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Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

Essai
L’émotion
Contribution à l’étude psychodynamique
du développement de la pensée de l’enfant
sans langage en interaction
Emotion
A psychodynamic theoretical-clinical reflection about
infant’s thought development during affective interaction
Philippe Claudon1 et Margot Weber 2

Introduction
Notre travail propose une étude théorico-clinique de l’émotion dont
l’objectif est de contribuer à la réflexion et aux recherches psychodyna-
miques sur le développement des capacités à penser et à communiquer
du bébé au sein de la dyade précoce et chez le petit enfant. Des travaux
soutenant ce paradigme donnent déjà des pistes précises et le justifient
(Guedeney, 1999b, 2007 ; Golse, 2006). Une perspective clinique dévelop­
pementale tend à organiser les arguments de notre travail car penser
le bébé et l’enfant révèle que l’essentiel est affaire de changements et
de co-constructions ; le corps et les mobilisations corporelles qui sont en
train de constituer l’histoire de l’enfant et de la parentalité apparaissent
aussi au premier plan. Nous privilégions une obédience psychanalytique
pour étudier l’émotion, approche utile pour approcher ce qui est vécu
par et avec les enfants et les parents. Mais cela n’est pas facile car l’émo-
tion est un objet surtout traité par les travaux expérimentaux (psycho-
cognitifs et psychodéveloppementalistes), cet avatar témoigne d’ailleurs
de l’importance d’une notion située au croisement des réalités objectives
et subjectives d’un être humain en relation à son monde. 1
Maître de conférences

L’émotion apparaît assez rapidement comme un point de passage du en psychologie clinique et

pathologique, Université
biologique au psychologique, passage qui est de nature à nous renseigner
Nancy 2, EA 4165.
sur les sources de la capacité à penser et à communiquer. Nous allons
E-mail :
d’abord reprendre la définition de l’émotion et du processus émotionnel, pclaudon@[Link]
ensuite nous examinerons sa place par rapport à l’angoisse et l’affect MSH Lorraine axe 5.
dans le champ psychanalytique, puis, en troisième lieu, sa place dans le
2
Psychologue clinicienne,
Doctorante Université
Nancy 2, EA 4165.
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champ de la psychologie du développement qui l’observe et l’objective,

et enfin, nous étudierons l’émotion qui s’éprouve et se partage, en nous
étayant sur les champs cliniques de la dépression autour du bébé et de
l’autisme infantile.

1. Essai de définition
Peur, joie, dégoût, tristesse, colère, surprise sont considérés comme les
six émotions fondamentales, dites aussi primaires ou encore darwinien-
nes selon les auteurs et par opposition aux variations subtiles qui instau-
rent des émotions liées aux contextes sociaux et relationnels complexes
(e.g. honte, envie, amour, empathie). On constate d’emblée au travers
de ces termes que les registres psychologique et somatique sont directe-
ment liés ; les émotions primaires sont aussi directement liées à un anté-
cédent temporel précis (Cosnier, 1994), il y a donc un point de départ
environnemental à l’expression émotionnelle. On notera qu’une vue
rapide des différentes théories courantes et publications concernant le
nombre, la nature et la délimitation des émotions montre très vite que
l’expression émotionnelle possède un nombre important de termes qu’il
est difficile de réduire aux émotions primaires. D’ailleurs, il n’existe
aucune preuve empirique de l’existence d’un nombre limité d’émotions
biologiquement déterminées.
Dans le dictionnaire Le Robert (1993), « émotion » est un mot issu de
« motion » qui concerne le mouvement, terme apparaissant au XIIIe siè-
cle en français comme en langues saxonnes et portant l’idée d’un mou-
vement qui s’accomplit ; la racine latine emovere signifiant « mettre en
mouvement ». L’émotion va exister au début du XVIe siècle par le mot
« esmotion » qui induira la signification utilisée actuellement : l’émotion
est un état de conscience complexe, généralement brusque et momen-
tané, accompagné de signes physiologiques (par exemple : rougissement,
sudation). Tous les signes corporels de l’émotion dépendent de l’activité
du système sympathique ou parasympathique sous l’excitation des zones
thalamiques, elle possède donc de profonds points de liaisons physiolo-
giques. La sensation ou l’état affectif agréable ou désagréable est retenu
par le sujet comme étant le marqueur de son état émotionnel mais aussi
somatique. Mais l’émotion porte aussi une définition moins ancienne
(XVIIIe siècle) qui a contribué à donner le sens actuel : il s’agit d’un mou-
vement et d’une agitation d’un corps collectif, d’une masse vivante, pou-
vant dégénérer en troubles (émeutes). La place du corps comme entité
 63

L’émotion
vécue par le sujet est plus évidente dans l’article de l’Encyclopædia Uni-
versalis (1976) où la physiologie de l’émotion longtemps privilégiée par la
science ouvre sur la psychologie des émotions. Notamment avec l’idée de
l’émotion comme « mode de comportement » (Claparède, 1931) qui favo-
rise l’adaptation pour la vie, et avec la notion de « conduite de l’émotion »
que Janet (1929) développe pour initier une approche de l’émotion bio-
physio-psychologique admise implicitement actuellement. Selon l’Ency-
clopædia Universalis, on retient que les travaux des années 1940 à 1960
sont plutôt de type behavioriste où l’émotion est assez systématiquement
conçue comme réaction à une situation : atypique et/ou inquiétante, sur-
prenante, engageante (émouvante) pour l’individu, qu’il soit enfant ou
adulte, humain ou mammifère animal. L’idée d’une émotivité propre à
chaque personne malgré la réalité d’émotions primaires ontogénétiques,
puis celle de l’émotion conçue comme conduite d’ensemble physio-psy-
chologique, puis l’idée que l’émotion ne peut être interprétée qu’en
contexte singulier (notamment social et relationnel) apparaissent toutes
trois fondatrices de la conception actuelle des émotions. Nous verrons
(infra chapitres 3 et 4) comment ces trois idées trouvent des exemples
tout au long de l’observation du bébé et du petit enfant.
Cosnier (1994) remarque d’emblée la polysémie du terme d’émo-
tion. En effet, en 1981, on note onze types de définition ; en 1992 ce
sont déjà seize types et en 1994 il faudrait en parcourir au moins dix-
huit. Les variations dépendent des positions des auteurs par rapport à
quelques notions comme : affect, cognition, conscience, subjectivité,
adaptation, biologie, humain/animal, processus/état, etc. Plutôt qu’une
définition unique d’une entité, on devrait proposer la notion de pro-
cessus émotionnel qui est à la fois le plus complexe à approcher mais
aussi naturellement le plus riche en explications psychologiques. Ricard
et Cossette (1999) affirment également qu’il n’y a pas de définition qui
fasse consensus en psychologie, que l’émotion est dynamique à deux
registres : d’abord elle organise le développement social, interactif et
cognitif de l’enfant, puis elle est un mécanisme dynamique par lequel
une émotion peut en entraîner une autre et ceci presque à l’infini. Ces
auteurs ont synthétisé une grande part de la littérature internationale
en psychologie du développement et retiennent le schéma suivant pour
décrire un processus d’ensemble et systématique :

Evénement → évaluation de l’événement → expérience subjective consciente + réponse neuro-

physiologique + action motrice
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Une question se pose d’emblée à propos de ce schéma général,

il s’agit de savoir s’il peut être utilement retenu pour la vie affective
du nourrisson et du bébé. En effet, les conditions d’évaluation et de
conscience de l’événement sont-elles toujours réalisées ? Et sinon, quels
sont les systèmes ou les processus qui agissent ?
Heuyer (1952), dans son introduction à la psychiatrie infantile, éclaire
le rapport entre émotion, affectivité, sentiment, action. Ses points de vue
sont tout à fait actuels. Il note que « émotion » c’est le radical « motion »
et le préfixe « e », soit mouvoir hors d’une position d’équilibre. Un état
affectif qui ne comporte pas de modifications nettes d’un équilibre est
un sentiment, ce n’est pas une émotion. L’émotion est associée systé-
matiquement chez l’enfant à une modification de la posture, du tonus
musculaire et de la motricité : dit autrement, pour Heuyer, l’émotion de
l’enfant est visible et perceptible par un observateur. Il n’y a pas de dif-
férence de nature entre l’émotion et l’état affectif, c’est une question de
moment de l’expression ressentie et de degré de ce ressenti. D’ailleurs,
Heuyer insiste pour expliquer que l’expression émotionnelle chez l’en-
fant est normale et qu’elle n’est jamais à entendre comme un raté de
l’instinct, un trouble en soi ; lorsqu’elle est pathologique c’est toujours
dans un contexte de vie global de l’enfant. Ce qui signifie que l’émotion
chez l’enfant est pour Heuyer fondamentalement située au carrefour du
biologique et du psychologique, c’est une entité qui est inhérente à la
vie psychologique de l’enfant. Pour Wallon (1934, 1942), rappelons aussi
que l’émotion (quelle que soit sa qualité) est en soi normale et indispen-
sable à la vie de l’enfant, et qu’elle s’associe toujours à une manifesta-
tion tonique, ce qui lui confère une fonction de signification sociale et
relationnelle élémentaire. Selon Wallon, c’est la dysharmonie des équi-
libres tonico-émotionnels qui implique une souffrance chez l’enfant.
En 1951, dans son vocabulaire de la psychologie, Piéron définit l’émo-
tion comme une réaction affective d’assez grande intensité, dépendant
de centres diencéphaliques, et comportant normalement des manifes-
tations d’ordre végétatif. Il y a une conscience de l’émotion mais son
degré semble toutefois variable. L’auteur approche l’émotion comme un
processus biologique réactif à l’environnement et dont les effets psycho-
logiques sont observables. En psychophysiologie et en neurologie ana-
tomique et fonctionnelle, les méthodes d’étude de l’émotion entendue
comme produit et processus biologique (voir les expérimentations en
neurologie animale et les observations cliniques en neurologie ; Dama-
sio, 1999 ; Haan, et al., 2004) montre que l’essentiel de l’émotion repose
 65

L’émotion
sur l’organisme et pourtant au final pour le sujet il n’y a que la partie
affective qui importe : toute la complexité de l’émotion en tant que pro-
cessus bio-physio-psychologique semble tenir à l’appréhension singu-
lière et subjective de la situation. Ceci est d’une importance fondamen-
tale car il implique que la réalité de l’émotion et de son émergence pour
un sujet se constitue fondamentalement dans l’expérience vécue et dans
une situation de soi émergente instantanée. On pourra alors définir le
processus émotionnel comme le système d’ensemble de réaction et d’ac-
tion physio-socio-psychologique qui apparaît en contexte pour le sujet
vivant singulièrement quelque chose qui s’impose à lui, quelle que soit
la source interne ou externe d’instauration de ce système puisqu’il n’y
a pas de différence du point de vue du sujet qui au final éprouve l’émo-
tion comme un état affectif coloré de plus ou moins de plaisir ou/et de
déplaisir. L’émotion serait donc un processus d’émergence qui fait exis-
ter, concrétise, un état particulier. Empiriquement, le processus émo-
tionnel apparaît donc comme un moment de vie du sujet, ce qui veut
dire aussi qu’il prend avec lui, incorpore d’une certaine façon, les élé-
ments qui participent de ce moment : les perceptions sensori-motrices,
les accordages affectifs, les qualités des personnes impliquées dans la
situation, les effets sur ces personnes et enfin les effets transformation-
nels induits sur soi-même.
Pour conclure cette première délimitation de l’émotion humaine,
on retiendra que le rapport entre l’émotion et l’état affectif est en fait
peu clair, le langage commun et les propositions empiriques se croisent
facilement avec des notions scientifiques spécialisées. Les auteurs uti-
lisent les deux termes dans des rapports d’inclusion ou d’exclusion, et
ce hiatus se retrouve dans le rapport biologie-psychologie où l’émotion
est aussi bien descriptible dans ces deux versants du vivant. Peut-être
pourrions-nous conclure que l’émotion doit être considérée à un pre-
mier niveau comme un processus, une transformation potentielle, et
comme une expérience subjective singulière hic et nunc, toujours en
liaison avec l’environnement : cela amène alors à considérer l’émotion
à un second niveau, celui où sont convoquées les notions d’empathie,
de partage relationnel et de fantasme. Enfin, remarquons que rien ne
concerne spécifiquement l’enfant et encore moins le bébé dans ces défi-
nitions et descriptions objectives entrevues lors de ce premier chapitre
– même dans le point de vue de Heuyer – alors que l’émotion apparaît
d’emblée comme un élément essentiel de leur vie ; en témoignent par
exemple les travaux de Spitz (1965), Stern (1985), Mazet et Lebovici
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(1992), Ciccone et Lhopital (2001), Trevarthen (1993), Trevarthen et

Aitken (2003), Haan, et al. (2004), Guedeney (1997), Appell et Tardos
(1998), Golse (2006), Taumoepeau et Ruffman (2006), Claudon, et al.
(2008), Vallotton (2008).

2. L’émotion, l’affect et l’angoisse

en psychanalyse
L’émotion existe aux plans clinique et théorique en regard de l’affect, la
vie du bébé et de la dyade la place comme un élément clinique central.
Ces deux arguments au moins justifient notre motivation à traiter de
l’émotion de façon spécifique.
On constate que l’émotion n’apparaît pas dans les textes fondamen-
taux des auteurs de la psychanalyse comme objet d’étude, et quand le
terme est écrit, il désigne globalement l’émergence émotionnelle et la
qualifie comme un contenu affectif général qui n’est pas soumis en lui-
même à l’analyse. C’est l’angoisse qui est le centre des théorisations
psychanalytiques des mouvements affectifs et qui permet de compren-
dre les processus psychiques de la névrose comme dans l’œuvre de
Freud (Inhibition, symptôme et angoisse [ISA], 1926), l’émotion étant
une catégorie générale laissée du côté du physiologique et du biologi-
que ou conçue comme un phénomène clinique banal. Une citation de
Freud (ISA, p. 9) illustre ce propos : « Si nous posons la question de l’ori-
gine de cette angoisse – comme des affects en général – nous quittons le
terrain proprement psychologique pour le domaine voisin de la physio-
logie ». Freud (ISA ; chap. viii) discute l’essence de l’angoisse et d’emblée
constate qu’elle ne se laisse pas saisir aisément. Dès la première page,
une ambiguïté émerge : « L’angoisse est tout d’abord quelque chose de
ressenti. Nous l’appelons état affectif bien que nous ne sachions pas non
plus ce qu’est un affect. […] nous apercevons dans l’angoisse des sensa-
tions corporelles plus précises, que nous rapportons à des organes détermi-
nés. La physiologie de l’angoisse ne nous intéressant pas ici » (pp. 55-56).
La fonction biologique de l’angoisse pour réagir aux signaux de danger
est fermement rappelée et le rapport avec la définition physiologique et
psychologique de l’émotion vue plus haut devient plus évident. Freud se
livre ensuite aux discussions connues et spécifiques de ISA qui refond
la théorie de l’angoisse et rediscute le refoulement dans la névrose ; en
outre, la perspective économique dominante dans toutes les discussions
de l’ouvrage engendre une appréhension de l’angoisse, et du processus
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L’émotion
émotionnel qui la sous-tend, uniquement sur l’empan plaisir–déplaisir.
Par ailleurs, on constate que Freud évoque l’angoisse chez le nourris-
son et le petit enfant dans ISA (p. 59-62) autour de la question de la
naissance et les besoins de satisfactions totales que le nourrisson recher-
che auprès de sa mère ; l’émotion dans les relations mère-bébé est donc
considérée ici bien que succinctement, Freud connaît l’importance de
certaines émotions dans le contexte de la dyade primaire : « Il est impos-
sible de ne pas apercevoir chez le nourrisson une certaine propension à
l’angoisse. Mais elle n’atteint pas son maximum aussitôt après la nais-
sance, elle apparaît seulement plus tard avec le progrès du développement
psychique » (ISA, p. 60). Nous pensons que Freud a toujours considéré
l’émotion et surtout le processus émotionnel dans ses théories mais
qu’un des enjeux de la psychanalyse, en tant que théorie du fonctionne-
ment psychique, et son utilité majeure ont été d’expliquer ce que la vie
affective du sujet humain portait comme lien avec ce qui ne se voit pas,
ne se dit pas et qui relie le sujet à ses pulsions et désirs.
L’émotion n’apparaît pas dans le Vocabulaire de la psychanalyse de
Laplanche et Pontalis (1967). C’est uniquement par la notion d’affect
(Affekt) qu’on y entend rapprocher la psychanalyse freudienne de l’émo-
tion. La difficulté reste théorique car plus on se concentre sur l’affect et
sa valeur psychique et plus le rapport avec l’émotion est ténu. Rappelons
quelques éléments de la métapsychologie : toute pulsion s’exprime au
double registre de l’affect et de la représentation, l’affect est l’expression
qualitative de l’énergie mise en œuvre dans le mouvement pulsionnel et
de son destin. L’état affectif ressenti par le sujet est de qualité variable,
du plaisir au déplaisir. Il est identifiable par la conscience ou vague et flot-
tant, il présente une décharge massive ou une tonalité générale de sen-
timents imprégnant une expérience. C’est donc le trait de décharge qui
permet de situer l’affect dans le processus émotionnel empirique, et cela
permet de conserver une cohérence entre l’émotion entendue comme
processus physio-socio-psychologique et la définition de la pulsion où la
sollicitation corporelle biologique est effectivement au premier plan : la
pulsion a sa source dans une excitation corporelle et c’est un processus
dynamique consistant en une poussée qui fait tendre l’organisme vers un
but (Laplanche et Pontalis, 1967). Il semble donc que, même par la voie
de la théorie des pulsions, l’émotion peut être considérée d’abord par rap-
port à l’expérience subjective que le sujet fait de son propre corps.
Pour Freud (1915), « les affects et les sentiments correspondent à des
processus de décharge dont les manifestations finales sont perçues comme
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Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

des sensations ». Le refoulement est responsable de l’inhibition de la

transformation d’une motion pulsionnelle en affect. Freud proposait
que « si la pulsion n’apparaissait pas sous forme d’affect, nous ne pour-
rions rien savoir d’elle ». Le destin des pulsions est directement lié à trois
traitements de l’affect dans le psychisme si l’on considère que l’affect
se définit comme la traduction subjective (qualitative) de la quantité
d’énergie pulsionnelle : soit il subsiste tel quel ; soit il subit une trans-
formation en un quantum d’affect de qualité différente, principalement
en angoisse ; soit il est réprimé et son développement est franchement
empêché. L’affect, qui traduit subjectivement la quantité d’énergie
pulsionnelle mise en mouvement et peut se transformer en créant des
vortex affectifs complexes, pourrait être considéré cliniquement et
écologiquement comme « l’émotion de la pulsion ». Pour Freud, ce qui
donne au sujet une idée et une connaissance consciente de la pulsion
est la représentation des avatars de ladite pulsion et donc du traitement
de l’affect. Il n’empêche qu’il est très difficile pour le sujet de parler de
ses émotions et que le processus émotionnel reste du point de vue du
sujet toujours assez opaque, l’état affectif conséquent gardant la même
qualité d’imprécision et de difficile maniabilité. Donc, l’affect s’impose
de l’intérieur et l’émotion passe en traversant, il s’agit donc pour le
sujet d’un mouvement ou d’un changement bien plus que d’un statut ou
d’une structure. Du point de vue catégoriel, l’affect est un type d’état
émotionnel, un des sentiments humains, mais au plan théorique il est
selon nous moins clair. En effet, nous constatons que les liens proposés
par Freud entre la pulsion et l’affect placent toujours ce dernier plus
proche du processus psychique que de l’organisme. Au plan clinique,
l’assimilation entre l’affect et l’émergence émotionnelle est cependant
à nouveau dominante. La théorisation de l’affect chez Freud à partir de
1915 montre que celui-ci se situe comme un des phénomènes de la vie
émotionnelle du sujet qui impliquent la complexité de dynamiques psy-
chiques profondes et qui participent directement à engendrer les névro-
ses. La question de degré de conscience de l’affect se pose aussi car si
l’émotion s’éprouve et apparaît au sujet alors conscient de son état (voir
l’idée d’une conscience de l’émotion donnée dans la définition classi-
que et psychologique), par contre l’affect peut être très bien considéré
théoriquement et cliniquement hors du moi conscient. Laplanche et Pon-
talis (1967) estiment qu’il est cependant difficile de concevoir l’affect en
dehors de toute référence à la conscience de soi. Dans la théorie psycha-
nalytique, l’affect n’a pas réellement de nom défini, il apparaît comme
 69

L’émotion
un état du Moi se situant sur un empan plaisir–déplaisir ou agréable–
désagréable. Freud parle à partir de 1926 « d’affect d’angoisse » pour
résumer son attention extrême envers l’angoisse dans la vie affective du
sujet et, bien que l’angoisse soit toujours conçue comme un affect parmi
d’autres, elle devient le centre de la dynamique affective dans la théorie
des névroses et un modèle de l’émotion. Sa fonction de traduction de la
quantité d’énergie pulsionnelle induit cette indétermination qualifiante,
le sujet éprouve ainsi un caractère de force ou de tension variable selon
l’investissement pulsionnel inconscient.
On peut rechercher comment les hypothèses freudiennes sur l’af-
fect pouvaient avoir été appliquées à la clinique infantile en se tournant
vers Anna Freud (1946) qui aborde la psychanalyse des enfants avec les
mêmes principes théoriques et cliniques que Sigmund Freud. Mais on
constate que, lorsqu’il s’agit de l’enfant et de sa névrose, elle insiste par-
ticulièrement, tout au long de son étude du moi et des mécanismes de
défenses, sur la défense contre l’affect et contre les irruptions instinc-
tuelles : « Alors que le névrosé adulte combat ses désirs sexuels et agres-
sifs afin d’éviter tout conflit avec son surmoi, le petit enfant, lui, se com-
porte de façon analogue à l’égard de ses émois instinctuels afin de ne pas
enfreindre les interdictions formelles de ses parents. […]. Toute irruption
de cette pulsion entraîne des restrictions, menaces et punitions » (p. 54).
Et A. Freud théorise et décrit la névrose infantile en insistant sur la mise
en œuvre de défenses du moi par « peur réelle », peur présentant deux
versants : une crainte des affects associée à la crainte de la pulsion inhé-
rente dont la satisfaction est interdite par les adultes. Elle parle ainsi de
peur des instincts et de peur réelle dans la névrose chez l’enfant, comme
si la réalité éprouvée des affects et du processus émotionnel qui l’accom-
pagne était la pierre d’angle des activités défensives du moi infantile :
dit autrement, le moi psychique infantile est directement dépendant des
éprouvés tonico-émotionnels émergents du tissu interactif et des activi-
tés de fantasmatisation sous-jacentes. Les états affectifs émergents chez
l’enfant seraient donc fondamentaux pour expliquer sa névrose. Les
défenses du moi infantile que l’auteur qualifie de « primitives » sont des
moyens de privilégier les affects de plaisir et d’essayer de ne jamais rien
entrevoir des affects de déplaisir : négation par le fantasme, négation par
actes et paroles, et rétractation du moi. L’intérêt d’A. Freud pour l’émo-
tion ne se déploie pas plus dans ses travaux spécifiques sur le normal et
le pathologique chez l’enfant (1965). En synthèse, on pourra retenir que
l’auteur se concentre toujours essentiellement sur le développement du
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Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

moi face aux états des affects et au développement des pulsions, ceci en
interaction avec les éducateurs de l’enfant. La description et la théori-
sation qu’A. Freud mène sur « les lignes de développement » montrent
selon nous que l’émotion est transversale aux trois processus concomi-
tants fondamentaux construisant ces lignes : maturation (des pulsions),
adaptation (du système moi-surmoi) et différenciation avec l’extérieur
(interactions avec les adultes).
On peut ensuite rechercher comment une psychanalyse des enfants
qui serait moins étroitement liée aux hypothèses freudiennes pourrait
discuter l’affect et l’émotion. La perspective de Klein (1952, 1957) n’ap-
porte pas réellement plus d’éléments précis sur l’émotion mais théorise
avec plus de richesse l’affect en psychanalyse infantile. Ainsi, angoisse
de persécution et angoisse dépressive sont deux notions clés de la psy-
chanalyse des enfants, l’émotion est essentiellement vue sous l’angle
des dynamiques introjectives–projectives de l’enfant puisque celles-ci
déterminent la qualité et la force des émotions vécues. Dans Dévelop-
pements de la psychanalyse (1952), l’auteur donne deux chapitres (chap.
vi, vii) dont les titres sont centrés sur le nourrisson. L’émotion est alors
systématiquement conçue chez le bébé comme « extrême et puissante »
(p. 191), on trouve dans ce modèle que la vie intérieure d’un bébé est
tumultueuse et extrêmement dynamique. Klein propose de caractériser
une émotion fondamentale par le terme de « voracité » pour traduire
l’altération d’équilibre entre la libido et l’agressivité, la voracité peut
être suivie au cours du développement affectif de l’enfant comme le fil
rouge de l’évolution de son Moi et de la synthèse de l’objet. En phase
schizoparanoïde, « la composante agressive innée est puissante, l’angoisse
de persécution, la frustration et la voracité s’éveillent facilement » (p. 188).
En phase dépressive, l’émotion tend à disparaître du texte de Klein et les
vignettes cliniques de bébé également, on constate que l’auteur rejoint
les théorisations qui concernent autant l’adulte et les discussions sur le
complexe d’Œdipe deviennent dominantes (pp. 199-216). Pour Klein
(1952, p. 229), l’émotion apparaît comme le liant, la substance du lien
au sein, lequel constitue l’objet dominant de la relation mère-enfant. La
théorisation kleinienne ultérieure (Envie et gratitude, 1957) nécessite de
concentrer l’observation du bébé sur son rapport au sein et engendre
par conséquent une difficulté à considérer les réalités objectives et ima-
ginaires du lien complexe du bébé à ses partenaires interactifs. Le texte
de 1957 donne la notion d’envie (d’abord envie du sein puis du pénis)
comme une émotion de la plus haute importance. La difficulté selon
 71

L’émotion
nous reste que l’envie est autant conçue pour décrire l’activité psychi-
que de l’adulte que celle de l’enfant ou du bébé. Enfin, on retiendra que
la question de l’émotion dans l’œuvre de Mélanie Klein est directement
associée à beaucoup d’énergie psychique et corporelle.
C’est avec les travaux de Bion (1962, 1963) que l’on saisit mieux l’as-
pect dynamique et constructif de l’émotion en elle-même et avec plus
de proximité des réalités cliniques du bébé et de la dyade. Bion a fourni
des éléments de compréhension de ce que vaut l’émotion dans le proces-
sus de pensée, et nous pensons qu’il en a fait un des éléments centraux
de la capacité de penser, notamment parce que pour Bion, l’émotion
est le moyen d’une véritable connaissance de l’objet réel et de l’objet
d’investissement pulsionnel. Si, comme le propose cet auteur, on admet
que l’émotion produit des effets de lien (comme les trois types K/L/H
de liens : Knowledge, Love, Hatred) au sein du psychisme naissant du
bébé et au sein de la dyade primaire, alors on comprend d’emblée que
l’émotion, loin d’être un contenu voire un bruitage du fonctionnement
cognitif, devient un système de pensée par elle-même ; et là où se trouve
l’émotion se trouve la question du corps propre, nous y reviendrons
pleinement infra au quatrième chapitre. Si l’on imagine le point de vue
du bébé, l’émotion serait une extension de son propre corps, une pro-
jection du bébé ou du petit enfant comme une bouteille jetée à la mer,
située dans un espace suffisamment repérable (corporel) où tout devient
dès lors possible, sans que l’on puisse exactement le prévoir mais avec
au moins l’attente de recevoir autrui ou quelque chose d’autrui. L’objet
est déjà potentiellement dans un espace singulier que le corps ouvre
sans que son lieu existe dans cet espace : on ne peut pas demander au
bébé où se trouve l’objet mais observer comment il le trouve ; nous pen-
sons qu’il y a là un aspect potentiel ou transitionnel tel que Winnicott le
concevait. Dans la perspective cognitive, on sait aussi maintenant chez
l’enfant comme chez l’adulte (Edelman, 1992 ; Gross, Thompson, 2007)
que l’émotion forge un pouvoir de liaison entre des éléments cognitifs
(des représentations, des engrammes ou des indices perceptifs) et même
entre des structures cognitives (par exemple, au sein des fonctions exé-
cutives, le lien entre l’attention sélective et la planification de l’action).
Winnicott (1958, 1971) n’a pas porté d’attention particulière à la
notion d’émotion. Celle-ci apparaît bien sûr tout au long de son travail
mais dans l’acception psychologique classique ne visant que le phénomène
psycho-physiologique. L’œuvre de Winnicott consiste en grande partie à
expliquer comment le petit humain passe d’un état de dépendance à des
72
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

états d’indépendance progressifs, et ce qu’il nomme le développement

émotionnel correspondrait aux dynamiques affectives issues des inte-
ractions de l’enfant avec son environnement. On trouve donc chez Win-
nicott, plutôt que le rôle de l’émotion, l’importance du rôle de l’objet
externe et l’importance des expériences affectives partagées ; cela a pro-
bablement favorisé l’émergence du paradigme anglo-saxon de la psy-
chanalyse du bébé (l’étude systématique des interactions) et a influencé
positivement la prise en compte de l’émotion dans l’étude de l’origine
de la pensée. La théorie de l’aire transitionnelle propose directement
cette idée que l’affect et l’émotion sont vécus au cours d’une dynamique
omniprésente entre le subjectif, le transitionnel et l’objectif [pour une
analyse récente de ces enjeux dans l’œuvre de Winnicott, voir Claudon
et Lighezzolo-Alnot (2007) : chez le bébé, et probablement encore après,
l’émotion et l’objet ne sont jamais indépendants, ils sont deux versants
du contenu psychique, qu’il s’agisse d’illusion, de perception ou de
représentation ; cela rejoint la position de Bion].
Spitz (1965) donne de l’importance à l’émergence de l’émotion et à
sa régulation au cours de ses discussions cliniques mais il ne propose pas
vraiment plus de théorisation. Attaché à décrire le rôle du développe-
ment progressif et déterminant des relations objectales (et donc du Moi)
dans l’adaptation du petit enfant au monde, Spitz fait de l’émotion un des
éléments psychiques qui traduisent le travail perpétuel de combinaison
entre les pulsions agressives et les pulsions libidinales. Il considère que le
déploiement et la régulation des émotions est une conséquence progres-
sive du déploiement des relations objectales. Son point de vue original
est que ces déploiements émotionnels sont des produits de l’activité du
Moi en relation objectale et aussi sont des soutiens aux mécanismes de
défense qui apparaissent avec le renforcement du Moi (voir chap. x). Par
ailleurs, Spitz parle largement de « carences affectives » dans son modèle
de l’hospitalisme et il énonce plusieurs fois qu’il s’agit de carences émo-
tionnelles dont le point de départ réside dans des carences sensorielles,
ce sont ces dernières qui engendrent des carences affectives et des trou-
bles sévères psychiques et somatiques. Enfin, la position de Spitz (1965)
au cours de cet ouvrage confère aux troubles émotionnels du côté de la
mère une importance clinique majeure et une explication des syndromes
apparaissant dans la dyade et chez le nourrisson.
Des auteurs contemporains permettent de concevoir plus précisé­
ment comment se discute l’affect au sein de la vie émotionnelle des
enfants et des petits enfants. Golse (2006) a proposé une lecture parallèle
 73

L’émotion
des termes d’affect et d’émotion et a centré son travail sur la place et le
rôle de l’émotion et du partage émotionnel ; pour introduire cette pers-
pective, il suffit de rappeler que : « la place centrale de toute la réflexion
en psychiatrie psychanalytique du bébé revient sans doute à l’émotion »
(ibid., p. 311). L’auteur distingue sentiment, affect et émotion. Le senti­
ment davantage tourné vers l’intérieur serait une entité plutôt secon-
daire, issue de la construction de structures psychiques qui l’accueillent.
L’émotion et l’affect sont conçus plutôt comme tournés vers l’extérieur
et donc dans une fonction d’adresse à l’autre, la pulsion est le vecteur
princeps. En s’appuyant sur le travail de Houzel (2002) qui donne une
définition-délimitation de l’émotion en psychanalyse, Golse (ibid.) retient
que l’affect est à étudier dans la théorie des pulsions et que l’émotion se
trouverait mieux discutée dans la théorie de la relation d’objet. Golse
évoque une proposition de Haag considérant l’émotion comme une
intense dynamique de soi vers l’autre, ce qui dans l’observation des
bébés ou des petits-enfants fait d’emblée concevoir que la motricité et
les actions, en même temps qu’elles portent l’émotion, rendent possible
une relation et un lien profond à l’autre. Nous l’avions vu avec Heuyer,
ici avec Haag et Golse, « émotion » c’est encore é–motion : mouvement
vers l’extérieur, vers un autre espace. Golse (p. 102-103) rappelle que la
métapsychologie écrite par les auteurs actuels (notamment Green, 1973)
arrive à concevoir un rôle clair de représentance de l’affect en donnant
une force au sens et une empreinte, ce qui place d’autant plus l’émotion,
tant qu’on la considère comme la catégorie générale des affects, du côté
de l’expression de soi voire de la narration des états de soi : la motricité
et les actions du bébé sont des voies de communications avec l’autre et
en plus la représentance-affect/émotion est une voie de monstration de
soi. Golse (pp. 103, 105) conclut que « les affects ou les émotions sont de
plus en plus perçus comme une manière de penser l’objet » et plus préci-
sément « comme un processus qui comporte en lui-même une dimension
de représentation et de communication ». Retenons que l’émotion met en
correspondance des espaces de nature différente (interne-externe, sujet-
objet, sensation-perception, mouvement propre-mouvement de l’objet,
microrythmes-macrorythmes) ce qui donne d’ailleurs une disposition
diachronique à l’élaboration d’une représentation mentale.
Stern (1985) a apporté une contribution majeure pour théoriser l’émo-
tion du bébé de 9 à 15 mois grâce à la notion de « sens de soi subjectif »
et plus précisément avec le processus « d’accordage affectif » (chap. vii).
L’auteur y explique le partage affectif et émotionnel comme une sorte
74
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

d’intersubjectivité affective ; nous reprendrons ultérieurement ces discus­

sions avec la notion « d’affects de vitalité » de l’auteur qui crée à nouveau
une distinction entre la notion d’affect et celle d’émotion. Il est intéres-
sant de noter déjà ici que pour Stern les accordages affectifs sont les
moyens gestuels et corporels dont bébé et mère disposent pour com-
muniquer des contenus et le sens de leur relation mais sans recours au
langage verbal. En montrant que l’accordage est continu dans le temps
de la relation, Stern montre aussi que le matériau de base de la relation
avec le bébé est simplement affectif.
L’œuvre de Lebovici a fourni un texte remarquable où l’émo-
tion est le nœud central en terme de processus et le fil rouge de toute
la réflexion (Le nourrisson, la mère et le psychanalyste, 1983). Si cet
ouvrage ne donne pas de théorie de l’émotion, il étudie les interactions
affectives précoces et il permet d’en comprendre l’essentiel qui se joue
avec et au travers de l’émotion entre un bébé ou un petit enfant et sa
mère. On entre alors dans un positionnement scientifique et clinique qui
est le suivant : il ne s’agit plus de l’émotion de l’un et/ou de l’autre, mais
de l’émotion de la dyade qui anime et construit la dyade elle-même ;
nous trouvons là que les évènements et les enjeux de la dyade sont co-
construits par les partenaires ; et nous comprenons que chacun élabore
quelque chose de singulier en fonction de son niveau de développement
et de ses organisations propres, mais aussi que cette chose est directe-
ment en prise avec celle de l’autre, substantiellement. Il est difficile de
résumer l’ouvrage de Lebovici et les questions nombreuses qu’il sus-
cite et traite, cependant nous dirions que l’interaction précoce dont le
point central est le partage émotionnel porte selon Lebovici une sorte
d’illu­sion fondamentale et narrative, une sorte de poésie infans. L’auteur
pro­pose d’ailleurs comme hypothèse générale que « la mère est inves-
tie avant que d’être perçue… et elle est créée par le bébé » (p. 20). Enfin,
l’émotion qui est parlée, par exemple à l’occasion d’une consultation,
apparaît véritablement comme un fil fin tiré du dedans de l’interaction :
« une mère qui porte son bébé peut en effet expliquer son comportement,
le relier à ses émotions et à sa vie fantasmatique » (p. 369).
Pour conclure ce second chapitre de notre travail, nous disposons
déjà d’arguments théoriques, et nous verrons plus bas des éléments cli-
niques-observationnels (le retrait et la dépression du bébé, l’imitation et
le contact-dos dans l’autisme), pour soutenir l’idée que l’émotion serait
en soi une voie de communication basique mais complète, possédant
des caractères spécifiques essentiels : dynamique, cadre spatio-temporel,
 75

L’émotion
non symbolique, interactive et corporel. Si les deux termes d’affect et
d’émotion sont utilisés souvent indifféremment par les auteurs, on peut
les distinguer en mettant l’accent sur l’appréhension subjective contex-
tuelle du phénomène émotionnel dans l’interaction. L’émotion serait le
représentant visible et cliniquement manipulable de l’affect, elle s’ins-
crit donc en partie dans le champ de la conscience et elle fait le lien avec
la vie inconsciente pulsionnelle. Chez le bébé, c’est bien le processus
d’émergence émotionnelle qui est cliniquement dominant et qui engen-
dre l’intérêt que nous portons spécifiquement à l’émotion. L’émotion
n’est pas seulement un élément psychophysiologique basique et contin-
gent du contact avec le monde, elle apparaît intrinsèque à l’évolution
progressive des organisations de l’enfant en interaction affective avec
son environnement : on conçoit alors le processus émotionnel comme
un processus en évolution, un vecteur dynamique de la vie psychique.
L’émotion n’est pas tellement un objet psychologique mais plutôt un
événement impliquant l’espace-temps et autrui.

3. L’émotion qui s’observe

Nous ne pouvons pas mener ici de revue de littérature sur l’émotion
observée chez le bébé et l’enfant au travers des travaux expérimentaux
très nombreux, mais seulement poser certaines connaissances actuelles
en psychologie du développement et cognitive, également en psycho-
logie clinique nord-américaine, et qui portent selon nous un caractère
heuristique.
Chez les auteurs canado-nord-américains, Greenberg fournit actuel-
lement un travail conséquent de publication sur le rapport entre l’émo-
tion et les processus psychothérapiques (entre autres références voir :
Greenberg, Pascual-Leone, 1997 ; Greenberg, Goldman, 2005 ; Green-
berg, Watson, 2005 ; Greenberg, Pascual-Leone, 2006 ; Greenberg, Auszra,
2007 ; Greenberg, 2008). L’émotion est traitée dans ces travaux comme
un support à l’activité cognitive qui permet, lorsqu’il est manipulé,
orienté, agencé, de faire évoluer les représentations et les relations
interpersonnelles consécutives. L’émotion est particulièrement étudiée
mais jamais comme un élément constructif en soi de la vie psychique
(Greenberg, Watson, 2005) et le lien à l’affect n’est pas conçu autrement
qu’en fusionnant les termes. L’émotion est abordée presque toujours
comme un produit de la vie relationnelle, en ce sens la perspective de
Greenberg se rapproche de la perspective cognitiviste de l’émotion qui
76
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

la considère comme un produit secondaire de l’activité mentale et souvent

comme un écueil à la réalisation d’intentions et de communications (voir
notamment : Dalgleish, Power, 1999, qui regroupent de très clairs travaux
de référence à ce sujet). La position particulière du bébé et de même de
l’enfant n’est pas considérée par ces travaux, on retrouve donc cette sorte
de délaissement scientifique où des connaissances issues de recherches
cognitives chez l’adulte construisent les théories de l’émotion et obèrent
l’importance fondamentale de la vie émotionnelle de la dyade précoce et
du petit enfant. Cependant, Greenberg entend étudier et affirmer l’im-
portance de l’émotion (du processus émotionnel, notamment l’expression
de l’émotion) dans le fonctionnement psychique humain et dans les chan-
gements psychothérapiques, en insistant sur le travail centré sur les émo-
tions (emotion-focused change process). Ce que ces travaux apportent
pour nous dans les discussions sur la vie émotionnelle de la dyade et du
bébé réside en un point essentiel : il s’agit du principe de transformation
d’une émotion par une autre émotion lors d’interactions interpersonnel-
les (Fonagy, et al., 2002 ; Greenberg, 2008), ce qui tend à soutenir l’idée
que l’émotion et ses narrations faites entre partenaires d’une interaction
portent une part majeure des constructions psychiques utiles à la vie rela-
tionnelle, à l’adaptation et à l’équilibre psychique des partenaires.
Edelman (1992) approfondit la forte intrication entre les processus
cognitifs et émotionnels. Cette perspective construit une théorie de
l’évaluation cognitive où l’émotion serait la résultante des évaluations
cognitives réalisées par l’individu au sujet de l’événement auquel il est
confronté ou de la situation qui initie l’émotion. Une évaluation cogni-
tive est définie comme un processus cognitif rapide, automatique, non
conscient, dont la fonction est d’évaluer les stimuli perçus sur la base de
critères spécifiques. Le modèle des composantes proposé par Scherer
(2008) définit l’émotion comme une séquence de changements d’état
intervenant dans cinq systèmes organiques (cognitif, psychophysiolo-
gique, moteur, motivationnel, subjectif) de manière interdépendante et
synchronisée, en réponse à l’évaluation de la pertinence d’un stimulus
externe ou interne par rapport à un intérêt central pour l’organisme.
Ces deux théories issues d’expérimentations soutiennent que la nature
de l’émotion vécue dépendrait donc du résultat de l’évaluation par le
sujet d’un événement en terme d’intérêt pour la survie et le bien-être
de l’individu ; le spectre émotionnel serait large puisque l’émotion est
ici considérée comme un effet des changements constants et d’intensité
variable dans différents sous-systèmes de l’organisme.
 77

L’émotion
Par ailleurs, pour approfondir ce type de travaux, on trouvera deux
revues nord-américaines spécialisées sur les problématiques de l’émo-
tion, il s’agit de « Emotion » et « Cognition and Emotion », où les travaux
sont exclusivement abordés dans la perspective cognitive et en général à
propos de l’adulte. Le rapport entre cognition et processus émotionnel
est l’enjeu de ces travaux et renseigne de façon détaillée sur la valeur et
la force de l’émotion dans l’activité d’un sujet et au cours de ses adap-
tations, en négligeant toutefois la valeur psychique et affective des com-
plexes émotionnels. Il apparaît que c’est la question de la régulation de
l’émotion qui est le plus étudiée actuellement par les travaux expérimen-
taux et quantitatifs ; la régulation émotionnelle ayant une utilité sociale
majeure, on retrouve chez les auteurs un travail qui abonde dans le
sens des connaissances utilisées en thérapie cognitive et comportemen-
tale et appliquées autant à l’adulte qu’à l’enfant (les références suivan-
tes fournissent des éléments très précis : Ekman, 1992 ; Gross, Munoz,
1995 ; Gross, Thompson, 2007 ; Decker, et al., 2008 ; Ehring, et al., 2008 ;
Feng, et al., 2008). Somme toute, la plupart des recherches en psycholo-
gie cognitive semble négliger trois aspects importants dans l’étude de
l’émotion et du processus d’émergence. D’une part, ces recherches se
centrent essentiellement sur la population adulte, omettant l’impor-
tance de la vie émotionnelle chez l’enfant et le tout-petit. D’autre part,
elles éludent la valeur affective et psychique des mouvements émotion-
nels, se centrant majoritairement sur les processus cognitifs complexes.
Enfin, elles négligent le versant développemental des émotions.
Les travaux de Ajuriaguerra (1962a-b), qui suivent ceux de Wallon,
avaient fourni la notion de dialogue tonique. Il s’agissait d’une avancée
utile pour étudier les bases de la co-construction progressive et relation-
nelle de l’identité de l’enfant et des contenus émotionnels qui sont au
premier plan des réalités interactives : Ajuriaguerra considère « l’impor-
tance de la fusion affective primitive dans tout le développement ultérieur
du sujet, fusion qui s’exprime au travers des phénomènes moteurs dans
un dialogue qui est prélude du dialogue verbal ultérieur et qui est appelé
le dialogue tonique. Le dialogue tonique, qui jette le sujet tout entier dans
la communion affective, ne peut avoir comme instrument à sa mesure qu’un
instrument total : le corps » (1962a). La redondance des contacts corporels
et les larges aplats corporels créés par le dialogue tonique et le style de
ces dialogues favorisent le partage émotionnel et donc la modulation
des états émotionnels, la capacité de mentalisation est donc aussi favori-
sée tout comme l’accès au dialogue verbal. Pour Wallon (1934, 1942), la
78
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

place de l’émotion dans les premières constructions de la pensée est cru-

ciale, assurant le passage entre les sensations suscitées par l’interaction et
les représentations élaborées par les débuts de l’activité psychique. San-
tiago-Delefosse (2000) reprend l’œuvre de Wallon et en fait émerger un
modèle corporo-psycho-social des émotions original et utile pour saisir la
complexité de l’émotion dans la vie du bébé et de l’enfant. Entre autres, il
est utile de retenir que l’émotion apparaît être une entité multiple : elle est
un outil d’expression voire de communication, mais aussi un processus lié
aux contacts sociaux, c’est aussi un processus développemental dont on
observe aux différents âges de l’enfant des émergences de formes diffé-
rentes. L’émotion dans le modèle wallonien, lequel essaie déjà d’intégrer
le corps à la psychologie, est centrale et transversale tout au long de son
œuvre. L’analyse que fait Santiago-Delefosse des textes de Wallon mon-
tre que l’émotion est directement issue du biologique mais sans jamais y
rester, comme si elle était biologiquement destinée à devenir sociale et à
construire pour le bébé une connaissance du social.
Nadel et ses collaborateurs ont montré l’importance pour la com-
munication mère-bébé de la synchronisation et du découpage temporel
des expressions maternelles et des expressions des émotions (1999a),
l’importance de l’imitation directe et des vocalisations pour partager
la signification de l’expérience (1993, 1999b) et l’importance des imi-
tations directes pour la construction d’un attachement et d’un partage
émotionnel favorisant le lien ultérieur (2005). Nadel souligne le plaisir
que le nourrisson éprouve globalement au cours de ce partage, l’émo-
tion apparaît comme support et comme produit de l’interaction. Ces
travaux expérimentaux sont très utiles car ils montrent que déjà dans
le cadre d’un plan expérimental de recherche sur le bébé au sujet de
certaines dimensions fondamentales (par exemple : l’imitation), nous
pou­vons effectivement constater le rôle essentiel de l’émotion pour le
développement de l’intersubjectivité. Trevarthen et Aitken (2003) don-
nent une théorie de la relation primaire où l’émotion prend une place
fondamentale. Il est difficile de synthétiser le modèle et les sources de
connaissances des auteurs tant ils sont denses, mais il est utile de repé-
rer comment l’émotion est conçue : « les émotions sont le facteur essentiel
de régulation du contact intersubjectif, les émotions exprimées sont fon-
damentalement dialogiques » (p. 353). Pour Trevarthen, l’intersubjecti-
vité du bébé est sa capacité à ajuster sa subjectivité à la subjectivité de
l’autre en montrant un contrôle des intentions et des motivations. Les
émotions sont décrites à plusieurs reprises comme le support essentiel
 79

L’émotion
des communications corporelles et vocales/verbales qui constituent la
relation intersubjective ; en effet, elles fournissent le moyen de rythmer
et d’organiser l’attention conjointe, les intentions des partenaires, et
la conscience du bébé au sujet des échanges. Trevarthen rejoint Stern
(1985) en considérant la notion « d’harmonisation des affects » comme
un processus central complexe qui permet aux parents de s’ajuster au
mieux aux pulsions d’intersubjectivité et aux émotions du bébé, et qui
permet au bébé de bénéficier de cet ajustement pour son développe-
ment de la conscience de soi et de la communication. On constate tout
au long des textes de Trevarthen que l’émotion est un passage presque
systématique pour décrire et comprendre les processus intersubjectifs
et communicatifs entre le bébé/petit-enfant et l’adulte. Dit autrement,
l’émotion s’observe à tous les niveaux de fonctionnement du petit
enfant, cela corrobore l’idée que l’émotion est une entité psychologique
fondamentale pour la vie psychique des individus en interaction.
La perspective instrumentale et sensoritonique de Bullinger (1997,
2004) décrivant chez le jeune enfant l’émergence et le fonctionnement
des processus cognitifs et identitaires basiques permet de comprendre ce
que l’instrumentation permet à l’enfant de créer : le corps, qui crée à son
tour la connaissance de soi et du milieu dans un nécessaire bain senso-
riel et émotionnel équilibré. L’équilibre sensori-tonique et la régulation
tonico-posturale sont selon l’auteur les enjeux essentiels de l’équilibre
du bébé dans la relation à l’environnement, et tout au long des présen-
tations de ses travaux, Bullinger conçoit régulièrement la régulation
émotionnelle comme la limite ou comme la barrière qui permet de diffé-
rencier l’adaptation de la décompensation ou de différencier plus bana-
lement les différents états du bébé. Le partage émotionnel est présent
dans toutes les discussions de l’auteur même si, s’intéressant à la pers-
pective instrumentale chez l’enfant, il n’en fait pas un point d’étude spé-
cifique. Le concept d’instrumentation que Bullinger développe désigne
l’exercice des moyens sensori-moteurs précâblés et disponibles qui vont
permettre l’appropriation de l’organisme par l’enfant au travers d’évè-
nements actifs et interactifs. Cet exercice concrétise les premières proto-
représentations concernant l’organisme, l’objet, l’espace, le rythme/
temporalité. Ces premières images sont fondées sur le mouvement et les
sensations, elles n’existent que dans l’action ; il s’agit de représentations
d’actions, elles ne nécessitent pas de processus cognitifs complexes et
leur agencement repose essentiellement sur la sensorialité, la perception
et l’émotion contingentes. Nous comprenons que l’instrumentation va
80
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

progressivement devenir une manière pour le jeune enfant de se créer

des outils vivants, corporels, pour comprendre et interagir avec son
milieu. L’appropriation de l’organisme instaure le corps, lequel est donc
proto-représentations et représentations de la machine biologique en
fonctionnement (somatique). Le corps se met à exister de plus en plus
et devient alors support d’activités (psychiques) en même temps qu’il
continue à être attracteur/créateur d’expériences sensori-motrices/sen-
sori-toniques nouvelles s’ancrant à de plus en plus de représentations,
potentialisant, préparant, stimulant l’activité représentative complexe.
Nous entendons que le corps, alors « corps propre » du point de
vue de l’enfant 3, se développe comme moyen dynamique et contexte
vivant d’expressions, d’actions, d’interactions sur les milieux physique
et humain. Ces derniers apparaissent donc par essence liés entre eux,
tout comme ils sont liés au corps de l’enfant et au sentiment d’exister
inhérent : le corps propre serait un espace originaire/unitaire en voie de
constitution et le processus émotionnel serait intrinsèquement présent,
comme un liant. Grâce au rôle interprétatif et de mise en contexte (sen-
soriel, affectif, symbolique/sémantique) entrepris par un autre humain,
en général il n’apparaît pas de hiatus entre la sensation-perception et la
représentation de l’objet, pour l’enfant l’objet est immanent au corps
expérimenté. Cela nous amène à convenir que l’objet (ce n’est pas
que l’objet du but pulsionnel, c’est aussi l’objet de l’échange interactif
maternel), dans les premières phases du développement de la capacité
de penser, n’a pas de caractère de réalité, il n’est pas réaliste du point
de vue de l’enfant, il apparaît et sera travaillé comme cas particulier
d’une situation imaginaire émergente — par exemple : corporelle expé-
rimentée dans la dynamique interactive du contexte. Ce point de vue
théorique, étayé sur les propositions de Bullinger, induit que l’émotion
est elle-même un objet de l’activité proto-représentative du bébé et de
l’activité de mise en partage des significations avec l’adulte. Il donne
ainsi un moyen de discuter ce que la pensée, le flux de la pensée d’un
très jeune enfant sans langage peut avoir de source et de nature pré-
3
La notion de « corps propre » représentative corporelle. Et là encore, au travers de cette instrumenta-
sera définie avec précision tion sensorimotrice, l’émotion et le processus émotionnel apparaissent
plus bas (§4.2). Evoquer ici
comme des éléments fondamentaux et constructifs car omniprésents,
simplement le terme suffit
des éléments à la fois sources d’activités et produits d’activités, à la fois
pour les discussions en rete-
nant que le corps propre est
singuliers et partagés, à la fois somatiques et psychiques.
le corps du point de vue du Dans la perspective écologique de Neisser (1993), Rochat (Rochat,
sujet, c’est une réalité sub- 1993, 2006 ; Rochat, Goubet, 2000) montre avec une multitude d’argu-
jective et un lieu favorable au
passage de l’imaginaire et de
l’illusion.
 81

L’émotion
ments d’observation et expérimentaux que le bébé ou le petit enfant
dispose d’un moyen d’avoir une connaissance dans l’environnement de
ce qu’il est et d’où il est : la connaissance de soi chez le bébé est « située
et écologique » bien avant qu’elle soit conceptuelle, identifiée et transpo­
sable d’une situation à une autre. Il vit des états de soi contextuels, sin-
guliers, agis et expérimentés dans l’environnement hic et nunc. Quatre
aspects du soi précoce sont observables. D’abord, le Soi différencié : le
bébé, dès la naissance, ne vit pas un état de grande confusion et d’indif-
férenciation avec le milieu, notamment humain. Il se confronte à une
séparation entre le soi phénoménal (fondé sur le fonctionnement et l’acti­
vité de son propre corps) et le monde environnant (fondé sur le corps
des objets). Le paradigme de l’imitation précoce montre que le bébé a
des moyens de se différencier et se situer dans l’environnement. Ensuite,
le Soi coordonné : le bébé est capable dès la naissance de manifester des
actions organisées qui ne relèvent pas de systèmes réflexes, ces actions
sont orientées spatialement, temporellement et électivement vers des
aspects particuliers de l’environnement, notamment vers les sources
interactives humaines. Le Soi agent : le bébé établit un lien singulier
avec l’environnement, lien fondé sur l’exercice de son propre corps et
des situations perceptives qui sont instrumentés comme moyens d’agir
et de modifier l’état ou le fonctionnement du milieu. La connaissance
de soi située et agissante du bébé dans le milieu se trouve donc habitée
par une motivation basique mais bien présente. Enfin, le Soi projeté : le
bébé agit des actions projetées dans le futur proche et non simplement
fixées dans le présent. Les actions de préhension du bébé sont calibrées
en fonction des caractéristiques physiques principales de l’objet (par
exemple : encombrement) et en fonction des possibilités d’action du
corps que le bébé perçoit et qui le motivent à engager l’action ou non.
Rochat soutient l’idée contemporaine, proche de Stern (1985), que le
nourrisson ou le petit enfant n’est pas en état de fusion total et constant
avec son milieu, notamment humain, mais qu’il a aussi besoin d’un sup-
port interpersonnel actif et expressif. Il propose donc que le bébé fait
fonctionner très tôt une connaissance « située ou perçue » de soi comme
entité différenciée, coordonnée et agissante avec son milieu. L’originalité
de l’auteur est qu’il propose que le bébé n’est pas en capacité de recon-
naître le Soi (ce qui supposerait déjà une activité cognitive accomplie de
représentation mentale et surtout une capacité réfléchissante déjà raffi-
née) mais plutôt en situation d’éprouver le Soi situé dans un contexte,
les flux sensoriels et les poussées émotionnelles guident l’activité du bébé
82
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

et donc aussi en partie de la mère. Emotion et cognition sont, au moins

sur ce registre essentiel de la connaissance de soi, d’emblée liées et indis-
sociables. A partir des travaux de Rochat, nous comprenons que c’est en
grande partie l’émotion qui va permettre au bébé de donner une réalité
(objective et subjective) aux choses (perçues et vécues) car, du point de
vue du bébé et de ses expériences banales, l’émotion et le halo sensoriel
de l’état situé de soi constituent la trace la plus sûre de l’expérience inte-
ractive/sensori-motrice/communicative. La contenance et la localisation
psychique de cette expérience et de sa trace vivante sont soutenues par
l’état situé de soi qui se constitue en même temps. Cette proposition est
connexe à celle de Tardos et David (1991) qui ont argumenté la valeur
de l’activité libre du bébé pour la création du soi. Synthétiser ces points
de vue revient à penser que le soi situé équivaut à « l’adresse » momenta-
née mais fiable de l’interaction affective du point de vue du bébé ; et au
registre intrapsychique ce vécu de soi aurait une fonction de contenant
provisoire mais fiable (les travaux sur la nature du Moi-peau et la genèse
de l’enveloppe psychique de Anzieu (1994) peuvent selon nous se lire
ici pleinement). L’émotion est présente dans un temps et un espace par-
ticuliers tout en étant processuelle et expressive/dynamique, elle est au
dedans et au dehors à la fois, elle s’imprime et s’exprime.
Les travaux de Cosnier (1994) sont riches et utiles pour approfon-
dir les connaissances sur l’émotion qui s’observe dans le milieu naturel.
Dans son ouvrage thématique, l’auteur fournit un regard éthologique
sur l’émotion et les sentiments qui nous renseigne sur leurs rôles majeurs
dans les régulation et coordination sociales. L’élément le plus important
probablement dans cette approche est le rôle essentiel dans la connais-
sance de soi que joue l’émotion dès le début de la vie. La notion d’empa-
thie est également pour Cosnier un point nodal de la compréhension des
émotions dans la vie quotidienne (c’est le cas aussi pour Stern, 1985).
Le problème de la complexité de l’émotion réapparaît ici car l’empathie
est loin d’être observable ; étudier l’empathie implique que le clinicien
ou le chercheur convoque ce qui se passe à l’intrapsychique et ce qui
existe singulièrement en tant que réalité psychique agencée selon des
réalités interactives et contextuelles. L’empathie, comme le souligne
Stern (1985, p. 189), se situe en fait dans le champ de la conscience et
implique plusieurs mécanismes psychiques et cognitifs déjà complexes,
donc apparaissant probablement assez tard dans le développement (à la
jonction de la première et seconde enfance, dans le procès d’installation
du langage verbal instrumental).
 83

L’émotion
Finalement, lors de ce troisième chapitre centré sur l’émotion obser-
vable, l’émotion au sein de la dyade précoce apparaît être à la fois sup-
port et produit de l’interaction, être à la fois interne et externe, conte-
nue et en mouvement. Elle est omniprésente dans la vie du bébé mais
procède aussi de processus ponctuels d’émergence et d’expression, por-
tant la rythmicité. L’émotion trouve son support dans le corps propre et
dans l’instrumentation de l’organisme du bébé, au service de la relation
à l’autre, en ce sens l’émotion est un mode de communication. Elle per-
met aussi la construction de proto-représentations fondées sur des ima-
ges motrices et sur le mouvement en général qui inclut l’espace, le temps
et les objets, l’émotion est ainsi un mode de pensée en elle-même. Cette
complexité psychologique de l’émotion conduit à impliquer le registre
intrapsychique et le rôle de l’émotion dans l’espace de vie psychique et
imaginaire qui s’élabore entre le bébé et l’adulte.

4. L’émotion qui s’éprouve

et se partage
4.1. La dépression dans la dyade précoce
et le retrait du bébé
L’importance constatée de l’émotion dans la vie autonome et interac-
tive du bébé et de ses partenaires permet de la concevoir comme parti-
cipant directement à la capacité de penser et aux constructions d’inten-
tion et d’initiation de l’action avec l’autre et sur l’autre. Le corps vécu et
situé au cours de l’interaction est le siège d’émotions intenses ou subti-
les qui font traces, et nous venons de voir que du point de vue du bébé
l’émotion réifie/pondère le lien avec autrui en participant directement
à créer un état de soi. Les connaissances acquises en psychiatrie du
nourrisson au travers de la problématique de la dépression maternelle
et de la dépression du bébé témoignent clairement, malheureusement,
de l’importance du partage émotionnel et de la régulation des affects
lors des communications et interactions précoces (Stern, 1985 ; Bettes,
1988 ; Guedeney, Kreisler, 1989 ; Tronick, Weinberg, 1997 ; Guedeney,
1997, 1999a-b, 2007 ; Panksepp, 2001 ; Suarez-Labat, et al., 2003 ; Golse,
2006 ; Borelli, 2006 ; Lighezzolo, Claudon, 2008). Une grande partie de
l’avenir psychique et identitaire du bébé apparaît ainsi étroitement liée
au jeu de l’émotion interactive.
Guedeney et Kreisler (1989) ont largement insisté sur l’importance des
situations de troubles du sommeil et de dépression du bébé qui articulent
84
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

des patterns et des contextes de partage émotionnel dysharmonieux entre

le bébé et ses partenaires habituels. Ensuite, en précisant ces questions,
Guedeney (1999a-b, 2007) a utilement approfondi la notion de « retrait
relationnel durable du bébé » que l’auteur spécifie par rapport à la notion
de dépression précoce (au sens d’un épisode dépressif majeur). Il mon-
tre avec pertinence l’extrême importance du retrait relationnel chez le
bébé et son travail peut éclairer notre discussion systématique sur l’émo-
tion. En effet, Guedeney montre bien que la réaction durable de retrait
peut advenir dans des contextes de différentes natures : maladies orga-
niques, troubles de la relation mère-bébé, crises carentielles (malnutri-
tion) et situations mixtes psycho-bio-sociales. En ce sens, la difficulté de
régulation émotionnelle dans une relation avec une mère déprimée peut
engendrer des effets au moins en partie comparables avec ceux des dou-
leurs physiques. Ce qui veut dire que ce serait du point de vue du bébé
que les choses vont se compliquer et générer le retrait, et effectivement,
il ne suffit pas de décrire ou de questionner les attitudes relationnelles
de la mère car objectiver du côté du bébé ce « silence émotionnel » reste
l’enjeu clinique (Guedeney, 1999b, propose d’ailleurs un outil pour ren-
dre mieux observable le retrait relationnel durable du bébé : l’ADBB).
Il existe un point commun aux quatre différents contextes évoqués ci-
dessus : l’expressivité relationnelle avec l’adulte maternant est gênée, il
s’agit essentiellement de l’expression émotionnelle.
Guedeney (1999b) rappelle que les études longitudinales sur le
devenir des bébés de mères déprimées montrent plutôt des troubles de
développement cognitif et des fonctions psychomotrices (hyperactivité,
autres troubles du comportement) plutôt que des symptômes dépres-
sifs ; tout comme il rappelle que la dépression anaclitique n’est pas le
précurseur systématique de la dépression précoce mais plutôt des trou-
bles cognitifs sévères (arriérations) ; de la même façon encore les tra-
vaux de Appell et David (résumés et repris par Appell, 1990) montrent
que la multiplication des soignants du bébé favorisent le retrait et l’ap-
parition ultérieure de retards de développements cognitifs et psychomo-
teurs avec fragilité immunitaire et troubles fonctionnels corporels. Selon
nous, ces éléments précis signifient que l’appropriation du corps propre
et la capacité à réguler ses propres émois sont parmi les premières tou-
chées par les effets des relations avec l’adulte maternant déprimé ou
instable. C’est l’espace propre infantile en cours de construction dyna-
mique (par exemple : changeante, complexe, systémique) qui semble
altéré, les créations de l’espace et le rythme comme celles du corps en
 85

L’émotion
mouvement sont altérées. Guedeney utilise des connaissances issues des
travaux de Seligman sur le « syndrome de résignation acquise » (learned
helplessness) et ceux de Widlöcher sur le « ralentissement dépressif », et
il apparaît encore que c’est l’expression émotionnelle qui est déficitaire,
le sujet-bébé ne pourrait plus adresser de signaux à l’environnement,
tellement celui-ci manque de disponibilité : on comprend que si les émo-
tions qui banalement tracent une expérience ou un état du bébé ne peu-
vent pas être reprises par autrui, alors la situation se vide d’expressivité
et les émotions ne sont plus suffisamment mises en significations par
l’interaction, elles perdent leur rôle de traçage de soi (l’état situé de soi
au sens de Rochat [cf. supra] ne peut plus se constituer spontanément),
un isolement progressif se produit que le bébé ne peut réduire seul.
Il est vrai qu’au plan clinique la réaction de retrait apparaît comme
une perte d’espoir (comme le propose précisément Guedeney, 1999b,
2007) et le bébé ou le petit enfant sans langage apparaît dépendant du
retrait, le caractère passif domine, le partage émotionnel n’est plus pos-
sible. Pourtant, normalement et banalement, ce partage émotionnel
est expressif et positif (observable) dans le sens où, quelle que soit la
valence affective (plaisir ou déplaisir) de l’interaction, l’observateur
tout comme les interactants l’éprouvent et l’observent (chacun à leur
façon et avec leurs moyens) ; en tout cas quelque chose existe, se concré-
tise et construit l’expérience perçue-vécue aux registres intersubjectifs
et intrapsychiques (il nous semble que le principe même de l’observa-
tion directe et des psychothérapies mère-bébé repose sur ce caractère
expressif et positif du partage émotionnel ; entre bien d’autres, les textes
des auteurs suivants le montrent : D. Winnicott, S. Fraiberg, M. David,
G. Appell, A. Tardos, S. Lebovici, A. Guedeney, M. Lamour, D. Stern,
B. Golse). Le partage émotionnel est normalement l’état qui se crée
lors des accordages affectifs et au travers des communications corpo-
relles contextuelles (Stern, 1985 ; Rush, 2000 ; Clifton, 2001 ; Panksepp,
2001 ; Haan, et al., 2004 ; Shuttleworth, 2004 ; Borelli, 2006 ; Rochat,
2006 ; Claudon, et al., 2008 ; Vallotton, 2008), il participe toujours à la
constitution d’un sens et d’une signification qui peuvent se dégager de
l’interaction hic et nunc et des fantasmes corrélés.
Les textes de Guedeney nous semblent d’une grande importance. En
effet, on comprend la dangerosité du retrait durable pour le dévelop-
pement du petit enfant et son rôle de pivot dans la transformation des
états du bébé vers la psychopathologie. Ce retrait apparaît, à la lumière
des références et réflexions d’auteurs jusqu’ici convoqués, comme une
86
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

négation même de la vitalité de l’émotion car même dans la définition

de l’émotion la plus classique en psychophysiologie que nous avons don-
née plus haut (Piéron, 1951) il émerge déjà l’idée qu’elle existe comme
telle pour l’individu parce qu’elle est une réponse à l’environnement
et à ses stimulations : l’autre ou l’objet sont nécessairement présents
dans le processus émotionnel. La situation de retrait relationnel dura-
ble corrobore cliniquement cet aspect de la définition, le retrait peut
être ainsi compris comme un « départage émotionnel » où chacun réside
dans un espace psychique et corporel avec ses propres émotions. Ainsi,
une émotion qui ne s’exprime plus avec l’autre disparaît, elle n’est plus
émotion mais un indice biologique de soi (duquel un bébé ne peut vrai-
semblablement pas faire grand chose), le repli sur l’organisme est pro-
bable. C’est aussi une bonne partie de la rythmicité et de la narrativité
qui serait altérée. D’ailleurs, Stern (1985) propose la notion « d’affects
de vitalité », lesquels se distinguent des émotions primaires ; les premiers
seraient microscopiques et omniprésents alors que les secondes sont
macroscopiques et vont et viennent selon des évènements particuliers
ponctuels. Il nous semble que les réflexions et descriptions de Stern se
résument dans l’idée que les affects de vitalité portent une mobilisation
de soi (topologique et rythmique), ils sont normalement voués à pro-
duire justement le contraire du retrait pour le nourrisson ; nous verrons
infra qu’il s’agit d’un véritable espace de l’émotion.
Fraiberg, et al. (1975), Bettes (1988), Tronick et Weinberg (1997),
Tronick (2007), Guedeney (1997, 1999b, 2007), Borelli (2006) ont mon-
tré par différentes méthodes que la création d’un état de conscience
mutuelle mère-bébé est rapidement altéré dans le contexte de la dépres-
sion maternelle et qu’il y a une stabilité interindividuelle des signes des
distorsions des patterns d’interaction précoce ; il s’agit : d’un manque
marqué de réponse maternelle aux signaux du bébé, d’une réaction plus
lente aux cris et sollicitations corporelles du bébé, d’une réduction mar-
quée des vocalisations/verbalisations et engagements corporels mater-
nels caractéristiques du « motherese », et aussi d’une désynchronisation
des expressions émotionnelles. L’élément commun pour ces auteurs et
dans les différents registres sur lesquels sont recherchés les effets de la
dépression réside dans le partage émotionnel qui ne se concrétise plus,
laissant le bébé dans un état d’attente répétée et durable d’un éprouvé
partagé ; ce ne sont pas vraiment les émotions qui manquent, mais plu-
tôt le partage des éprouvés. Ici encore, ce qui apparaîtrait au premier
plan serait le destin des émotions et ce que le bébé fait de ce défaut de
 87

L’émotion
partage émotionnel ; on constate que les troubles observables dans la
situation de dépression maternelle concernent profondément pour les
deux partenaires la construction d’un espace et d’un temps (rythme)
représentable.

4.2. La mobilisation corporelle interactive dans

l’autisme du jeune enfant
Le contexte de l’autisme infantile est également important et utile pour
étudier le rôle de l’émotion dans la communication primaire. Nous som-
mes en train d’étudier, par une recherche clinique en cours, une condi-
tion spécifique de l’émotion dans le cadre des interactions précoces de la
dyade primaire et dans le cadre des relations chez le petit enfant présen-
tant des troubles autistiques (Claudon, et al., 2008 ; Weber, 2008). Notre
démarche est d’observer ce que l’émotion et ce que le processus émotion-
nel apportent pour construire l’espace, le temps et le mouvement au sein
de l’interaction mère–bébé et adulte–petit enfant infans. Nous allons résu-
mer ici certaines réflexions soutenant l’hypothèse actuellement explorée.
En premier lieu, précisons ce que la notion de « corps propre » recouvre.
L’émotion, pour le bébé, c’est phénoménologiquement ce qui s’éprouve
singulièrement et en contexte, ce qui a le plus chance de rester comme
trace d’une expérience. Et bien sûr, le corps du bébé, son corps pris dans
les échanges (de toute nature) avec la mère est l’entité-contexte trans-
versale à toutes les situations. Nous pensons ainsi qu’il est difficile de
discuter sur l’émotion et la pensée dans l’interaction si l’on ne considère
pas l’état situé de soi hic et nunc. Le corps propre est le corps du point
de vue du sujet, tel qu’il existe dans une réalité subjective de chaque ins-
tant et de chaque événement sensori-tonique et relationnel ; le caractère
analogique dans cette notion est important. Il n’est pas assimilable à une
idée de « corps vécu », c’est plus large que cela, c’est l’état dynamique
du vivant/de la vie dont l’organisme en fonctionnement assure le socle
essentiel. Cette perspective pose comme cadre épistémologique qu’il n’y
a pas de corps et d’activité subjectifs autrement que dans l’expérience
hic et nunc émergente pour l’enfant ; et ce sera une hypothèse générale
d’ajouter que le milieu humain est le prototype du milieu d’expérience
du sujet. Une délimitation du corps propre faite par Sami-Ali (1998)
permet de comprendre ce dont il s’agit : le corps propre médiatise, rend
dynamique le passage de l’activité perceptive, fondée sur un fonction-
nement sensori-moteur et physiologique, à l’activité imaginaire, fondée
d’emblée sur les identifications (de formes, de styles, de prototypes) et
88
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

les relations nouées par la motricité. Le corps propre fonctionnerait dès

le départ comme un espace ou un schéma fondamental de proto-repré-
sentation qui permet de structurer l’expérience du monde aux niveaux
inconscient, préconscient et conscient.
Le corps vécu lors d’une expérience est donc très loin d’être réduc-
tible à l’organisme. De plus, le corps dit « vécu » est une situation par-
ticulière du corps propre, le participe passé définit ici une trace mémo-
rielle, un engramme, une trace représentative. Ainsi, le corps propre est
le corps « en train d’être vécu », il s’agit en grammaire du mode gérondif.
Le corps propre est « une manière de faire quelque chose » avec soi et
avec l’autre. Organisme et corps sont deux choses, et pour nous étayer
sur des auteurs classiques étudiant les sources de la pensée liées au corps,
nous ne ferons que rappeler les travaux classiques de Bion (1962) sur la
fonction alpha maternelle et sur cette capacité de rêverie transformatrice
des états corporels (sensoriels) du bébé vers un espace sensori-tonique
orienté, organisé, apaisé et élaborable, c’est-à-dire vers la création d’un
contenant ; également, les travaux classiques de Winnicott (1958, 1971)
sur la théorie du holding/handling pour la compréhension globale de l’in-
tégration somato-psychique et de la personnalisation dans la construction
primaire de l’espace psychique (ou identité) et de la pensée infantile.
En résumé, le corps propre est cette entité vécue de soi en train
d’être appropriée par le bébé en contact avec le monde et notamment
d’autres humains. C’est donc un processus en cours d’opération, dynami-
que, en tension, qui conduit dans la plupart des cas à l’appropriation de
l’organisme et de ses fonctionnements par le sujet-bébé. Les corps et la
relation seraient deux aspects d’un même état contextuel, comme deux
brins d’un même fil. Le corps propre est pour l’enfant l’espace naturel
de la rencontre avec l’objet. On constate facilement cette ambiance vivi-
fiante et constructive lorsqu’on observe une dyade mère-bébé banale.
Pour contribuer à la théorisation psychodynamique de l’émotion,
nous voulons initier l’idée que le corps propre (chez l’enfant, chez son
partenaire)4 fournit un espace de relation émotionnellement affecté et
partagé, et cela de façon tangible : pour le bébé et le tout petit enfant,
hic et nunc, se concrétise un « espace de contact » possédant certaines
particularités essentielles. Autrement dit, le corps propre se met à exis-
4
Notons que Anzieu (1994,
ter et permet la construction identitaire du bébé en grande partie au tra-
p. 13) proposait de penser :
« mon corps, analogon des
vers des échanges émotionnels qui prennent un poids, une réalité sub-
autres corps », cela revient jective expérimentée lors des relations avec le partenaire interactif.
à dire qu’il n’y aurait jamais
qu’un seul corps au point de
vue du sujet : le corps propre
par essence lié à l’autre.
 89

L’émotion
Rappelons brièvement les connaissances issues des travaux de Nadel
(2005) au sujet de l’imitation dans l’autisme. Les enfants autistes de bas
niveau cognitif peuvent imiter des actions simples et familières avec un
objet (gratter, tirer, pousser, poser, animer d’un mouvement) qui sont
observables chez l’enfant typique de 12 mois. Lorsque l’âge développe-
mental s’accroît chez ces enfants, on constate que l’acte d’imiter se ren-
force et devient plus fortement corrélé à la capacité de reconnaître être
imité. L’intérêt pour notre travail est que si les enfants autistes n’imitent
pas au début de l’interaction, ils entrent rapidement, par le jeu conjoint
(imitation par l’autre/réagir à l’imitation de l’autre), dans un accrois-
sement de leur fonction d’imitation. Nadel conclut en évoquant l’idée
d’une communication basique sans mots par l’imitation, la variété des
capacités globales des enfants autistes se retrouvant dans leur niveau
d’imitation. Dans ces situations expérimentales, l’enfant et l’adulte sont
à distance mais il s’établit en peu de temps (dès la seconde séance) une
liaison directe par le biais de l’imitation des mouvements et actions
corporels. Reconnaître être imité, c’est appréhender sa propre action
comme venant du monde extérieur en résonance avec des sensations
internes : nous pensons qu’un espace se crée, orienté et identifiable par
l’enfant grâce à sa propriété sensorielle intime, ce serait alors un espace
« imaginairement à soi » ; cette notion d’imaginaire est compliquée à cir-
conscrire chez le bébé, nous reconnaissons notre difficulté à la définir et
à l’expliciter au point de vue du bébé ; du point de vue du petit enfant,
les choses se constituent « spontanément–imaginairement » dans le sens
où il n’y a pas d’effort cognitif nécessaire ou de recours à des fonctions
cognitives complexes ; les représentations sensori-motrices suffiraient,
directement issues du contexte in situ : le contact avec l’autre, l’émotion
(et son phénomène dynamique d’émergence) et les sensations qui main-
tiennent un halo singulier ; l’imaginaire renvoie aussi à une notion de
surprise, de nouveauté apparaissant en soi.
Dès lors que l’enfant autiste imite une fois l’autre ou dès lors qu’il
reconnaît être imité, la conjonction de ce qui est perçu avec ce qui est
senti établit un contact : c’est comme si se construisait un espace sensori-
tonique et proprioceptif conjoint par l’analogie des engagements corpo-
rels, l’enfant semble éprouver à cet instant un contact, une identité des
contextes corporels et peut s’approprier de façon assez harmonieuse cet
état de lui. Cet état inclut l’autre et permet la tolérance et la présence de
l’autre interagissant. Comme le proposait Anzieu (1994), on peut dire
ici que le corps de l’autre est rappelé comme analogon du corps propre.
90
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

Il est difficile ici de dire qui contient qui, nous pensons que du point
de vue de l’enfant, l’espace sensori-tonique et proprioceptif imaginaire
dans le jeu d’imitation stabilise et rassemble en un même lieu des élé-
ments sensori-toniques et émotionnels provenant des deux interactants,
il s’agit d’un « espace de contact ». On trouverait ici la définition origi-
nale que donne Houzel (2005) de la fonction contenante comme attrac-
teur et stabilisateur d’éléments affectifs plutôt que comme conteneur.
Les travaux de Rush (2000) fournissent une vue similaire de ce type de
matériel clinique, ils insistent sur l’idée de l’écoute du kinesthésique en
psychothérapie pour construire avec le patient une théorie de l’émotion
singulière et utile en séance. Pour conclure cette vignette puisée dans
les travaux de Nadel, ce serait un truisme de dire que le bébé ou le petit
enfant a besoin du corps de l’autre pour le sien propre, et pourtant nous
pensons qu’il s’agit d’une des clés de la genèse de l’interaction, de la
capacité de penser et de la communication induite.
C’est d’abord et surtout au travers des contacts corporels directs
que cet espace imaginaire de contact interpersonnel se constitue. Les
travaux de Haag (1985, 1988, 1995) issus de réflexions riches sur la pra-
tique psychanalytique avec l’enfant autiste fournissent une base solide
permettant de qualifier l’importance de la mobilisation corporelle dans
le fonctionnement relationnel et cognitif de l’enfant autiste jeune. Haag
(1988) avait exposé une observation précise de Soulayrol (1989) concer-
nant les enfants autistes jeunes qui n’a été que peu développée en
recherche à notre connaissance, alors qu’elle apparaît d’une pertinence
clinique indéniable et d’un intérêt heuristique : « ils ne se laissent pas ou
tellement peu aborder de face et encore moins par le regard, mais se lais-
sent par contre plus volontiers aborder de dos et prendre en contact cor-
porel de dos ». Haag citait Soulayrol pour argumenter l’importance des
sensations du contact-dos comme éléments déterminants des premières
capacités de contenance (premières peaux psychiques).
Nous proposerions une lecture complémentaire de l’observation citée
ci-dessus pour en reprendre la piste essentielle du processus de conte-
nance et en spécifiant la valeur du(des) corps. Selon nous, cette fonction
contenante et rassurante du contact-dos participe effectivement à une
communication basique de « corps à corps », mais parce que le contact
en large aplat corporel favorise l’enveloppement et y participe comme
un espace de projection des sensations de l’enfant sur l’autre corps, et
comme un espace qui maintient l’émotion « quelque part ». En réifiant
ainsi la relation interpersonnelle par la situation sensorielle dans l’espace du
 91

L’émotion
corps de l’enfant, le contact-dos créerait une structure provisoirement
fiable, une limite pertinente pour vivre un sentiment de soi « identifié
et localisé dans le corps propre », autrement dit un état situé de soi per-
tinent/fiable (voir Rochat supra). Nous le qualifions de pertinent/fiable
parce qu’il est fondé sur un contexte tactile–proprioceptif–somesthési-
que propre, très proche du corps propre alors projeté/concentré dans
cet espace de contact, espace de contact qui semble être « à soi ». La part
la moins fiable serait l’émotion mais elle se stabilise facilement grâce au
rassemblement des sensations. En réalité ce contact est bien sûr partagé,
mais c’est là une des ressources essentielles du milieu humain qui par sa
malléabilité fournit à l’enfant des occasions et des prétextes circonstan-
ciels de relations sensori-toniques comme toile de fond de l’inter­relation
(Guedeney, 1997 ; Bullinger, 2004 ; Claudon, 2007 ; Claudon, Lighezzolo,
2007 ; Vallotton, 2008). Peut-être que l’enfant autiste ne saurait qu’a
posteriori qu’il y a eu partage et échange relationnel, en tout cas il en
éprouve un avantage.
Si la perception et la présence de l’autre en face-à-face génère l’anxiété
de l’enfant autiste, alors peut-être que la perception « à distance » du
corps correspond à un trop grand manque de conjonction des sensa-
tions visuelles avec des sensations tactiles de l’autre, avec la présence
de l’autre, son intentionnalité, et qu’elle n’est pas envisageable comme
rassurante ou qu’elle est déstabilisante. Nous dirions qu’il y a là un trop
grand manque de stabilité/consistance de l’espace du corps propre. Rap-
pelons que Spitz (1965 ; voir chap. iv, pp. 49-53) insistait sur le passage
de la perception par contact à la perception à distance qui est de toute
première importance pour le développement du nourrisson. Il observe
la tétée qui fusionne primitivement la succion et la vue pendant que le
réceptacle et le lieu de toute chose à ce moment résident dans un senti-
ment d’unification : ce faisant, le corps propre se constitue. Pour Spitz, le
passage à la perception à distance ne remplace pas et n’abolit pas le rôle
majeur intégrateur de la perception par contact, il ne fait que l’imiter et
soutient le développement des relations d’objet. Les émergences émo-
tionnelles et la qualité de l’affect (plaisir-déplaisir) sont alors des maté-
riaux précieux pour l’adaptation du Moi du bébé entre vécu de contact
et vécu de distance. De ce point de vue, c’est donc dans la liaison entre
ces deux registres (contact-distance) que se déploie une part importante
de la qualité du développement psychique du bébé, et on pourrait pro-
poser que ce trouble de la relation à distance par le regard chez l’enfant
autiste convoque la perception du contact et l’espace du corps propre.
92
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

Nos observations (cliniques ou en cadre expérimental) des jeunes

enfants autistes et les éléments théorico-cliniques discutés jusqu’ici nous
font penser que ce qui est utile pour le contact avec l’enfant autiste lors
du contact-dos est l’appréhension et la perception de l’autre dans un
« espace-soi » et que ce qui permet in situ cette connaissance située de
l’espace-soi est le pouvoir qu’a le corps de fonctionner comme schéma de
représentation de toute chose, comme espace de toute é–motion [mou-
vement vers l’extérieur]. (Les travaux de Sami-Ali, 1998, sur le corps
réel, le corps imaginaire et la « projection sensorielle » permettent de
donner une hypothèse expliquant ce processus basique de construction
des espaces et des objets sur le modèle du corps.) En outre, la qualité du
contact-dos est bien expliquée par Haag (ibid.) lorsqu’elle se fonde sur
l’observation des bébés où le portage par le dos et les contacts-dos sont
dominants, ils constituent un modèle et une façon prototypique de vivre
pour les bébés.
Si, comme nous le proposons, c’est la possibilité de connaître des
« espaces-soi-de-contact » qui sont importants ici, alors nous pouvons
continuer à observer chez l’enfant grandissant, au-delà du bébé, une
capacité d’avoir une connaissance d’états situés de soi et une capacité
d’exprimer des choses de soi, sans mot et sans représentation cogni-
tive, mais par des postures, des contacts et des actes interrelationnels
qui concrétisent un potentiel de partage et d’attention conjointe. Fina-
lement, comme pour tous les enfants, à moins d’en faire une hypothèse
« négative » préalable, on ne peut a priori pas douter que le corps de
l’enfant autiste reprenne la fonction pré-communicative du corps à corps
où le contact du dos (et probablement d’autres parties longues du corps)
en large aplat corporel favorise l’enveloppement donnant à l’enfant un
espace de projection de ses sensations sur l’autre corps. Notons que,
si la vision n’est plus anxiogène, les perceptions visuelles restent acti-
ves lors du contact-dos ou du contact en aplat corporel non facial, elles
maintiennent une voie sensorielle qui informe l’enfant d’un état de soi
sans contact avec l’objet (i.e. qui n’est pas perçu et investi par ce mode)
tout en s’associant aux voies tactile et proprioceptive qui concernent
bien l’objet et donc un autre état situé de soi (l’enfant peut activement
modifier son flux visuel pour possiblement l’associer aux autres flux et à
la présence de l’autre, présence qui du point de vue de l’enfant s’affirme
de mieux en mieux dans le contexte). L’enfant autiste ici « choisit ima-
ginairement » la relation interpersonnelle par une situation sensorielle
dans l’espace de son propre corps, ce qui était disjoint devient potentiel-
 93

L’émotion
lement localisé dans un espace qui se touche et s’affirme, qui attire ainsi
les choses éprouvées. Il peut s’agir aussi d’une occurrence régressive
dérivée de ce que Haag (1985) conçoit comme « identifications intra-cor-
porelles », celles-ci étant une forme d’intériorisation globale de l’objet
sans représentation et en tout cas sans symbole, nous pensons qu’elles
permettent de faire travailler une force pulsionnelle et l’attachement
dans un dynamisme corporel propre à l’enfant. (A ce sujet, les réflexions
de Golse (2006, pp. 53-67) sont éclairantes et convaincantes.)
Le corps propre, par son fonctionnement à la fois sensoriel (somati-
que) et imaginaire (expérientiel), porterait ainsi des « pensées » et une
capacité de penser même dans une situation autistique de l’organisme
et du Moi. Le corps propre porte un « contexte interactif potentiel », une
disposition à l’interaction. D’une part, la perception de contact lors du
contact-dos constitue par le flux sensoriel et la stimulation d’activité
perceptive un ancrage corporel ; d’autre part, le partage d’un espace de
contact avec l’autre, espace que l’enfant s’approprie par l’illusion sen-
sorielle, constitue un ancrage interactif puisqu’il y a relation possible et
puisque l’adulte peut baigner de langage la situation, et il s’y applique
quasi systématiquement. Nous trouvons alors un double ancrage corpo-
rel-interactif déterminant la capacité à construire des représentations par
symbolisation que Golse (1999, 2006) rappelle comme principe d’une
des sources fondamentales de la capacité de penser.
Notre hypothèse théorique propose que le corps propre infantile
fonctionne pour la dyade interactive comme un « espace de contact »
possédant trois particularités :

• il permet de toucher l’autre sans représentation de cette activité et

surtout sans intention ;
• il permet d’affecter l’autre par sa propre présence (affecté, l’autre
ne peut plus nous oublier et on s’assure avec lui un lien à la fois atta-
chant et pulsionnel) ;
• il induit ainsi un contenant fiable/disponible pour la relation et les
contenus de cette activité relationnelle (émotions, intentions, actions
et transformations, représentations, éventuellement transformations
de l’affect, etc.) grâce à l’effet de partage émotionnel.

L’espace de contact se concrétise cliniquement dans les contextes

de l’imitation de gestes et des contacts en aplat corporel. Ce sont deux
exemples du besoin mais surtout de la capacité de l’enfant autiste jeune
94
Devenir, volume 21, numéro 1, 2009, pp. 61-99

à identifier un espace-soi qui est source d’interrelation et source d’une

capacité de penser le contexte, au moins dans un but d’auto-informa-
tion stabilisante et rassurante. Si l’on suit Golse (2006) avec l’idée que
« le corps du bébé doit être considéré comme un équivalent absolu de sa
scène psychique », alors il faut concevoir le rôle omniprésent de l’émo-
tion et le rôle d’un espace de l’émotion. Cet espace de vie est selon nous
le reflet concret du corps propre en voie de constitution, cette voie étant
elle-même dessinée par l’interaction chaleureuse et humaine de l’enfant
avec un adulte maternant. L’hypothèse de l’espace de contact conduit
à concevoir l’émotion comme un espace et à penser que l’émotion se
touche, ce qui est difficile. Pourtant, l’observation clinique directe des
dyades précoces ne manque pas de nourrir cette idée.

En guise de conclusion
Nous avons constaté qu’il n’existe pas de théorie psychanalytique de
l’émotion puisqu’elle est en psychanalyse à la fois liée et subordonnée
à la notion d’affect. Cependant, le terme d’émotion apparaît dans plu-
Résumé
Nous proposons une réflexion
sieurs références psychanalytiques majeures. Ainsi, il nous semble que
sur l’émotion dans le champ dans le champ clinique du bébé et du petit enfant, ou encore des enfants
clinique du bébé et du petit jeunes présentant un risque de dysharmonie sévère, là où l’émotion a
enfant. L’émotion est une tant d’importance, il serait utile de développer une théorie psychody-
entité complexe pour laquelle
namique. Notre travail essaie d’en donner quelques détails mais, ce
on ne dispose pas réellement
faisant, il induit déjà des questions à approfondir, notamment celle de
de théorie psychodynami-
que. Des discussions sont
décrire l’articulation des fantasmes du bébé et de la mère avec l’émo-
menées à propos de la vie du tion et son rôle actif ou rétroactif dans l’inconscient. Egalement, bien
bébé et du petit enfant ainsi articuler l’émotion avec la pulsion et étudier le destin de l’émotion dans
que sur leurs mobilisations la dyade comme on peut concevoir le destin de la pulsion dans le Moi,
corporelles banales ou dif-
serait une autre dimension à explorer.
ficiles au sein de la relation.
Pour résumer notre réflexion, nous proposerions qu’étudier le déve-
Elles amènent à concevoir
l’émotion comme un proces-
loppement précoce de la capacité de penser amène à considérer que le
sus puis comme un « espace bébé acquiert très tôt une conscience de « soi situé ». Ce soi situé est pré-
de contact » qui nécessite la cisément un contexte interactif corporel émotionnel : quelque chose de
présence d’autrui auprès du soi se concrétise en émergeant et renforce l’identité du bébé, l’émotion
bébé pour être ressentie et
participe directement à faire agir la pensée (ses outils cognitifs disponi-
disponible pour la vie psy-
bles et les fantasmes inconscients). L’important est que les états de soi
chique se construisant hic
et nunc.
situé, ces micro-consciences de soi ou conscience de soi micro-diffractée,
ouvrent un espace de vie où doivent opérer différents mécanismes : l’inter­
Mots-clés subjectivité primaire et l’attachement, les fantasmes originaires, les
Bébé.
Emotion.
Corps.
 95

L’émotion
accordages affectifs, et encore dans la dyade des procès conjoints d’éla-
boration des évènements de vie réels (heurs et malheurs).
Du point de vue du sujet, il n’y aurait pas d’émotion qui se trace et
reste dans le psychisme sans la présence d’un autre humain. Passer de
la sensation (sentie) à l’émotion (vécue) nécessite au moins la présence
de l’autre (réelle et/ou symbolique) et nécessite souvent, lors des phases
précoces du développement, la présence de mobilisations corporelles
interactives qui forgent ce que nous désignions par « espace de contact ».
Au plan théorique, parce qu’elle est émergente du corporel, l’étude de
l’émotion induit la prise en compte nécessaire de la spatialité du psy-
chisme. Le mouvement et la surprise (les transformations) sont particuliè­
rement importants.
Dit plus phénoménologiquement, l’émotion n’existerait pour le bébé
que si le partage émotionnel par interaction est possible. Sinon, l’émo-
tion disparaîtrait rapidement puis la sensation (ou la perception sensori-
motrice) garderait la scène spatio-temporelle, et la narrativité de soi
avec l’autre serait absente. Ceci renverrait à ce que l’on évoque clini-
quement de la possibilité/impossibilité de ressentir les émotions et de
les partager.
Le retrait relationnel durable de certains bébés et les difficultés du
contact en face-à-face du petit enfant autiste que nous avons vus sont
deux situations différentes mais qui témoigneraient de cette attente délé- Summary
The Authors propose a
tère de l’autre auprès de soi. Favoriser l’état situé de soi et l’espace de
reflection about emotion in
contact créerait le partage émotionnel qui induirait avec force la relation.
infant and child. Emotion is
studied as a complex psy-
chic dimension, a psychody-
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