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cuadernos de la facultad METODOLOGIA

2000

FRANÇAIS
EN MARCHE II
ELEMENTS DIDACTIOUES
POUR L'ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS

Olga María D íaz

UNIVERSI! )AD M ETROPOLITANA

DE CIENCIAS D E LA EDUCACIÓN

Proyecto:
Innovación y mejoramiento integral de la formación inicial de docentes
 C u a c íe r n o s <Je 1a F a c u It a c í

C o Ie c c íó n
M E T O D O L O G ÍA
2001

NQ 16

FRANÇAIS
EN MARCHE II
ÉLÉMENTS DIDACTIQUES
POUR L'ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS

Olga M aría D íaz

FacuItacI dE H ístoría, GEoqRAÍÍA y Letras

PROYECTO:
“Innovación y mejoramiento integral de la
Formación Inicial Docente ”

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
U N IV E R SID A D M E T R O P O L IT A N A DE C I E N C I A S DE LA E D U C A C IÓ N
FA CU LTAD DE HISTORIA, G E O G R A F ÍA Y LETRAS

CUADERNOS DE LA FACULTAD

Decana: Carmen Balart Carmona

Secretaria Ejecutiva: Irma Césped Bem'tez

COMITÉ EDITORIAL

• Carmen Balart Carmona Departamento de Castellano

• Guillermo Bravo Acevedo Departamento de Historia y Geografía
• Irma Césped Benitez Departamento de Castellano
• Lenka Domic Kuscevic Departamento de Historia y Geografía
• Samuel Fernández Saavedra Departamento de Inglés
• Giuseppina Grammatico Amari Centro de Estudios Clásicos
• Nelly Olguín Vilches Departamento de Castellano
• Héctor Ortiz Lira Departamento de Inglés
• Iván Salas Pinilla Centro de Estudios Clásicos
• Silvia Vyhmeister Tzschabran Departamento de Alemán
• René Zúñiga Hevia Departamento de Francés

La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría Administrativa de la Facultad de Historia,

Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile.
Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail:cbalart@ [Link] —higelet@[Link]

Impreso en LOM
2001

Diagramación: Eduardo Polanco Rumié

Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito o electrónico sin
autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.
U N I V E R S I D A D M E T R O P O L I T A N A D E C I E N C I A S DE LA E D U C A C I Ó N
F A C U L T A D DE H ISTO RIA , G EO G R A FÍA Y LETRAS
------------------------------- D epartamento de Francés -------------------------------

TABLE DES MATIÈRES

PRÉFACE .......................................................................................................... 5

M ARCHE 4 INTERPRÉTONS UNE BANDE DESSINÉE

Organisation de la double pronominalisation.........................11

FICHE AUTOCORRECTIVE................................................. 22

M ARCHE 5 PASSONS AUX SOUVENIRS

Position syntaxique du sujet et
morphologie verbale........................................................ 29

FICHE AUTOCORRECTTVE................................................. 42

M A RC H E 6 RECONSTRUISONS UN TEXTE
Structuration phrastique et ponctuation.................................. 45

FICHE AUTOCORRECTIVE................................................. 54
 Français en marche II

PRÉFACE

'2 e d /lestfé eô ôon/ ¿eJ cA&ôed,

¿ e ô ¿¿vz/ ¿ed

(Charles Rollin)

L ’ensemble de la production didactique que nous avons appelée “Français en

Marche” (I, II, IE, IV, V, VI), est constitué d ’une série de fiches pédagogiques dont les
objectifs généraux restent associés aux programmes des cours de Grammaire 1° et 2°
années de Français.

Du point de vue interne que serait l’élaboration même de ce matériel de travail, il

conviendrait de signaler les différents ordres de réflexion qui sous-tendent cette recherche.
En premier lieu, si celle-ci se veut didactique, c’est parce qu’à son niveau le plus formel,
certaines démarches n ’ont été retenues que dans la mesure où elles ont à charge d ’aider à
“la clarification, explication, exemplification, fixation ... des savoirs que l’on veut faire
acquérir”. Comme le constate Sophie Moirand1, ces procédés, qu’ils soient iconiques,
prosodiques ou contextuels, non seulement participent à l’organisation de la matière
exposée, mais encore situent cette exposition au-delà d’une simple information. Il s’agit en
effet de “faire comprendre”, c’est-à-dire de faire que l’autre s’approprie les savoirs
nouveaux, fixe les anciens et puisse reconstruire ses propres savoirs1. À cela s’ajoute
nécessairement la co-action d’une opération évaluative qui, en cherchant à vérifier ses
acquis, avance plus sûrement lorsqu’elle est accompagnée de son autocorrection.

Compte tenu des caractéristiques de notre public (non francophone, toujours hété­
rogène quant au niveau de langue atteint par chacun au départ), il n ’a pas semblé inutile de
voir plus précisément comment on pouvait essayer d’accompagner tout futur apprenant
dans la construction de son savoir.

D ’une part il s’avère que ce savoir se construit sur les opérations langagières
mises en jeu; d ’autre part on cherche, surtout lors des premières étapes, des modèles
linguistiques permettant aussi bien leur imprégnation que leur explication, au plan de ce
que l’on peut reconnaître et comprendre. D ’où un premier travail d’investigation
didactique qui a dû consister à identifier la nature des tâches à réaliser, en vue d ’anticiper
en particulier, leur difficulté. Sur cette typologie peut alors être préparé le document
préalablement sélectionné, et ce, autour d’un modèle dominant d ’imprégnation et d’une
situation de réception.

Par ailleurs, ces opérations cognitivo-langagières, ne deviennent de véritables appuis

pour le développement de la compétence grammaticale que lorsque, par récurrence, elles
conduisent l’apprenant à une réflexion analytique à même d’avoir pour effet une certaine
 Olga María Díaz
6 \ \ m w m \\\\\\m \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m \\\\m \\\m \\\\\\m w

permanence au plan mémoriel. Et puisqu'un travail d’analyse sera toujours à la base des
acquis grammaticaux, on aura donc avantage à sensibiliser dès que possible rapprenant à
une observation de la langue et du discours de sorte qu’il parvienne peu à peu à percevoir
cette fonctionnalité grammaticale comme un objet réel d ’étude et non plus comme un
simple outil de communication.

C’est ainsi qu’on aborde un autre aspect de cette production, en rapport avec Tordre
fonctionnel des acquis grammaticaux. L’on sait q u ’il y a des degrés dans la maîtrise de la
langue; Ton sait aussi que dans un premier temps, l’orientation norm ale est de faire pro­
gresser les apprenants dans l’acquisition des notions de base, c ’est-à-dire enseigner les
règles de l’usage le plus courant de la langue. De ce point de vue, on ne peut dénier le fait
que les progrès en grammaire, viennent surtout en début d ’apprentissage, par l’exécution
d’un bon nombre d’exercices. Cependant, la question de fond, qui v a se poser de façon
chaque fois plus pressante, n ’est pas vraiment de savoir dans quelle mesure il faudra
corriger les formes déviantes, puisqu’on n ’oublie ni le fait que le poids de la tradition et
de la norme nous fera toujours tendre vers un enseignement sum orm atif de la langue, ni le
fait que c ’est précisément à partir des formes qui, dans la production propre des élèves,
contreviennent au bon usage de la langue, que Ton pourra le m ieux mener la réflexion
analytique dont on a précédemment parlé. La question est plutôt de voir si, lorsque le cadre
référentiel de cet enseignement n ’est plus la littérature, il est, pour autant, devenu le
français de communication. Car se demander quelle langue enseigner, n ’est-ce pas aussi se
demander quelle grammaire enseigner?2 À ce niveau, quels ont été les axes choisis pour ce
travail?

Après avoir élaboré les premières ‘M arches’, comme de simples jalons de réflexion
concernant des notions de base telles que la détermination du nom , la caractérisation
par l’adjectif, ou les dimensions des éléments phrastiques, on a considéré que cette
vision grammaticale, pour conceptuelle, évaluative et implicative q u ’elle puisse être, ne
sainait bientôt plus se suffire à elle-même. C ’est que, à partir du m om ent oii ce sera la
fonctionnalité de la communication qui l’emportera, la finalité des exercices n ’étant plus la
même, l’approche grammaticale elle-même devra changer: l’étude de la langue, alors
référée au fonctionnement de la communication, c’est-à-dire en contexte situationnel,
suppose une approche de type énonciatif qui ne peut présenter les m êm es caractéristiques,
parce que le paramètre dominant n ’est plus la langue, mais le discours. Ainsi a-t-on dû
amplifié de plus en plus la perspective de cette typologie axiologique, pour parvenir, avec
les ‘Marches” 13, 14 et 15 (Déictiques en jeu, finalité énonciative dans le discours
rapporté, et bilan de la parole en actes) aux limites des normes linguistiques.

Du point de vue de la didacticité qui nous intéresse, peut-être encore plus pro­
metteur est le troisième ordre de réflexion, qui a constamment guidé la planification de
cette recherche. Il s’agit non plus de l’ordre formel ou fonctionnel, mais de l’ordre repré­
sentationnel que nous avons par ailleurs un peu plus longuement étudié3. De fait, c ’ est ici
que l’innovation didactique a inauguré une première application, puisque d ’après les
principes théoriques exposés dans l’étude lexicale mentionnée3, l ’évolution générale de
cette production ne se définit pas par une composition interne de type linéaire, mais suit
l’ordre d’une trilogie en permanente interaction: on reconnaît alors dans les ‘Marches’
 Français en marche II

initiales (1 à 6) le pôle du plan personnel, dans les ‘M arches’ intermédiaires (7 à 11) le

pôle du plan matériel, et dans les ‘M arches’ finales (12 à 15) celui du plan conceptuel.
Constatant cependant la difficulté qu’il y a à souligner l’articulation et l’indissociabilité de
ces trois plans, on osera -malgré toutes nos réticences-, faire le parallèle avec la compa­
raison des trois plis que Saint Pedro Claver 12* 4 imprimait à son mouchoir lorsqu’il tentait
d ’expliquer aux enfants un mystère aussi impressionnant que celui de la Trinité: en dépliant
son mouchoir, il leur faisait clairement apparaître l ’idée d ’une seule entité. On dira de
même que, lorsque ne pouvant plus être pensée en termes formalistes, une vraie didactique
de la langue fera de ces trois entrées référentielles que sont le plan grammatical, le plan
discursif et le plan représentationnel, un je u paradigmatiquement coordonné, on parvien­
dra à une autre pratique de la compréhension, c’est-à-dire à une autre pédagogie du sens.
En effet, tant que celle-ci restera tributaire d ’une conception strictement structurale de la
langue, elle ne saurait guère générer les outils opératoires qui pourraient faciliter l’intégration
des savoirs.

Convoquant au contraire les savoirs dans une relation d ’inter-dépendance, le

tenain de cette recherche -(ici bien mal balisé)-, nous révèle du moins, qu’il reste, en
matière de pédagogie innovante et de renouvellement de didactique du F.L.E., des champs
enners à construire!

Professeur Olga María Díaz

1 S. Moirand (1992), Les Carnets du CEDISCOR, 1, Presses de la Sorbonne, pp. 9-20.

2 À cet égard, consulter, à titre de bibliographie, Textes Officiels et Enseignement du Français, PratiquesN°
_ 101-102, Mai 1999.
J O.M. Díaz, (1998) “La Représentation dans l’Abstraction”, Cuadernos de la Facultad, Colección Teoría
Pura y Aplicada N° 5, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, pp. 1-60, Santiago.
4 Moine Espagnol du XVIIo siècle, venu évangéliser les Amériques.
 Olga María Díaz
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^

PREFACIO

Jcsi fezá ceóaó,

C&S71&fezá/lafeafestzó áosí feió ¿mapeneó
efe feá/ie/zdez/n¿e/i¿eM.
(Charles Rollin)

La producción didáctica que, en su conjunto, hemos llamado Français en Marche

(Vol I, II, III, IV, V, VI), se compone de una serie de fichas pedagógicas cuyos objetivos
generales han sido asociados a los programas de Gramática I o y 2° año de Francés.

Del punto de vista intemo que preside la elaboración misma de este material, con­
viene señalar los distintos planos de reflexión que aparecen subyacentes en todo el trabajo
de investigación.

En primer lugar, si esta investigación ha sido denominada “didáctica”, es porque, en

su nivel más formal, ciertos procedimientos vienen a ser considerados válidos esencialmente
por el hecho de tener a cargo la “clarificación, explicación, ejemplificación, fijación ... de
los saberes que deben ser adquiridos.” Como lo indica Sophie M oirand1, dichos procedi­
mientos ya sean figurativos, prosódicos o contextúales, no sólo participan en la organización
de la materia expuesta, sino que sitúan a ésta, más allá del orden de una simple información.
En efecto, se trata de llegar a la comprensión, pero se procura además tanto la apropiación
de los nuevos saberes como la fijación y la reconstitución de los antiguos1. De modo con­
gruente se agrega a todo esto, la co-acción de una operación evaluativa que, en cada intento
de verificación de lo adquirido, progresa con más seguridad en la medida en que se ve
constantemente acompañada de su autocorrección.

Teniendo en cuenta ahora las características del público destinatario (no francófono,
generalmente heterogéneo en cuanto a su nivel básico en lengua extranjera), se consideró
pertinente el hecho de querer ver más precisamente qué tipo de apoyo podría ser útil en la
construcción de su saber.

Por una parte este saber se va construyendo paso a paso sobre la base de opera­
ciones lingüísticas que el lenguaje utiliza en el discurso; por otra parte, se requiere, sobre
todo en un principio del aprendizaje, modelos de estructuras lingüísticas que permitan a la
vez su impregnación y su explicación, por lo menos a nivel de lo que puede ser reconocible
y comprensible. De ahí que un primer trabajo de investigación didáctica fuera el de
identificar la naturaleza de las tareas por realizar, en vista de anticipar en particular, su
grado de dificultad. Sobre esta tipología puede entonces ser preparado el documento
previamente seleccionado y donde serán predominantes tanto el modelo de impregnación
como la situación de recepción.
 Frangais en marche II
/ / / / / / / / / / m / M / / / m m / / / / / m m / / / / / / m / / / / / m / / / / / m / / / / / m / / / / m / / / / / / / m m / / f/ / / / / / m / / / / / / / m m / / / / m / M / w / / m / m / / M m /

Sin embargo, tales operaciones cognitivas no logran verdaderamente convertirse en

apoyo para el desarrollo de la competencia gramatical sino cuando, por recurrencia, conducen
a una reflexión analítica, de algún modo capaz de prolongar su efecto de permanencia
sobre el piano de la memorización. Y ya que toda adquisición de tipo gramatical se hace
finalmente sobre la base de un trabajo de análisis, es una temprana sensibilización a la
observación de la lengua y del discurso la que puede favorecer la percepción de esta funcio­
nalidad gramatical, considerada como real objeto de estudio, y no tan sólo como simple
instrumento de comunicación.

Es así como abordamos otros aspectos de esta producción que se relacionan más
directamente al orden funcional de la enseñanza de la gramática.

Como sabemos, el dominio de la lengua se adquiere en forma gradual; también

sabemos que, en un comienzo, la orientación normal es la de progresar en la adquisición de
nociones básicas, es decir enseñar las reglas de empleo más corrientes en el uso de la lengua.
Desde esa perspectiva, no se puede negar el hecho que los progresos en gramática, en el
comienzo del aprendizaje de un idioma extranjero, se harán sobre todo patentes a través de
la ejecución de numerosos ejercicios. No obstante, la cuestión de fondo que, de mcdo cada
vez más acuciante se nos va a plantear, no es fundamentalmente la de saber en qué medida
se debe o no corregir las formas “desviantes”, puesto que nadie olvida el hecho que el
peso de la tradición y el peso de la norma, siempre nos inclinará hacia una enseñanza
sobrenormativa de la le n g u a ... No se puede olvidar tampoco el hecho que es precisamente,
partiendo de las formas que, en la producción misma de los estudiantes, transgreden el buen
uso de la lengua, como mejor se aplica la reflexión analítica anteriormente mencionada. La
cuestión es más bien ver si, cuando el marco referencial de la enseñanza del idioma deja de
ser el de la literatura, viene a ser por ese solo hecho el del francés dicho de comunicación.
Vale decir: el preguntarse, ¿qué lengua enseñar?, no es por ventura preguntarse ¿qué gra­
mática enseñar ?2 A este nivel, ¿cuáles son los ejes que aparecen como preferenciales para
este trabajo?

Después de haber elaborado las primeras unidades (o “Marches”), como simples

indicios descriptivos para ciertas nociones básicamente centradas en: las determinaciones
del sustantivo, las caracterizaciones del adjetivo, o las dimensiones de los elementos
frásticos, se estimó que esta visión gramatical, por conceptual, evaluativa e implicativa que
fuese, muy pronto se vería auto-limitada. Al llegar efectivamente el momento en que la
funcionalidad de la comunicación predomine en el estudio del idioma, la finalidad de la
ejercitación gramatical no podrá seguir siendo la misma, y deberá cambiar ella también, así
como toda la concepción del marco lingüístico del aprendizaje gramatical: en otros términos,
el estudio de la lengua al referirse al funcionamiento de la comunicación en su contexto
situacional, supone una concepción enunciativa del lenguaje que no puede presentar las
mismas características, porque el parámetro que aquí prevalece ya no depende de la lengua
sino del discurso. Por lo tanto, fue necesario ampliar la perspectiva inicial para abordar (con
las unidades 1 3 - 1 4 - 1 5 ) , por ejemplo, “anáforas en juego”, “finalidad enunciativa en el
discurso indirecto” o “balance de la palabra en actos”.
 Olga María Díaz
10 \\\\\\\\\\ \\ \ \\ M \\\\\\m \\\\\\\\\v \\\v \\\\\m \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^

Desde el punto de vista de la didacticidad que nos interesa, más prometedor aún
parece ser el tercer orden de reflexión que constantemente dirigió en cierta forma la planifi­
cación de esta investigación.

No se trata en este caso, del orden formal o del orden funcional, sino del orden
representacional que, de manera un poco más detenida ya empezamos a estudiar123. De
hecho, aquí es donde la innovación didáctica pudo inaugurar una prim era aplicación, ya que
según los principios teóricos expuestos en el estudio lexical mencionado3, la evolución
general de esta producción no se define como una composición interna de tipo lineal, sino
que sigue el orden de una “trilogía” en interacción permanente: se irán reconociendo asi en
las unidades iniciales (1 a 6) el polo del plano personal, en las unidades intermedias (7 a 11)
el polo del plano material, y en la unidades finales (12 a 15) el del plano conceptual. Al
constatar sin embargo la gran complejidad lexemática que revela la articulación y la indiso-
ciabilidad de estos tres planos (en la unidad 3 queda singularmente comprobado), hacemos
- a pesar de nuestras reticencias-, un paralelo con la comparación de los tres pliegues que
San Pedro Claver4 hacía a su pañuelo cuando intentaba explicar a los niños un misterio tan
impresionante como el de la Trinidad: al desplegar su pañuelo, les m ostraba claramente
cómo aparecía la idea de una sola entidad. Diríamos del mismo m odo que, cuando ya no
pueda ser pensada en términos formalistas, una verdadera didáctica de la lengua haga de
estas tres entradas referenciales -q u e son el plano gramatical, el plano discursivo y el
plano representacional- un juego paradigmáticamente coordinado, se llegará a otra práctica
de la comprensión, es decir, a otra pedagogía del propio sentido. Porque mientras esta
pedagogía del sentido siga tributaria de una concepción estrictamente estructural de la
lengua, poco podrá obrar en favor de una integración de los saberes.

Convocando, al contrario, los saberes en una relación de interdependecla, el terreno

de esta investigación —(¡aquí tan mal delineado!)-, nos revela por lo menos que quedan aún,
en m ateria de pedagogía innovadora y didáctica de los idiomas, ¡campos enteros por
construir!

Profesora Olga María Díaz

1 S. Moirand, Les carnets du CEDISCOR, 1, Presses de la Sorbonne, pp. 9-20, 1992.

2 A título bibliográfico consultar: Textes Officiels et Enseignement du Français, Pratiques, N°101-I02, Mai
_ 1999.
3 O.M. Díaz, “La Répresentation dans l’Abstraction”, en Cuadernos de la Facultad, Colección Teoría Pura y
Aplicada N°5, 1998, pp 1-60, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación, Santiago.
4 P. Claver, monje español del sigo XVIII, evangelizador de las Américas.
 MARCHE 4

INTERPRÉTONS UNE
BANDE DESSINÉE
 M E w m

_
 Olga María Díaz
14 \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ .\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \ \\ \ \ V \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \ \\ \ \ \ V \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ \ \ \\ \ \ V \ \ \ \\ \ \ \ W \\ \ \ W \ \V N \ \\ \ \ \ V W A W A V \ \ V '\ \

0. D ocument “ O eil de L ynx" (de Claire Brfiécher)

Commentaire oral.

1. Choisissez (verticalement) une colonne (Ex: 3 A/B/C/D/E/F) et faites ainsi le

résumé de l'histoire.

3 A J .....................................................................

3 B /.....................................................................

3 C /.....................................................................

3 D /........................... .........................................

3 E/......................................................................

3 F /......................................................................

2. H umour

Cherchez une expression contraire:

DÉFAUTS DE LA VUE QUALITÉS DE LA VUE

Avoir u n e .....................vue Avoir une bonne vue

Avoir une vue q u i....................... * Avoir ou conserver de bons yeux

Avoir une v u e ........................ * Avoir une vue excellente

Ne bien voir que de près, ê tre .................. * Avoir une vue perçante

Ne bien voir que de loin, ê tre ................... * c ’est-à-dire bien voir les objets petits et
éloignés

Loucher, ê tre ........................ * c’est-à-dire avoir un “OEEL DE LYNX”

 15

3. Déterminons les parties du corps selon l’exemple:

3.1 - en complétant
3.2 - en transformant

ex: 3.1 Elle enlève ses lunettes

3.2 Elle s’enlève les lunettes

a) E lle ..... frotte les yeux

b) Elle noircit......cils

c) Elle s’essuie.......joue

d) Elle regarde....... visage

e) Elle se ferm e....... oeil

f) E lle ......nettoie les paupières

g) Elle rem et......lunettes

4. Continuez avec d'autres actions qui se transforment de la même façon.

Ex: (se) brosser (les) dents

- (se).............. (les) oreilles

- (se).............. (les) mains
- (se).............. (les) pieds
- (se).............. (les) cheveux
- (se).............. (les) ongles
- (se)..............(le) dos
 16

Tableau à compléter : II - Phrases au passé composé

III - Phrases au passé composé et pronominalisées
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\'\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^
18 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\m\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m

6. Dans les quatre phrases suivantes, comparez à présent les emplois du pronom “se”,
et dites s’ils ont des fonctions identiques:

la) - Elle se fait bronzer.

lb) - Elle se fait un jo li maquillage.

2a) - Elle coupe avec un couteau,

2b) - Elle coupe les ongles.

D se trouve que ces constructions de type pronominal ne rendent pas toujours

clairement compte de la manière dont se combinent entre eux:

- le sujet
- le verbe
- l’objet

Ainsi, une même construction de surface, peut effectivement correspondre, en

profondeur, à des organisations syntaxiquement différentes: dans les phrases la) et 2 a), le
pronom “se”, bien qu’en position d’objet direct, se confond (sémantiquement) avec le
sujet (elle); dans les phrases lb) et 2 b), “se” est en position d ’objet indirect, et se distingue
donc de l’objet direct (“un joli maquillage / les ongles”).

6.1 Puisqu’on ne peut pas interpréter le sens du pronom “se” sans tenir compte de la
construction verbale de la phrase, notez I’opposition@ou(g), selon que sa fonction
soit celle:

(A) d ’un objet direct (COD)

(g) d’un objet indirect (COI)
 19

Corpus N° 1 à classer

1) - E lle se I retire.
2) - E l l e se| retire l ’épine,
3) - I l [s ouvre les veines.
4) - E l l e se] pose sur l’eau.
5) - E l l e se] pose une question.
6) - I l *“se mouille.
7) - I l se relève les manches,
8) - I l se referm e automatiquement,
9) - E lle se prépare à partir,
10) - Elle se prépare un petit déjeuner.

11) - I l ^se cache dans le bois,

12) - Il se regarde dans la glace,

13) - Elle se parfume,

14) - Elle se maquille.

15) - Il ^se lave les mains,

16) - Il se douche le matin,

17) - Elle irrite les yeux.
18) - I l ^se fâche inutilement,
19) - Elle se dém aquille le soir,
20) - Elle se soigne chez elle,

2 1 ) - U ne se décourage pas.
22) - Il ne se trom pe pas.

23) - Elle se contente de peu.

24) - Elle se lève tôt.

25) - I l [ 7 habille bien.

20 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m

Corpus N° 2 à classer

26) - D me parle.
27) -n me regarde.
28) - Vous |m ’ 1expliquez quelque chose.
29) -V o u s |m ’ 1ennuyez!
30) -U s m ’ écoutent.

31) - I l s me téléphonent,
32) - T u m ' écriras?
33) - T u m ' aimes?

34) - Elle ne m e répond pas!

35) - Elle ne m e dit rien!

36) - Elle ne me salue pas!

37) - V o u s voulez m ’ aider?

38) - Vous préférez m inviter?

39) -V o u s me prêtez votre livre?

40) - T u me juges sévèrement,

41) - T u m' annonces ta visite,

42) - I l me plaît, ce chapeau,

43) - V o u s me plaisez beaucoup,

44) - Venez, s’il vous plaît!

45) - J e vous appelle,

46) - J e vous paye l’addition,

47) - I l me faut la lettre.

48) - I l te raconte l’histoire.

49) - Il [F] estime assez.

50) - V o u s 1m ’ 1interrogez?
 N- ® ®
EX: 1 X
EX: 2 X
3
4
5
6
7
8
9
10
O 11
Z 12
vu
S
c. 13
b 14
O
U 15
T"
16
<o 17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Corpus N° 2

35
36
37
38
39
40 ;
6 .2

41 i
42
43
44
45
46
47
48
49
50
 22 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m \m

FICHE AUTOCORRECTIVE

INTERPRÉTONS UNE
BANDE DESSINÉE

P ratique du vocabulaire

Ostensiblement, dans une telle “approche instrumentale” de Brétécher, aucune des

manipulations qui seront mentionnées n ’est séparable d ’une certaine pratique lexicale.
Ainsi, avec un groupe de N . I peut-on prévoir:

- un premier exercice oral, où l’on reprendra en “version simple” un vocabulaire immé­

diatement nécessaire;

- un exercice écrit par sous-groupes, où partant d’un découpage en séries verticales,

chaque colonne (notée l ere, 2emc, S6“16 4eme, 5ème) peut faire l’objet d ’une “lecture abrégée”
et donner lieu une sorte de récit-résumé;

- une production collective intégrant l’ensem ble des énoncés, et qui dans l’articulation
finale, constituera la seconde “version enrichie” . (Au plan des acquisitions lexicales, on
soulignera donc ici, ce qui dans la pratique s’est inscrit dans le cadre de nouvelles
fixations).

1. R é s u m é s par c o l o n n e s

IMAGES ÉNONCES*

Ai Elle / enlève, retire, ou ôte / ses lunettes.

A2 Elle ouvre une petite boîte et elle prend ses verres de contact (ou ses lentilles).
A3 Elle pose sur son doigt le premier verre et elle le mouille, elle humecte la
lentille avec des gouttes oculaires.
A4 Elle / relève sa paupière / et elle essaye de mettre en place la première lentille.
A5 Elle / referme / l ’oeil, mais le verre lui fait mal. Elle ne l’a pas mis comme il faut
et ça pique! Son oeil pleure.

* Les barres obliques renvoient à des formes pronominalisées ou pronominalisables moyennant une transfor­
mation.
/////////////////////////////////////////^ 23

Bj Elle continue tout de même. Elle prend délicatement le deuxième verre de la

boîte.
B2 Elle le prépare en le mettant sur son index.
B3 Elle refait la même opération. Elle /place/ le verre de contact dans l’oeil gauche.
B4 II commence à pleurer aussi.
B5 Ça y est, c ’est fait! Merveilleux... Elle ne louche pas, elle peut voir clairement.
Elle voit très bien.

Ci Elle cherche ses affaires dans la trousse de maquillage. Elle /choisit/ ses
couleurs.
C2 Elle /se regarde/ dans la glace. Elle /se maquille/. Cette fois elle /se “fait une
beauté”/. E lle /se met/ du fard à paupières.
C3 Elle sort le pinceau pour les cils.
C4 Elle /se dessine/ soigneusement les traits en suivant la ligne des yeux.
C5 Elle enduit la brosse de rimmel et /se noircit/ les cils.

Di Elle /se m et/ du rimmel avec la petite brosse. Elle a l’air contente de son
nouveau maquillage.
D2 Elle /regarde/ son visage, /arrange/ ses cheveux /se parfume/. Elle a fini. Elle /se
trouve/ fantastique!
D3 Elle cligne des yeux. Zut! ...Elle fait une grimace. Ses yeux sont irrités.
D4 Elle com m ence à “pleurnicher”. Son maquillage coule.
D5 Elle /s’essuie/ la joue avec un Klinex. Elle /se sèche/ les paupières. Elle doit
être furieuse: elle /s’est maquillée/ pour /se démaquiller/ .

Ei Elle /se mouche/. Elle /se frotte/ les yeux, /se met en colère/ se fâche /
trépigne... pleure, éternue, fait “atchoum”.
E2 Ce n’est pas du tout réussi. M aintenant il y a du noir partout. C ’est tout à refaire.
Elle /se d écou rage/.
E3 Elle /se dem ande/ quelle heure il est. Malheureusement c ’est l’heure. Elle ne /se
doutait/ pas qu’il était si tard. Elle /s ’est mise/ en retard.
E4 En regardant sa montre elle /s’aperçoit/ que c’est le moment de partir. Son
visage est sale et elle /se rend compte/ qu’elle n ’a plus le temps de
recommencer.
Es Elle est obligée /d’enlever/ ses lentilles. Elle /retire/ vite son verre de gauche qui
tombe sur la table.
 24

Fi Elle /décolle/ le verre de droite.

F2 Elle doit /se contenter/ de ses “lorgnons”. Elle /rem et/ (reprend, ajuste ses
lunettes).
F3 Elle /se lève/, /s’habille/, /met/ son pardessus (/enfile/ son manteau).
F4 Elle saisit à toute vitesse son sac à main. Il faut qu’elle /se d ép êch e/.
Fs Elle /s’en va/. Elle fait claquer la porte. Elle est partie.

2. H umour

Avoir une mauvaise vue / Avoir une vue qui baisse /

Avoir une vue faible / Être myope / Être presbyte /
Être bigle.

3. a) elle se frotte les veux

elle frotte ses yeux
b) elle noircit ses cils
elle se noircit les cils
c) elle s ’essuie la joue
elle essuie sa joue
d) elle regarde son visage
elle se regarde le visage
e) elle se ferme l’oeil
elle ferme son oeil
f) elle nettoie ses paupières
elle se nettoie les paupières
g) elle remet ses limettes
elle se remet les lunettes

4. - ex: (se) brosse (les) dents

(se) vernir (les) ongles
- (se) moucher (le) nez
- (se) savonner (les) oreilles
- (se) maquiller (les) yeux
- (se) sécher (les) cheveux
- (s’) essuyer (les) mains
 25

— (se) mouiller (les) pieds

— (se) chauffer (les) mains
— (se) laver (le) dos
— (se) tordre (le) cou e tc ....

5. — elle a enlevé ses limettes

— elle s’est enlevé les lunettes
elle se les est enlevées
— elle a retiré ses lunettes
elle les a retirées
— elle s’est retiré les lunettes
elle se les est retirées
— elle a mis son autre verre
elle l’a mis (idem)
— elle s’est mis le verre gauche
elle se l’est mis
— elle a placé sa deuxième lentille
elle l’a placée
elle s’est placé la deuxième lentille
elle se l’est placée
— elle s’est regardée dans la glace
— elle s’est fardé les paupières
elle se les est fardées
— elle s’est sali la joue
elle se l’est salie
— elle a sali sa joue
elle l’a salie
— elle s’est essuyée avec un klinex
— elle a essuyé ses yeux
elle les a essuyés
— elle s'est nettoyée
— elle a nettoyé sa figure
elle l’a nettoyée
— elle a enlevé son maquillage
elle l’a enlevé
26 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^^^

- elle s’est enlevé le maquillage

elle se l’est enlevé
- elle s’est démaquillée
- elle s’est séché les paupières
elle se les est séchées
- elle a séché ses paupières
elle les a séchées
- elle s’est mouchée
- elle s’est frotté les yeux
elle se les est frottés
- elle a frotté ses yeux
elle les a frottés
- elle a fermé la porte
elle l’a fermée brusquement.

*Ces premiers exercices ont donc pour but de fixer les règles d’accords et
d’auxiliaires suivant que le verbe est pronom inal ou non, que le complément
d’objet direct est placé avant ou après le verbe à un tem ps composé.*

* Les exercices suivants ont plutôt pour but de faire réfléchir sur la construction des
phrases, et la façon dont se combinent entre eux: le sujet, le verbe et les
compléments d ’objet (directs et indirects).
/////////////////////////////////////^^ 27

6. N25 < 3 > d >

EX: 1 1 X
EX: 2 X
3 X
4 x ~
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
o 11 X
Z 12 X
3 13 X
© 14 X
U 15 X
16 X
(O 17 X
18 X
19 X
20 X
21 X
22 X
23 X
24 X
25 X
26 X
27 X
28 X
29 X
30 X
31 X
32 X
33 X ^
34 X
fS
35 X
Z 36 X
37 X
Sh
38 X
U 39 X
40 X
<d 41 X
42 X
43 X
44 X
45 X
46 X
47 X
48 X
49 X
50 X
 MARCHE 5

PASSONS AUX SOUVENIRS

 Français en marche II
/m m //m m m m /// // m // // // /// // // // m // // /// m m / // m /m / // // // // /// /m m // m m m
31

Partant d’un support non plus im agé mais textuel, on envisage ici un travail en
partie centré sur la personne du sujet, et en partie consacré à la reconnaissance et à
l’emploi de l’imparfait. Toutefois, avant de commencer un exercice sur texte, il peut être
utile d’avoir une vision globale de son contenu en faisant, par exemple, un découpage
comme celui proposé pour l’histoire de M. Rush.

1. Lisez le texte et regroupez toutes les expressions se rapportant à:

La profession de Monsieur Rush —son enfance et son adolescence —la campagne —

la ville - sa souffrance.

JE M E CONTREDIS!

Je m ’appelle Olivier Rush. J ’ai trente-huit ans. Je suis architecte. Je suis marié.
J’habite à Montréal. C ’est étrange la vie! ... Mon enfance, je l ’ai passée à la campagne:
toutes les choses de la campagne m ’ont toujours beaucoup attiré. Les herbes et les arbres,
les curieux insectes et les animaux, les gentils voisins et les petits amis, je les adore, je les
connais tous, je les connais bien. Ils ont marqué ma mémoire d ’enfant. Quelle affection
autour de moi! ... Le tem ps est passé. Pour des raisons de travail pour mon père et d’études
pour moi, il a fallu déménager, venir vivre dans la grande agglomération. J’avais quatorze
ans. Une vie très différente a commencé pour moi. J’ai bien réussi dans ma carrière. À
présent, j ’ai une maison impressionnante. L a maison idéale. J ’en ai dessiné moi-même les
plans. Et pourtant! ... N on, je n’aime pas la vie en ville. Je hais les bruits, je déteste les
immeubles gris en béton, j ’ai horreur des grandes cités. J ’aime le silence et la liberté. Les
seuls moments de bonheur que j ’ai sont ceux où je retourne à la campagne pendant les
vacances. Ce sont m es meilleurs souvenirs. Je comprends que c ’est impossible pour un
homme qui aime ardemment la nature et la campagne, d ’être architecte de constructions
modernes, et surtout de participer à ces “pillages” de destruction de la nature. Je ne peux
pas éviter la souffrance, je me contredis! Que faire? Il me faut vivre, gagner ma vie.
L’homme a-t-il droit à la contradiction? (O.D.)
 32

Regroupements lexicaux:

Sa profession:

Son enfance et son adolescence:

La campagne:

La ville :

La souffrance:

Lisez le texte suivant, et regroupez tous les mots désignant “la mère”, selon
qu’ils soient en position de sujet ou en position de non-sujet.
 33

MA MÈRE

Quand on la connaît, c ’est tout amour ou haine. Elle-même a des sentiments

semblables, de sympathie totale ou de rejet absolu. Lorsqu’elle rencontre quelqu’un,
n ’importe qui du reste, elle ne peut s’empêcher de faire une première estimation: c ’est oui
ou non! Mais ne vous y trompez pas. Pour elle la vérité est la vertu des vertus, la plus
importante des recherches de l’homme.

Elle a une cinquantaine d ’années, et la vie a laissé des traces sur son visage; mais
ses yeux sont encore comme deux étoiles luisantes. Dire qu’elle est éveillée, directe, sans
jamais manquer de chaleur ni de gentillesse, m ’oblige à dire aussi qu’elle n’est pas du genre
irrésolu. Ses gestes sont rapides et précis comme ceux d ’une abeille laborieuse. Elle a
toujours été svelte sans jam ais se priver de rien. Elle a en horreur les limites qu’on attribue
au fait d’être née femme et ne les tolère que si elle les trouve raisonnables. Malgré cela,
n ’imaginez surtout pas une femme à pantalons. Elle n ’en porte que rarement; c’est l’image
même de la féminité, j ’oserais dire de la femme élégante. Elle adore coudre. Sans doute la
verrez-vous, une cigarette à la bouche continuer à travailler sans cesser de vous écouter et
vous la découvrirez alors toujours prête à vous aider. Et oui, telle est ma mère! (O.P.)

REGROUPEMENTS GRAMMATICAUX:

SUJETS NON-SUJETS
 34 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m ^

3. Lisez le texte, et transformez-Ie, en remplaçant le “je ” de l’énonciatrice, par un

“on” plus général, signifiant “nous”.

V IS A G E - IMAGE

J ’ai besoin de vivre, et en vivant j ’ai besoin de sentir tout ce qu’on appelle “la vie”.
J ’ai toujours dem andé quelque chose d’extraordinaire, parfois j ’ai ainsi provoqué de vraies
catastrophes. Le résultat? Quelque chose qui ressemble à de la solitude, à un visage sans
contour, à des yeux bandés. Sommes-nous donc tous esclaves de nos mystérieux visages?
Je voudrais puiser dans mes yeux comme dans une source, je voudrais les lire comme on lit
dans un livre, pour connaître la douleur ou la joie, pour ressentir le bonheur ou le malheur,
pour avoir conscience de ma vie! L’image de mon visage m ’attire, et je sais que je la
redoute à la fois. Pourquoi mon visage est-il comme une forteresse, toujours impénétrable?
Je le devine, il dort encore sous cette bande, et j ’ai peur de le réveiller. Je n ’ai pas assez de
courage, et il n ’y a personne à côté de moi qui puisse me comprendre. M ais cette lassitude
est insupportable. U n jo u r viendra pourtant où je ne supporterai plus cette méfiance, cette
cécité, je découvrirai m on visage, et alors m on regard me rassurera. (E.O.)

On a besoin de vivre
///////////////////////////////////////////////^ 35

4. Lisez le texte “Ne touchez pas à mon rêve” et relevez tous les verbes à
l’imparfait, en vous aidant de la “grille” de travail.
RAPPELS:
- terminaisons: -ais / -ais / -ait / -ions / -iez / -aient /.
- formation: à partir de la 1° personne du pluriel - indicatif présent
(sauf pour “être” / nous sommes - j ’étais)

4.1

Indicatif présent Imparfait

EX: 1) Nous rêv/ons Je rêv/ais
2) Nous n o u s ........... ...... / ...................
3) N o u s..................... ...... / ...................
4) N o u s..................... ...... / ...................
5) N o u s..................... ...... / ...................
6) N o u s..................... ...... / ...................
7) N o u s..................... ...... / ...................
8) Nous nous............. ...... / ...................
9) Nous sommes........ ...... / ................... J’étais
10) N o u s..................... ...... / ...................
11) N o u s..................... ...... / ...................
12) N o u s..................... ...... / ...................
13) N o u s..................... ...... / ...................
14) N o u s..................... ...... / ...................
15) N o u s..................... ...... / ...................
16) N ous..................... ...... / ...................
17) N o u s..................... ...... / ...................
18) N o u s..................... ...... / ...................
19) Nous nous............. ...... / ...................

4.2 Écrivez l’avant-dernière phrase à l’imparfait:

“E t...............................................................................
joli!”
 36 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\V \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\V \\\\\\\\\\\\\\\\^

NE TO U C H E Z PAS À MON R Ê V E !

Quand j ’étais petite fille, je rêvais d ’avoir un vélo. M ais m on père s’y opposait
formellement. Il m ’avait dit: “Ah, ça non! Tu es trop petite encore, et c ’est dangereux de
rouler en bicyclette.” Tristement, tout ce que je pouvais faire, c ’était de regarder tous les
garçons qui pédalaient sur leur vélo. Ils criaient. Ils roulaient. Ils s ’am usaient comme des
oiseaux joyeux!

Un matin de Noël, j ’ai enfin eu m on vélo! ... Hourra! Com m e j ’étais contente!
J ’aimais tant faire des “voyages” à la campagne avec mes copines! N ous partions souvent
ensemble. Nous chantions, nous dansions gaiem ent dans les grandes prairies. Nous
parcourions les petites routes ensoleillées. Parfois, quand je voulais m e sentir dans une
ambiance de tranquillité, je prenais seule m on petit vélo et je flânais sans savoir où j ’allais
exactement; je me promenais sans but. Encore maintenant, j ’aim e m e reposer sur l’herbe en
écoutant les oiseaux chanter et en regardant les nuages flotter dans le ciel immense. Et
lorsque l’arôme des lilas parfume l’air transparent, je trouve, à ces moments-là, que le
m onde est si joli! Un conseil? Allez à la campagne à bicyclette ... E t vive le vélo! (O.D.)
5. Lisez le texte “Mondo” et:
- transformez-le en un texte au présent de narration;
- encadrez les formes verbales (irrégulières) qui ne correspondent pas à la formation
(régulière) observée antérieurement.

MONDO

[Personne n ’aurait pu dire d ’où venait Mondo. Il était arrivé un jour, par hasard, ici dan«;
notre ville, sans qu’on s’en aperçoive, et puis on s’était habitué à lui.] C’était un garçon
(1 )___________
d ’une dizaine d’années, avec un visage tout rond et tranquille, et de beaux yeux noirs un
peu obliques. Mais c ’était surtout ses cheveux qu’on remarquait, des cheveux brun cendré
(2 )_______ (3 )_______________
qui changeaient de couleur selon la lumière, et qui paraissaient presque gris à la tombée
(4 )_____________ (5 )______________
de la nuit.

On ne savait rien de sa famille, ni de sa maison. Peut-être qu’il n’en avait pas.

(6 )__________ (7 )__________
Toujours, quand on ne s’y attendait pas, quand on ne pensait pas à lui, il apparaissait
( 8 ) ______________ (9 )_____________ (10)____________
au coin d’une me, près de la plage, ou sur la place du marché. Il marchait seul, l’air décidé,
( H ) ____________

en regardant autour de lui. Il était habillé tous les jours de la m êm e façon, un pantalon bleu
(1 2 )__________
en denim, des chaussures de tennis, et un T-shirt vert un peu trop grand pour lui.

Quand il arrivait vers vous, il vous regardait bien en face, il souriait, et ses yeux
(13)__________ (1 4 )__________ (1 5 )__________
étroits devenaient deux fentes brillantes. C ’était sa façon de saluer. Quand il y avait
(16)____________ (1 7 )_______ (1 8 )______
quelqu’un qui lui plaisait, il l’arrêtait et lui demandait simplement: “Est-ce que vous
(1 9 )__________ (2 0 )__________ (2 1 )___________
voulez m ’adopter?” Et avant que les gens soient revenus de leur surprise, il était déjà loin.
( 22) ________
 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^

Mondo trouvait beaucoup d ’amis, rien q u ’en m archant dans les rues. M ais il ne
(23)__________
parlait pas à tout le m onde. Ce n ’étaient pas des amis pour parler, ou pour jouer. C ’étaient
(2 4 )__________ (2 5 )__________ (2 6 )_______
des amis pour saluer au passage, très vite, avec un clin d ’oeil, ou pour faire un signe de la
main, au loin, de l’autre côté de la rue. C ’étaient des am is aussi pour manger, comme la
(2 7 )__________
dame boulangère qui lui donnait tous les jours un m orceau de pain. Elle avait u n vieux
( 2 8 ) __________ (2 9 )__________
visage rose, très régulier et très lisse comme une statue italienne. Elle était toujours habillée
(3 0 )_______
de noir et ses cheveux blancs tressés étaient coiffés en chignon. Elle avait d ’ailleurs u n nom
(3 1 )__________ (3 2 )_______
italien, elle s’appelait Ida, et M ondo aimait bien entrer dans son magasin. Quelquefois
(33)___________ (3 4 )_______
il travaillait pour elle, il allait porter du pain chez les commerçants du voisinage. Quand
(3 5 )____________ (3 6 )__________
il revenait, elle coupait une grosse tranche dans un pain rond et elle la lui tendait
(3 7 )_________(3 8 )_________ (3 9 )_______
enveloppée dans du papier transparent. Mondo ne voulait pas lui demander de l ’adopter,
(4 0 )_________
peut-être parce qu’il l ’aim ait vraiment bien et que ça l’intim idait.
(4 1 )________ (4 2 )__________

Mondo marchait lentement vers la mer en mangeant le morceau de pain. Il le cassait

(43)_________ (44)_________
par petits bouts, pour le faire durer, et il marchait et mangeait sans se presser. Il paraît qu’il
(45)__________________ (46)
vivait surtout de pain, à cette époque. Tout de même il gardait quelques miettes pour
______ (47) (48)_________
donner à des amies mouettes.

Il y avait beaucoup de rues, de places, un jardin public, avant de sentir l’odeur de la

(49)______
//////////////////////////////////////^

mer. D’un coup, elle arrivait dans le vent, avec le bruit monotone des vagues.
(5 0 )__________

A l’extrémité du jardin, il y avait un kiosque à journaux. Mondo s’arrêtait et

(51)________ (52)__________
choisissait un illustré. Il hésitait entre plusieurs histoires d’Akim, et finalement il achetait
__________(53) ( 5 4 ) __________ (55)________
une histoire de K it Carson. Mondo choisissait Kit Carson à cause du dessin qui le
(56)____________
représentait vêtu de sa fameuse veste à lanières. Puis il cherchait un banc pour lire l’illustré.
____________ (57) (5 8 )___________
Ce n ’était pas facile, parce qu’il fallait que sur le banc il y ait quelqu’un qui puisse lire les
(59)_______ (6 0 )__________
paroles de l ’histoire de K it Carson. Juste avant midi, c’était la bonne heure, parce qu’à ce
(61) _______
moment-là il y avait toujours plus ou moins de retraités des Postes qui fumaient leur
(6 2 )__________ (6 3 )________
cigarette en s’ennuyant. Quand Mondo en trouvait un, il s’asseyait à côté de lui sur le banc,
(64)__________ (65)__________
et il regardait en écoutant l’histoire.
( 66) __________

(Mondo et autres histoires) J.M.G. Le CLEZIO

 Olga María Díaz
40 m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
 41

6. Quand j ’étais enfant, j e rêvais d e ...

Continuez librement, après avoir donné un titre à votre récit.
 Olga María Díaz
42 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m

FICHE AUTOCORRECTIVE

PASSONS AUX SOUVENIRS

1. REGROUPEMENTS LEXICAUX:

Sa profession: Je suis architecte - j ’ai bien réussi dans m a carrière - j ’en a dessiné moi-
même les plans - d ’être architecte de constructions modernes - gagner m a vie.
Son enfance et son adolescence: M on enfance - les gentils voisins, les petits amis - je les
adore, je les connais tous, je les connais bien - ils ont m arqué m a mémoire d ’enfant - quelle
affection autour de moi! - le temps est passé - j ’avais quatorze ans.
La campagne: Je l’ai passée à la campagne - toutes les choses de la campagne m ’ont
toujours beaucoup attiré - les herbes et les arbres, les curieux insectes et les animaux - les
seuls moments de bonheur que j ’ai sont ceux où je retourne à la campagne pendant les
vacances. - un homme qui aime ardem m ent la nature et la cam pagne.
La ville: J ’habite à M ontréal - vivre dans la grande agglom ération - la vie en ville - les
bruits - les immeubles gris en béton - des grandes cités - participer à ces “pillages” de
destruction de la nature.
Sa souffrance: je n ’aime pas - je hais - je déteste - j ’ai horreur - c ’est impossible - je ne
peux pas éviter la souffrance - je me contredis - l’homme a-t-il droit à la contradiction?

2. REGROUPEMENTS GRAMMATICAUX:

SUJETS NON-SUJETS

- c ’(est)
- la (connaît)
- Elle - même (a)
- (pour) elle
- elle (rencontre)
- une femme (à pantalons)
- elle (ne peut)
- (de) la femme
- elle (a)
- la (verrez-vous)
- elle (est éveillée)
- la (découvrirez)
- elle (n’est pas)
- elle (a toujours)
- elle (a en horreur)
- ( 0 ) (ne les tolère)
- elle (les trouve)
- elle (n’en porte)
- c ’ (est)
- elle (adore)
- (est) ma mère
3. VISAGE - IMAGE

On a besoin de vivre, et en vivant, on a besoin de sentir ce qu’on appelle “la vie”.

On a toujours demandé quelque chose d ’extraordinaire, parfois on a ainsi provoqué de
vraies catastrophes. Le résultat? Quelque chose qui ressemble à de la solitude, à un visage
sans contour, à des yeux bandés. Sommes-nous donc tous esclaves de nos mystérieux
visages? On voudrait puiser dans nos yeux comme dans une source, on voudrait les lire
comme on lit dans un livre, pour connaître la douleur ou la joie, pour ressentir le bonheur
ou le malheur, pour avoir conscience de notre vie! L ’image de notre visage nous attire, et
on sait qu’on la redoute à la fois. Pourquoi notre visage est-il comme une forteresse,
toujours impénétrable? O n le devine, il dort encore sous cette bande, et on a peur de le
réveiller. On n ’a pas assez de courage, et il n ’y a personne à côté de nous qui puisse nous
comprendre. Mais cette lassitude est insupportable. Un jo u r viendra pourtant où on ne
supportera plus cette m éfiance, cette cécité, nous découvrirons notre visage, et alors notre
regard nous rassurera.

4.1 1) Nous rêv/ons —> Je rêv/ais

2) Nous nous oppos/ons —» Il s’oppos/ait
3) Nous av/ons —» Il av/ait
4) Nous pouv/ons —> Je pouv/ais
5) Nous pédal/ons —> Ils pédal/aient
6) Nous cri/ons —» Ils cri/aient
7) Nous roul/ons -> Ils roul/aient
8) Nous nous am us/ons —> Ils s ’amus/aient
9) Nous som m es —> J ’étais
10) Nous aim /ons —>■ J ’aim/ais
11) Nous part/ons —> N ous part/ions
12) Nous chant/ons —> Nous chant/ions
13) Nous dans/ons —» N ous dans/ions
14) Nous parcour/ons - » Nous parcour/ions
15) Nous voul/ons —> Je voul/ais
16) Nous pren/ons -> Je pren/ais
17) Nous flân/ons —> Je flân/ais
18) Nous all/ons —» J ’all/ais
19) Nous nous prom en/ons —» Je me promen/ais.

4.2 “Et lorsque l’arôm e des lilas parfumait l’air transparent, je trouvais, à ces moments-
là, que le m onde était si jo li!”
 Olga María Díaz
44 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\^

5. (1) C’est - (2) M ais c ’est - (3) on remarque - (4) qui changent - (5) paraissent -
(6) on ne sait - (7) il a - (8) attend - (9) pense - (10) apparaît - (11) il m arche - (12) il
est - (13) il arrive - (14) il regarde - (15) sourit - (16) deviennent] - (17) c ’est -
(18) il y a - (19) plaît - (20) il l’arrête - (21) demande - (22) il est - (23) trouve -
(24) parle - (25) ce ne sont - (26) ce sont - (27) ce sont - (28) donne - (29) elle a -
(30) elle est - (31) sont - (32) elle a - (33) s’appelle - (34) aime - (35) il travaille -
(36) il va - (37) il revient - (38) elle coupe - (39) tend - (40) veut - (41) aim e -
(42) l’intimide - (43) marche - (44) casse - (45) m arche - (46) m ange - (47) vit -
(48) garde - (49) il y a - (50) elle arrive - (51) il y a - (52) s ’arrête - (53) choisit -
(54) il hésite - (55) achète - (56) choisit - (57) représente - (58) cherche - (59) c ’est -
(60) il faut - (61) c’est - (62) il y a - (63) fument - (64) trouve - (65) il s’asseoit
(66) il regarde.

6. Texte libre.
 MARCHE 6

RECONSTRUISONS UN
TEXTE
 47

Une mauvaise ponctuation empêche le sens de circuler.

A l’intérieur de la phrase on trouve

- la virgule sépare des éléments de même nature et indique une petite
pause à la lecture;
- le point virgule sépare des propositions liées par le sens et indique
R
une pause moyenne à la lecture;
A - les deux points servent à introduire une explication, une
énumération. Ils précèdent aussi la citation ou les paroles rapportées.
P - le tiret sert à détacher une partie de phrase pour la mettre en valeur. Il
sert aussi à marquer le changement d’interlocuteur.
P
Pour séparer deux phrases: ( . ? ! ... )
E - le point sépare deux phrases par une longue pause à la lecture;
- les points d ’interrogation signalant une question, d’exclamation et
L de suspension, séparent également deux phrases.

S Les parenthèses ( ), les crochets [ ] et les guillemets “ ” isolent un

segment et m arquent un changement de plan.

Les signes du dialogue sont: le tiret ( - ), les deux points ( : ), et les

guillemets (“ ”).
 Olga María Díaz
48 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m ^

2. E coute musicale de la chanson :

“/7 /d ieu , fïC o n sieu r le /P ro fe sse u r”

(Hugues Aufray)

f/o es enfantsfo n t unefarandole e t le vieux m a ître e st to u t

ému dem ain ilv a quitter sa cAère école su r cette estrade i l
ne m ontera p lu s .//

/fl. dieu, d/Consieur /e /Professeur, “on n e vous oub/iera

ja m a is”, e t to u t a u fo n d de notre coeur, ces m ots sont écrits
à /a craie. / Cous vous offrons ces que/quesf/eurs, p o u r d ire
combien on vous aim ait. “On ne vous oub/ierajam ais”.
/A dieu, ZJZConsieur /e /P ro fesseu r.//

U ne /arm e e st tom bée sur sa m ain seu/dans /a c/asse iZ

s ’e st assis ile n a vu défi/é des gam ins q u i’/a aim és to u t au
/ong de sa vie./ /

/R e fr a in //

D e beaux p rix sont rem is aux é/èves tous /es discours sont
term inés sous /e préau / assistance se lève une dernière
fo is /es enfants vont c /ia n te r//

/R e fr a in //f
 Français en marche II
/////m //M /////m /////m ///m //////m ////////m /m //m //m //m ///////m m ////m //m w /m m m /m /////m ////m /m m / / m ff
49

3. Réflexion grammaticale

Tout discours est engendré d ’après des critères à la fois sémantiques (son sens) et
formels (sa structure grammaticale et syntaxique). Du point de vue de la formation
phrastique, on réduira ici les catégories grammaticales à trois grands domaines de
représentation:

Actant (s) A ction (s) Cadre (s)

▼
Sujet (s) Verbe (s) Temporel
et Spatial
O bjet (s) Causal
Final...

Ex:
 Olga María D íaz
50 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m

4. En vous aidant de ce schéma gram m atical de base, m ettez en évidence les

constructions phrastiques qui apparaissent dans les trois strophes de la chanson:
 Français en marche II
///////////m /m ///m ////m /////////////////////m /m ///m ///m /////m /////////////m ////////m ///m m //m m //m /m m
51

5. Proposez maintenant votre ponctuation, avec représentation graphique du texte:

Adieu, Monsieur le Professeur

I <

Refrain

Adieu, Monsieur le Professeur,

“on ne vous oubliera jamais ”,
et tout au fo n d de notre coeur,
ces mots sont écrits à la craie.
Nous vous offrons ces quelques fleurs,
pour dire combien on vous aimait.
“On ne vous oubliera jamais ”.
Adieu, Monsieur le Professeur.

II i

V.

n i ■<
 52

6. Ponctuez le texte suivant (attention aux parties soulignées!)

Midi finit de sonner la porte de l’école s ’ouvre et les gamins courent au-dehors en se

donnant des coups pour sortir plus vite mais il n e s ’en vont pas d ’un côté et de l’autre pour

rentrer dîner comme ils le font chaque jour ils s ’arrêtent à quelques pas et par groupes se

mettent à parler à voix basse c ’est que ce m atin-là le fils de la Blanchotte est venu en classe

pour la première fois tous ont entendu parler de la Blanchotte dans leurs fam illes on est poli

avec elle en public m ais les mères entre elles la regardent en la m éprisant les enfants

pensent de même sans savoir pourquoi Sim on lui ils ne le connaissent pas car il ne sort

jamais et il ne court pas avec eux dans les rues d u village ou sur les bords de la rivière c ’est

pourquoi ils ne l’aiment pas beaucoup et ils l’on t reçu avec une certaine jo ie et beaucoup

d’étonnement (...) Resté seul le petit enfant sans père se met à courir vers les champs il veut

se noyer dans la rivière l ’eau brille comme une glace (...) Sim on se retourne un grand

ouvrier qui a une barbe et des cheveux noirs le regarde d ’un air bon il répond avec des

larmes plein les yeux et plein la gorge ils m ’ont battu ... parce que ... je n ’ai pas de p a p a ...

comment dit l’homme m ais tout le monde e n a u n allons cesse de pleurer mon garçon et
 53

viens avec moi chez ta m am an on t ’en donnera un papa (...) Ils se mettent en route et

arrivent devant une petite maison blanche très propre c’est là dit l’enfant et il crie

maman (...) Tenez m adam e je vous ram ène votre petit garçon qui s’est perdu près de la

rivière mais Simon saute au cou de sa m ère et lui dit en se mettant à pleurer non maman j ’ai

voulu me noyer parce que les autres m ’ont battu ... parce que je n ’ai pas de papa ... les

joues de la jeune fem m e deviennent toutes rouges et blessée jusqu’au fond de son coeur elle

embrasse son enfant très fort pendant que des larmes rapides lui coulent sur la figure

l’homme ému reste là ne sachant com m ent partir (...) Pendant trois mois le grand ouvrier

passe souvent près de la maison quand il la voit coudre auprès de sa fenêtre Simon lui se

promène avec lui presque tous les soirs la journée finie il va tous les jours à l’école et

passe au milieu de ses camarades très grave sans leur répondre jam ais (...) À la forge le

marteau de Philippe R ém y l’ouvrier retom be de seconde en seconde avec ime force terrible

et lui forge de tout coeur debout près du feu.

Extraits de “Le Papa de Simon” in Contes

de Guy de Maupassant
 Olga María Díaz
54

FICHE AUTOCORRECTIVE

RECONSTRUISONS UN
TEXTE

R3 Ri r2

Les enfants font une farandole

<L> (et) le vieux maître est tout ému

Ch
O
Uh
H—» Demain il v a quitter sa chère école
CO

Sur cette estrade il ne m ontera plus

Sur sa main une larme est tom bée

<L> Dans la classe il s’est assis, seul

Ch
O
Uh il en a v u défilé, des gamins
CO
= a aimé ces gamins
Tout au long de sa vie il (qu’il) a aimés

D e beaux prix sont rem is aux élèves

>■—
H

O Tous les discours sont term inés

-C
Cu
O
b Sous le préau l’assistance se lève
•*—
*
C/2

Une dernière fois les enfants vont chanter

//////////////////////////////////////////////m 55

Toutes les versions possibles sont acceptables.

5. Chanson “Adieu, M onsieur le Professeur” (Hugues Aufray)

Les enfants fo n t une farandole,

et le vieux maître est tout ému.
Demain, il va quitter sa chère école,
sur cette estrade, il ne montera plus.

Refrain

Une larme est tombée sur sa main.

Seul, dans la classe, il s ’est assis.
Il en a vu défilé, des gamins,
qu ’il a aimés tout au long de sa vie.

Refrain.

De beaux prix sont remis aux élèves.

Tous les discours sont terminés.
Sous le préau l ’assistance se lève.
Une dernière fo is les enfants vont chanter.

Refrain.

Toutes les versions possibles sont acceptables.

6. L e papa de S imon
“Midi finit de sonner. La porte de l’école s’ouvre et les gamins courent au-dehors en
se donnant des coups pour sortir plus vite. Mais il ne s’en vont pas d’un côté et de l’autre
pour rentrer dîner, comme ils le font chaque jour: ils s’arrêtent à quelques pas, et par
groupes se mettent à parler à voix basse. C’est que ce matin-là, Simon, le fils de la
Blanchotte, est venu en classe pour la première fois.

Tous ont entendu parler de la Blanchotte dans leurs familles; on est poli avec elle en public,
mais les mères entre elles la regardent en la méprisant; les enfants pensent de même sans
savoir pourquoi. Simon, lui, ils ne le connaissent pas, car il ne sort jamais, et il ne court pas
avec eux dans les rues du village ou sur les bords de la rivière. C’est pourquoi ils l’ont reçu
avec une certaine joie et beaucoup d’étonnement. (...) Resté seul, le petit enfant sans père se
met à courir vers les champs. Il veut se noyer dans la rivière. L ’eau brille comme une glace.
(...) Simon se retourne. Un grand ouvrier qui a une barbe et des cheveux noirs le regarde
d’un air bon. Il répond avec des larmes plein les yeux et plein la gorge:
— Ils m ’ont battu ... parce que ...je n ’ai pas de papa ...
— Comment, dit l’homme en souriant, mais tout le m onde en a un. Allons, cesse de pleurer,
mon garçon, et viens avec moi chez ta marna. On t ’en donnera u n papa.
Ils se mettent en route et arrivent devant une petite m aison blanche, très propre.
— C ’est là, dit l’enfant, et il crie “m am an” !
— Tenez, madame, je vous ramène votre petit garçon qui s ’est p erd u près de la rivière.
Mais Simon saute au cou de sa mère et lui dit en se m ettant à pleurer:
— Non, maman, j ’ai voulu me noyer, parce que les autres m ’o n t battu ... parce que je n ’ai
pas de papa.
Les joues de la jeune femme deviennent toutes rouges, et, blessée jusqu’au fond de son
coeur, elle embrasse son enfant très fort pendant que des larm es rapides lui coulent sur la
figure.
L ’homme, ému, reste là, ne sachant com m ent partir. (...)
Pendant trois mois, le grand ouvrier passe souvent p rès de la m aiso n quand il la voit coudre
auprès de sa fenêtre.
Simon, lui, se promène avec lui presque tous les soirs, la journée finie. Il va tous les jours à
l’école et passe au m ilieu de ses cam arades, très grave, sans leu r répondre jamais. (...) À la
forge, le marteau de Philippe Rémy, l’ouvrier, retom be de seconde en seconde avec une
force terrible, et lui, forge de tout coeur, debout près du feu.
G. de Maupassant
////Mm///////M////////////M////////////M^^^ 57

INDICE GÉNÉRAL

F rançais en M arche I

❖ Marche 1
Interrogeons-nous en dialoguant
Formulations de l’interrogation d ire c te ................................................................................ 11
Fiche autocorrective..................................................................................................21

❖ Marche 2
Identifions-nous avec un portrait
Caractérisation par la qualification ad jectiv ale.......... 23
Fiche autocorrective................................................................................................. 40

❖ Marche 3
Travaillons sur l ’idiomaticité du langage
Création sémantico-graxm naticale........................ 45
Fiche autocorrective............................................ 62

F rançais en M arche II

❖ Marche 4
Interprétons une bande dessinée
Organisation de la double pronom inalisation..................................................................... 11
Fiche autocorrective................................................................................................. 22

♦ Marche 5
Passons aux souvenirs
Position syntaxique du sujet et morphologie v e rb a le ....................................................... 29
Fiche autocorrective.................................................................................................42

<• Marche 6
Reconstruisons un texte
Structuration phrastique et ponctuation............................................................................... 45
Fiche autocorrective.................................................................................................54
 58

Français en M arche III

❖ M arche 7
M ettons un point d ’exclamation!
Dimensions de la phrase exclam ative..................................................................................... 11
Fiche autocorrective.......................................................... 24

❖ M arche 8
Faisons un sondage
M odifications adverbiales et degrés dans la com paraison.................................................. 25
Fiche autocorrective............................................................................................................40

❖ M arche 9
N e soyons pas négatifs
N égation de F a c tio n .................................................................................................................. 45
Fiche autocorrective............................................................................................................55

F rançais en M arche IV

❖ M arche 10
M esurons l ’inconfort
Négations et degrés dans la quantification .......................................................................... 11
Fiche autocorrective.................................................................................................. 28

❖ M arche 11
J ouons avec les noms
Déterminations du nom ...........................................................................................................33
Fiche autocorrf c t i v e ..................................................................................................45
 Français en marche II
mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmAmmmmÆ mymmmmmmmmmmmm 59

Français en M arche V

♦ Marche 12
Écrivons une lettre
Repères chronologiques...........................................................................................................11
Fiche autocorrective.......................................................................................................... 27

♦ Marche 13
Lisons un poème
Déictiques en je u ..................................................................................................................... 31
Fiche autocorrective.................................................................................... 51

Français en M arche VI

o Marche 14
Transposons au discours rapporté
Corrélations grammaticales et finalité énonciative ............................................................ 11
Fiche autocorrective.......................... 27

Marche 15
Parlons d ’économie
Transformations actives d’un bilan p a s s if ........................................................................... 39
Fiche autocorrective................................................................................................. 51
 Olga M aría Díaz
60 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\m ^^

A R M O R IA L DES V IL L E S DE F R A N C E

Marche 1 Marche 2

Ville de Paris Ville de Lyon Ville de Montbéliard

(Dpt 75) (D p t 69) (D p t 25)

Marche 5 Marche 6

Ville de Luneville Ville de Wasquehal

(D pt 54) (D p t 49) (D p t 59)

Marche 9
JLJL JUJL.
4 4 4 4

Ville de Halluin Ville de Poissy Ville de Vienne

(Dpt 59) (D p t 78) (D p t 38)

Marche 12

Ville de Wissembourg Ville d ’Annot Ville Villeneuve - sur - Lot

(Dpt 67) (D p t 4) (D p t 47)

Ville d’Hennebont Ville de Salies - de - Beam Ville de Lodère

(Dpt 56) (D p t 64) (D p t 34)
. ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////M 61
V.

B IB LIO G R APH IE

Callamand, M onique (1987): Grammaire vivante du Français. Larousse, 253 pp., Paris.

Charaudeau, P atrick (1992): Grammaire du sens et de l ’expression. Hachette, 925 pp., Paris.

Weinrich, H arald (1989): Grammaire textuelle du Français. Didier/Hatier, 672 pp., Paris.

TA B LE DES ILLU STR ATIO N S

Armorial des Villes de France (Sauvegarde Historique).

Bandes Dessinées: “L ’extraordinaire voyage de Petit-colis” (SNCF) (Marche 3).
“Le moral de la semaine” : malgré toutes nos recherches, l’auteur de cette
B.D. nous est restée inconnu (Marche 3).
“L’inspecteur Faucon” (Mario Rossi). M agazine Ensemble N° 2, 1987
(Marche 14).
“Oeil de lynx” (Claire Brétécher) (Marche 2).

Hebdomadaires: Jours de France (Marche 9).

Journaux: Le Monde (vol. VII), Le Progrès (Marche 8).
ElMercurio de Valparaiso 4/01/97, p. B3. “Portraits-robots”.

Publicités: PTT (Postes Télécom) (Marche 12).

M ichelin (Pneus) (Marche 3).
Office Tourisme Cannes (Marche 5).
Office Tourisme Lyon (Marche 3).
Cref, Ecol Images (Marche 15).
Best World Travel Rally (Marche 9).
Voiture (Marche 8) Servicio de Salud, Vina del Mar.

Reproduction digitale
ILLUSTRATIONS GRAPHIQUES: Eduardo Polanco Rumié.

Tableaux: “Cléopâtre”, peinture de Léon Gérôme (Marche 1).

“Napoléon”, peinture de Jacques-Louis David (Marche 1).

Travaux: Jeu des familles: famille des “Corps Célestes”, exemples d ’application
fournis par l’élève Jorge Lazcano (Marche 11).
Enquête “Violence” réalisée par l’élève Y. Juan Zhang, exemple
d’application (Marche 8).
 CUAVERNOS VE LA FACULTAV

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la

v lengua materna. Carmen Balart C. e Irm a Césped B.
La transposition
Olga M. D íaz
Ortografía aplicada I: Ortografía acentual
3 Teresa A yala P. y Liliana Belmar B.
Ortografía aplicada II: Ortografía literal
4} Teresa A yala P. y Liliana Belmar B.
La problématique de l ’orthographe. L ’orthographe Niveau I
3 Olga D reyfus O.
La dérivation
(§ Olga M. D íaz
Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles
V Olga M. D íaz
Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y
Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y A na M aría M uñoz R.
Redacción informativa
i) Teresa A yala P. y Liliana Belmar B.
Aspectos morfosintácticos de la redacción
w
Teresa A yala P. y Liliana Belmar B.
Cultura y lengua latina. Autores y antología
uu
Hernán Briones T.
L'organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I
Olga M. D íaz

L'organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II

m Olga M. Díaz
Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad
Teresa A yala P.
Français en Marche I
Olga M. Díaz
Français en Marche II
Olga M. Díaz
Français en Marche III
Olga M. Díaz
Français en Marche IV
Olga M. Díaz
Français en Marche V
Olga M. Díaz

Français en Marche VI
Olga M. Díaz