
ZAP afin de leur permettre de prendre en charge l’encadrement de proximité c’est-à-dire le suivi-conseil.
Le Programme pourra ainsi avoir un effet induit sur la qualité et l’organisation de la formation initiale des
encadreurs au sein de l’INFP.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- Élaboration d’un référentiel de compétences des encadreurs de proximité, implémentation effective
des MARRE sur l’encadrement pédagogique (missions, attributions, responsabilités et éthique) et
définition des cahiers des charges de l’encadrement.
- Bilan de compétences des encadreurs de proximité (CONSPED et chefs ZAP) afin de mieux cibler leurs
besoins de renforcement des capacités. Le test sera élaboré par le MEN en collaboration avec l’INFP
; une expertise court terme pourra être recrutée afin d’accompagner dans le traitement et l’analyse
des résultats.13 Sur la base des résultats des tests, un plan de formation global sera élaboré. Ce bilan
de compétences pourrait permettre à l’INFP de : (i) identifier les pistes d’amélioration nécessaires
dans la formation initiale compte tenu des écarts de compétences identifiées à l’issue des tests, (ii)
identifier des pools de formateurs potentiels ayant obtenus les meilleurs résultats au test et qui
pourront être constitués afin de considérer comme des personnes référentes dans les formations
qui seront organisés pour leurs pairs et les chefs ZAP.
- Renforcement des capacités des encadreurs de proximité sur trois aspects majeurs (i) la
connaissance des documents de référence (référentiel de compétences, MARRE, cahiers des
charges), (ii) le renforcement des compétences sur l’encadrement pédagogique et la formation
continue des enseignants (ingénierie) et (iii) des formations spécifiques, généralement des
renforcements en didactiques des disciplines et linguistiques. Le programme appuiera la conception
de ces modules de formation continue pour les CONSPED et Chefs ZAP en lien avec la SNF3EF.
- Accompagnement sur terrain des chefs ZAP à mener des observations de classe afin de renseigner
la « grille d’observation » et à assurer des animations pédagogiques. Le suivi-encadrement des chefs
ZAP se fera par les CONSPED des CISCO qui eux-mêmes seront renforcés dans le cadre du
Programme.
- Accompagnement sur terrain des CONSPED à mener des conseils pédagogiques et des formations
aux enseignants. Le suivi-encadrement des CONSPED se fera par les CONSPED des DREN, les
formateurs des CRFRP et les cadres de la DESIP et de l’INFP.
- Renforcement des CISCO pour le traitement des informations issues des grilles d’observations des
Chefs ZAP, l’identification et la planification des actions d’accompagnement individuels et/ou
collectifs des enseignants. Un mini manuel sera élaboré par le MEN et l’INFP ainsi qu’un masque de
saisie sous Excel pour leur faciliter le traitement des données.
- Accompagnement du MEN dans la conception du dispositif institutionnel pour la formation continue
des encadreurs de proximité : identification des besoins, remontée d’information, traitement et
analyse, processus d’ingénierie (conception, formation, évaluation). Ce dispositif de formation
continue devra permettre à l’INFP de faire évoluer son dispositif de formation initiale étant donné
que ces deux dispositifs sont interdépendants.

13 En maîtrise d’ouvrage de l’AFD

21
 ● Accompagnement de l’INFP dans l’étude de faisabilité de deux dispositifs de formation initiale : (i)
les conseillers pédagogiques du collège et (ii) les inspecteurs du primaire. Cet accompagnement
pourra se fera avec l’appui du partenariat avec une université pour définir notamment les profils, les
modalités de recrutement, la durée de la formation, le contenu de la formation, le profil des
formateurs, le positionnement, leurs rôles par rapport aux autres catégories d’encadreurs, etc.

Réforme de l’encadrement pédagogique

Le Ministère de l’Education Nationale souhaite renforcer l’encadrement pédagogique de proximité

en affectant les conseillers pédagogiques des CISCO au niveau des ZAP et les Chefs ZAP actuels
seraient alors chargés des tâches administratives. Cette réforme devrait se mettre progressivement
en place à partir de l’année 2025.

L’AFD, à travers le Programme, soutiendra le Ministère à clarifier cette réforme et ses implications en
termes de ressources humaines, organisationnelles, budgétaires et matérielles et appuiera sa mise
en œuvre. A cet effet, les principales implications sur le Programme qui ont été discutées avec le MEN
porteraient sur la suppression de la formation des Chefs ZAP sur les observations de classe (ligne 19
du budget détaillé) dont les montants pourraient être affectés à l’acquisition de matériel roulant
additionnel (motos) pour les conseillers pédagogiques (en complément de la ligne 29 du budget).

Dans la mesure où cette réforme n’est pas aboutie, la ligne budgétaire sur la formation des Chefs ZAP
sera maintenue.

Pour accompagner ce dispositif de formation continue et conformément au manuel de procédures du

FCE, un contrat de performance sera élaboré entre le MEN et l’INFP puis entre l’INFP et les CRFRP. Ces
contrats de performances permettront notamment de définir les rôles et les responsabilités des parties
prenantes, le nombre d’encadreurs pédagogiques qui seront renforcés dans leurs compétences en suivi-
encadrement pédagogique, les budgets alloués à chaque CRFRP en fonction des objectifs à atteindre, etc.

La logique des interventions ci-dessous est retracée dans le schéma suivant :

22
Sous-composante 1.3. Renforcer les capacités des formateurs des CRFRP engagés dans la formation
des conseillers pédagogiques

L’Institut National de Formation Pédagogique est en pleine réorganisation avec des nouveaux textes et
des nouvelles missions couvrant (i) la formation de l’ensemble des acteurs assurant la formation continue
des enseignants et (ii) ouvrant des perspectives importantes sur la recherche-action.

Au regard des besoins spécifiques de mise en œuvre du curriculum de formation des encadreurs de
proximité, les formateurs des centres régionaux devraient être composés de personnes ayant des
compétences solides sur les disciplines scolaires et sur les unités d’enseignement du domaine des
sciences de l’éducation (didactique disciplinaire, pédagogie et psychopédagogie, mesure et évaluation,
technologies éducatives, communication pédagogique, etc.). Ceux qui doivent spécialement intervenir
sur la dimension professionnelle de la formation devraient aussi être des personnes ayant une expérience
significative sur le primaire et sur le métier de conseiller pédagogique et donc avoir des compétences sur
les pratiques professionnelles dans l’enseignement primaire et l’encadrement pédagogique des
enseignants du primaire. Une base académique et une formation professionnelle solides des formateurs
constituent une clé de voute pour la réalisation d’une formation performante des encadreurs
pédagogiques.

Les acteurs de la formation font le constat que le renouvellement des personnels formateurs des centres
régionaux a donné lieu au remplacement de personnels chevronnés par des formateurs dont les profils
et les compétences ne sont pas suffisamment pertinents pour installer toutes les compétences attendues
des conseillers pédagogiques du primaire. La plupart, voire la grande majorité des formateurs des Centres
régionaux ne sont pas issus du corps des conseillers pédagogiques ou des inspecteurs ni même de celui
des enseignants du primaire. En outre, tous les formateurs ont intégré les centres sans formation
spécifique pour la prise en charge de la formation des encadreurs pédagogiques et pour beaucoup sans
expérience dans le même corps que celui des élèves conseiller ou celui des inspecteurs.

Il en résulte un certain nombre d’insuffisances parmi lesquelles :

- Des compétences linguistiques limitées de formateurs qui ne sont pas à même d’exécuter
intégralement une séance de cours ou une session de formation dans la langue française ;
- Des insuffisances disciplinaires et en particulier sur le curriculum du primaire ;
- Une faible maîtrise des disciplines transversales dans la mesure où les acquis dans les disciplines
des sciences de l’éducation se limitent à ceux obtenus dans le cadre de la formation à
l’enseignement secondaire ; la question des capacités limitées en pédagogie/andragogie (analyse
des pratiques), en évaluation des apprentissages et des compétences, en certification et en
ingénierie de la formation par exemple revient régulièrement ;
- De faibles compétences (voire une absence de compétences) sur la formation à l’encadrement
pédagogique de proximité (formation des élèves conseillers pédagogiques sur les observations
de classes et le suivi-conseil des enseignants, le suivi des acquis des enseignants à la suite des
journées pédagogiques et la remédiation) ;
- Des compétences limitées et un manque de pratiques sur le suivi des stages de terrain, beaucoup
d’entre eux exerçant depuis plusieurs années sans avoir jamais réalisé un seul suivi des stagiaires
sur le terrain ;

23
 - Des insuffisances sur la pratique de l’évaluation certificative généralement compensées quelque
peu par la qualité des outils mis à disposition (grilles d’évaluation certificative notamment).

Le manque de formateurs qualifiés au niveau du dispositif du MEN pour la formation des formateurs des
CRFRP dans plusieurs domaines (en particulier la formation pratique, la recherche-action, la didactique
et la pédagogie, l’ingénierie de la certification) pose un véritable problème dans le dispositif global de
formation continue.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- L’AFD étudiera les possibilités d’un jumelage avec une université / centre de formation français
pour accompagner le renforcement continu des compétences des formateurs des six CRFRP14
concernés par la formation des encadreurs et l’assurance qualité du dispositif de formation. Le
partenariat pourrait inclure un partage de ressources pédagogiques (manuel, matériels
didactiques, outils numériques, études de cas, etc.), la co-construction de modules ou de
programme de formation spécifiques, des ateliers de perfectionnement pour les formateurs sur
des thématiques clés, un système d’accompagnement et de mentorat pour les formateurs de
l’INFP et des CRFRP, un voyage d’études, etc. En amont de ces interventions, l’établissement
partenaire accompagnera prioritairement l’INFP dans l’analyse approfondie des besoins des
formateurs des CRFRP afin de mieux répondre à leurs besoins de formation continue. Cette
analyse portera sur les difficultés rencontrées par les formateurs CRFRP dans la mise en œuvre
de la formation théorique et pratique des encadreurs, dans l'évaluation de la formation théorique
et la certification. Parmi les besoins déjà identifiés et sur lesquels l'institut devra déjà se
concentrer figurent : (i) pour la formation intra-muros : l'élaboration de curriculums et des
pratiques d'enseignement au primaire, l'ingénierie de la formation, l'analyse des pratiques
pédagogiques, la méthodologie de la recherche, la didactique des disciplines, ainsi que
l'évaluation des apprentissages et la certification ; (ii) pour la formation pratique : le suivi,
l'encadrement et l'évaluation des stages sur le terrain. Cet appui s’élargira aux besoins de
renforcement des capacités des formateurs pour la formation des enseignants en se basant sur
l’identification des déficits de compétences des formateurs des 6 CRFP ciblés. Un maximum de
trois modules sera élaboré en collaboration avec le MEN et l’INFP pour combler ces déficits.
● Renforcer les capacités des formateurs des 6 CRFRP ciblés et des formateurs de l’INFP sur les trois
modules destinés à renforcer les capacités des formateurs des CRFRP pour la formation des
enseignants afin que ces derniers puissent former les formateurs des autres CRFRP sur des
financements qui seront à rechercher.

Les blocages sur le transfert des ressources aux CRFRP

Pour mémoire, en 2021 le FCE prévoyait des transferts aux CRFRP afin de les accompagner dans leurs
missions de formation et de les équiper. Des contrats de performance entre l’INFP et les CRFRP ont été
élaborés et signés définissant les rôles et les responsabilités des acteurs et les résultats attendus.

En 2022, les CRFRP sont devenus des entités fonctionnelles au budget de l’État, c’est-à-dire des SOA,
reflétant une véritable évolution dans la déconcentration puisque les CRFRP ont désormais la possibilité
de bénéficier et de gérer directement des ressources.

14
CRFRP Benasandratra (Antananarivo), CRFRP Au-gagneur (Toamasina), CRFRP Mahabibo Mahajanga, CRFRP Toliary 1, CRFRP
Mahazengy (Fianarantsoa), CRFRP Antsiranana 1

24
Toutefois, depuis trois ans, les transferts aux CRFRP ne sont pas réalisés. Un des blocages se situe au
niveau du Conseil d’Administration15 et de l’instabilité dans la nomination de ces membres. En effet, le
Conseil d’Administration éprouve de grandes difficultés à se réunir alors qu’ils doivent (i) valider
l’exécution du budget et le compte de gestion de l’année N-1 de l’INFP et (ii) autoriser l’exécution du
budget de l’année N.

Le dialogue se poursuit entre l’AFD et le MEN avec l’implication du MEF, sans que la situation puisse se
débloquer. Au regard des enjeux de ces transferts dans le cadre du nouveau Programme, l’AFD
demandera l’élaboration de procédures spécifiques garantissant l’approbation du plan d’action et sa
réalisation annuelle.

Si cette solution ne peut être approuvée par le gouvernement, alors les ressources allouées aux CRFRP
seront transférées aux services déconcentrés de l’éducation et éventuellement à l’Université qui sera
retenue comme partenaire afin de s’assurer que le Programme sera véritablement mis en œuvre.

Sous-composante 1.4. Renforcer le dispositif institutionnel et organisationnel de l’INFP en tant

qu’établissement autonome à travers une assistance technique

Selon le nouveau décret de 2021 portant organisation de l’Institut National de Formation Pédagogique
(INFP), ce dernier est un établissement public à caractère administratif d’enseignement et de formation
professionnelle, doté de la personnalité morale et de l’autonomie administrative et financière. L’INFP a
pour mission d’assurer la formation initiale et continue, en présentiel et à distance du personnel en
charge de l’enseignement du primaire, du collège et de l’enseignement secondaire, du personnel de
l’encadrement et de l’inspection pédagogique et du personnel administratif relevant du MEN. Dans les
régions, l’INFP dispose de 28 Centres Régionaux de l’INFP (Centres Régionaux de Formation et de
Ressources Pédagogiques ou CRFRP).

Avant la mise en place du FCE, l’INFP n’avait pas défini de règle de financement des CRFRP. Sur le budget
de l’État, les CRFRP bénéficiaient d’une dotation symbolique de fonctionnement de leur structure de
tutelle (INFP). Les partenaires du FCE ont accompagné la déconcentration des ressources des CRFRP afin
qu’ils puissent bénéficier de financements directs sur le budget de l’Etat et le FCE avec une gestion
directe. Plusieurs avancées sont à noter dans le cadre de cette déconcentration qui est décrite dans le
manuel de procédure du FCE :
- Les CRFRP ont été érigés en service opérationnel d’activité (SOA) pour disposer d’un ordonnateur
secondaire, leur permettant d’exécuter des crédits budgétaires ;
- Des régies d’avance ont été créées pour chaque centre et des comptes de liquidités (comptes de
dépôt) du FCE ont été ouverts auprès des trésoreries régionales ;
- Les instructions comptables ont été produites et communiquées.

Dans le cadre du FCE, des contrats de performances ont été signés entre le MEN et l’INFP et entre l’INFP
et les CRFRP afin de leur permettre de mettre en œuvre les formations. Toutefois, la mise en œuvre de

15Le Conseil d’Administration est composé de 17 membres nommés par arrêtés par le Ministre du MEN. Il se réunit à la majorité
absolue des membres présents ; si le quorum n’est pas atteint, une deuxième convocation est adressée à chaque membre dans
les huit jours qui suivent la première réunion. Le Directeur général de l’INFP assiste, à titre consultatif, aux réunions du Conseil
d’Administration.

25
ces contrats de performances se heurte à des blocages institutionnels communs à la plupart des
Établissements Publics Nationaux (EPN) et organisationnels propres à l’INFP, qui freinent la mise en œuvre
des activités et le transfert des ressources aux CRFRP. Un des blocages se situe au niveau du Conseil
d’Administration16 et de l’instabilité dans la nomination de ces membres. Le Conseil d’Administration
éprouve de grandes difficultés à se réunir alors qu’ils doivent (i) valider l’exécution du budget et le compte
de gestion de l’année N-1 de l’INFP et (ii) autoriser l’exécution du budget de l’année N.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- Mise en place d’un dialogue de haut niveau entre les PTF du FCE et les autorités du MEN et du
MEF afin d’identifier les mesures dérogatoires qui peuvent être mises en place sur le FCE pour
faciliter les transferts des ressources aux CRFRP, de démarrer l’exécution des activités dès
l’ouverture de l’année budgétaire et de fluidifier l’exécution des financements. Ces mesures
dérogatoires pourront éventuellement être étendues au fonctionnement des autres EPN
appuyés par le FCE.
- Déploiement d’une assistante technique dédiée à l’INFP afin d’accompagner les services centraux
de l’INFP et les services déconcentrés des CRFRP à gérer les ressources qui seront mises à leur
disposition via le FCE. Au-delà des mesures dérogatoires envisagées ci-dessus, la question du
renforcement des capacités de l’INFP et des CRFRP sur la gestion administrative, financière et
organisationnelle reste en effet entière. Cet appui visera à développer des outils spécifiques (sur
la gestion/l’organisation des formations, la planification, la gestion comptable etc.) afin de
structurer les pratiques et de limiter les risques opérationnels et fiduciaires.

Sous-composante 1.5 Renforcer le dispositif d’encadrement et de suivi régulier des enseignants

à travers l’identification d’interventions récurrentes pour le pilotage de
la qualité

La fourniture des services de conseil pédagogique aux enseignants et de suivi administratif des écoles
nécessite de renforcer les financements au profit des structures déconcentrées. Les leçons des
expériences internationales montrent qu’un bon pilotage de la qualité se réalise au plus près des écoles.
Ces missions de suivi, de conseil et de supervision effectuées par les structures déconcentrées et
notamment les encadreurs de proximité, sont indispensables pour améliorer les pratiques pédagogiques
dans la salle de classe et les compétences des enseignants.

Sur le budget de l’État, les crédits alloués aux structures déconcentrées ne leur permettent pas
d’effectuer correctement leurs missions d’encadrement pédagogique. Ces déficits impactent lourdement

16Le Conseil d’Administration est composé de 17 membres nommés par arrêtés par le Ministre du MEN. Il se réunit à la majorité
absolue des membres présents ; si le quorum n’est pas atteint, une deuxième convocation est adressée à chaque membre dans
les huit jours qui suivent la première réunion. Le Directeur général de l’INFP assiste, à titre consultatif, aux réunions du Conseil
d’Administration.

26
la gestion du système éducatif et le comportement des enseignants. Le Programme visera à renforcer les
missions des DREN, CISCO et ZAP en leur allouant des ressources additionnelles à celles déjà allouées sur
le budget de l’État.

Les capacités d’absorption des services déconcentrés sur le FCE sont relativement bonnes comme le
montre le tableau ci-dessous. Des marges de progression importantes existent d’autant plus que ces deux
dernières années peuvent être considérées comme des « années de rodage » de la procédure FCE.

Tableau 6 : Taux d’engagement des services déconcentrés – Budget FCE

2022 2023

LFR 2022 Engagé LFR 2023 Engagé

DREN 5 467 422 000 3 212 338 182 59% 12 259 834 095 5 770 627 786 47%

CISCO 4 023 112 000 2 318 420 119 58% 4 335 018 646 2 226 610 750 51%

ZAP 2 350 157 000 1 058 068 654 45% 3 436 933 901 1 764 630 082 51%

TOTAL 11 840 691 000 6 588 826 955 56% 20 031 786 642 9 761 868 618 49%

Sources : SIIGFP 2022 et 2023

Dans le cadre du FCE, une clé de répartition des ressources a été identifiée pour permettre une allocation
des ressources la plus équitable possible. La clé utilise des critères objectifs présentés dans le tableau
suivant. Elle serait utilisée aussi dans l’exécution des fonds du Programme.

Tableau 7 : Les variables de la clé de répartition des ressources aux services déconcentrés
DREN CISCO ZAP

Variables - Score moyen des apprentissages des - Superficie - Nombre d’établissements

élèves en français (source : étude SDI - Nombre de ZAP Nombre
2021) d'établissements scolaires
- Superficie publics
- Nombre de CISCO
- Nombre d'établissements scolaires
publics
- Pourcentage d'établissements en
zone rurale

Conformément au manuel de procédures du FCE, tous les services déconcentrés devront élaborer un plan
de travail annuel. Ce plan de travail devra intégrer les activités financées par le FCE ; ces activités seront
limitées et elles seront récurrentes chaque année. L’objectif est d’éviter une dispersion des efforts - et de
l’impact - par une concentration des activités sur des fonctions essentielles, récurrentes des services,
entraînant une standardisation raisonnable.

27
En lien avec le Pacte de Partenariat et les objectifs du Programme, les activités récurrentes des services
déconcentrés seront orientées vers les aspects suivants :
- Les observations et le conseil pédagogique auprès des enseignants dans la salle de classe;
- L’organisation des journées pédagogiques ;
- L’encadrement des enseignants non-fonctionnaires qui passent la certification CAP;
- Le suivi administratif et financier des caisses école ;
- La sensibilisation sur les risques d’abandon et d’échec scolaire des filles et des garçons.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- Appui au cadrage des standards d'encadrement : cahier des charges, indicateurs de performance,
note d’instructions, … Ce chantier est à mener par le MEN afin de renforcer le cadre institutionnel
de l’encadrement et l’instauration d’une culture de pilotage de qualité.
- Appui à la tenue régulière des journées pédagogiques à travers les allocations aux STD (cf. Axe 4)
et renforcement des capacités des STD dans la préparation et conduite des journées
pédagogiques.
- Appui à la planification, le pilotage et le rapportage des actions d'encadrement individuelles et
collectives des enseignants et des établissements : développement d’outils de planification et de
rapportage des services déconcentrés ; définition d’un schéma opérationnel sur la remontée des
informations entre le niveau central et les services déconcentrés et inversement.
- Renforcement des capacités des STD à travers la mobilisation (i) d’assistants techniques
spécialisés en planification et rapportage (ii) d’assistants techniques qui seront positionnés dans
les régions (cf. Axe 4).

La logique de cette dimension se résume dans le schéma ci-dessous :

28
 Axe 3 :
Les conditions d’apprentissage
Les interventions de l’AFD dans cet axe 3 sur les conditions d’apprentissages sont centrées sur les
subventions aux écoles. Le Programme visera à subventionner les caisse-écoles du primaire et du collège
en additionnalité de la subvention caisse école versée par l’État. Les deux subventions seront inscrites
dans la Loi des Finances initiales.

Les objectifs de la caisse école sont d’abord définis de manière générale dans l’article 2 de l’arrêté
interministériel 13965 du 03/12/2019 qui dispose : « Les caisses écoles allouées annuellement aux FEFFI,
sont des subventions publiques allouées aux FEFFI des établissements d’Enseignement Public de
l’Éducation Fondamentale (Public et Communautaire) contribuant au financement de l’école et à
l’allègement des charges parentales liées à la scolarisation des enfants » ; puis précisés dans l’article 4 du
même arrêté qui indique que le montant de la subvention tient compte de 4 paramètres : la contribution
à la couverture des dépenses essentielles de l’école, la proportionnalité en fonction de la taille de l’école,
l’équité et la discrimination positive, et la performance.

Le décret 2024-068 qui ne concerne pas directement la caisse école mais plutôt le rôle du FEFFI stipule
que ce dernier « a pour objectif de contribuer aux initiatives de l’amélioration de l’éducation en termes
d’accès, d’équité, de qualité de l’enseignement apprentissage et de la bonne gouvernance de
l’établissement scolaire ».

Sous-composante 3.1 Amélioration de la politique de subvention aux écoles

La subvention aux écoles revêt quatre objectifs : (i) participer aux dépenses essentielles de l’école, (ii)
contribuer à l’équité et à la discrimination positive, (iii) encourager la performance, (iv) la
proportionnalité. Le choix des critères d’allocation et de la clé de répartition sont censés opérationnaliser
les objectifs de la subvention aux écoles. Plus les critères d’allocations sont nombreux et complexes, plus
le calcul du montant de la subvention à partir de la clé de répartition requiert la collecte d’informations
dont doivent nécessairement disposer les entités en charge de ce calcul. La clé de répartition de la
subvention aux écoles prend en compte : (i) la contribution à la couverture des dépenses essentielles de
l’école (charges fixes) pour 30% (ii) la proportionnalité (nombre d’élèves et le nombre de classe) pour
40% (iii) l’équité et la discrimination positive (répartition fille/garçon, nombre d’enseignement FRAM,
situation géographique dans le cadre de 7 catégories, autres) pour 25% (iv) la performance avec un focus
sur le taux de promotion et le taux de réussite au CEPE et au BEPC pour 5%. Les représentants de la DPE
qui ont en charge le calcul de la subvention caisse école à partir de la clé de répartition précisent qu’à
l’intérieur des grandes catégories, il peut y avoir des sous catégories dont la part peut varier d’une année
sur l’autre. Par ailleurs, le calcul de la subvention à partir de la clé de répartition actuelle requiert la
collecte d’informations nombreuses qui figurent dans les FPE renseignées par les écoles et transmises au
niveau central par les STD. La collecte et la transmission de ces données peut alourdir le processus de
transfert depuis le niveau central jusque dans les établissements

Les modalités du calcul de la caisse école sont méconnus des gestionnaires et des bénéficiaires de la
subvention ainsi que des usagers des services éducatifs. Cette méconnaissance a pour effets (i)
d’entretenir un climat de suspicion et de défiance des FEFFI vis-à-vis du niveau central et (ii) de nuire à
l’atteinte des objectifs visés par la caisse école ; en effet, les bénéficiaires perçoivent la subvention comme

29
un moyen d’alléger la charge des parents en contribuant au fonctionnement de l’école alors qu’elle cible
des objectifs plus larges relatifs à l’équité et à la performance.

Par ailleurs, ces objectifs ne reposent pas sur une connaissance précise des besoins essentiels de
fonctionnement des écoles qui peuvent varier selon les régions, les milieux et la typologie des écoles.
Cette méconnaissance ne permet pas de véritablement définir les objectifs assignés à la subvention caisse
école et de mieux orienter son utilisation.

L’utilisation de la caisse est guidée par deux principaux outils : le programme d’emploi17 et le Projet
d’Établissement Contractualisé (PEC). Le programme d’emploi est régi par l’article 9 de l’arrêté
27863/2019. Les dépenses éligibles figurent dans 6 rubriques : (i) achat de fournitures pour le
fonctionnement de la classe et de l’école (crayon, stylos, cahiers, gomme, rames de papier, registres,
etc.) (ii) achat de matériels didactiques et auxiliaires pédagogiques (règles, équerres, compas,
dictionnaires, manuels, etc.) (iii) petits travaux de maintenance ou de réfection des salles de classe et/ou
de mobilier (iv) frais de transport pour le retrait des fonds et les achats (v) frais de participation des élèves
aux sports scolaires (vi) frais de gestion des comptes. Dans la pratique, les écoles primaires et les collèges
bénéficiaires ne se réfèrent qu’aux 4 premières rubriques de dépenses éligibles. Plusieurs membres des
FEFFI rencontrés lors des études réalisées dans le cadre de l’élaboration du document de programme,
souhaiteraient que d’autres rubriques et d’autres dépenses éligibles soient intégrées dans le programme
d’emploi qui est prescriptif et laisse peu d’autonomie aux écoles concernant l’utilisation de la subvention.

La subvention caisse-école donne lieu à l’élaboration d’une prévision de programme d’emploi, qui sera
intégrée dans le PEC, l’équivalent d’un plan d’action de l’école. Dans son principe, le PEC a une vocation
systémique et stratégique. Toutefois, il est mal maîtrisé par les FEFFI et les services déconcentrés de
l’éducation qui le restreignent le plus souvent à la seule utilisation du programme d’emploi.

Le programme TaFita financé par la coopération japonaise appuie depuis quelques années le déploiement
des « PEC qualité » dont les objectifs s’inscrivent dans le cadre du décret 2014-068. Le PEC qualité est
censé devenir le modèle de référence dans les EPP et, à terme, dans les CEG. Concrètement, il s’agit
d’apprendre au FEFFI à réaliser un diagnostic de l’établissement intégrant notamment des
problématiques de qualité des apprentissages et de proposer des activités de remédiation en lecture et
en mathématiques sur la base du modèle TARL (Teaching At The Right Level). Ainsi, le « PEC Qualité »
développé dans les écoles appuyées par la JICA et l’UNICEF est plus stratégique avec un accent sur la
qualité de l’éducation : (i) le temps scolaire, (ii) l’environnement / matériel et (iii) la qualité
d’enseignement / apprentissage. Les résultats de la mise en œuvre de ces PEC qualités sont
encourageants et ils mettent en lumière une amélioration substantielle des apprentissages en lecture et
mathématiques, obtenue grâce à la méthode TARL.

Dans le cadre du Programme, le PEC Qualité sera promu et devrait progressivement devenir la norme
dans tous les établissements scolaires avec l’appui de l’UNICEF.

Les interventions à mettre en place par le Programme :

- Afin d’améliorer l’utilisation et l’efficacité des ressources caisses écoles, le MEN souhaite disposer
d’une étude sur les besoins réels de fonctionnement des écoles primaires et des collèges, en tenant

17Pour pouvoir utiliser ces subventions, l’école doit être dotée d’un programme emploi, établi selon les procédures (éligibilité́
des rubriques, les pièces justificatives des dépenses...). Les principaux acteurs impliqués dans l’élaboration du programme
d’emploi sont les directeurs, les enseignants, les présidents des FEFFI et de FRAM.

30
 compte des disparités entre les régions. Cette étude permettra notamment de catégoriser et de
chiffrer l’ensemble des besoins au niveau national et par la suite, de redéfinir les rubriques liées au
fonctionnement de l’école et les dépenses éligibles dans une approche d’équité. Le MEN a démarré
un travail dans ce sens mais pas de manière exhaustive. Il sera considéré ultérieurement la nécessité
de poursuivre cette étude dans le cadre du Programme pour collecter des informations
complémentaires dans les régions et réaliser le traitement et l’analyse des données collectées. Les
modalités seront définies ultérieurement. Mais, en raison des implications majeures de cette étude
sur les réformes stratégiques à donner à la politique de subventions aux écoles, une expertise court
terme pourrait être mobilisée (notamment en maîtrise d’ouvrage directe de l’AFD) pour accompagner
dans cette phase de traitement et d’analyse des données. Dans l’hypothèse où les résultats de l’étude
conduite par le MEN se révèleraient pertinents et exhaustifs, et qu’aucun travail supplémentaire ne
s’avérerait nécessaire, les lignes budgétaires initialement allouées à l’expertise et à la collecte de
données sur le terrain pourraient être réaffectées à d’autres activités. Ces nouvelles affectations
seraient définies en concertation entre le MEN et l’AFD et feraient l’objet d’un Avis de non-Objection.
- Afin d’analyser l’impact de la subvention caisse d’école, un dispositif d’évaluation pourrait être
développé et testé par les services du ministère. Cet accompagnement pourrait être réalisé en
maîtrise d’ouvrage directe de l’AFD qui veillera notamment à la qualité et à la soutenabilité de
l’approche.

La prise en compte de la vulnérabilité des écoles dans la subvention aux écoles

La notion de « vulnérabilité des écoles » à Madagascar est difficile à définir au regard de la situation
de vulnérabilité générale qui prévaut pour quasiment toutes les écoles à Madagascar, il est important
de noter que la clé de répartition prend actuellement en compte (i) l’équité, (ii) à l’éloignement et
l’enclavement18 des établissements scolaires et (iii) la dotation en moyen à travers le ratio
d’encadrement (nombre d’élèves par enseignants).
La subvention caisse école allouée dans le cadre du programme s’aligne sur cette clé de répartition.
À moyen terme19 et sur la base de l’étude qui sera menée sur les besoins des écoles malgaches, de
nouveaux objectifs pourront être assignés à la caisse école et une nouvelle clé de répartition pourra
être élaborée et il serait judicieux d’utiliser comme critère d’allocation principal l’effectif d’élève sur
la base d’un coût de fonctionnement par élève. À ce critère pivot pourrait s’ajouter des bonus
variables en fonction de la zone d’implantation de l’établissement scolaire, du nombre de filles
scolarisées, du nombre de maîtres FRAM, de la qualité des apprentissages, de la bonne gouvernance
et, plus généralement, des domaines dans lesquels le ministère souhaite faire porter les efforts. Ces
objectifs ne sont pas gravés dans le marbre et peuvent évoluer au fil du temps.

Sous-composante 3.2. Amélioration de l’acheminement de la subvention caisse école

Actuellement, le budget annuel alloué aux écoles et aux collèges sur le budget de l’Etat n’est pas sécurisé.
En 2022, l’État n’a pas versé sa part de la subvention à la caisse école (57 milliards d’Ariary), mettant ainsi

18 L’éloignement et l’enclavement est définit selon 7 catégories

19 L’étude sera menée courant 2025 afin de disposer des éléments de dialogue fin 2025

31
les établissements dans l’obligation d’alourdir la charge des parents qui contribuent déjà à hauteur de
70% au fonctionnement20.

Tableau 8 : Budgets allouées aux caisses écoles par sources de financement (en MGA)

2021-2022 2022-2023 2023-2024

RPI 44 401 642 690 8 401 578 577 57 350 595 904
PAEB 8 219 561 742 9 786 006 900 15 466 000 000
FCE 0 1 500 000 000 2 000 000 000

80,000,000,000
70,000,000,000
60,000,000,000
50,000,000,000
40,000,000,000
30,000,000,000
20,000,000,000
10,000,000,000
0
2021-2022 2022-2023 2023-2024

RPI PAEB FCE

Source : SIIGFP + PAEB

La procédure de transfert de la caisse école est présentée dans le schéma ci-dessous21. Cette procédure
est alignée à la procédure nationale, exceptée pour l’autorisation d’engagement de la présidence pour
laquelle le FCE est dérogatoire.

La phase préalable : La Direction de la Planification de l’Éducation (DPE) du MEN sur la base d’une clé de
répartition déjà existante propose au mois de janvier de l’année N la liste des écoles bénéficiaires et le
montant alloué à chaque école. La détermination du budget global alloué aux caisses écoles n’est pas
connue à ce stade et peut varier d’une année à l’autre. La DPE fait ainsi la répartition sur la base d’un
budget donné.

La liste et les montants sont diffusés par courrier aux DREN/CISCO et sur le site Web du MEN lors de la
rentrée scolaire. Ensuite une convention de paiement est préparée par la direction des affaires juridiques
du MEN pour assurer le paiement par le MEF et sécuriser les subventions aux écoles bénéficiaires.

Phase administrative et comptable : Sur la base de la liste des écoles élaborée par la DPE, la Direction
Générale de la Pédagogie (DGP) est chargée d’élaborer un projet de décision pour l’octroi de la
subvention et le transmet à la Direction des affaires juridiques (DAJ) pour vérification. Après vérification,
elle transmet les documents (convention et décision) à la Direction des Affaires Financières, qui à son tour
transmet le dossier au Délégué du Contrôle Financier (DCF) avec les justificatifs (note de présentation,
État C3, fiche de centralisation comptable). Le DCF procède au contrôle d’usage, soit retourne le dossier
à la DAF pour corrections éventuelles ou donne son visa et transmet à la DAF pour signature du Ministre.

20 Les enquêtes de terrain réalisées dans le cadre de l’élaboration du document de programme montrent que le niveau des
subventions aux écoles est trop faible pour améliorer le fonctionnement des écoles. Ainsi, la contribution financière des ménages
à l’école serait d’environ 78% en 2021 et 67% en 2023
21 Cf. Manuel de Procédure FCE version 15 décembre 2023

32
Après signature du Ministre, la DAF poursuit la procédure jusqu’au mandatement sur SIIGFP et transmet
le dossier de mandatement avec toutes les pièces au Trésorier Ministériel de l’Enseignement (TME) pour
paiement. Des comptes de dépôts sont déjà ouverts auprès des Trésorerie Générale/Trésorerie Principale
(TG/TP) pour le financement du FCE.

Transfert de la subvention du niveau central vers les régions par le TME : Le TME s’assure de la régularité
et procède au virement de la subvention vers les comptes de dépôts pour le FCE à partir du compte dédié
FCE via le compte courant de l’État. Les TG/TP en constatent l’effectivité, ensuite informent les
Percepteurs Principaux (PP) de l’arrivée de la recette concernant la caisse école. Les PP avisent à leur tour
les CISCO de la disponibilité de la subvention et convient avec eux et les FEFFI d’un calendrier pour le
paiement de la subvention. Ensuite le calendrier et la liste des bénéficiaires sont diffusés via les Chefs
ZAP. Les décaissements sont effectués par les comptables payeurs (TG/TP et PP au niveau district). Il a
été constaté un faible retrait de la subvention caisse école en raison notamment des frais engendrés pour
aller récupérer alors que le montant de la subvention elle-même est faible.

Figure 5 : Schéma du circuit d’acheminement subvention caisse école (modalité réseau des comptables
publics du Trésor)

33
Les informations comptables et financières de la subvention caisse école sont gérées par cinq
applications22 en fonction de la phase comptable. Ces applications ne se « parlent » pas et le
rapprochement des données entre les différentes applications est impossible : l’impossibilité de liaison
entre SALOHY et le logiciel COMPTA ne permet pas de s’assurer au niveau de la TME si les reversements
ont pu être comptabilisés par les trésorier généraux. La transcription manuelle des données enregistrées
dans SALOHY vers le logiciel comptable favorise des omissions ou erreurs de saisie impactant la qualité
de la comptabilité. Cette situation peut entraîner des écarts et des doublons constituant un risque
fiduciaire (irrégularité, fraude) important.

Le circuit financier des subventions caisse-écoles bien qu’utilisant plusieurs systèmes d’information,
repose principalement sur le transfert de « dossiers papiers » et plusieurs niveaux d’autorisation.
L’intervention et l’interaction des êtres humains accroît le risque de lenteur. Les contrôles et l’obtention
des visas dépendent de responsables souvent surchargés de travail. S’ajoutent à cela les différents
rejets motivés par les erreurs matérielles causées par la transcription manuelle des données.
L’harmonisation et la simplification des procédures, la diminution des interactions entre les agents sont
des changements incontournables pour accroître la fluidité du circuit financier de la subvention caisse
école et garantir un versement avant la rentrée scolaire.

Les interventions à mettre en place durant le Programme :

- Versement de la subvention caisse écoles à toutes les écoles primaires publiques (27.176 écoles
primaires en 2022-2023) et à tous les collèges publics (2.989 en 2022-2023) en utilisant la chaîne de
dépense nationale. Ce montant vient en addition des montants versés par l’Etat. Le Ministère de
l’Education Nationale, le Ministère des Finances et la Présidence devraient pouvoir s’entendre pour
raccourcir les délais de transfert et permettre que la caisse soit disponible avant la rentrée scolaire.
A cet effet, les participants à l’atelier de présentation des résultats provisoires des études techniques
et fiduciaires ont fait la proposition de créer un comité technique regroupant les représentants des
différents ministères pour tenter de trouver des solutions aux blocages existants.
- Révision de la procédure caisse école afin d’intégrer le rôle des Référents Caisse École (RFC) 23,
traduire la procédure en malgache et la vulgariser. La révision de la procédure sera pilotée par le
Groupe de Travail Élargi en Finances Publique (GTEFP) et un atelier de validation avec les principaux
acteurs sera organisé.
- Mise en place d’une procédure de réclamation en cas d’absence de perception de la caisse. Cette
procédure devrait être instruite par le référent FEFFI et transmise aux services centraux concernés.
- Appuyer la gestion des projets informatiques relatifs à (i) l’amélioration de l’interopérabilité (liaison)
des différentes applications et (ii) la consolidation automatique des données au niveau central TME.
Cet appui sera intégré dans le dispositif d’assistance technique.

22 Les 5 applications sont :

- Logiciel de Comptabilité Auxiliaire de Dépenses (LCAD) : traite le mandat de la subvention caisse école
- L’application SALOHY : importe les mandats de paiements et procède aux paiements des FEFFI
- L’application BAR-TRANSFERT : permet au TME d’effectuer les transferts de la subvention à destination des TG/TP et les
transferts entre TG et PP rattachées
- Logiciels COMPTA et logiciel caisse : permet de visualiser les écritures générées par le règlement effectif des bons de caisse et
faire la saisie standard des écritures comptables ne relevant pas de la prise en charge sur LCAD

23Cadres du MEN positionnés au niveau de la CISCO en charge du suivi, de la liaison et de la remontée des informations
relatives aux caisses école

34
Sous-composante 3.3 Amélioration du suivi et du contrôle de la caisse école

Dans le cadre de l’élaboration du présent document de programme, l’étude réalisée sur les risques
fiduciaires de la subvention caisse école a identifié 11 risques opérationnels qui ont été classifiés en 4
catégories : inacceptable (P1), indésirable (P2), acceptable (P3), indolore (P4). Ils sont présentés dans le
tableau ci-dessous.

Tableau 9 : Risques opérationnels identifiés

Catégorie
Risque Risques opérationnels Description
de risque
Manque de contrôle à
DREN et CISCO se limitent aux zones accessibles par manque de moyens
R1 posteriori par rapport au P1
pour le suivi et contrôle
programme d’emploi
FEFFI établissent leur PEC de l’année N mais ne reçoivent leurs
Retard dans le décaissement
R2 subventions que tardivement vers l’année N+1. Base d’élaboration des P1
de la subvention
PEC faussée.
Erreurs matérielles en lien avec l’incompétence ou l’incompréhension
Irrégularités et absence de
des procédures. Incohérences entre les montants perçus et les
R3 rapports d’utilisation et P1
montants figurants sur la liste de la répartition des écoles. Cela signifie
quelques fois de dossiers
l’indisponibilité des rapports d’utilisation pour la plupart des cas.
Absence d’audits communautaires au niveau des FEFFI malgré
Manque de contrôle à
l’existence des commissaires aux comptes parmi les membres élus des
R4 posteriori par rapport à P1
FEFFI. Manque de contrôle de la part des DCAIIAF et de la DBIFA
l’utilisation de la subvention
conformément au manuel de procédures FCE.
Rubriques de dépenses des caisses écoles définie dans le manuel ne
permettent pas de financer les dépenses des écoles suivant leurs
besoins réels (tables blancs, infrastructures, petits travaux d’entretien et
R5 Inéligibilité des dépenses P1
de rénovation, etc…). Manque de lien entre les PEC et les rubriques des
dépenses. Ainsi, certaines rubriques sont gonflées pour permettre de
financer les besoins réels de l’école
Éloignement des lieux de Le zonage des comptables payeurs (TG/TP et PP) actuel engendre des
paiement entrainant éloignements plus importants pour certaines FEFFI. Le chef
R6 P1
d’énormes frais de prise en d’établissement avance sa prise en charge puis se fait rembourser sur la
charge des mandataires caisse école. Cela réduit significativement le montant de la subvention.
Cas de détournements dans la gestion de la caisse école. Des
remerciements en numéraires lors des décaissements de Ia subvention
des : RFC, Chefs ZAP, Directeurs d’écoles, voir mandataires deviennent
R7 Corruption P2
quasi-systématique. Ces remerciements en numéraires sont prélevés
dans la caisse école et impliquent les pratiques cités dans le risque 8.
Les cas de corruption existent mais sont très peu dénoncées.
Fausses factures, En lien avec les risques 2, 4 et 6, les FEFFI procèdent à la production de
R8 surfacturations, factures sans fausses factures, surfacturation, factures sans numéro P2
NIF/Stats d’Immatriculation Fiscale/statistiques (NIF/Stats).
Beaucoup d’irrégularités constatées sur les dossiers de demandes de
Manque de contrôle à priori décaissement (OP) par les comptables payeurs (TG ou PP) à cause de la
R9 sur les dossiers de demande méconnaissance des procédures, du laxisme ou de l’asymétrie P2
de paiement (dossiers OP) d’information entre le référent caisse école de la CISCO, les chefs ZAP et
les directeurs des écoles.
Programme d’emploi des FEFFI ne prend pas en compte la cotisation
Non pertinence de
parentale mais que la subvention caisse école. Donc des abus sont
l'utilisation/affectation des
R10 permis dans l’utilisation des fonds reçus par la FEFFI. Compte-tenu de P2
fonds suivant les priorités des
l’influence importante des directeurs d’école, les parents d’élèves
parents d’élèves et des écoles
n’osent pas toujours s’affirmer.
Après l’annonce publique de la disponibilité des subventions, des
R11 Insécurité P2
attaques de dahalo peuvent s’ensuivre.

35
 Cartographie des risques fiduciaires
5.00
4.50 R4 R3 R1
R9
4.00 R10 R8 R6
R5
3.50 R7
Fréquence

3.00
2.50 R2
R11
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50
Gravité 3.00 3.50 4.00 4.50

Au regard de ces constats, un contrôle renforcé des caisses écoles est nécessaire. Les procédures du FCE
fixent un ensemble de contrôles à plusieurs niveaux mais ces derniers sont insuffisants, généralement par
manque de ressources pour réaliser des missions dans les écoles, et notamment dans les zones reculées.
Par ailleurs, les services déconcentrés ne sont pas assez outillés pour réaliser un contrôle interne plus
efficace.

Le Gouvernement malgache a exprimé lors du conseil des ministres du 18 septembre 2024 sa volonté de
renforcer le suivi et le contrôle des caisses écoles afin de prévenir les détournements et garantir leur
utilisation appropriée au profit des élèves. Dans cette optique, le MEN souhaite mettre en œuvre des
actions équilibrées entre le suivi-accompagnement et le contrôle, afin de prévenir deux risques : la
déresponsabilisation des FEFFI par un excès de contrôle et la mauvaise gestion par un contrôle insuffisant.
Pour atteindre cet équilibre, il est essentiel de calibrer les interventions en s’appuyant sur un système
performant de remontée et d'analyse des données. Ce système doit fournir des informations claires,
fiables et disponibles en temps voulu sur la gestion conforme et transparente des fonds, et sur l'efficience
et l'impact des subventions par rapport aux objectifs du ministère. Il est envisageable de s’appuyer dans
ce sens sur le dispositif de suivi mis en place par TaFita JICA qui permet la remontée des données sur les
prévisions d’activités dans le PEC (incluant celles du Programme d’Emploi, base de la caisse école) et sur
le bilan des activités réalisées à mi-parcours et en fin d’année. Il ne couvre cependant que 11 régions sur
23.

En complément du renforcement du contrôle, les ministères envisagent d’introduire un mécanisme de

sanction pour dissuader et punir toute mauvaise gestion ou utilisation frauduleuse des fonds. Cependant,
aucun système n’est actuellement disponible pour collecter et transmettre les données relatives à la
conformité des dépenses ou de remonter les plaintes. Les cas d'anomalies et d'abus sont signalés au
niveau central au cas par cas. De plus, les rapports issus des visites de contrôle ne sont pas exploités ni
remontés de manière systématique. Cette situation limite la visibilité sur les pratiques de gestion à tous
les niveaux et empêche l'identification de tendances ou de problèmes systématiques qui pourraient
nécessiter des interventions. La visibilité du ministère sur les pratiques de gestion à tous les niveaux est
ainsi limitée. Cela empêche l'identification de tendances ou de problèmes systématiques qui pourraient
nécessiter des investigations approfondies, des interventions systémiques ou des sanctions.

36
Les interventions à mettre en place par le Programme :
- En synergie avec les interventions du projet TaFita JICA, renforcement du système de suivi et de
remontée des données en appuyant la consolidation et la mise à l’échelle dans les régions non
encore couvertes par le dispositif de TaFita JICA. Le focus du FCE serait sur le volet financier :
l’harmonisation des outils de gestion et de suivi des caisses écoles, la formation des Chefs ZAP et
des RFC sur le suivi financier, l’appui à l’organisation systématique des réunions de suivi à tous
les niveaux (ZAP, CISCO et DREN), et l’appui à la remontée et à l’analyse des données financières
(formation en traitement des données et dotation d’ordinateur portable aux RFC). Les appuis
dans ce cadre seront déployés à travers l’allocation de ressources aux services déconcentrés. Une
note d’instruction détaillant les objectifs et les modalités de mise en œuvre sera diffusée au
moment de la programmation.
- En collaboration avec la Direction de la Brigade d’Investigation Financière et Administrative
(DBIFA) du Ministère de l’Economie et des Finances, développement d’un mécanisme de contrôle
interne des caisses écoles à travers quatre actions phares : le développement d’outils
standardisés de contrôle; l’intégration d’informations relatives au contrôle de conformité des
dépenses (rapports financiers des écoles; rapports des visites de contrôle) dans le système de
remontée et de traitement des données ; la mise en place d’un référentiel de contrôle interne
précisant les acteurs impliqués, la chaîne des responsabilités, les normes, standards et références
réglementaires; la formation des acteurs du MEN à tous les niveaux (UCA au niveau central,
SCAIIAF au niveau DREN et DCAIIAF24 au niveau CISCO); et l’allocation des ressources nécessaires
à la réalisation des missions de contrôle par tous les acteurs, y compris ceux de la DBIFA pour la
réalisation d’un contrôle aléatoire sur l’utilisation des caisses écoles.
- Dans le cadre de la lutte contre les fuites et la corruption, les ministères souhaitent mettre en
place un mécanisme d’alerte et de sanctions des abus. Le Programme pourrait appuyer la
remontée et au traitement des données sur le contrôle de conformité des dépenses de manière
systématique.
- Renforcement du cadre réglementaire existant en établissant un manuel de procédure de gestion
des caisses écoles en partant du manuel de procédures de gestion des caisses écoles développé
par le ministère dans le cadre du PAEB et sur le manuel de procédures du FCE et en intégrant les
différents mécanismes améliorés à travers les appuis préalables ci-dessus. Ce manuel devra être
conforme au nouveau décret des FEFFI.
- Informer les bailleurs sur l’utilisation des caisses écoles par les audits externes. Concernant les
caisses écoles, les audits externes viseront en particulier à certifier l’état de transfert des caisses-
écoles, à effectuer une vérification des dépenses effectives des caisses-écoles suivant un
échantillon déterminé au début de l’audit et à émettre des recommandations sur le système de
contrôle interne.

Les expertises techniques déployées dans le cadre du FCE apporteront un appui à la réalisation de tous
ces chantiers, avec la possibilité d’une assistance technique dédiée à la caisse école selon les nécessités
et les besoins du ministère.

24 Les Divisions du Contrôle Audit Interne et de l’Inspection Administratif et Financière des CISCO procèdent au contrôle des
pièces justificatives et des journaux à partir d’un calendrier établit au début de chaque année, consolide dans un tableau (canevas
à définir) l’exécution de la subvention et établit une note de constatation et de conseil aux Chefs ZAP, CISCO avec copie à la DAF
du MEN.

37
La logique qui répond à la dotation de la subvention de la caisse école est résumée dans le schéma ci-
dessous.

Axe 4 :
Les réformes d’appui pour la transformation et la gouvernance du système
Ce quatrième axe regroupe un ensemble de réformes d’appui qui vont contribuer à la transformation du
système. Ces réformes sont transversales et touchent essentiellement la gouvernance du système
éducatif. Le Programme étant aligné sur les systèmes nationaux, il s’appuiera sur les procédures
nationales d’exécution des activités et sur les institutions nationales en respectant leurs attributions dans
la conduite des politiques publiques. Le Programme appuiera directement les acteurs dans la chaine ELOP
(engagement, liquidation, ordonnancement, paiement) au niveau de l’Education dont : la TME, le
Contrôle Financier, mais également les structures d'audit de contrôle au niveau décentralisé notamment
les tribunaux administratifs et financiers, et la Cour des comptes pour le niveau central (le cas échéant).

A travers le FCE, le Programme accompagnera les réformes en cours en faisant levier sur : (i) La
gouvernance financière ; (ii) La planification sectorielle et le rapportage technique ; (iii) La
déconcentration ; (iv) La scolarisation des filles et la réduction des vulnérabilités ; (v) La sensibilisation et
la communication pour le changement.

a) Les effets de levier du Programme sur la gouvernance financière

Le Compte d’Affectation Spécial qui porte les financements du FCE et donc, du Programme est conforme
aux lois et règlements de la gestion des finances publiques de Madagascar. Il s’agit d’un budget inscrit en
recettes et en dépenses à côté du budget général. L’exécution des dépenses du compte spécial suit les
mêmes règles de la gestion des finances publiques que le budget général, mobilise les mêmes institutions
et services, les mêmes personnels de la chaîne budgétaire et comptable de la dépense.

38
Le premier effet de levier sur la gouvernance financière est l’existence d’un manuel de procédures FCE
qui fixe les règles et les rôles des différents acteurs. Les procédures d’exécution de la dépense et des
marchés publics sont les procédures nationales mais qui n’étaient pas décrites avec exhaustivité laissant
ainsi la possibilité à des interprétations diverses et des pratiques qui pouvaient être irrégulières. La
formalisation de ces procédures offre l’avantage de disposer de références claires et partagées lors des
contrôles et des audits. A ce titre, il est important de noter que le Manuel de procédures du FCE a fait
l’objet d’une révision25 afin d’ajuster certaines procédures telles que la procédure sur la subvention des
caisses écoles, et les mécanismes de transfert des fonds vers les CRFRP.

Le second effet de levier sur la gouvernance financière dont le FCE dispose est la disponibilité d’instances
solides de dialogue et de collaboration entre le MEF et les ministères sectoriels à travers le Groupe
Technique Elargi des Finances Publiques (GTEFP) et les Groupes Techniques Régionaux (GTR). Le
Programme appuiera leur fonctionnement et contribuera à renforcer et pérenniser leurs missions,
notamment dans l’accompagnement et le renforcement des capacités des acteurs budgétaires sur la
chaîne de dépenses, l’exécution des marchés, la production des rapports techniques et financiers. Les
analyses du PEFA confirment qu’une attention forte doit être portée au contrôle financier. Le Programme
appuiera les institutions nationales dans le contrôle interne à travers la définition d’un plan spécifique qui
viserait à renforcer :
- Le contrôle sur la chaîne de la dépense et dans ce cadre le contrôle de régularité des
engagements (contrôle à priori) à travers notamment le renforcement des capacités et du
contrôleur financier et le contrôle a posteriori des dépenses ;
- Le contrôle interne en soutenant les interventions de l’UCA du MEN et de la Direction de la
Brigade d’Investigation Financière et de l’Audit rattachées du Ministère de l’Économie et des
Finances ;
- Renforcer le contrôle et l’audit par les Division de Contrôle, de l'Audit Interne et de l'Inspection
Administrative et Financière (DCAIIF) situés dans les CISCO.

Il est en ce sens prévu de soutenir la formation des acteurs impliqués dans la chaîne de contrôle et d’audit
du MEN (contrôleur financier, UCA, SCAIIAF et DCAIIAF) et de les doter des moyens nécessaires pour la
mise en œuvre de leur mission. Le Programme appuiera par ailleurs les actions de sensibilisation et de
formation du personnel du ministère à tous les niveaux sur la culture d’audit et contrôle et la mise en
œuvre des recommandations des audits internes et externes, pouvant inclure l’appui au ministère dans
la mobilisation de la chaîne de sanctions.

Le renforcement de la gouvernance se fera également à travers le développement d’outils de

vulgarisation des textes sur la corruption afin de faire connaître aux différents acteurs (centraux,
déconcentrés et décentralisés) impliqués dans la gestion du système éducatif : les différents types
d’infractions de corruption, comment les dénoncer, vers qui se tourner et comment mobiliser les
structures anti-corruption au niveau déconcentré. Pour se faire, la collaboration entre le MEN, les
organisations de la société civile et les institutions de contrôle et de lutte anti-corruption comme le
tribunal financier, la cour des comptes ou le Bianco (Bureau indépendant anti-corruption en charge de
l’investigation, la sensibilisation et la prévention), sera renforcé. Cette collaboration portera notamment
les possibilités d’activer le mécanisme de sanctions.

25 Le manuel de procédure révisé a été validé par le gouvernement malgache et les PTF le 15 décembre 2022.

39
Les effets de levier du Programme sur la planification sectorielle et le rapportage technique

Au démarrage du FCE, les ministères ne disposaient pas de plan de travail annuels budgétisés avec les
différentes sources de financements et les plans de travail annuels des services déconcentrés étaient
imposés par le niveau central. Des progrès non négligeables ont été faits en matière de planification dans
chaque Ministère sectoriel avec notamment :
- L’élaboration des plans de travail annuels budgétisés qui tiennent compte des orientations de la
lettre de cadrage des partenaires techniques et financiers du FCE (cadrage des opérations et des
enveloppes budgétaires).
- L’élaboration des plans de travail annuels budgétisés par les services déconcentrés sur la base
des montants alloués par nature économique de la dépense. Les plans de travail des services
déconcentrés intègrent systématiquement un paquet minimum d’activités qui est défini par les
autorités des ministères en cohérence avec la lettre de cadrage des partenaires techniques et
financiers du FCE.
- La définition d’une clé de répartition des ressources pour les services déconcentrés (DREN, CISCO
et ZAP) qui prend en compte plusieurs variables.

Le Programme accompagnera la poursuite de ces progrès en mettant également l’accent sur les efforts
qui restent à faire pour :
- Respecter véritablement le cycle de programmation budgétaire.
- Renforcer la programmation opérationnelle et budgétaire pluriannuelle à travers la production
systématique du Cadre des Dépenses à Moyen Terme et de Plan de Travail Annuel Budgétisé
consolidant l’ensemble des financements publics et extérieurs, tout en assurant leur articulation.
- Introduire la culture du pilotage par les résultats à travers le renforcement de l’approche axée
sur les résultats, la transparence et la redevabilité.
- Poursuivre les efforts de renforcement de capacités notamment en matière de planification,
programmation budgétaire, suivi et évaluation à la fois au niveau central et déconcentré pour un
meilleur pilotage interne des interventions.
- Assurer la maintenance évolutive et le support utilisateur continu du logiciel de planification mis
en place dans le cadre du FCE en début 2024.

Le Programme continuera d’appuyer l’élaboration des rapports techniques semestriels et annuels qui se
font difficilement et avec beaucoup de retard en raison de (i) la complexité du processus avec l’exécution
dans plus de 400 entités publiques, (ii) le manque d’impulsion de la part des autorités des ministères et
(iii) des conditions de travail difficiles qui ne facilitent pas la rédaction et un travail participatif (manque
d’équipements informatiques, manque de personnels, des bureaux exigus).

b) Les effets de levier sur la déconcentration

La lettre de cadrage des PTF définit les allocations budgétaires aux différents ministères du secteur de
l’éducation formation. Depuis 2023, la part des ressources allouées aux services déconcentrés est de 80%.
Ce qui signifie que le FCE a largement accompagné la déconcentration des ressources afin que les DREN,
les CISCO et les ZAP puissent apporter une offre de service en matière de conseil pédagogique aux
enseignants sur des thèmes prioritaires et urgents.

40
De la même façon, le Programme appuiera la déconcentration des ressources aux CRFRP qui sont devenus
des entités fonctionnelles au budget de l’Etat. Ils peuvent ainsi bénéficier de financement dont ils auront
la gestion directe. Des outils de planification et de suivi restent à construire avec les CRFRP.

Une attention particulière sera portée sur le dialogue afin que le gouvernement poursuive ces efforts
dans l’appui aux services déconcentrés et que les ressources du FCE ne viennent pas évincer celles de
l’État. Ce dialogue se fera au niveau de la PNPSE mais également en Comité de Suivi FCE.

c) La scolarisation des filles et la réduction des vulnérabilités

De façon transversale, le FCE visera à renforcer la prise en compte des vulnérabilités (mise à disposition
de ressources dans les zones les plus en besoin en termes de résultats d’apprentissage et d’accès,
mesures en faveur de la réduction des disparités entre les filles et les garçons. Le dialogue avec le
gouvernement portera ainsi sur la priorisation de mesures permettant d’accroître la scolarisation au
bénéfice des filles et des plus vulnérables au moment notamment de l’élaboration de la lettre de cadrage
qui sert de référence pour la programmation des activités.

A travers certaines interventions développées dans l’axe 1 et 3, le Programme cible des activités
susceptibles d’avoir un impact sur la scolarisation des filles et la réduction des vulnérabilités. Ces
interventions se situent au plus proche des communautés avec des interventions directement centrées
sur les établissements scolaires. Il s’agit notamment de :
- Faciliter l’accès à la scolarisation pour tous les enfants et pour les filles en particulier en réduisant
les coûts financiers à travers la subvention caisse-école et l’élaboration d’un projet d’établissement
contractualisé sensible au genre. A partir du moment où la clé de répartition de la subvention prend
en compte la dimension genre, alors des mesures spécifiques en faveur de l’équité et de la lutte
contre les violences basées sur le genre devront être développées au sein des établissements
scolaires. Ces mesures seront intégrées au PEC. En réponse au pacte de partenariat, la remédiation
extra-scolaire sera privilégiée sachant qu’il s’agit d’une des interventions les plus efficaces pour agir
de manière accélérée sur l’acquisition des compétences26. Dans cette perspective, l’AFD travaillera
en concertation avec l’UNICEF et la JICA afin de s’assurer que le modèle TAFITA sera bien mis à
l’échelle.

- Contribuer à réduire la vulnérabilité des parents d’élèves à travers les subventions caisse-école.
L’enquête MICS 2018 montre que les taux d’achèvement sont fortement liés à̀ la pauvreté et plus
le niveau d’éducation est élevé et moins les élèves issus des milieux pauvres ont de chance
d’achever le cycle. L’achèvement, notamment du collège, dépend également du milieu de
résidence des élèves, sachant que les élèves des zones urbaines ont plus de chances d’achever le
collège que ceux des zones rurales. Ainsi, la subvention aux écoles et la prise en compte du milieu
de résidence dans les critères d’allocation27, peut avoir un impact sur les catégories d’enfants les
plus vulnérables en agissant sur la réduction de certains freins à la scolarisation.

- Dans le cadre des ressources allouées aux services déconcentrés (DREN, CISCO, ZAP) pour un
montant total de 5,786 millions USD, une note d’orientation sera élaborée afin d’identifier les
activités récurrentes qui seront déployées chaque année par les services déconcentrés. Cette note
d’orientation sera basée sur la lettre de cadrage. Dans la continuité des orientations données les

26Cf. page 33 du Pacte de Partenariat

27Dans le système éducatif, les écoles sont classifiées selon le milieu de résidence, ce qui permet de prendre en compte cette
dimension

41
 années précédentes, les interventions en faveur du genre porteront sur, (i) l’analyse locale des
disparités entre les filles et les garçons au niveau de l’admission et de l’achèvement pour mieux
cibler les interventions à mettre en place pour favoriser l’équité et (ii) l’organisation de campagnes
de sensibilisation / cadres d’échanges avec les parents et les élèves sur la scolarisation et le
maintien des filles à l’école. Ainsi, la dimension genre sera systématiquement intégrée dans
l’élaboration des plans de travail budgétisés des services déconcentrés.

- L’intégration d’une sensibilisation aux biais (sexistes, socio-économiques, ethniques, etc.) dans les
pratiques pédagogiques et aux enjeux de genre et de lutte contre les violences basées sur le genre
dans les programmes de formation continue des encadreurs de proximité et des formateurs des
CRFRP. Par ailleurs, la formation des encadreurs pédagogiques sur l’observation de classe intégrera
la dimension du genre et de l’inclusion.

Par ailleurs, dans le cadre du financement pour la préparation du Programme, l’UNICEF va appuyer le MEN
dans l’élaboration d’une Stratégie Nationale de l’Éducation Inclusive et du Genre (SNEIG). Cette stratégie
devrait disponible et validée début 2025. Elle servira de cadre de travail aux actions et aux mesures visant
l’inclusivité de l’éducation et l’élimination des inégalités liées au genre de 2025 à 2030, notamment pour le
PITAF. Les interventions financées par le FCE se situeront dans le cadre de cette stratégie et des orientations
spécifiques seront mentionnées dans les lettres de cadrages en complémentarité des interventions des
autres partenaires.

d) La sensibilisation et la communication pour le changement

Les axes 1, 3 et 4 du Programme proposent de mettre en place des améliorations stratégiques autour des
chantiers de la certification des enseignants (CAP), des caisses scolaires et de l’audit et contrôle du
système. Ces initiatives sont assimilées à des réformes et peuvent générer des résistances ou des
préoccupations parmi les acteurs, qu’il est essentiel de mitiger à l’avance pour la réussite des
interventions.
Le Programme intègrera dans ce sens des activités de sensibilisation et de communication permettant de
favoriser la compréhension des objectifs des interventions et à créer un environnement propice à
l’adhésion des différents acteurs (décideurs, agents au niveau central et déconcentré, directeurs d’école,
enseignants, parents d’élèves et communautés). En informant sur les enjeux liés à la transparence et à la
redevabilité dans la gestion du système éducatif, ces actions sont un levier stratégique qui garantira la
réussite des réformes et leur durabilité. Elles incluront :
- Pour le niveau central et déconcentré, des formations et l’élaboration d’outils de communication
pour renforcer les capacités des agents du ministère, les sensibiliser aux réformes, et les engager
dans leur mise en œuvre ;
- Pour les FEFFI, parents d’élèves et communautés éducatives, des actions participatives telles que
des dialogues communautaires, des campagnes d'information adaptées aux réalités locales, et
des actions d’engagement des leaders locaux.
Des études, collectes de données et autres activités de suivi seront également menées pour évaluer
l’efficacité des messages et des actions de sensibilisation menées et identifier les ajustements
nécessaires.

42
2.3. Le plan prévisionnel du financement

Le FCE est véritablement opérationnel depuis juillet 2022 et a vécu trois cycles/années de programmation
et d’exécution budgétaire, permettant ainsi de se situer dans une continuité d’interventions et de bâtir
le programme en tenant compte du dialogue qui a été menées ces dernières années. En effet, le FCE a
largement contribué à accompagner la déconcentration des ressources vers les services déconcentrés et
les établissements scolaires, là où se produisent les résultats éducatifs avec notamment les lettres de
cadrage des PTF 2022, 2023 et 2024 qui ont orienté les ressources du FCE à hauteur de 80% vers les
services déconcentrés.

Dans le cadre du programme, une première proposition de répartition des financements est proposée
afin de permettre d’ouvrir un dialogue autour des domaines d’interventions et des montants alloués. Ces
montants sont basés sur (i) le nombre de services bénéficiaires répartis sur tout le territoire national (23
DREN, 114 CISCO, 1800 ZAP, 28 CRFRP, 31.000 établissements scolaires), (ii) l’exécution passée du FCE et
(iii) les résultats attendus du programme.

43
Tableau 10 : Proposition de répartition des financements du programme (USD)

44
 3. Théorie du changement et modalités de mise en œuvre
3.1. La théorie du changement et les effets de leviers visés par le programme
La théorie du changement est adossée à celle de la réforme prioritaire du pacte. Elle s’appuie sur les
interventions proposées dans le programme et les résultats attendus sur la qualité des enseignements
et des apprentissages qui se situent au cœur du Pacte. Les piliers de la théorie du changement sont :
- L’amélioration de la formation continue des encadreurs de proximité à travers un
fonctionnement efficace de l’INFP et de ses démembrements dans les régions, les CRFRP ;
- Le renforcement du suivi-encadrement pédagogique des enseignants par les services
déconcentrés en les dotant des moyens suffisants pour la mise en œuvre de leurs missions, et en
renforçant leurs compétences ;
- La réduction des disparités et l’amélioration des résultats d’apprentissage et des conditions
d’accueil des élèves à travers les caisses écoles.

Ces trois piliers concourent à l’amélioration des enseignements et des conditions d’apprentissage et par
conséquent à l’amélioration de la performance du système éducatif à travers l’amélioration des acquis
des élèves. La logique de l’approche est que :
- Des enseignants mieux encadrés et suivi par des encadreurs de proximité qui disposent des outils,
des ressources et des compétences nécessaires peuvent (i) améliorer leurs pratiques
pédagogiques en classe, (ii) réussir leur certification et accéder à un meilleur statut, (iii) être plus
motivés dans l’exercice de leur métier d’enseignant. Ces dimensions concourent à une
amélioration des enseignements et donc des acquis des élèves ;
- Les subventions aux écoles permettent d’améliorer les conditions d’apprentissage des élèves et
des enseignants, ce qui permet d’améliorer les acquis des élèves. A cela s’ajoute un impact sur
les disparités si la répartition de la subvention tient compte de certaines dimensions liées aux
disparités.

Actions Changement intermédiaire Effets/Impact

Améliorer les modules de Les CRFPRP disposent

Le nombre
formation des encadreurs des compétences et des
d'enseignant certifié
de proximité ressources pour
et donc disposant
renforcer la formation
des compétences
continue des
nécessaires
encadreurs de
Axe 1 : compétence des enseignants

augmente
proximité

Doter les CRFPR de

ressources pour leur
permettre d'assurer la
formation des encadreurs Les enseignants sont
de proximité Les enseignants sont plus motivés dans
accompagnés dans l'exercie de leur
leurs parcours pour leur métier (changement
permettre de réussir de statut)
l'examen de
certification
Renforcer les compétences
des formateurs de CRFPR

Les enseignements
les encadreurs de sont de meilleurs
Doter les services qualité et les acquis
déconcentrés deressources proximité disposent des
capacités pour suivre et des élèves sont
financières et didactiques renforcés
pour leur permettre encadrer les
d'effectuer des missions de enseignants
suivi-encdrement des
ensignants

45
 Actions Changement intermédiaire Effets/Impact

La clé de répartition de
Réviser les critères la subvention est
d'allocation des ressources simplifié et tient compte
aux établissements des disparités (au moins Les écoles sont mieux
scolaires (primaire et rural / urbain) gérées
collège)
Axe 3 : les conditions d’ apprentissage

Les établissement
élaborent des PEC axés
sur la qualité
Subventionner les caisses
écoles primaire et collège
L'environnement
Les écoles disposent de scolaire est amélioré
ressources pour mettre
en oeuvre des activités
et acquérir du matériel
didactiques
Appuyer l'élaboration des
projets d'établissement
contractualisés (PEC) axés
sur la qualité
Les FEFFI sont impliqués
dans la gestion de
l'école

Les élèves apprennent

Renforcer l'encadrement mieux
des services déconcentrés
sur le suivi de la gestion La gestion des
des subventions caisses subventions caisse
écoles écoles est suivi par les
servicess déconcentrés

3.2. Le cadre de résultat du Programme

Le Pacte de partenariat a retenu un cadre d’indicateurs s’articulant autour des résultats attendus pour
les trois axes stratégiques de la réforme prioritaire ainsi que des leviers transversaux regroupés dans la
réforme d’appui portant sur la gouvernance du système.

Afin de suivre l’atteinte des objectifs du programme qui sera mis en œuvre sur les financements gérés
par l’AFD, plusieurs indicateurs de suivi ont été identifiés pour chaque axe d’intervention. Ils sont
présentés dans le tableau ci-dessous. Les indicateurs de résultats seront identifiés ultérieurement,
conjointement avec les autres agents partenaires.

Tableau 11 : Cadre de résultats du Programme

Valeur de
Cibles
Indicateurs référence Sources de vérification
2024 2025 2026 2027 2028
Axe 1 : La disponibilité d’enseignants bien formés, motivés et compétents
Le renforcement des capacités des acteurs de la certification
Nombre d’examinateurs de la Rapport technique et
CISCO formés sur les textes de 0 115 financier du MEN
certification
Nombre de mission de suivi de Rapport technique et
0 1 1 1 1 financier du MEN
supervision de la DEXAMC par an
Le renforcement de la formation des encadreurs de proximité dans l’exercice de leur métier

46
 Pourcentage de Chef ZAP formés Rapport technique et
sur des compétences sur 0% 100% 100% 100% 100% financier du MEN
l’encadrement pédagogique (Base de référence : 1800)
Pourcentage de CONSPED - CISCO Rapport technique et
formés sur des compétences sur 0% 100% 100% 100% 100% financier du MEN
l’encadrement pédagogique (Base de référence : 900)
Le renforcement des capacités des formateurs des CRFRP
Nombre de formateurs Rapport INFP
d’encadreurs de proximité dans
les 6 CRFRP ayant reçu une 0 0 230 460 690
formation continue par an
(cumulatif)
Le renforcement de l’encadrement et de suivi des enseignants
Rapport financier du FCE,
RSTF, RSF
Taux d’exécution du budget FCE
51% 60% 70% 80% 90% (Base de référence :
des services déconcentrés
crédits inscrits en loi des
finances)

Axe 3 : Les conditions d’apprentissage

Rapports TGP
Date limite de retrait de la 1er trimestre
Décembre N Novembre N Septembre N Août N
subvention caisse-école N+1

Taux annuel de retrait des caisses Rapports TGP

99% 99% 99% 99% 99%
écoles FCE
Etude sur les frais de Étude disponible
fonctionnement des écoles 0 Oui
(cumulatif)
Pourcentage des CISCO informées Circulaire/note de service
sur la clé de répartition des caisses Non défini 100% 100% 100% 100% (Base de référence : 115)
écoles
Pourcentage de DCAIAF formés sur Rapport des services
le suivi de la subvention caisse 0% 0% 100% 100% 100% déconcentrés
école par an (Base de référence : 115)

Pourcentage d’écoles contrôlées Rapport des DCAIAF

par les DCAIAF sur la subvention Non défini 7% 7% 7% 7% (Base de référence : 30
caisse école par an 000)
Nombre d'entités (FEFFI, ZAP, Rapport de la DBIFA
CISCO, DREN) contrôlées par la
0 0 100 100 100
DBIFA sur la subvention caisse
école par an

3.3. La modalité d’exécution du FCE

3.3.1. Quelques enseignements préliminaires de la phase II du FCE (2020-2024)

Le démarrage du FCE est effectif depuis le dernier trimestre 2022. Le décalage entre sa création en Loi
des Finances en 2019 et la première exécution de dépense s’explique notamment par la nécessité
d’ajustements des procédures, l’élaboration de plusieurs textes réglementaires pour garantir les
principes de traçabilité et de non-fongibilité, et par le travail d’appropriation nécessaire auprès des
acteurs.

Depuis sa création, la contribution des PTF du FCE est de 15,879 millions d’euros28 et le taux de
décaissement des PTF est de 57% (en moins de deux ans). Malgré le retard accusé, l’instrument a permis
en peu de temps d’obtenir quelques résultats significatifs en termes de gestion des finances publiques :

28 Contribution de l’AFD : 15,6 millions d’euros et de l’UNICEF : 279.000 euros

47
meilleur dialogue entre les ministères en charge de l’éducation et le ministère en charge des finances,
adoption de procédures financières sécurisées pour les établissements publics autonomes,
renforcement du réseau comptable public pour le paiement des caisses-écoles, une forte
déconcentration du financement.

Tableau 10 : Taux d’engagement du FCE

Ministères/niveau 2022 2023
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE (MEN)
Central 36,86% 39,68%
DREN 58,75% 47,07%
CISCO 57,63% 51,36%
ZAP 45,02% 51,34%
Sous total 43,68% 44,44%

MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (METFP)

Central 11,72% 44,38%
DREFTP 64,16% 80,79%
Établissement d’ETFP 66,85% 73,41%
Sous total 27,06% 59,50%

MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE (MESupRES)

Central 10,11% 18,08%
Déconcentré - -
Sous total 10,11% 18,08%
Total (3 ministères) 37,61% 44,51%
Source : SIIGFP

Le taux d’engagement moyen du FCE sur les trois ministères est en progression, notamment grâce aux
efforts du ministère de l’Enseignement technique et de la formation professionnelle. Les résultats
obtenus en moins de deux ans sont porteurs d’espoirs pour les années à venir, d’autant plus que l’année
2023 a été marquées par des instructions contraires données par le niveau central aux services
déconcentrés concernant la réhabilitation des salles de classe, freinant ainsi l’exécution des dépenses.

Le FCE a ainsi permis de financer plus de 1 900 services techniques déconcentrés dont 1 800 ZAP, 114
CISCO, 23 DREN, 21 DRETFP, 165 établissements d’enseignement technique et de formation
professionnelle, sans compter les 2 846 caisses-écoles pour les collèges.

En revanche, le taux d’attribution des marchés est très faible au niveau central (10,54%), alors qu’au
niveau des services déconcentrés, il est très appréciable (71,74%). Ce taux appréciable s’explique par le
fait qu’il s’agit au niveau régional des petits marchés dont les seuils ne nécessitent pas des demandes
d’avis de non-objection. L’augmentation de l’exécution du FCE passera donc nécessairement par
l’augmentation des crédits alloués aux services déconcentrés, ce qui fait sens dans la mesure où
l’amélioration des résultats éducatifs se fait en allant au plus proche des écoles.

Mesures pour l’amélioration de la capacité d’absorption du FCE

Malgré des progrès et un démarrage du fonds qui a demandé un effort d’ajustement important des
règles institutionnelles de l'État pour assurer une gestion des risques fiduciaires, de nouvelles mesures
et actions seront nécessaires pour élever ces taux d’exécution du Fonds et d’absorption des ressources.
Voici les principales envisagées :
i) L’approfondissement de la déconcentration des activités vers les CISCO et les ZAP : Les activités
conduites sur ces territoires, relevant en grande partie du conseil et de l’encadrement
pédagogique, sont nécessaires au système éducatif. Elles bénéficient aux enseignants peu ou

48
 pas formés et contribuent à un meilleur fonctionnement des écoles, à un suivi des caisses école.
Lorsqu’il s’agit d’activités courantes, les risques de contre-performance sont moindres à
l’inverse de certaines catégories d’acquisitions transférées à ces services comme les
rénovations de salle de classe dont la difficile préparation de ces marchés trop spécifiques a
limité l’exécution des ressources du Fonds lors de l’année 2023.
ii) Le financement des CRFRP de l’INFP (au nombre de 28) : La qualité des enseignements et des
apprentissages ne peut évoluer sans une déconcentration effective de la formation continue
des enseignants. Les blocages observés ces dernières années, conséquences de règles
administratives inadéquates, en grande partie inapplicables sans dysfonctionnements de l’INFP
seront levés par l’adoption de procédures transitoires fixées dans le manuel du FCE dont (i) la
suppression de l’approbation systématique du PTA/FCE par le Conseil d’administration de l’INFP
qui n’arrive pas à se réunir, et le remplacer par un autre mécanisme plus réaliste, (ii) la
possibilité de démarrer l’exécution des activités sans attendre la validation du compte de
gestion de l’INFP de l’année précédente (N-1) et (iii) la possibilité de nomination pluriannuelle
des régisseurs. L’adoption de ces deux mesures, ainsi que l’effectivité du fonctionnement des
régies auprès des CRFRP seront des conditions de premier décaissement de la convention de
financement des fonds du PME.
iii) Enfin, l’exécution des financements du FCE sera accélérée grâce à un changement d’approche
pour le report des crédits de l’année N vers N+1. Leur reconduction pour les mêmes activités
portées par les mêmes directions a constitué une bulle de ressources non exécutées, une prime
à la contre-performance aux directions centrales des ministères en charge de l’éducation. Les
mesures suivantes seront d’application :
- Les directions qui n’exécutent pas leurs crédits au terme de la Loi de finances ne pourront
se voir allouer durant l’année N+1 des dotations supérieures au montant qu’elles ont
exécuté au courant de l’année N.
- Seules les directions ayant obtenus un taux d’exécution de leurs crédits d’au moins 80%
pourront demander une augmentation de leurs dotations après validation de l’opportunité
des activités envisagées.
- Les crédits des marchés dont les dossiers n’ont pas été préparés dans leur exhaustivité
(dossiers prêts à être lancés) au terme de l’année écoulée (mois de décembre) seront
annulés et les marchés afférents supprimés du plan de passation des marchés.
- Les crédits non consommés par les directions, courant et d’investissement, seront
réalloués vers les structures centrales et déconcentrées dont les taux d’exécution de
l’année N-1 seront supérieurs à 80%, dans le cas où ces allocations ne pourront permettre
la réalisation d’activités opportunes pour le système éducatif, en lien avec les objectifs du
programme, les crédits annulés seront alloués aux FEFFI selon des critères de disparités
éducatives et de vulnérabilité des ménages.
- Les régulations budgétaires interviendront pour les dépenses courantes dès le mois
d’octobre par virement et transfert de crédit et déplafonnement des pourcentages
autorisés en loi organique des finances comme cela est rendu possible par le manuel de
procédure du FCE.

49
3.3.2. Le dispositif de coordination et de pilotage

Les dispositifs de coordination et de pilotage se situent à deux niveaux : (i) sectoriel et (ii) FCE.

- Le pilotage au niveau sectoriel

Le pilotage et la coordination du Programme au niveau sectoriel se fera à travers l’organisation des

revues sectorielles et des instances qui pourraient être mises en place par le MEN en concertation avec
les trois agents partenaires. Ce pilotage permet au ministère de s’assurer d’une bonne articulation des
interventions des trois agents partenaires.

- Le pilotage du FCE

Le FCE dispose d’un Comité de Suivi (CdS), créé par arrêté du ministère de l’Économie et des Finances
(1292/2022/MEF du 19 janvier 2022). Il se réunit tous les deux mois pour effectuer un suivi de
l’exécution technique et financière du FCE et réguler son fonctionnement. Il est composé des
Secrétaires Généraux des quatre ministères concernés (MEF et ministères sectoriels), des cadres des
ministères bénéficiaires, de l’assistance technique et des PTF du FCE. La présidence est assurée par le
Secrétaire Général du MEF. Le CdS sera le principal organe de pilotage, de décision et de concertation
de l’exécution du financement du GPE.

En 2022, a été créé le Groupe Technique Élargi sur les Finances Publiques (GTEFP) pour animer le
dialogue intersectoriel et renforcer la coordination des acteurs. Il est Présidé par le Directeur de la
Comptabilité Publique (DCP) auprès du MEF, il est composé des techniciens du MEF et des ministères
sectoriels, de l’assistance technique du FCE et des PTF. Au démarrage du FCE, le GTEFP a appuyé
l’élaboration du Manuel de Procédures, l’établissement de l’ancrage institutionnel et le renforcement
du dialogue entre les acteurs de la chaîne de dépense. Son rôle s’est élargi au fil des ans vers l’appui à
la mise en œuvre et au suivi budgétaire, comptable et financier du FCE et le renforcement des
compétences des acteurs autour des trois piliers d’exécution du fonds : finances publiques, planification
et passation de marchés. Depuis 2024, il dispose d’un plan de travail annuel spécifique, dont la mise en
œuvre et le suivi est assuré par un secrétariat technique rattaché à la DCP. Dans l’espace de quelques
années, ce groupe est devenu une plateforme dynamique d’échanges techniques et joue un rôle
incontournable dans l’exécution des décisions du Comité de Suivi. Des groupes de travail régionaux
(GTR) ont également été mis en place pour assurer le relais au niveau déconcentré. Ces groupes de
travail, aussi bien central que régionaux, se réunissent au moins une fois tous les mois et autant que de
besoin.

Si le Comité de suivi du FCE a été mis en place pour se conformer au Manuel de Procédures du FCE,
l’établissement du GTEFP et des GTR a découlé de l’initiative propre des acteurs nationaux pour
répondre aux besoins de fluidification de la communication et de mutualisation des compétences pour
l’exécution optimale du fonds, révélant ainsi un niveau élevé de mobilisation et d’appropriation du
mécanisme.

L’AFD participera également aux comités de pilotage qui seront mis en place dans le cadre du PITAF.

3.3.3. La configuration budgétaire et financière du FCE

La comptabilité du FCE est prise en charge par le système comptable national. Les lignes de crédit du
FCE sont intégrées dans le circuit informatisé de la dépense publique (SIIGFP) avec un code

50
d’identification spécifique (02). Le FCE est exécuté par les ordonnateurs délégués (les ministres
sectoriels) et secondaires (DREN, CISCO, Chef d’établissement d’enseignement technique et
professionnels). Les services de l’ordonnateur secondaire29 assurent la phase administrative de la
dépense (engagement, liquidation, ordonnancement). Les procédures dérogatoires sont les caisses
d’avances et les délégations de crédits.

Les services du Trésor, plus particulièrement les comptables assignataires, les agents comptables et les
régisseurs économes dans certains cas assurent la phase comptable de la dépense (paiement). Le
contrôle financier est réalisé au stade de l’engagement par le contrôleur financier.

Les aspects financiers et trésorerie

Le FCE dispose de deux comptes ouverts à la BFM (banque centrale de Madagascar), dont l’un est en
devises, appelé « compte pivot », et l’autre en Ariary, dénommé « compte FCE dédié » au nom du
Trésorier Ministériel de l’Enseignement (TME). Ce dernier est le comptable teneur des comptes
financiers du FCE. Chaque PTF du FCE verse sa contribution au compte pivot conformément aux
dispositions des conventions de financement conclues avec le Gouvernement de la République de
Madagascar. Les principes généraux de gestion appliqués à ces deux comptes sont les suivants. Ils ne
peuvent en aucun cas :
- Recevoir d’autres fonds nationaux ou extérieurs en provenance de partenaires qui ne financent
pas le FCE ;
- Être nivelés pour alimenter d’autres comptes de l’État ;
- Servir au paiement de dépenses qui ne relèvent pas du FCE ;
- Servir à payer des dépenses qui ne sont pas inscrites dans le Plan de Travail Annuel des
ministères en charge de l’éducation et de la formation.

Le versement de fonds du compte pivot vers le compte dédié est à opérer uniquement par le TME. A
cet effet, les ministères sectoriels adressent une demande d’avis de non-objection aux partenaires
techniques et financiers du FCE pour ce transfert de fonds.

Le Compte FCE dédié en ariary supporte toutes les dépenses normales du FCE par bons de caisse ou en
régie. Les modalités de cette prise en charge sont précisées dans le manuel de procédures du FCE. En
raison de l’unicité de caisse et des règles de la comptabilité publique, les dépenses de transfert, par
bons de caisse et relevant de régies d’avance renouvelables sont payées par le compte courant de l’Etat
préalablement abondé des montants correspondant aux dépenses mandatées par le Compte FCE dédié
sur virement du TME. C’est une des particularités du FCE.

Dans chaque chef-lieu de région, un compte de dépôt dénommé « Régie FCE » a été ouvert. Ce compte
est destiné à recevoir les fonds du « Compte FCE » via le compte courant de l’État. Ce compte « Régie
FCE » » supporte les dépenses payées par les régies d’avances renouvelables du FCE.

Pour les organismes publics bénéficiaires du FCE, le transfert de fonds se fait par le TME, après le
mandatement de l’ordonnateur secondaire. Le transfert est fait sur le compte courant de l'État et
concomitamment il procède au virement de ce même montant du compte courant de l’État vers le
compte de dépôt de l’organisme public. L’organisme public dispose d’un compte de dépôt ouvert

29
Direction administrative et financière / services comptables et financiers

51
auprès de la Recette Générale d’Antananarivo (RGA). Il sert uniquement à recevoir et gérer les fonds du
FCE.

Des comptes de dépôt au titre des régies d’avances renouvelables peuvent être ouverts dans les
écritures des Trésoreries Générales (TG), Trésoreries Principales (TP).

Figure 6 : Schéma de compte à compte du FCE

3.3.4. Les mécanismes de planification et d’exécution budgétaire du FCE

Pour guider la planification des activités, les partenaires du FCE transmettent au mois de mai de l’année
N une lettre de cadrage qui indique pour l’année N+1 : (i) les enveloppes budgétaires par ministère, (ii)
la répartition entre les services centraux et déconcentrés, (iii) les orientations éducatives. L’élaboration
de cette lettre peut se situer dans un dialogue avec la partie nationale. Cette lettre de cadrage est un
outil important de la planification qui permet d’orientation la planification vers les objectifs du
Programme à atteindre.

Si un retard est pris dans la transmission de la lettre de cadrage, alors la planification prend du retard et
il y a des risques de non-inscription des crédits du fonds commun dans la Lois de finances. Il faut compter
dans ce délai de 4 mois : (i) les arbitrages internes aux ministères sectoriels, (ii) les discussions
budgétaires avec les PTF sur les activités proposées et leurs ajustements éventuel, (iii) le temps de l’avis
de non-objection sur le plan d’action par les PTF du FCE.

52
Les services déconcentrés élaborent leur plan d’action sur la base des orientations transmises par le
niveau central et des crédits inscrits dans la Loi des Finances. Compte tenu du nombre de services
déconcentrés bénéficiaires des ressources du FCE (environ 2.000), c’est le niveau central qui détermine :
(i) les crédits alloués pour chaque service déconcentré selon une clé de répartition et (ii) la répartition
des crédits selon leur nature économique des dépenses. Ce choix a été guidé par les contraintes de
temps qui pèsent sur la programmation budgétaire et donc, d’éviter le risque de la non-inscription des
crédits dans la loi des finances.

Les services déconcentrés élaborent ensuite leur plan de travail annuel sur la base des crédits alloués
et du paquet minimum d’activité définit (cf. infra) par le niveau central. Ces plans de travail ne font pas
l’objet d’une validation par le niveau central et les Partenaires techniques et financiers du FCE.

3.3.5. La valeur ajoutée du FCE dans le contexte du Programme

- Couverture du territoire national : le territoire malgache est vaste avec des zones rurales très
reculées, difficilement accessibles. L’utilisation du circuit de la dépense nationale permet de
transférer des ressources à tous les services déconcentrés sur les ressources extérieures et de
chercher/ orienter la recherche des résultats dans une logique d’équité. Cet aspect touche le
facteur favorable « Volume, efficience et équité du financement national » qui est considérée
comme une priorité élevée ;
- Architecture complète, alignée sur les structures nationales : le FCE peut financer avec un niveau
de traçabilité budgétaire et comptable suffisant, toutes les structures qui composent le secteur de
l’éducation sur le territoire national. La déconcentration des financements jusque dans les ZAP au
nombre de 1790, avec un schéma fiduciaire national, est une des grandes réussites de l’installation
du fonds. Le maillage des services déconcentrés dispose d’un potentiel important pour améliorer
et rendre effectif les fonctions du représente un atout dans le suivi-encadrement pédagogique
des enseignants, du pilotage et de gestion des écoles. Cet alignement répond aux préoccupations
d’avoir une mobilisation et allocation coordonnées des financements pour améliorer l’efficacité
de l’aide ;
- Un dialogue interministériel unique : depuis la création du FCE, un véritable dialogue entre le
MEN, le MEF et les PTF a été mis en place pour réguler le fonctionnement du FCE. La coordination
et la collaboration intersectorielles a été catalysées par la mise en place du GTEFP et des GTR,
dont le dynamisme témoigne par ailleurs de l’engouement et de l’engagement de tous les acteurs
pour le FCE ;
- Renforcement des instituts nationaux pour l’exécution des fonds : la réforme institutionnelle de
l’INFP et des CRFRP, concrétisée notamment à travers la transformation des CRFRP en service
opérationnel d’activité avec un ordonnateur (SOA) à leur tête et des lignes de crédits intégrés
dans le système de gestion. Des régies ont été créées auprès de ces structures et des comptes de
dépôt ouverts. Une réforme institutionnelle d’envergure, aucune réforme n’avait connu une telle
ampleur et ouvert sur une véritable décentralisation de la formation initiale et continue des
enseignants. Cette réforme devrait contribuer à améliorer l’efficience du système qui est une
considérée comme un facteur favorable avec une priorité élevée ;
- Renforcement durable des administrations : sur la base de l’étude de faisabilité du FCE (2019),
un plan de renforcement des capacités a été élaboré et mis en œuvre avec la présence de 14
assistants techniques durant trois ans au niveau central et déconcentré dans les domaines clés
suivants : coordination, planification et rapportage, gestion des finances publiques, passation des
marchés, appui à la déconcentration. Les assistants techniques ont accompagné la mise en œuvre
du FCE. Les compétences et les capacités sont toujours en construction à l’intérieur des

53
 Ministères car ce sont les personnels et les structures nationales qui ont la charge de la
planification, de l’exécution et du rapportage des dépenses du FCE. Toutefois, des changements
de pratiques ont déjà pu être observés, dont notamment le renforcement de la planification des
services déconcentrés, le respect du cycle de programmation budgétaire, le respect d’un
rapportage financier trimestriel, le renforcement du dialogue avec le ministère des finances. Le
Programme continuera à les appuyer dans une logique de continuité.
- La viabilité financière des interventions : Le FCE est un instrument financier qui n’a pas de durée
dans le temps. Il peut être abondé à tout moment par plusieurs partenaires. Cela signifie que les
interventions récurrentes menées dans le cadre du Programme pourront se poursuivre après la
fin du Programme, de la même façon, que plusieurs activités tels que les transferts aux services
déconcentrés, les caisses écoles et les financements de l’INFP étaient financé par le FCE entre
2022 et 2024.

3.4. Le rôle des principaux intervenants

- Le MEN, au niveau central et déconcentré, sera responsable de l’exécution des activités du

programme dans les domaines relevant de ses compétences. A ce titre, il a la charge de
l’élaboration du plan de travail annuel budgétisé, l’exécution des activités planifiées et le
rapportage technique des activités mises en œuvre. Le ministère a également la charge d’assurer
le suivi et le contrôle internes de l’exécution des fonds. Il s’appuie pour cela sur l’Unité de Suivi
des Organismes Rattachés - auquel revient le suivi-accompagnement des structures
déconcentrées, et sur l’Unité de Contrôle et d’Audit et ses démembrements au niveau
déconcentré, dont la mission est d’assurer les missions de contrôle et d’audit conseil.

Cependant, le FCE étant un mécanisme de coordination de l’aide, les autres nouveaux

financements canalisés via le FCE30 contribueront aux CAST de deux autres ministères sectoriels
31
œuvrant ainsi pour le maintien et la poursuite d’une vision sectorielle, indispensable pour un
développement cohérent du système.
- Les services déconcentrés de l’éducation (DREN, CISCO et ZAP) définiront et mettront en
œuvre leurs plans de travail annuels budgétisés selon un paquet minimum d’activités qui
sera déterminé par le niveau central en concertation avec les Partenaires Techniques et
Financiers du FCE.
- Les établissements scolaires et les FEFFI recevront des subventions caisses écoles et auront
la responsabilité d’élaborer un projet d’établissement contractualisé axé sur l’amélioration
de la qualité de l’éducation.
- L’INFP et ses démembrements en région (CRFRP) recevront des ressources pour renforcer
la formation initiale et continue des enseignants et des encadreurs de proximité.
- Le MEF est responsable de la gestion budgétaire, comptable et financière du FCE et du
maintien des comptes et de la trésorerie du Fonds. Il veille au contrôle des dépenses à
travers le contrôleur financier et les comptables publics en poste. Il a par ailleurs la charge
d’appuyer les ministères sectoriels dans le renforcement du contrôle et l’audit internes du
secteur éducatif à travers la Direction de la Brigade d’Investigation Financière et d’Audit
(DBIFA). Cet appui se traduit notamment dans l’accompagnement à la mise en œuvre des

30
Délégation de la DUE, subvention de l’AFD, octroyés en T3 2024
31
Ministère de l’Enseignement Technique et de la formation Professionnelle et ministère de l’Enseignement Supérieur et de
la Recherche Scientifique

54
 recommandations des audits externes et la poursuite des missions d’audits
conseils/contrôle.
- Les PTF du FCE, et notamment le chef de file des contributeurs au FCE, facilite la circulation
de l’information sur les opérations et la gestion du Fonds. Il est aussi l’interlocuteur principal
pour la communication avec les Ministères sectoriels et le MEF sur le suivi de l’exécution.
Les PTF du FCE élaborent la lettre de cadrage et délivrent les avis de non-objection
mentionnés dans le manuel de procédures du FCE.

4. Mécanismes de suivi évaluation

4.1. Les dispositifs de suivi-évaluation

Afin d’optimiser le dispositif de suivi-évaluation, il est nécessaire de réviser le cadre de résultats sectoriel
qui est arrivé à échéance en 2023. Tout en restant, dans la mesure du possible, dans le cadre des
documents existants, le programme identifiera certains indicateurs stratégiques pour guider le pilotage
et la recherche de l’impact.

Actualisation nécessaire des outils du pilotage

Conformément aux priorités identifiées dans les facteurs favorables, l’AFD avec les autres PTF
plaident pour l’actualisation des outils de pilotage essentiels, dont notamment le modèle de
simulation et du CDMT sectoriel et le cadre des résultats. En fonction de l’avancée de ces travaux, et
en raison de sa recherche d’alignement aux documents du secteur par le FCE, une révision des
indicateurs poursuivis pourrait avoir lieu.

a) Le rapportage technique et financier

Dans le cadre du FCE, le manuel de procédures mentionne l’élaboration de plusieurs rapports :
- Les rapports financiers trimestriels du FCE permettant d’analyser le niveau d’exécution
financière des services centraux et déconcentrés. Les acteurs de la chaîne de la dépense
répondent à l’obligation de rapportage financier et de reddition des comptes avec (i) une
remontée des situations des bons de caisse et des régies d’avance par l’ensemble des postes
comptables du niveau central et déconcentré. Ces situations sont ensuite consolidées par le
Trésorier ministériel de l’éducation et (ii) la mise à disposition des extraits des comptes (dédiés
en Ariary et pivot en euros) du FCE.
- Les rapports semestriels techniques et financiers qui rendent compte de l’exécution sur le FCE.
- Les rapports annuels techniques et financiers qui rendent compte de l’exécution du secteur de
l’éducation avec toutes les sources de financements.

A ce jour, les rapports financiers sont pas produits (quasi) dans les délais réglementaires et contiennent
les infos essentielles pour suivre l’exécution financière. En revanche, les rapports techniques semestriels
et annuels sont produits avec retards, voire pas du tout, et avec des difficultés.
(i) Pour les services déconcentrés, il s’agit de toutes une chaîne de remontée d’information : les Chefs
ZAP rendent compte aux CISCO, les CISCO consolident les rapports des ZAP et élaborent leurs
rapports. Ils envoient ce rapport aux DREN qui consolident les rapports reçus et intègrent le
rapportage sur leurs activités. Puis elles transmettent à la Direction de la Planification du MEN.
Durant les deux premières années d’opérationnalisation du FCE, les services déconcentrés,
notamment les DREN, ont reçu l’appui de l’assistance technique FCE pour élaborer les rapports

55
 semestriels et annuels. Toutefois, la qualité des rapports est irrégulière et le niveau central éprouve
des difficultés à traiter, analyser et consolider les données reçues par les services déconcentrés.
Ces derniers reçoivent très peu de retour / commentaires sur leurs rapports, ce qui ne leur permet
pas de les améliorer.
(ii) Au niveau central, le rapportage se fait avec beaucoup de retard et la collecte des données n’est
pas aisée en raison de (i) la complexité du processus avec des centaines de services concernés,
notamment au MEN, (ii) le manque d’impulsion de la part des autorités des ministères et (iii) des
conditions de travail difficiles qui ne facilitent pas la rédaction et un travail participatif (manque
d’équipements informatiques, manque de personnels, des bureaux exigus). Pour structurer le
rapportage, des responsables ont été identifiés au sein de chaque direction de la planification et ils
sont chargés d’organiser la collecte des informations en concertation avec les directions des
affaires financières et les personnes responsables des marchés publics. Toutefois, les capacités et
les outils restent déficitaires.

Le Programme accompagnera la simplification des outils existants, c’est-à-dire les canevas de

rapportage (central et déconcentré) et développera en concertation avec la partie nationale, une chaîne
de remontée d’information en respectant le manuel de procédure du FCE et en créant un masque de
saisie commun pour tous les services déconcentrés. Ce masque de saisie se basera sur la structure du
plan d’action dans la mesure ou le rapportage se fait en miroir de la planification. Ces appuis
concerneront également le rapportage de l’INFP/ CRFRP.

Le Programme mettra en œuvre un plan de renforcement des capacités spécifiques pour les acteurs
impliqués sur le rapportage technique et financier. Par ailleurs, des ressources seront allouées au
ministère de l’Économie et des Finances afin d’accompagner l’exécution de la dépense au niveau des
Trésoriers généraux /principaux et de réaliser des sessions de renforcement des capacités sur la chaîne
de la dépense. Ces ressources serviront également aux directions chargées du contrôle interne.

b) Le suivi des caisses-écoles

Le suivi des caisses écoles revêt deux volets : un volet financier et un volet technique.

Dans le cadre du suivi du volet financier, le MEF joue un rôle important dans la mise à disposition de la
subvention des caisses écoles même si un travail préalable doit être mené par le MEN pour définir le
montant de chaque caisse-école.
- Le suivi du transfert de la subvention se fera à travers les rapports financiers trimestriels et la
remontée des informations par les trésoriers généraux/principaux.
- Les chefs CISCO devront prendre les mesures nécessaires pour élaborer un calendrier de paiement
de la subvention aux FEFFI, en concertation avec les postes comptables et les percepteurs
principaux.
- Le suivi de l’utilisation de la subvention caisse-école. Les FEFFI doivent élaborer un rapport financier
sur l’utilisation de la subvention caisse-école. Le suivi de l’utilisation de la subvention caisse-école
se fait par la CISCO et notamment les DCAIF de la CISCO et le Chef ZAP. Leurs missions de suivi et
les sessions de renforcement des capacités des FEFFI au niveau local seront budgétisées dans les
ressources allouées aux services déconcentrés.

Toutefois, il faut rappeler qu’environ 32.000 écoles seront bénéficiaires de la subvention dans un
pays vaste avec des zones très reculées et ou le montant de la subvention par école reste

56
 relativement faible (moyenne de 125 euros par école). Ainsi, le suivi financier ne peut se faire que
par échantillonnage avec le but pour objectif l’amélioration des pratiques.

- Par ailleurs, comme mentionné plus haut, le Programme mettra à disposition des ressources auprès
des services d’audit interne rattachée au ministère de l’économie et des Finances, la DBIFA, pour
procéder à la vérification par échantillonnage de l’utilisation des fonds.

Le suivi technique de la subvention caisse-école vise à mesurer l’efficacité des dépenses, leur impact sur
le fonctionnement et l’environnement de l’école et, plus largement sur la qualité des apprentissages.
Ce suivi peut être réalisé par les acteurs internes et externes de l’école. Dans un premier temps,
l’efficacité des dépenses dépend de l’identification des besoins de l’école et donc de la pertinence du
plan d’établissement contractualisé axé sur la qualité. C’est dans cette optique que le Programme visera
(i) le renforcement des capacités des FEFFI sur l’élaboration des PEC et (ii) le renforcement du suivi-
conseil des Chefs ZAP et des CISCO sur la phase d’élaboration des PEC.

4.2. Les risques et les mesures d’atténuation

Dans le cadre de la mise en œuvre du Programme, plusieurs risques ont déjà été identifiés ainsi que des
mesures de mitigation à mettre en place. Ces risques ont été identifiés sur la base (i) des difficultés
rencontrées lors de l’exécution du FCE entre 2022 et 2024, (ii) des risques déjà analysés lors de l’étude
de faisabilité réalisée pour la mise en œuvre du FCE, (iii) des études réalisées dans le cadre du présent
document de programme (étude fiduciaire et technique sur les caisses écoles et étude sur les dispositifs
de formations) (iv) des échanges / ateliers organisés avec le MEN et le MEF.

Dans le domaine fiduciaire, il est important de souligner que les résultats des audits externes depuis le
démarrage du fonds ont montré la bonne tenue comptable et financière du fonds par la grande majorité
des postes comptables sur l’ensemble du territoire national. Vu l’étendue du pays et les difficultés de
communication dans certaines régions très enclavées, la remontée des informations comptables est
parfois lente et la consolidation des données pour la production des rapports financiers exige du temps.
Mais le résultat de ce travail, grâce à l’implication du Ministère en charge des finances et du réseau très
structuré des comptables publics, est en général toujours meilleur que dans d’autres pays disposant de
fonds communs.

57
Tableau 12 : Cartographie des risques climatiques, macroéconomiques, politiques et sociaux

Risques Degré de Mesures d’atténuation

risque
Risques climatiques
Risques climatiques et catastrophes naturelles Élevé - En cas de catastrophes naturelles ou de cyclone, les ressources allouées pour la
subvention aux écoles pourraient être orientées en priorité vers les établissements
touchés par ces risques.
Risques macroéconomique et politique
La croissance économique stagne, voire baisse Élevé - Les PTF doivent maintenir un suivi et une analyse régulière des budgets alloués et
entraînant une réduction des ressources nationales exécutés dans les lois de finances initiales et rectificatives afin de renforcer leur
allouées au secteur de l’éducation et un plaidoyer en faveur de l’éducation.
désengagement de l'État vis à vis du secteur éducatif -
Faible volonté politique pour améliorer le système Le GTEFP et les revues sectorielles doivent être des instances de dialogue
éducatif privilégiées pour analyser l’évolution du budget de l’État dans le secteur de
l’éduction.
Risques sociaux
Grève d’enseignants, résistance aux changements Moyen Coordination constante avec tous les acteurs du secteur et impliquer la société civile
dans les cadres de dialogue (GTEFP, revues sectorielles)

Assurer une communication régulière sur les interventions du Programme

Risques sociaux
Risques d’abus et d’exploitation (abus physiques, Moyen Formation et sensibilisation pour le personnel administratif et enseignant, les élèves
émotionnels, exploitation économique et sexuelle) et les parents d‘élèves sur les différentes formes de violences et code de conduite
par des membres de la famille, du personnel intégrant la PSEAH
éducatif, des pairs ou des tiers en lien avec l’école Information des partenaires de l’école sur les mesures de signalement et de
protection des victimes
Intégration des plaintes/incidents SEAH dans le dispositif existant de gestion des
réclamations environnementales et sociales de l’AFD32. Envisager une approche

32
Le dispositif de gestion des réclamations environnementales et sociales de l’AFD existe depuis 2017. Il est déployé progressivement au niveau pays et son pilotage
renforcé au niveau institutionnel. Le dispositif de gestion des risques est défini lors de l’instruction sur la base d’une évaluation des risques environnementaux et sociaux. Il

58
 Risques Degré de Mesures d’atténuation
risque
commune à l’ensemble des bailleurs du FCE, avec comme objectif de disposer
d’une réponse globale incluant l’installation d’un mécanisme de gestion des
réclamations transparent et accessible aux communautés.

Tableau 13 : Cartographie des risques de mises en œuvre du Programme

Risques Degré de Mesures d’atténuation

risque
Risques rattachés à la planification des services centraux
Le budget du CAS/FCE n’est pas préparé dans les délais du Moyen Il est proposé de communiquer la lettre de cadrage au plus tard en mai de l’année N-1 pour
cycle de la Loi de finances en raison notamment : l’année N. Son contenu devra être suffisamment précis avec des orientations limitées pour
- Du retard dans la transmission de la lettre de cadrage éviter la dispersion des activités.
créant un retard dans l’identification des activités et donc S'assurer de la maîtrise du logiciel PTA et renforcer la formation des agents des ministères
l’élaboration du PTA : sur les codes sources du logiciel.
- Des arbitrages difficiles à réaliser en interne au MEN : - Mobiliser une assistance technique en appui à la planification.
- Le PTA ne prend pas en compte les financements RPI et
des autres partenaires.
-
Risques rattachés à la planification des services déconcentrés
Le paquet minimum d’activité (PMA) est mal cadré ou ne Moyen Inscrire dans la lettre de cadrage des PTF les activités du PMA
répond pas aux besoins réels du terrain et les services S’assurer que les autorités du MEN transmettent une note circulaire aux services
déconcentrés planifient d’autres activités. déconcentrés mentionnant les activités du PMA et leur répartition.
Les services déconcentrés ne disposent pas des informations - Mobiliser une assistance technique dans les régions.
sur les activités financées par les projets et les autres PTF.

Risques sur le rapportage technique (suivi-évaluation)

● Les rapports techniques et financiers ne sont pas élaborés. Élevé Identifier avec le MEN un schéma de collecte d’information en définissant les rôles et les
● responsabilités des acteurs.

est formalisé dans le Plan d’Engagement Environnemental et Social (PEES) annexé à la Convention de financement (signé entre l’AFD et le bénéficiaire, dans le cas de cette
opération, avec le Ministère des Finances). Le PEES récapitule les principaux risques et les mesures d’atténuation.

59
 Risques Degré de Mesures d’atténuation
risque
Les informations sur les activités financées par les projets et Simplifier le canevas de rapportage des services déconcentrés
les autres PTF ne sont pas disponibles. - Mobiliser une assistance technique en appui au rapportage technique au niveau central et
dans les DREN.
-
● Risques sur les caisses écoles
● L’État ne transfère pas les subventions aux écoles sur le Élevé Le mécanisme actuel de subvention aux caisses écoles est basé sur un préfinancement de
budget de l’Etat. ces subventions par le compte unique du trésor puis l’état se rembourse en prélevant les
● Les subventions aux caisses écoles sont transférées avec du fonds dans la caisse du FCE. Des retards de versement sont donc probables si les tensions de
retard (après la rentrée scolaire). trésorerie sont fortes. Un suivi des délais de versement sera effectué par l’assistance
technique. Si des retards significatifs se produisent, il sera proposé de modifier le schéma
fiduciaire en versant les subventions à partir des comptes de liquidités du FCE.

Un comité de suivi sera mis en place au sein du GTEFP. Il inclura le MEN et le MEF. Il suivra
le fonctionnement du mécanisme de subvention et décidera des mesures à prendre pour
lever les difficultés opérationnelles ou de trésorerie liés aux subventions. Il pourra décider
des actions à conduire pour renforcer le mécanisme. Ces mesures seront intégrées dans le
plan d’action du MEF et du MEN en fonction des acteurs responsables de leur mise en
œuvre.

● Les caisses écoles ne permettent pas de couvrir les besoins Très Mener une étude sur les frais de fonctionnement des écoles afin de pouvoir mener un
réels des établissements et ne contribuent pas de manière élevé plaidoyer sur l’augmentation de la subvention caisse école auprès du MEF.
effective à l’allègement des charges parentales. Dans un deuxième temps, ce risque pourra être atténué en partie par un travail de ciblage
des territoires et des établissements où le degré de pauvreté des ménages est le plus élevé,
où la subvention aux FEFFI pourra faire levier sur les scolarisations.

- Risque sur les transferts INFP / CRINFP

Les transferts aux CRFRP ne sont pas effectifs car le Conseil Très Pour mémoire il faut rappeler que l’INFP ne fonctionne pas car une autre règle
d’administration de l’INFP ne se réunit pas pour valider la élevé administrative ne peut être appliquée et bloque l’Institut. Ces règles bloquantes ne sont pas
programmation des activités financées avec les ressources bonnes et doivent être changés.
du Fonds.
- L’AFD demandera l’élaboration de procédures spécifiques et transitoires garantissant
l’approbation du plan d’action et sa réalisation annuelle. Il s’agira notamment de décrocher
la validation des comptes de gestion et du plan d’action de la tenue du conseil

60
 Risques Degré de Mesures d’atténuation
risque
d’administration de l’INFP ou pour le moins de mettre en place une procédure d’exception
dès que le Conseil d’Administration ne se réunit plus dans les délais, peu importe la raison.
-
● Le jumelage avec une Université / institution Française se Moyen - Mobiliser les services de l’AFD siège pour accompagner le montage du dossier.
fait avec du retard
●
- Risque sur la gestion financière
La traçabilité des subventions allouées aux caisses écoles, Élevé Le FCE apportera les ressources nécessaires auprès de toutes les ZAP pour assurer un suivi
leur versement, retrait par les membres de la FEFFI, leur de chaque caisse école subventionnée selon un standard et une planification définie. La
utilisation au bénéfice des écoles est peu ou pas suivi, standardisation de ce travail sur l’ensemble du territoire national sera définie ainsi que la
insuffisamment rapporté au plan comptable et financier. Ces digitalisation des rapports de suivi partout où cela sera possible. A minima il devra être
dysfonctionnements sapent la crédibilité du mécanisme constaté la disponibilité des fonds versés et les preuves de leur usage au bénéfice de l’école.
nationale de financement des écoles. Le suivi comptable et financier sera assuré par les postes comptables dans les districts
comme c’est déjà le cas aujourd’hui et la supervision, puis consolidation par les régions. Le
La reddition des comptes sur l’utilisation des caisses écoles cas échéant, le dispositif d’appui technique soutiendra le traitement des données et
est inexistante ou inadéquate renforcement du dispositif de contrôle sur la chaîne de la dépense, le suivi des régies
permettant de verser les fonds aux FEFFI, leur alimentation par la caisse de l’état, puis le
remboursement de ces fonds par le FCE.

Les procédures d’exécution de la dépense publique ne sont Moyen Le partenariat déjà conclu avec la DBIFA sera prolongé avec la conduite de mission d’audit
pas respectées. Des irrégularités et réserves sont interne chaque année en amont des contrôles externes. Ces missions ont déjà été d’une
mentionnées dans les rapports d’audit externe et grande utilité au démarrage du fonds. Elles conduisent à des recommandations bien
conduisent à des demandes de remboursement de fonds. acceptées et pertinentes qui améliorent la gestion du fonds et anticipent les difficultés de
gestion.

La présence d’une assistance technique dans le domaine de la gestion des finances

publiques permettra comme par le passé d’animer un dialogue technique avec les
ordonnateurs et les comptables sur les risques fiduciaires et la régularité de la gestion des
fonds du FCE.

Les audits externes qui seront réalisés chaque année sur un échantillonnage de dépense ont
pour vertu de dissuader les acteurs à ne pas respecter les procédures d’exécution des
dépenses et des marchés. Ils contribuent aussi lors du partage des constats à construire un
dialogue légitime sur la gestion des ressources du FCE et l’amélioration des règles et

61
 Risques Degré de Mesures d’atténuation
risque
procédures nationales de gestion des finances publiques. La mise en œuvre des
recommandations des audits sert de fil conducteur à ce dialogue chaque année.

Les rapports budgétaires comptable et financier ne sont pas Modéré La production des rapports financiers et surtout leur consolidation sectorielle sera réalisée
produits dans les délais requis. avec l’appui d’une assistance technique dans le domaine de la gestion des finances
publiques comme par le passé. Les données comptables sont en général bien collectées
mais leur consolidation peut être freinée par un ou deux postes comptables en retard sur les
dizaines que compte le pays. Les appuis techniques veilleront à trouver des solutions au
quotidien pour éviter ces retards. Ils garantiront la fiabilité des données collectées et des
comptes consolidés.

La trésorerie du FCE est utilisée à d’autres fins que pour les Modéré Le risque d’une utilisation des ressources du FCE à d’autres fins que celles convenues est
dépenses du FCE. modéré car dans le passé il n’est pas survenu. La disponibilité trimestrielle des extraits
bancaires et les rapprochements de ces données par les assistants techniques avec celles
des ordonnateurs et des comptables publics est une veille suffisante pour repérer et traiter
le cas échéant des irrégularités.

Des irrégularités sont constatées dans la gestion des Modéré Un plan de formation sera élaboré pour renforcer les comptables et de gestion des CRFRP.
ressources du FCE transférées aux CRFRP. Les actions retenues seront intégrées dans le plan d’action annuel du MEF qui en assurera la
réalisation, ou la mobilisation selon les options retenues. Le dispositif d’assistant technique
appuiera l’INFP (siège) pour organiser le suivi des dépenses dans ces démembrements :
élaborer les outils, opérer un suivi et des contrôles en interne, intégrer ces actions dans le
plan d’action annuel. Des regroupements trimestriels des directeurs et comptables auront
lieu la première des versements pour s’assurer de la bonne application des règles de
gestion.

- Risque sur la passation des marchés

● Les procédures de passation des marchés ne sont pas Élevé La passation des marchés fera l’objet d’un appui technique robuste tout au long du
respectées (choix de la procédure, respect des règles et des programme qui portera sur tout le processus de passation des marchés, leur préparation,
étapes) passation et réception. Des avis de non-objection en petit nombre seront donnés sur les
Les marchés sont passés avec du retard entraînant la non- marchés dont les seuils seront définis. Une collaboration sera formalisée avec la commission
réalisation des activités et des taux d’exécution faibles nationale des marchés publics (CNM) pour soutenir un contrôle a priori de qualité des
dossiers. Les marchés seront ensuite contrôlés ex post par la DBIFA et l’audit externe.

62
 Risques Degré de Mesures d’atténuation
risque
Afin d’améliorer les taux d’exécution des marchés et donc du FCE, tous les marchés qui ne
seront pas lancés au terme de l’année budgétaire tomberont en annulation. Les crédits sont
réalloués sans exception vers les services déconcentrés et les écoles.
Le dispositif d’assistant technique appuiera dès la première année la constitution de marché
d’accord cadre, a minima pour les acquisitions suivantes : les tables-bancs, les motos, les
ordinateurs, les consommables informatiques et bureautiques, la restauration et la location
de salles pour les rencontres et séminaires.

- Risque sur le dispositif d’assistant technique

Les expertises sont mobilisées avec du retard créant un Élevé L’AFD préparera et lancera le marché d’assistant technique au plus tôt
« vide » dans l’accompagnement des domaines clés
identifiées lors de la mise en place du FCE et l’élaboration du
document de programmes.

63
4.3. Le rôle de l’Agent partenaire

En tant qu’agent partenaire, l’AFD veillera à ce que les fonds du PME soient correctement gérés et
participera au dialogue technique avec les acteurs nationaux, en lien avec les autres partenaires du
secteur. En tant que membre régulier de la PNPSE, l’AFD continuera à promouvoir le dialogue sectoriel,
aux côtés de l’UNICEF et de la Banque Mondiale (co-Agent Partenaire), le chef de file et de la CELCO,
cellule technique de coordination du secteur. La réalisation des résultats est la responsabilité des
autorités nationales, en tant qu’AP, l’AFD assume un rôle de facilitation, de suivi et de redevabilité aux
côtés des autorités

L’AFD exercera une responsabilité financière et fiduciaire des fonds octroyés par le PME. Elle signera
une Convention de financement avec le gouvernement de Madagascar pour la mise à disposition des
fonds au sein du FCE et s’assurera du suivi des procédures prévues à cette convention et des règles
relatives aux décaissements et justification des fonds, tel que décrit par le manuel des procédures. La
gestion du risque fiduciaire, a été prise en compte lors de la définition de ce Programme par une analyse
du fonctionnement actuel du FCE, des risques fiduciaires et des capacités des entités nationales à gérer
ces financements. Cela a permis d’identifier des recommandations pour cette nouvelle phase.

Le contrôle ex post se fera principalement à travers des audits externes, prévus pour la durée du
programme en maîtrise d’ouvrage directe de l’AFD. Un certain nombre de contrôles ex post seront
également effectués par les bailleurs du FCE, à travers notamment des avis de non-objection (ANO) sur
la planification annuelle, les plans de passation de marchés, et aux étapes clés d’un nombre limité de
marchés (stratégiques ou au-dessus de certains seuils financiers). Les contrats de performances avec
l’INFP feront également l’objet d’un ANO.

Les frais de supervision proposés s’élèvent à 7% des montants effectivement alloués par le PME pour
lesquels l’AFD est agent partenaire (soit 1 817 904 Euros). Ils ont pour double objectif i) assurer un suivi
fiduciaire complet et ii) d’appuyer la supervision technique du Programme et d’accompagner sa mise
en œuvre. Ces frais serviront à :
- Mettre en place d’un nouveau dispositif d’assistance technique (DAT) qui assurera de manière
continue l’accompagnement et le renforcement des capacités nationales dans l’utilisation des
fonds, l’exécution des dépenses, et la reddition des comptes. Ce dispositif sera cofinancé avec
les ressources propres de l’AFD.
- Renforcer le suivi quotidien de l’exécution par le recrutement d’un expert dédié au suivi du FCE
à plein temps et pour toute la durée du Programme. La personne aura la charge de la
supervision et du suivi opérationnel du Programme au niveau de l’Agence AFD de Antananarivo.
L’expert collaborera avec les acteurs de mise en œuvre des financements du FCE et les deux
autres Agents Partenaires afin de renforcer les synergies et de s’assurer de la bonne
complémentarité des interventions, y compris avec celles du budget de l’Etat. L’expert produira
des analyses sur les projets de planification et l’état d’exécution technique et financière du
Programme. Il s’assurera de la cohérence des activités mises en œuvre et de leur alignement
avec les orientations du Pacte et du Programme. Il travaillera avec les équipes de l’AFD à
Madagascar et le responsable d’équipe projet au niveau de l’AFD siège.
- Couvrir les dépenses liées aux diverses missions de dialogue et de suivi qui auront lieu tout au
long du Programme par l’équipe AFD à Madagascar, le responsable d’équipe projet au siège,
ainsi que d’autres experts du siège qui pourront être amenés à venir en mission à Madagascar
dans le cadre de ce Programme ;

64
- Mobiliser de l’expertise complémentaire en concertation avec le MEN et selon les besoins.
Cette expertise pourrait être mobilisé rapidement à travers les procédures de l’AFD.
- Couvrir les dépenses d’audits annuels du FCE : à cet effet, l’AFD contractualisera un cabinet aux
standards internationaux, qui serait mandatée à mener les audits externes exhaustifs pendant
la durée du Programme. L’objectif sera de disposer d’une opinion professionnelle indépendante
sur la qualité des dépenses du FCE.
- Dispositif suivi, études et d’évaluations du Programme : sont préalablement envisagées le
renforcement du volet suivi financier des caisses écoles, en complément des interventions du
projet TaFiTa. Des études sectorielles pourront être réalisées, le MEN a par exemple sollicité la
conduite d’une étude sur les implications financières de la gratuité de l’éducation.
- Enveloppe des imprévus pour permettre faire face à d’éventuelles difficultés pendant la mise
en œuvre.

65
Annexe 1 : Explication de certains coûts

1. Activité 1.3.1 : « Établir un partenariat avec une convention avec un institut supérieur de formation
de formateurs capable d’accompagner l’INFP dans le renforcement des capacités des formateurs
des CRFRP »

L’objectif du partenariat avec un institut supérieur de formation est de renforcer les capacités des
formateurs des formateurs des six CRFRP pour qu’ils disposent des compétences et qualifications
nécessaires pour former les encadreurs de proximité. Ce partenariat sera sur toute la durée du projet,
soit 4 ans. Plusieurs grandes activités seront financées :

i. Appui à la mise en place d’un dispositif de formation continue des CONSPED et des Chefs ZAP
• Cet appui peut prendre la forme de visites des experts sur le terrain, de réunions au niveau
local et national afin d’identifier les besoins / les difficultés rencontrées par les conseillers
pédagogiques / d’appuyer l’organisation du test de bilan de compétence des conseillers
pédagogiques / de formuler un dispositif de formation / d’appuyer l’élaboration des
modules de formations (liste d’appui non exhaustive des appuis). Année 1.

ii. Accompagnement de la mise en œuvre des formations des conseillers pédagogiques et des Chefs
ZAP
• Cet appui peut prendre la forme d’interventions dans les ateliers de formation. Année 1

iii. Accompagnement de l’INFP dans l’étude de faisabilité de deux dispositifs de formation initiale :
les conseillers pédagogiques du collège et les inspecteurs du primaire.
• Cet appui peut prendre la forme d’un voyage d’étude à l’étranger des cadres de l’INFP et
du MEN (8 – 10 cadres). Année 2

iv. Appui au renforcement des capacités des formateurs des six centres CRFRP engagés dans la
formation des conseillers pédagogiques
• Cet appui peut prendre la forme de visites des experts pour mener une analyse
approfondie des besoins en renforcement des capacités des formateurs des CRFRP /
coconstruire le programme et le contenu des formations / organiser les ateliers de
perfectionnement pour les formateurs / développer un système de suivi-accompagnement
/ accompagner le suivi-encadrement des stages pratiques et le développement d’outils
spécifiques. Année 2 à 4

v. Appui à l’identification des déficits de compétences des formateurs des CRFRP 33 pour la
formation des enseignants et proposition d’un dispositif de renforcement des capacités et de sa
mise en œuvre
• Cf. le point ci-dessus pour la forme de l’appui.

33 Cette analyse se basera sur les 6 CRFRP ciblés

66
 Prévision budgétaire pour les 4 ans

Dans la budgétisation, le budget a été divisé de façon égale sur les quatre années. Il sera ajusté
au moment de la contractualisation. L’université devra ainsi présenter une offre technique et
financière détaillée.

Coût unitaire
Item Unité Quantité Total (USD)
(USD)

Frais des experts 322 000

Rémunération Jour 400 600 240 000
Frais de voyage Voyage 20 2 000 40 000
Per diem et frais divers pour les experts Jour 280 150 42 000
Frais des ateliers et formations 380 200
Atelier d’élaboration des modules / cadres
Atelier 14 5 000 70 000
d’échanges
Formation des formateurs des CRFRP sur les
CRFRP 6 51 700 310 200
modules / contenu élaboré
Renforcement des capacités des formateurs pour la
82 000
formation des enseignants
Identification des déficits de compétences des
CRFRP 6 7 000 42 000
formateurs des CRFRP
Élaboration de 3 modules spécifiques Atelier 6 5 000 30 000
Développement d'un dispositif de formation Atelier 2 5 000 10 000
Voyages d’études 47 000
Frais de voyage Billets 10 2 000 20 000
Perdiem Jours 100 200 20 000
Frais divers / organisation Forfait 1 7 000 7 000
Frais divers 68 800
Reprographie Forfait 1 10 000 10 000
Frais de gestion de l’université (7%) Forfait 1 58 800 58 800
Montant total de la proposition financière 900 000

2. Activité 1.4 : « Renforcer l’encadrement et le suivi régulier des services déconcentrés »

i) Dotation des CISCO de moyens de déplacement
Dans le cadre du renforcement institutionnel de l’encadrement pour le pilotage de la
qualité, il est prévu de doter les Conseillers Pédagogiques des ressources nécessaires à la
réalisation de leurs activités de conseil pédagogiques, conformément au cahier de charges
qui sera établi et pour l’atteinte des indicateurs de performance fixés. Ces dotations
incluent des motos34 (ligne 29 du budget), et des appuis pour leur frais de mission
(indemnités de mission et carburant, à travers les lignes 31 et 32). Les besoins en dotation
de motos ne sont pas basés sur une évaluation proprement dite mais sur les constats des
multiples missions de terrain réalisées par les partenaires du FCE (UNICEF, AFD, Assistants
Techniques) et sur les remontées d’informations des services déconcentrés.

34
Le système compte 985 conseillers pédagogiques en fonction, sur lesquels 114 sont en cours de dotation de
motos dans le cadre des appuis du FCE en 2024. Les dotations de la ligne 29 portera à 229 le nombre de
conseillers pédagogiques équipés en moyen de déplacement.

67
 Dans la mesure où la stratégie du MEN visant à redéployer les Conseillers Pédagogiques au
niveau ZAP est aboutie, des dotations complémentaires seront considérées à travers une
réaffectation de la ligne 19 du budget.

3. Activité 4.1 : « Appui au pilotage et au suivi par le niveau central »

Une lettre de cadrage est élaborée chaque année avec pour objectif de guider les ministères dans leur
planification. Elle identifie des orientations éducatives qui répondent aux défis et aux priorités du
secteur éducatif malgache en lien avec les objectifs du Programme. Le principe de l’alignement est de
donner la responsabilité aux directions du MEN d’identifier les activités les plus pertinentes à mettre en
œuvre en fonction des orientations mentionnées par les PTF dans la lettre de cadrage. Le budget alloué
correspond aux activités qui seront mises en œuvre par les directions centrales du MEN pour
accompagner la bonne exécution du FCE.

A titre d’exemple, les activités suivantes sont intégrées dans ce montant mais c’est au MEN de
déterminer avec précisions les activités et les directions responsables :

✓ Appui à la planification des directions centrales et déconcentrées (atelier – formation –

équipements) – DPE
✓ Appui à la collecte des données techniques pour le rapportage (atelier – formation –
équipements) – DPE
✓ Appui à la coordination et au suivi – supervision des activités (missions de suivi, atelier,
équipement) – SG – DGES – DGFP et leur démembrement
✓ Renforcement des capacités dans le suivi des subventions et des transferts (mission de
suivi, atelier) – DAF
✓ Organisation des réunions du comité de suivi FCE (atelier)
✓ Activités de sensibilisation et de communication pour le changement (atelier, forum,
formation, descentes sur terrain, production d’outils de communication, couts de
communication (radios/TV), couts de collaboration avec des partenaires/prestataires
externes)

L’allocation de ce budget est basée sur l’expérience des quatre précédentes années de mise en œuvre
du FCE. La répartition moyenne du budget entre les différentes catégories de dépense est généralement
la suivante :

Item %
Frais de déplacement intérieur, carburant, perdiem, téléphone 25%
Frais de colloque, organisation d'atelier, renforcement des capacités (formation) 30%
Fourniture et équipements de bureau, consomptibles informatiques 25%
Fournitures et services 20%

4. Activité 4.2 : « Appui à la gouvernance financière par le MEF »

Le Ministère de l’Economie et des Finances intervient en appui à l’exécution, à la gestion et au

rapportage financier du FCE au niveau central et dans les régions. L’objectif est de renforcer les
capacités institutionnelles afin de fluidifier l’exécution des dépenses. Les ressources qui lui sont allouées
visent à :

68
 ✓ Renforcer le réseau comptable afin d’améliorer le traitement des dossiers de paiement du
secteur de l’éducation au niveau du Trésor
✓ Renforcer les capacités des acteurs budgétaires pour améliorer la qualité des dossiers et le
traitement durant la phase administrative
✓ Assurer l’opérationnalité du système des virements centralisés (des comptables
assignataires en région vers le TME) pour faciliter la mise en œuvre du FCE
✓ Renforcer les capacités des acteurs budgétaires à travers des formations et des missions
de supervision
✓ Appuyer l’archivage (auprès des trésoreries générales/ principales) pour faciliter les audits
du FCE
✓ Maintenir le dialogue entre le MEF et les ministères sectoriels, notamment le MEN, à
travers le GTEFP en vue de renforcer l’appropriation nationale de l’instrument financier

Comme pour les activités 4.1, la responsabilité de la planification revient aux différentes directions du
MEF impliquées dans le FCE. Comme pour les années précédentes, il s’agit de la Direction de la
comptabilité publique (DCP), de la Direction du budget (DB), du Trésorier Ministériel de l’Enseignement
(TME), du Contrôleur financier (CF).

A noter que les audits internes réalisés par la DBIFA sont budgétisés à la ligne 52.

5. Couts d’appui à la mise en œuvre du programme

i. Consultant pour le suivi de l’exécution du programme
Un consultant (expertise nationale ou internationale) sera mobilisé à temps plein (220 h/j par année)
à Antananarivo pour une durée de quatre ans et six mois afin d’assurer le suivi du financement du
FCE. Ses termes de références comprendront les activités de clôture après la date de clôture du
projet comme la validation des derniers audits. Son contrat inclut les frais de résidence et de mission.

ii. Consultant en appui au démarrage du programme

Ce consultant (expertise nationale ou internationale) sera mobilisé à partir du premier trimestre
2025 pour une durée de sept mois, en amont du consultant qui suivra l’exécution du financement
sur quatre ans et six mois.

iii. Suivi et évaluation

Un consultant accompagnera les ministères pour la mise en place d’un suivi-évaluation interne.
Plusieurs évaluations techniques seront aussi réalisées annuellement et à mi-parcours durant la mise
en œuvre du programme, particulièrement sur les caisses écoles et les transferts aux services
déconcentrés. Ces évaluations permettront d’appuyer la collecte et l’analyse des informations
nécessaires au suivi des réalisations du Programme et de l’atteinte des objectifs.
Selon les prestations passées par l’AFD, pour chaque évaluation, les profils mobilisés seraient à
minima les suivants : un chef de mission, des experts sectoriels et des enquêteurs, à dimensionner
selon le type d’évaluation à réaliser.

iv. Communication
Un cabinet externe sera mobilisé pendant quatre ans pour assurer la visibilité des activités du FCE.

v. Activité « Etude - apprentissage - publication »

Cette ligne a été remplacée par le titre « appui au suivi - évaluation ». Cette activité vise à recruter
une équipe composée d’un expert international et des experts nationaux afin de pouvoir mener des
évaluations sur certaines interventions spécifiques, notamment sur la caisse école et le transfert aux
services déconcentrés.

69
vi. Missions de l’AFD
Plusieurs missions de supervision par le responsable d’équipe projet du siège et l’équipe de l’agence
locale seront programmées durant la mise en œuvre et clôture du Programme (supervision en 2025,
2026, 2027, 2028, clôture en 2029). Celles-ci seront complétées par des missions d’appui à réaliser
par des experts techniques selon les besoins identifiés (par exemple, spécialiste genre).
vii. Dispositif d’Assistance Technique
Un ensemblier d’assistants techniques sera mis en place pour accompagner l’exécution du FCE pour
une durée de quatre ans, avec un cofinancement par l’AFD. Ce dispositif succédera à celui déployé
lors de la première phase du FCE (2021-2024). Cette assistance technique fournira un appui
stratégique et opérationnel dans plusieurs domaines clés : la coordination et le dialogue autour du
fonctionnement du fonds, la gestion budgétaire, la planification, la passation des marchés, et le
pilotage au niveau déconcentré. En complément, des expertises spécifiques seront mobilisées pour
soutenir des chantiers clés, notamment le renforcement institutionnel de l’INFP, les caisses écoles,
la digitalisation et la gestion des connaissances. La contribution du Partenariat Mondial pour
l'Éducation couvrira principalement les coûts liés à l’expertise internationale dédiée au renforcement
institutionnel de l’INFP, ainsi qu’aux experts nationaux chargés du pilotage déconcentré et de la
digitalisation.

70
Annexe 2 : Matrice des réponses aux commentaires du QAR II GPE et PNPSE et du QAR III GPE
QAR II
Commentaires PME Réponses AFD
Confirmer que la vulnérabilité́ des établissements scolaires Un encadré spécifique a été rédigé page 32
sera bien centrale à la formule d’allocation des caisses écoles La notion de « vulnérabilité des écoles » à Madagascar est difficile à définir au regard de la situation
de vulnérabilité générale qui prévaut pour quasiment toutes les écoles à Madagascar, il est
important de noter que la clé de répartition prend actuellement en compte (i) l’équité, (ii) à
l’éloignement et l’enclavement35 des établissements scolaires et (iii) la dotation en moyen à travers
le ratio d’encadrement (nombre d’élèves par enseignants).
La subvention caisse école allouée dans le cadre du programme s’aligne sur cette clé de répartition.

À moyen terme36 et sur la base de l’étude qui sera menée sur les besoins des écoles malgaches, de
nouveaux objectifs pourront être assignés à la caisse école et une nouvelle clé de répartition pourra
être élaborée et il serait judicieux d’utiliser comme critère d’allocation principal l’effectif d’élève sur
la base d’un coût de fonctionnement par élève. À ce critère pivot pourrait s’ajouter des bonus
variables en fonction de la zone d’implantation de l’établissement scolaire, du nombre de filles
scolarisées, du nombre de maîtres FRAM, de la qualité des apprentissages, de la bonne gouvernance
et, plus généralement, des domaines dans lesquels le ministère souhaite faire porter les efforts. Ces
objectifs ne sont pas gravés dans le marbre et peuvent évoluer au fil du temps.

Mieux intégrer les enjeux de genre Les enjeux sur le genre et la prise en compte du genre dans le document de programme ont été
renforcés en ce qui concerne le niveau primaire (pages 42 et 43).
Le document de programme AFD identifie des écarts de
performance scolaire entre les filles et garçons, notamment Les interventions dans le préscolaire ayant été attribuées par le Ministère à la Banque Mondiale,
aux niveaux pré-primaire et primaire, sans y répondre. les enjeux genre à ce niveau seront considérés dans son document de programme.

35 L’éloignement et l’enclavement est définit selon 7 catégories

36 L’étude sera menée courant 2025 afin de disposer des éléments de dialogue fin 2025

71
La promotion du leadership féminin pourrait, par exemple, Les formations des encadreurs de proximité seront sensibles au genre (page 43).
être davantage soutenue au travers des activités relative à la
progression des carrières enseignantes (Banque mondiale), la
formation des encadreurs de proximité́ (AFD) et, plus
largement, dans les activités de formation et de renforcement
des capacités destinées aux enseignants et formateurs (AFD,
Banque mondiale et UNICEF).
Préciser si les ressources du GPE seront utilisées pour soutenir Précision apportée à la page 18.
les prestataires de services éducatifs de base non-étatiques de Les ressources du Programme ne seront pas utilisées pour soutenir les prestataires de services
à but lucratif ou non lucratif éducatifs à but lucratifs. Les écoles Communautaire sont assimilées comme des écoles publiques
dans l’annuaire statistiques du MEN.
Apporter des précisons sur les budgets Une annexe a été ajoutée au document de programme pour expliciter certains coûts, notamment
- Les frais d’expertise et de consultation, qui devront faire le jumelage en faveur de l’INFP, les frais de suivi du MEN et du MEF
apparaitre les coûts unitaires journaliers, les salaires Des précisions ont également été apportées dans la colonne commentaire du budget Excel et les
mensuels, le nombre d’experts concernés, etc. ; budgets des expertises ont été désagrégés.
- Le forfait “étude-apprentissage-publication" estimé à
300.000$ ;
- Les frais de mission (inclus les missions de suivi) dont les
intrants (coûts de transport, DSA, nombre de personnes
impliqué par mission, etc.) devront également être
explicités ;
- Les dotations aux CISCO estimés à 455.600$ ;
- L’établissement du partenariat afin d’accompagner l’INFP
pour le renforcement des capacités des formateurs des
CRFP de 1000.000$ ;
- Les forfait de la composante pilotage (4.1, 4.2 et 4.3).

Le document de programme de l’AFD devra également Ces risques ont été ajoutés : Cf. Tableau 12
préciser les mesures pour prévenir et gérer les risques
d’exploitation, d’abus ou de harcèlement sexuels. Les risques
macroéconomiques, climatiques, politiques, sociaux sont
globalement peu/pas abordés dans les documents de
programme AFD et BM.

72
La viabilité́ financière des interventions Prise en compte page 9/10
La viabilité financière des interventions : Le FCE est un instrument financier qui n’a pas de durée
dans le temps. Il peut être abondé à tout moment par plusieurs partenaires. Cela signifie que les
interventions récurrentes menées dans le cadre du Programme pourront se poursuivre après la fin
du Programme, de la même façon, que plusieurs activités tels que les transferts aux services
déconcentrés, les caisses écoles et les financements de l’INFP étaient financé par le FCE entre 2022
et 2024.

Ajout d’un document chapeau Un document chapeau est en cours de rédaction ; le groupe technique du MEN et les 3 agents
partenaires + les 2 agences de coordination
Ce document chapeau prendra en compte :
- La coordination ; le suivi évaluation ; le cadre de résultat ; les risques et le plan opérationnel
conjoint
Commentaires PNPSE Réponses AFD
Digitalisation des outils de collecte et d’exploitation des La digitalisation se fera avec l’UNICEF
données des encadreurs pédagogiques

Dans le narratif page 36, partie « Les interventions à mettre C’est noté et cette dimension sera prise en compte dans l’élaboration des plans d’action des
en place par le Programme », l’appui à l’organisation services déconcentrés
systématique des réunions de suivi à tous les niveaux (ZAP,
CISCO et DREN) est prévu mais cette activité n’est pas
budgétisée. En effet, les formations sur les suivis n’est pas
suffisant et si l’on veut que les remontées de données soient
garanties, il est important de financer la réunion de suivi au
niveau DREN dont le budget moyen est estimé à 3000 dollars
par DREN

73
 QAR III
Commentaires PME Réponses AFD
Budget Les 460 000$ concernent uniquement les motos (cout unitaire de 4 000 $ pour 115 motos). Cette
Suite aux précédents commentaires, le coût de 460 000 $ dotation complètera celle déjà programmée dans le plan de travail 2024 du MEN sur FCE (passation
relatif à la fourniture d'équipements pour CISCO a été de marché en cours pour 114 motos), permettant d’équiper au moins un conseiller pédagogique sur
expliqué et ventilé. Cependant, il faudrait clarifier si la totalité 4 d’ici la fin 2025 ou début 2026 (soit 229 sur 900).
de ce coût concerne uniquement des motos (à un coût Dans la mesure où la stratégie du MEN visant à redéployer les Conseillers Pédagogiques au niveau
unitaire de 4 000 $ pour 115 unités, soit une par conseiller ZAP est aboutie, des dotations complémentaires seront considérées à travers une réaffectation de
pédagogique ?) et dans quelle mesure l’évaluation des la ligne 19 du budget.
besoins, telle que mentionnée dans la colonne Les besoins en dotation de motos ne sont pas basés sur une évaluation proprement dite mais sur
« commentaires », a déjà été réalisée. les constats des multiples missions de terrain réalisées par les partenaires du FCE (UNICEF, AFD,
Assistants Techniques) et sur les remontées d’informations des services déconcentrés.

En ce qui concerne les frais de mission, de formation et Le principe d’alignement du FCE donne la responsabilité aux directions des ministères bénéficiaires
d'atelier de la composante 4, les activités qu'ils comprennent d’identifier les activités les plus pertinentes de son plan de travail annuel, en fonction des
ont été détaillées, mais il est mentionné que le ministère de orientations mentionnées par les PTF dans la lettre de cadrage annuelle et, dans le cadre de la mise
l'éducation sera chargé d'identifier les activités les plus en œuvre du PITAF en particulier, en cohérence avec les documents de programme validés par le
importantes pour lesquelles cette allocation serait utilisée. Il PME.
reste nécessaire de déterminer quelle est la ventilation de ce En ce qui concerne la composante 4, le budget alloué correspond aux activités à mettre en œuvre
montant/clarifier sur quelles bases il a été estimé. par les directions centrales du MEN pour accompagner la bonne exécution du FCE. Les estimations
sont basées sur l’expérience des quatre précédentes années de mise en œuvre du FCE. La répartition
moyenne entre les catégories de dépense est généralement la suivante :

Item %
Frais de déplacement intérieur, carburant, perdiem, téléphone 25%
Frais de colloque, organisation d'atelier, renforcement des capacités
(formation) 30%
Fourniture et équipements de bureau, consomptibles informatiques 25%
Fournitures et services 20%

74
Cadre de résultats L'indicateur a été révisé pour devenir : « Nombre d’entités contrôlées par la DBIFA sur la subvention
L’indicateur « Nombre d'écoles contrôlées par la DBIFA sur la caisse école par an », afin d'inclure toutes les entités concernées par le contrôle des agents, à savoir
subvention caisse école par an » est renseigné avec des : FEFFI, ZAP, CISCO et DREN. Les cibles ont été renseignés en nombre et ajustées en conséquence
pourcentages plutôt des nombres.
De nombreux indicateurs portent sur des pourcentages, sans Les bases de référence (dénominateurs) ont été renseignées (cf. rajout dans la colonne source de
que le dénominateur ne soit connu ; est-il également possible vérification)
de rendre les dénominateurs ‘explicites’ ?

75