1 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Table des matières

Introduction.............................................................................................................................. 3
S1_T1_A1 : Lisez le texte d’un·e élève du cycle 2 (école primaire) et corrigez-le à votre façon ........ 4
S1_T1_A1 : Lisez le texte d’un·e élève du cycle 3 (école secondaire) et corrigez-le à votre façon.... 5
S1_T1_A1 : Lisez le texte d’une élève bilingue et corrigez-le à votre façon..................................... 6
S1_T2_A1 : Lisez le texte sur l’évaluation .................................................................................... 7
S1_T2_A3 : Contribuez au blogue ............................................................................................. 12
S1_T3_A3 : Exercez-vous à identifier et/ou à corriger des erreurs typiques d’élèves .................... 14
S1_T4_A1 : Évaluez un nouveau texte ....................................................................................... 20
S2_T1_A1_A2 : Grille d’(auto)évaluation ................................................................................... 21
S2_T1_A3 : Enregistrez une nouvelle version du récit Roule galette ............................................ 22
S2_T2_A1 : Écoutez des productions orales libres et donnez un feedback écrit .......................... 24
S2_T1_A3 : Racontez une histoire et évaluez-la ......................................................................... 25
S2_T3_A1 : Lisez un texte sur l’enseignement de la prononciation et répondez aux questions ..... 26
S3_T4_A1 : Écoutez l’extrait puis répondez aux questions ......................................................... 31
S3_T4_A1 : Postez un commentaire ......................................................................................... 33
S3_T1_A1 : Regardez le clip vidéo et prenez des notes............................................................... 34
S3_T1_A2 : Lisez le texte et répondez aux questions.................................................................. 35
S3_T1_A3 : Consultez l’annonce .............................................................................................. 38
S3_T2_A1 : Lisez le courriel type............................................................................................... 39
S3_T2_A4 : Planifiez une journée de rencontre .......................................................................... 40
S3_T3_A1 : Donnez des informations aux élèves ....................................................................... 41
S3_T3_A2 : Introduisez une carnet de bord ............................................................................... 45
S3_T4_A2 : Identifiez certains éléments ................................................................................... 46
S3_T5_A1 : Lisez le témoignage................................................................................................ 47
S3_T5_A3 : Répondez aux questions d’un·e collègue ................................................................ 49
S4_T1_A1 : Lisez le texte (niveau primaire) ................................................................................ 50
S4_T1_A1 : Lisez le texte (niveau secondaire I) .......................................................................... 52
S4_T1_A2 : Répondez aux questions (QCM) .............................................................................. 54
S4_T1_A3 : Lisez les citations et prenez position ....................................................................... 56
S4_T1_A4 : Lisez les textes....................................................................................................... 57
S4_T1_A4 : Lisez le texte .......................................................................................................... 59
S4_T2_A3 : Lisez le message d’un enseignant ........................................................................... 60
2 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T3_A1 : Lisez un passage à haute voix ................................................................................. 61

S4_T3_A2 : Lisez le texte de Robert Desnos .............................................................................. 62
S5_T1_A1 : Notez les consignes ............................................................................................... 63
S5_T1_A2 : Remplissez la grille ................................................................................................ 65
S5_T1_A2 : Inventez une situation de classe et complétez le tableau ......................................... 69
S5_T1_A3 : Observez et donnez un feedback à partir de la grille................................................. 70
S5_T4_A1 : Lisez un texte sur les ressources pédagogiques dans l’enseignement en L2.............. 82
3 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Introduction

Cette collection de feuilles de travail a été conçue dans le cadre du projet BSS-Ressourcen (voir
[Link] soutenu par l’Office fédéral de la culture. Y ont contribué des
formatrices et des formateurs des HEP de Lucerne, de Saint-Gall et de la FHNW.
Les feuilles de travail peuvent notamment être utilisées en présentiel au sein de modules de
formation initiale, de cours de formation continue ainsi que de cours préparatoires à l’examen
professionnel de langue pour les enseignant·e·s Prof-L (voir
[Link]
sprachpruefungen).
4 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T1_A1 : Lisez le texte d’un·e élève du cycle 2 (école primaire) et corrigez-le à

votre façon
5 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T1_A1 : Lisez le texte d’un·e élève du cycle 3 (école secondaire) et corrigez-

le à votre façon
6 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T1_A1 : Lisez le texte d’une élève bilingue et corrigez-le à votre façon

Grille de relecture

([Link] [Link]
page 28).
7 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T2_A1 : Lisez le texte sur l’évaluation

Évaluation sommative/évaluation formative

(…) Une évaluation formative, comme son nom l'indique, participe elle-même à la formation, c'est-
à-dire à l'enseignement lui-même et donc à l'apprentissage. Elle consiste en un contrôle, certes,
comme l'évaluation sommative et, comme elle, donne lieu à un jugement ou à une note, mais le
devoir a été donné, l'épreuve construite de manière à ce que, en menant l'opération à bien, le
candidat apprenne quelque chose de nouveau, continue son apprentissage, si bien que l'évaluation
devient seulement une modalité spécifique de l'enseignement, une modalité de la transmission.
Bien entendu, l'évaluation formative reçoit les faveurs de la plus grande partie des enseignants. Elle
est plus noble que l'autre et donne l'impression de ne pas s'exercer comme un concept et une
guillotine. Si l'on y regarde de près, cependant, elle est très difficile à élaborer (…).

Évaluation additive/évaluation soustractive

Dans le système français, on ne pratique pas une véritable évaluation ou plutôt celle-ci se réduit à
un relevé d'erreurs. Chaque erreur coute tant de points ou de parties de point, elle vient toujours en
diminution d'une note mythique, qui serait 20 sur 20, tel que le mériterait, en théorie, un devoir
parfait. Cela se produit parfois dans les sciences exactes, mais n'arrive jamais dans les sciences
sociales (les études littéraires). Les erreurs enlèvent des points, à partir d'un 20 idéal et fantasmé.
Dans certaines disciplines, dont le modèle même est la philosophie, 12 sur 20 est considéré par
certains enseignants comme la note maximale possible. Au total donc, le résultat que l'élève obtient
est purement soustractif : on ne lui indique que les épreuves qu'il a ratées, « les fautes » qu'il a
commises.
Or, il n'y a aucune nécessité là-dedans. Pourquoi la note obtenue ne prendrait-elle en compte que
les manquements ? Pourquoi n'accumulerait-elle pas symétriquement toutes les performances
réussies dans un devoir ? Jamais en effet un élève, dans nos disciplines de nature molle (par
opposition aux sciences dures), n'a tout faux. II réussit inéluctablement des parties de l'interrogation
qu'on lui a donnée. Pourquoi ces réussites ne seraient-elles pas valorisées ? Sur quel fondement
s'appuie leur exclusion globale ? Les réponses justes indiquent que l'apprenant a appris quelque
chose. Alors, au nom de quoi l'exclut-on ? Une telle attitude n'a, disons-le fermement, aucun sens si
ce n'est celui de considérer, sans plus s'en rendre compte, par la force et la longueur de l'habitude
et de l'inertie, l'évaluation comme une sorte de vengeance que le professeur exerce sur l'élève, une
espèce de rétorsion. En tout cas, l'évaluation soustractive est une vexation inutile, une humiliation,
une arrogance.
Lors d'une émission de télévision récente (octobre 2002), une journaliste connue, sur une grande
chaîne, s'est permis de dire que la notation additive n'avait aucun sens et que celui qui venait de la
mentionner n'était qu'un idiot (professeur pourtant). C'est dire à quel point l'évaluation soustractive
est ancrée dans les esprits. Certes, les journalistes ne savent généralement rien sur rien, mais ils
tranchent de tout sur tout et, ici, cette femme répétait avec l'arrogance du dogmatisme une opinion
qu'elle avait reçue toute sa vie et à laquelle elle n'avait pas réfléchi. C'est ici un scandale, bien
entendu, mais, c'est en outre la preuve que tout le monde a intériorisé la forme castratrice de
l'évaluation comme seule modalité valide. Le but est, clairement, d'exclure, de reléguer.
L’évaluation est vécue comme la manière noble, apparemment légitimée, inéluctable, de
8 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

sélectionner et donc de rejeter, c'est-à-dire de trier entre les bons et les mauvais, d'une manière
arbitraire, mais qu'on s'est habitué à considérer comme justifiée.
Concrètement donc, une évaluation solide exigerait qu'on opère un double mouvement à propos
d'une épreuve : une soustraction, certes, puisqu'il faut bien que l'élève perçoive et comprenne ce en
quoi il a échoué, mais aussi une addition, dans laquelle l'apprenant serait en mesure de repérer ce
qu'il a réussi, ce qui est acquis pour lui et donc ce sur quoi il lui est loisible de s'appuyer.
L’évaluation en serait transformée et rien ne prouve que le « classement » de la classe serait le
même. L’exclusion et la sélection n'auraient peut-être pas le même sens, la même orientation. Cela
donnerait plus de travail aux professeurs ? Et pourquoi ? Premièrement, c'est leur responsabilité,
ensuite on ne voit pas ce qui augmenterait la charge de travail si le correcteur notait en même temps
le positif et le négatif.
Source: Porcher, L. (2004). L’enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette. 79-81.
Chapitre 7 : Évaluation, sous-chapitres 1.2. Evaluation sommative/évaluation formative et 1.3.
Evaluation additive/évaluation soustractive

Mots-clés

Cochez les réponses correctes

1. L’auteur se prononce en faveur d’une évaluation...

a. formative et soustractive.
b. sommative et soustractive.
c. formative et additive.

2. En comparaison de l’évaluation sommative, l’évaluation formative...

a. est moins appréciée par les enseignant·e·s.

b. entraîne un jugement de la part des enseignant·e·s.
c. provoque un effet guillotine de la part des enseignant·e·s.

3. Une véritable évaluation...

a. privilégie les acquis par rapport aux déficits.

b. est synonyme d’un relevé d’erreurs.
c. reflète le mythe de la perfection.
9 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

4. En France, la note 20/20...

a. est hors de portée dans toutes les branches.

b. peut être atteinte dans les sciences exactes.
c. est atteignable en philosophie.

5. L’évaluation soustractive...

a. tient compte des fautes commises.

b. valorise les progrès de l’apprenant·e.
c. est aussi répandue que l’évaluation additive.

6. D’après l’auteur, de nombreux·ses enseignant·e·s profitent des fautes commises pour...

a. humilier leurs élèves.

b. encourager les apprenant·e·s.
c. se venger de leurs collègues.

7. La journaliste...

a. prend le présentateur télé pour un imbécile.

b. se prononce en faveur de l’évaluation additive.
c. incarne un point de vue traditionnel.

8. L’auteur reproche à la journaliste...

a. de reproduire des idées reçues.

b. de provoquer le scandale à la télé.
c. de défendre la notation additive.

9. Selon l’auteur, l’évaluation soustractive...

a. assure l’inclusion des élèves en difficultés.

b. permet d’effectuer une sélection équitable.
c. est considérée comme justifiée par le plus grand nombre.

10. Idéalement, il s’agirait de...

a. renoncer à toute forme de sélection.

10 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

b. combiner l’évaluation additive et soustractive.

c. ne pas surcharger les enseignant·e·s.

Solutions surlignées en vert

1. L’auteur se prononce en faveur d’une évaluation...

a. formative et soustractive.
b. sommative et soustractive.
c. formative et additive.

2. En comparaison de l’évaluation sommative, l’évaluation formative...

a. est moins appréciée par les enseignant·e·s.

b. entraîne un jugement de la part des enseignant·e·s.
c. provoque un effet guillotine de la part des enseignant·e·s.

3. Une véritable évaluation...

a. privilégie les acquis par rapport aux déficits.

b. est synonyme d’un relevé d’erreurs.
c. reflète le mythe de la perfection.

4. En France, la note 20/20...

a. est hors de portée dans toutes les branches.

b. peut être atteinte dans les sciences exactes.
c. est atteignable en philosophie.

5. L’évaluation soustractive...

a. tient compte des fautes commises.

b. valorise les progrès de l’apprenant·e.
c. est aussi répandue que l’évaluation additive.

6. D’après l’auteur, de nombreux·ses enseignant·e·s profitent des fautes commises pour...

a. humilier leurs élèves.

b. encourager les apprenant·e·s.
c. se venger de leurs collègues.
11 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

7. La journaliste...

a. prend le présentateur télé pour un imbécile.

b. se prononce en faveur de l’évaluation additive.
c. incarne un point de vue traditionnel.

8. L’auteur reproche à la journaliste...

a. de reproduire des idées reçues.

b. de provoquer le scandale à la télé.
c. de défendre la notation additive.

9. Selon l’auteur, l’évaluation soustractive...

a. assure l’inclusion des élèves en difficultés.

b. permet d’effectuer une sélection équitable.
c. est considérée comme justifiée par le plus grand nombre.

10. Idéalement, il s’agirait de...

a. renoncer à toute forme de sélection.

b. combiner l’évaluation additive et soustractive.
c. ne pas surcharger les enseignant·e·s.
12 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T2_A3 : Contribuez au blogue

Cette formation – qu’on m’a obligé à suivre ! – était destinée à nous aider à « mieux » évaluer nos
élèves dans les leçons de FLE. Mais je suis déçu ! Je n’ai obtenu aucune réponse concrète ! Par
conséquent, je ne vois pas comment je pourrais « mieux » évaluer les textes de mes élèves après
avoir suivi le cours.
Les objectifs de la formation continue étaient les suivants (je les ai recopiés dans le programme du
cours et j’y ai souligné ce qui m’a le plus – je ne mâche pas mes mots ! – choqué) :
• Vous pourrez évaluer des textes écrits de vos élèves de manière appropriée
• Vous serez en mesure de formuler des feedbacks encourageants et utiles
• Vous serez capable de proposer des activités de remédiation à vos élèves
• Vous participerez à une discussion sur un blogue en postant votre propre billet
En parcourant ces objectifs, force est de constater qu’au bout de plus de 20 ans d’enseignement,
j’évalue les compétences de mes élèves de manière inappropriée… À quoi pourraient bien servir des
feedbacks qui, en plus, devraient être « encourageants et utiles » ? Proposer des activités de
remédiation me semble parfaitement inutile et une perte de temps (car les élèves commettront
toujours les mêmes fautes à l’avenir…).
Pour nous permettre d’auto-évaluer nos compétences d’évaluation « en connaissance de cause », la
formatrice nous a fait faire plein d’exercices qui, à vrai dire, ne m’ont rien apporté. En effet, avec plus
de 20 ans d’expérience, je n’ai pas besoin qu’une « professeure » me dise comment « bien » évaluer
les compétences de mes élèves. Car de toute façon, la seule chose qui intéresse les apprenant·e·s,
ce sont les notes. Donc à quoi bon les chouchouter avec de beaux commentaires qui ne les
intéressent même pas et qui, de plus, sont chronophages. Comme si les enseignant·e·s n’avaient
rien d’autre à faire que de corriger, pour ainsi dire, individuellement les produits de leurs élèves…
Le comble, c’est qu’on nous a fait lire (en amont du cours, donc pendant notre temps libre !), un
texte d’un certain Monsieur Porcher qui prône la manière « idéale » d’évaluer. D’après l’auteur (et,
évidemment, d’après la formatrice responsable du cours), il s’agirait de valoriser les acquis des
élèves plutôt que de relever les fautes qu’ils commettent. On appellerait cela une évaluation «
formative » et « additive ». Arrêtons donc de souligner les fautes (nombreuses…) des élèves,
concentrons-nous sur ce qu’ils sont capables de faire, formulons des commentaires élogieux,
expliquons-leur comment ils peuvent progresser – non mais qu’est-ce que c’est que cette pédagogie
des câlins [traduction de l’allemand Kuschelpädagogik] qui ne les prépare aucunement à la vraie vie
après l’école où il s’agira d’être conscient de ses points faibles, d’encaisser des coups bas, de
digérer des échecs, de ne pas s’attendre à trop d’explications, et j’en passe.
Donc, je dis non à ce genre d’endoctrinement et je pense que je ne suis pas seul à considérer ce
genre de cours de formation aux allures idéalisantes voire utopiques comme totalement inutile. Je
suis curieux de connaître l’avis des autres participant·e·s qui, j’en suis sûr, partagent mon point de
vue. À vos claviers, chères et chers collègues. �
13 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Billet de blogue
14 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T3_A3 : Exercez-vous à identifier et/ou à corriger des erreurs typiques

d’élèves

1. Choisissez la version correcte

a. En France ? Je vais aller y en septembre.
b. En France ? Je vais y aller en septembre.
c. En France ? J’y vais aller en septembre.
a. Mes sœurs s’appellent Anna et Maria.
b. Mes sœurs s’appelle Anna et Maria.
c. Mes sœurs s’appelles Anna et Maria.
a. Mes frères sont 14 et 16 ans.
b. Mes frères avons 14 et 16 ans.
c. Mes frères ont 14 et 16 ans.
a. Mon hobby est jouer piano.
b. Mon hobby est jouer au piano.
c. Mon hobby est jouer du piano.
a. Nos adversaires étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
b. Notre adversaire étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
c. Notres adversaires étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
a. Ma amie habite à Zoug.
b. Ma ami habite à Zoug.
c. Mon amie habite à Zoug.
a. Ma copine va plus âgée que moi.
b. Ma copine a plus âgée que moi.
c. Ma copine est plus âgée que moi.
a. Je la connais depuis dix ans.
b. Je connais elle depuis dix ans.
c. Je connais la depuis dix ans.
a. Quand nous avons congé, nous jouons du foot.
b. Quand nous avons congé, nous jouons au foot.
c. Quand nous avons congé, nous jouons foot.
a. Elles sont descendues l’escalier.
b. Elles ont descendu l’escalier.
c. Elles s’ont descendues l’escalier.
15 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Solutions surlignées en jaune

a. En France ? Je vais aller y en septembre.
b. En France ? Je vais y aller en septembre.
c. En France ? J’y vais aller en septembre.
a. Mes sœurs s’appellent Anna et Maria.
b. Mes sœurs s’appelle Anna et Maria.
c. Mes sœurs s’appelles Anna et Maria.
a. Mes frères sont 14 et 16 ans.
b. Mes frères avons 14 et 16 ans.
c. Mes frères ont 14 et 16 ans.
a. Mon hobby est jouer piano.
b. Mon hobby est jouer au piano.
c. Mon hobby est jouer du piano.
a. Nos adversaires étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
b. Notre adversaire étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
c. Notres adversaires étaient le FC Bâle et le FC Zurich.
a. Ma amie habite à Zoug.
b. Ma ami habite à Zoug.
c. Mon amie habite à Zoug.
a. Ma copine va plus âgée que moi.
b. Ma copine a plus âgée que moi.
c. Ma copine est plus âgée que moi.
a. Je la connais depuis dix ans.
b. Je connais elle depuis dix ans.
c. Je connais la depuis dix ans.
a. Quand nous avons congé, nous jouons du foot.
b. Quand nous avons congé, nous jouons au foot.
c. Quand nous avons congé, nous jouons foot.
a. Elles sont descendues l’escalier.
b. Elles ont descendu l’escalier.
c. Elles s’ont descendues l’escalier.
16 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

2. Marquez les erreurs, puis réfléchissez à la version correcte des phrases

Solutions
1. Elle est la sœur de Lara.
2. Nous entreprenons vraiment beaucoup ensemble.
3. Je suis plus jeune que lui.
4. On habite la même rue.
5. Elle habite au numéro dix-neuf.
6. Nous avons les mêmes intérêts.
7. Je fréquente l’école secondaire à Muttenz.
8. Nous avons un grand bateau à voile.
9. Mon lapin s’appelle Zigi.
10. J’aime aller en Bosnie.
17 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

11. Ma même attend (va avoir) son troisième enfant.

12. Je me réjouis des vacances.
13. Elle a les cheveux marron.
14. Voici deux exemples.
15. Ils pensent seulement à eux.
16. Suzanne joue avec sa sœur et son frère.
17. Nous avons pris le train.
18. Elles sont allées au Tessin il y a trois semaines.
18 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

3. Complétez les phrases comme il convient

4. Repérez les erreurs, puis classez-les d’après les catégories suivantes

a. Morpho-syntaxe
b. Orthographe
c. Conjugaison
d. Lexique
e. Syntaxe

1. C’est une jeune fille très sportif.

2. Elle met la lettre dans un couvert.
3. Il a une bleue voiture élégante.
4. C’est toujours le même.
5. Elle a vraiement raison.
6. Pourquoi ne faisez-vous jamais les devoirs ?
19 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

7. Madame, pouvez-vous me donner un rat ?

8. Il ne dit jamais quelque chose.
9. J’ai regardé la montre de l’école.
10. Décembre est le douze mois de l’année.
11. Elle joue meilleur au football que son frère.
12. Il faut absolutement faire les devoirs.
13. Ils portent de vieils anoraks.
14. Quand elle parle l’espagnol, elle fait beaucoup des fautes.
15. J’aime les crimis.

Solutions
a. Morpho-syntaxe
b. Orthographe
c. Conjugaison
d. Lexique
e. Syntaxe
1. C’est une jeune fille très sportif. (a)
2. Elle met la lettre dans un couvert. (d)
3. Il a une bleue voiture élégante. (e)
4. C’est toujours le même. (d)
5. Elle a vraiement raison. (b)
6. Pourquoi ne faisez-vous jamais les devoirs ? (c)
7. Madame, pouvez-vous me donner un rat ? (d)
8. Il ne dit jamais quelque chose. (a)
9. J’ai regardé la montre de l’école. (d)
10. Décembre est le douze mois de l’année. (a)
11. Elle joue meilleur au football que son frère. (a)
12. Il faut absolutement faire les devoirs. (b)
13. Ils portent de vieils anoraks. (a)
14. Quand elle parle l’espagnol, elle fait beaucoup des fautes. (a)
15. J’aime les crimis. (d)

Vous trouverez plus de soixante erreurs typiques supplémentaires dans la rubrique Pour aller plus
loin. Vous pourrez y repérer les erreurs, les corriger et/ou les classer.
20 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S1_T4_A1 : Évaluez un nouveau texte

Texte primaire
Ma maison est blanche. J’habite avec Roman et moi. Mon chambre favorit est le terrain de football.
Elle a une forme normale. Elle, il y a deux étages. Il n’ya a de la porte. Au deuxieme étage XX a X
terrain de football. Elle a deux chambre. Je n’ai pas de chient a chat. Ma maison n’ai pas soixant
étage. Il n’ya pas de fenêtres.

Texte secondaire I
Il y a 80 ans, ma grand-mère était une fille. Elle vivait à XXXX, en xxxx et elle allait à l’école tous les
jours. Juste le dimanche, elle devait aller à l’église. Ses parents étaient très gentils et ils avaient
beaucoup d’enfants, mais je ne sais pas combien des enfants ils avaient. Quand ma grand-mère
apprenait un métier, elle devait une paysanne comme ses parents. Elle voyait son grand-père pour la
première fois à son magasin de sport. Il était un vendeur et il avait un petit magasin du sport. Ils
faisaient une famille. Ils avaient cinq enfants, et ils vivaient dans un appartement au-dessus du
magasin. Ils se levaient tous les jours à 8:00 et ils faisaient des courses dans les autres magasins
pour acheter des choses pour manger. (...)

Texte élève bilingue

1. un singe tombe de l'arbre.
2. un livre se fait j'était dans la poubelle.
3. une balain joue avec un dofine.
4. un enfante dessine un chat.
5. la plui tombe sur la nuit.
6. un crayon ce fait case.
7. des home fons les joging ensemble.

Feedback
21 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S2_T1_A1_A2 : Grille d’(auto)évaluation

J’ai envie de
C’est bon.
travailler ceci:

Est-ce que j’ai eu un problème avec une voyelle ou une

Prononciation
consonne ?

Est-ce que j’ai des problèmes d’accentuation des mots

Accentuation
individuels ou de phrases/de parties de phrases ?

Est-ce que je sais placer les liaisons au bon endroit ?

Liaisons

Est-ce que j’ai lu trop vite ou trop lentement ?

Rythme

Ma lecture a-t-elle été intéressante ou ennuyeuse, ai-je

suffisamment varié mon intonation ? Ai-je utilisé une intonation
Intonation
appropriée pour des questions, des affirmations, des listes, les
différentes émotions etc. ?

Ai-je varié la force (plus fort, plus bas) et le timbre (plus grave,
plus aigu) de ma voix à l’endroit approprié ?
Variation
Ma voix a-t-elle suffisamment imité les voix des différents
personnages ?

Encouragement Ai-je fait des pauses au bon moment ? Mon intonation a-t-elle
à la suffisamment invité les élèves à participer ? Ai-je posé les
participation du questions appropriées afin d’encourager mes élèves pour
public deviner ce qui arrive par la suite ?

Impression Quelle impression générale ma lecture a-t-elle donnée ? Claire ?

générale Expressive ? Vivante ?
22 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S2_T1_A3 : Enregistrez une nouvelle version du récit Roule galette

Dans une petite maison, tout près de la forêt, vivaient un vieux et une vieille. Un jour, le vieux dit à la
vieille : - J’aimerais bien manger une galette… - Je pourrais t’en faire une, répond la vieille, si
seulement j’avais de la farine.
- On va bien en trouver un peu, dit le vieux : monte au grenier, balaie le plancher, tu trouveras
sûrement des grains de blé. - C’est une idée, dit la vieille, qui monte au grenier, balaie le plancher et
ramasse les grains de blé.

Avec les grains de blé elle fait de la farine ; avec la farine elle fait une galette et puis elle met la
galette à cuire au four.

Et voilà la galette cuite. « Elle est trop chaude ! crie le vieux. Il faut la mettre à refroidir ! »

Et la vieille pose la galette sur la fenêtre. Au bout d’un moment la galette commence à s’ennuyer.
Tout doucement elle se laisse glisser du rebord de la fenêtre, tombe dans le jardin et continue son
chemin.

Elle roule, elle roule toujours plus loin…

Et voilà qu’elle rencontre un lapin.

- Galette, galette, je vais te manger, crie le lapin. - Non, dit la galette, écoute plutôt ma petite
chanson.

Et le lapin dresse ses longues oreilles.

Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir,
mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !

Et elle se sauve si vite si vite qu’elle disparaît dans la forêt.

Elle roule, elle roule sur le sentier, et voilà qu’elle rencontre le loup gris.

Galette, galette, je vais te manger dit le loup.

Non, non, dit la galette ; écoute ma petite chanson.

Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir,
Mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !
Et elle se sauve si vite, si vite que le loup ne peut la rattraper.

Elle court, elle court dans la forêt et voilà qu’elle rencontre un gros ours.

- Galette, galette, je vais te manger grogne l’ours de sa grosse voix. - Non, non, dit la galette ; écoute
plutôt ma chanson !

Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le blé ramassé dans le grenier. On m’a mise à refroidir,
23 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Mais j’ai mieux aimé courir ! Attrape-moi si tu peux !

Et elle se sauve si vite, si vite que l’ours ne peut la retenir.

Elle roule, elle roule encore plus loin et voilà qu’elle rencontre le renard. - Bonjour, galette, dit le
malin renard. Comme tu es ronde, comme tu es blonde ! La galette, toute fière, chante sa petite
chanson, et pendant ce temps, le renard se rapproche, se rapproche, et quand il est tout près, tout
près, il demande :

- Qu’est-ce que tu chantes, galette ? Je suis vieux, je suis sourd, je voudrais bien t’entendre. Qu’est-
ce que tu chantes ? Pour mieux se faire entendre, la galette saute sur le nez du renard, et de sa petite
voix elle commence :
Je suis la galette, la galette, Je suis faite avec le…
Mais, HAM !… le renard l’avait mangée...

N. Caputo, P. Belves, Roule galette, Père Castor-Flammarion

24 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S2_T2_A1 : Écoutez des productions orales libres et donnez un feedback écrit

La feuille qui avait perdu ses lunettes

Une feuille se balançait dans le vent. Elle adoré ça. En avant, en arrière. Elle tournait sur elle-même.
D'un côté, de l'autre. Un jour, il y a eu une grosse rafale qui lui arracha ses lunettes, de belles
lunettes, qu'elle s'était faites elle-même avec deux gouttes de rosée et des brindilles. Comble de
malheur, la bourrasque l'avait détachée de sa branche et, sans voir où elle allait, parce qu'elle était
très myope, elle tournoyait, avait mal au cœur. L'orage grondait, la pluie s'abattait violemment sur
elle. Elle avait les nervures toutes endolories.
Elle finit sa course sur une surface dure, à côté d'une autre feuille toute rouge des efforts qu'elle
avait faits pour résister à ce vent. « Où sommes-nous ? » demanda la feuille myope à la feuille rouge.
"Il y a des barreaux devant nous".
La feuille myope aurait volontiers pleuré si elle en avait eu la force, mais elle était si épuisée qu'elle
s'endormie. Une voix la réveilla. « Oh ! les belles feuilles, regardez maîtresse, ces belles feuilles, je
vais les mettre dans mon herbier ». Les feuilles avaient eu de la chance. Elles avaient atterri dans
une course d'école et un jeune garçon venait de les ramasser avec une grande délicatesse pour les
mettre dans son herbier. Le garçon était un petit peu myope. Parfois, il enlevait ses lunettes, les
oubliait sur la feuille de son herbier. Alors, la feuille voyait toute la classe, les enfants, leurs dessins
accrochés aux murs. Elle se disait qu'elle avait eu beaucoup de chance d'arriver dans cette école.
Même si, parfois, le vent lui manquait et qu'elle aurait bien aimé se balancer d'avant en arrière,
d'arrière en avant.
Source : Claude Darbellay, Le Petit cochon qui se prenait pour un frisbee et autres histoires inventées, Le Locle, G
d'Encre, 2008.
25 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S2_T1_A3 : Racontez une histoire et évaluez-la

Grille de compétences

Compétences Commentaires

Aisance et capacité d’adapter son discours :

Est capable de raconter librement une histoire
authentique de manière vivante et cohérente,
de créer des dialogues, en adaptant le niveau
de langue du récit de façon à le rendre
compréhensible pour des élèves non
francophones du niveau primaire.
Support : Trouve les stratégies nécessaires
pour soutenir son récit afin d’assurer la
compréhension des élèves (matériaux divers
comme marionnettes, pliages en papier,
décors, …).
Interaction : Peut, durant la narration,
interrompre le récit et interagir avec les
auditeur·rice.s en restant dans la langue cible
dans le but de les faire participer ou de
répondre à leurs questions.
Présentation : Est capable de varier
l’intonation, les mimiques et la gestuelle de
façon à rendre le récit vivant et
compréhensible.
Grammaire - vocabulaire :
Peut s’exprimer dans la langue cible avec une
bonne correction grammaticale et lexicale, en
utilisant des structures de phrases simples mais
variées.
Utilise le vocabulaire de façon adéquate et
correcte en lien avec le thème de l’histoire.

La prononciation est claire, naturelle et ne

prête pas à confusion. Le rythme de paroles est
fluide et adapté au niveau du public cible.
26 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S2_T3_A1 : Lisez un texte sur l’enseignement de la prononciation et répondez

aux questions

Il faut motiver les apprenants pour prononcer en classe

Les trois minutes de silence ou des regards tournés vers le sol lorsque l’enseignant demande qui
souhaite lire un texte ou faire un exercice à haute voix sont récurrents. Le manque de motivation est
souvent l’un des éléments mentionnés. (…).
Nous retenons ici pour la didactique de la prononciation, et plus généralement de l’oral, sept
notions utiles non-exhaustives partiellement traitées par Rolland (2011, p.84-100).
1. L’investissement/l’engagement (Darvin & Norton, 2015) : si la motivation est un construit
dont l’impact ne peut être mesuré qu’à la fin d’une tâche, l’investissement ou l’engagement
ont une influence directement mesurable sur l’activité en cours (effort, persistance,
directionnalité d’un comportement). (…)
2. L’attention (Tomlin & Villa, 1994) : l’attention est limitée et sélective encore plus en langue
additionnelle où le traitement des cibles perceptives n’est pas automatisé ce qui entraîne
rapidement une surcharge cognitive. En effet, l’assimilation/nativisation perturbe ce à quoi
l’auditeur doit faire attention en langue additionnelle par rapport à ses automatismes en
langue initiale ;
3. L'amour-propre (Habrat, 2018) : le degré d’amour-propre est vu comme la manière dont un
individu perçoit ses capacités en fonction du contexte (général ou spécifique). Un faible
amour-propre, au niveau des tâches, peut avoir des effets limitants sur le développement
langagier ;
4. La gestion de l’anxiété (Scovel, 1978) : l’anxiété est une réponse émotionnelle à une
situation perçue comme menaçante. En tant que telle, tout refus de cette anxiété pourra
être vu comme un refoulement. L’objectif, ici, est d’apprendre des stratégies de gestion de
l’anxiété (ou de ses expressions : transpiration, tremblement, etc.) dans des contextes de
performances orales. De plus, l’anxiété peut avoir un effet positif en permettant de se
surpasser. (…) ;
5. La prise de risque (Ely, 1986) : elle doit être vue comme la capacité qu’un individu a à tenter
des performances sans avoir peur du ridicule ou le jugement d’autrui. En termes langagiers,
cela revient souvent à utiliser plus de structures complexes et à plus de participation dans
des situations communicationnelles ;
6. La tolérance à l’ambiguïté (Chapelle & Roberts, 1986) : c’est la capacité à accepter
l’ambiguïté- dans la compréhension globale d’énoncés sans espérer tout comprendre dans
le détail. Il s’agit d’une capacité à accepter de faire des hypothèses pour recréer le sens d’un
discours en s’appuyant sur différents points comme l’intertextualité. Les apprenants ayant
une forte tolérance à l’ambigüité sont souvent meilleurs dans des interactions spontanées
mais pourront manquer certaines informations importantes dans des situations complexes;
7. L’orientation maitrise ou performance (Dweck, 1991) : certains apprenants auront tendance
à montrer un profil vers la maitrise, leur objectif est donc d’améliorer leur compétence dans
la maitrise d’une tâche en fournissant un effort d’apprentissage ; ou orienté vers la
performance, leur but est d’obtenir un jugement favorable sur leurs compétences en faisant
la démonstration de leurs capacités. Pour l’oral, la première catégorie aura tendance à
prendre le temps avant de produire pour s’assurer d’un énoncé adapté alors que la
27 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

deuxième produire plus rapidement avec un degré d’attention à la forme moins important
tant qu’elle permet un retour positif. (…)
Très souvent, la prononciation est travaillée comme une micro-tâche décontextualisée de tout
apprentissage ce qui, si l’on se réfère aux théories de motivation, ne peut que limiter l’engagement
chez des apprenants dont les objectifs (sociaux) d’apprentissage seraient incertains.
L’accent est un construit polysémique dont une définition simplifiée reviendrait à dire que c’est
l’ensemble des traits phonético-phonologiques liés à une origine spécifique (sociale, géographique,
stylistique, linguistique) et qui participent à définir une identité du locuteur. Cependant, la
perception de l’accent est phénoménologique (Flege, 1988) puisqu’elle ne prend sa matérialité
subjective que pour celui qui le perçoit. Une partie de l’accompagnement de la prononciation en
langue additionnelle porte donc sur ces traits afin de se rapprocher d’une norme (par exemple, le
français de référence) en incluant une certaine variabilité phonétique et une cohérence
phonologique (français méridional, québécois...). (…).
Comme il a été exposé précédemment, un dispositif pertinent qui vise une médiation de la
prononciation intègre une dimension réflexive sur l’objectif de la “suppression de son accent” tout
en reconnaissant une agentivité de l’apprenant et une réalité sociolinguistique parfois oppressive.
Ainsi, il y a la volonté de “perdre” son accent – ou plutôt la volonté de produire une variété du
français reconnue dans l’espace métropolitain ou de la francophonie, est confirmée, il sera
nécessaire d’évaluer les marqueurs principaux de ce type de variété. Pour le français de référence,
Pagel et al. (2012) reconnaissent que l’un des secrets pour faire français est de produire
l’allongement de la dernière syllabe qui conditionnera la tension croissante de l’énergie articulatoire
dans le mot phonétique. Conseiller aux apprenants de maitriser l’isochronie dans le groupe
rythmique et un léger surallongement de la dernière syllabe de ce dernier pourrait ainsi participer à
une meilleure reconnaissance d’un français de référence. Il est possible d’imaginer qu’une certaine
exagération ne serait que faiblement perçue par les locuteurs L1 du français alors qu’un sous-
allongement déterminera une production non-conforme à la norme, c’est-à-dire un accent, même si
cela reste à analyser de manière expérimentale.

Source: Miras, G. (2021). Didactique de la prononciation en langues étrangères. De la correction à la

médiation. Didier. 70-76.
28 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Cochez la bonne réponse

1. Que peut-on dire des attitudes typiques des apprenant·e·s lors de la production orale?
Ils/elles sont bloqué·e·s et ne veulent pas faire de fautes.
Ils/elles sont fuyant·e·s et ne sont pas impliqué·e·s.
Ils/elles sont engagé·e·s et ne sont pas intimidé·e·s

2. En quoi une surcharge cognitive peut être provoquée par l’oral?

Les apprenant·e·s ne sont pas habitué·e·s au système phonologique de la langue-cible.
Les apprenant·e·s n’identifient pas automatiquement la prosodie de la langue-cible.
Les apprenant·e·s ne sont pas influencé·e·s par leurs connaissances en langue maternelle.

3. Quels sont les effets de l’amour-propre et l’anxiété sur la production orale?

Un amour-propre élevé et trop d’anxiété la freinent.
Un amour-propre faible et un trop d’anxiété la soutiennent.
Un amour-propre élevé et peu d’anxiété la favorisent.

4. Quel type d’apprenants produira oralement plus vite que les autres ?
Un·e apprenant·e qui n’a pas peur de faire des fautes.
Un·e apprenant·e qui est [Link] à la forme.
Un·e apprenant·e qui cherche à tout comprendre.

5. A quoi se réfère la notion d’accent d’après le texte?

L’accent se réfère à la manière de parler d’une personne et à son identité par rapport à une
norme.
L’accent se réfère uniquement aux variations linguistiques en fonction d’un standard établi.
L’accent se réfère l’identité d’une personne par rapport à une référence linguistique.

6. A quoi s’attachent en règle générale les leçons sur la prononciation?

Il s’agit d’étudier le standard tout en essayant de l’imiter parfaitement.
Il s’agit de s’approcher du standard tout en étudiant certaines variétés.
Il s’agit d’analyser le standard tout en réfléchissant à son propre accent.

7. A partir de quand peut-on parler d’une médiation de la prononciation?

A partir du moment où l’apprenant·e étudie les normes de la langue-cible.
A partir du moment où l’apprenant·e parle comme un·e natif·ve par imitation.
A partir du moment où l’apprenant·e réfléchit sur les caractéristiques de l’accent.

8. Quels conseils peuvent être donnés pour la prononciation du français?

Respecter la prosodie et mettre l’accent sur la première syllabe d’un mot.
Imiter l’organisation rythmique et prolonger la dernière syllabe d’un mot.
Reproduire le rythme et exagérer la prononciation des syllabes.
29 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Solutions en vert

1. Que peut-on dire des attitudes typiques des apprenant·e·s lors de la production orale ?
a. Ils/elles sont bloqué·e·s et ne veulent pas faire de fautes.
b. Ils/elles sont fuyant·e·s et ne sont pas impliqué·e·s.
c. Ils/elles sont engagé·e·s et ne sont pas intimidé·e·s

2. En quoi une surcharge cognitive peut être provoquée par l’oral ?

a. Les apprenant·e·s ne sont pas habitué·e·s au système phonologique de la langue-cible.
b. Les apprenant·e·s n’identifient pas automatiquement la prosodie de la langue-cible.
c. Les apprenant·e·s ne sont pas influencé·e·s par leurs connaissances en langue maternelle.

3. Quels sont les effets de l’amour-propre et l’anxiété sur la production orale ?

a. Un amour-propre élevé et trop d’anxiété la freinent.
b. Un amour-propre faible et un trop d’anxiété la soutiennent.
c. Un amour-propre élevé et peu d’anxiété la favorisent.

4. Quel type d’apprenants produira oralement plus vite que les autres ?
a. Un.e apprenant.e qui n’a pas peur de faire des fautes.
b. Un.e apprenant.e qui est [Link] à la forme.
c. Un.e apprenant.e qui cherche à tout comprendre.

5. A quoi se réfère la notion d’accent d’après le texte ?

a. L’accent se réfère à la manière de parler d’une personne et à son identité par rapport à une norme.
b. L’accent se réfère uniquement aux variations linguistiques en fonction d’un standard établi.
c. L’accent se réfère l’identité d’une personne par rapport à une référence linguistique.

6. A quoi s’attachent en règle générale les leçons sur la prononciation ?

a. Il s’agit d’étudier le standard tout en essayant de l’imiter parfaitement.
b. Il s’agit de s’approcher du standard tout en étudiant certaines variétés.
c. Il s’agit d’analyser le standard tout en réfléchissant à son propre accent.
30 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

7. A partir de quand peut-on parler d’une médiation de la prononciation ?

a. A partir du moment où l’apprenant.e étudie les normes de la langue-cible.
b. A partir du moment où l’apprenant.e parle comme un·e [Link] par imitation.
c. A partir du moment où l’apprenant.e réfléchit sur les caractéristiques de l’accent.

8. Quels conseils peuvent être donnés pour la prononciation du français ?

a. Respecter la prosodie et mettre l’accent sur la première syllabe d’un mot.
b. Imiter l’organisation rythmique et prolonger la dernière syllabe d’un mot.
c. Reproduire le rythme et exagérer la prononciation des syllabes.
31 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T4_A1 : Écoutez l’extrait puis répondez aux questions

[Link]
[Link]/_Resources/Persistent/8/7/f/0/87f0a1707b30f5f6e1980cdbe0cc0f580265e037/avan
zi_extrait_pour_CO.mp3

Cochez pour chaque question la bonne réponse :

Question 1 : Comment le Dictionnaire suisse romand va-t-il être mis à jour ?
Il va être enrichi d’une encyclopédie papier.
Il va être plus interactif grâce à une cartographie.
Il va être complété par des outils numériques.

Question 2 : En quoi certains parlers valaisans sont particuliers sur le mot voyage ?
Ils prononcent toutes les terminaisons.
Ils accentuent la dernière syllabe.
Ils avalent la première lettre.

Question 3 : Sur quelles données se fond le Dictionnaire suisse romand ?

Sur des données écrites de la recherche du français régional.
Sur des données et des fiches numériques récentes.
Sur des données issues d’autres dictionnaires régionaux.

Question 4 : Quelle est la position de Mathieu Avanzi par rapport au français de référence ?
Le français de référence peut varier en fonction de la région linguistique.
Le français de référence est seulement le français de Paris.
Le français de référence n’est pas un concept pertinent.

Question 5 : Pour quelle raison le français serait le meilleur français du monde à Neuchâtel ?
On parle sans accent.
On l’a enseigné très tôt.
On a interdit les dialectes.

Question 6 : Que peut-on dire des frontières politiques ?

Elles bloquent la circulation linguistique.
Elles recoupent les frontières linguistiques.
Elles permettent la diffusion de nouveaux mots.
32 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Solutions en vert
Question 1 : Comment le Dictionnaire suisse romand va-t-il être mis à jour ?
a. Il va être enrichi d’une encyclopédie papier.
b. Il va être plus interactif grâce à une cartographie.
c. Il va être complété par des outils numériques.

Question 2 : En quoi certains parlers valaisans sont particuliers sur le mot voyage ?
a. Ils prononcent toutes les terminaisons.
b. Ils accentuent la dernière syllabe.
c. Ils avalent la première lettre.

Question 3: Sur quelles données se fond le Dictionnaire suisse romand ?

a. Sur des données écrites de la recherche du français régional.
b. Sur des données et des fiches numériques récentes.
c. Sur des données issues d’autres dictionnaires régionaux.

Question 4 : Quelle est la position de Mathieu Avanzi par rapport au français de référence ?
a. Le français de référence peut varier en fonction de la région linguistique.
b. Le français de référence est seulement le français de Paris.
c. Le français de référence n’est pas un concept pertinent.

Question 5 : Pour quelle raison le français serait le meilleur français du monde à Neuchâtel ?
a. On parle sans accent.
b. On l’a enseigné très tôt.
c. On a interdit les dialectes.

Question 6 : Que peut-on dire des frontières politiques ?

a. Elles bloquent la circulation linguistique.
b. Elles recoupent les frontières linguistiques.
c. Elles permettent la diffusion de nouveaux mots.
33 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T4_A1 : Postez un commentaire

Mathieu Avanzi est l’auteur de nombreuses cartes du français régional et elles sont postées
régulièrement sur les réseaux sociaux. Regardez cette carte et lisez le fil de commentaires. Postez à
votre tour un commentaire.

Mon commentaire
34 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T1_A1 : Regardez le clip vidéo et prenez des notes

Les bénéfices potentiels d’un échange

L’encadrement du cours (du module) vous présente un clip vidéo où les élèves et l’enseignante
d’une classe du primaire parlent des expériences faites durant un échange avec une classe de
Suisse alémanique.
Visionnez le clip et notez les expressions qui pourraient vous être utiles en préparant un échange
([Link]. pour motiver vos apprenant·e·s). Que disent les élèves, que dit l’enseignante ?
Échangez avec vos camarades ainsi que l’encadrement du cours (module).

Propos des élèves Propos de l’enseignante

35 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T1_A2 : Lisez le texte et répondez aux questions

Échanger des idées et vivre de nouvelles expériences avec des jeunes de leur âge encourage
les élèves à s’intéresser à la langue qu’ils et elles apprennent. Une rencontre avec une classe
venant d’une autre région linguistique de Suisse peut se dérouler selon différents scénarios :
des activités réalisées en commun, des visites réciproques, des échanges par demi-classes ou
un camp. Movetia soutient ces rencontres pour les élèves de l’école primaire, du secondaire I
et du secondaire II (écoles de maturité gymnasiale, de culture générale et formation
professionnelle).
Comment organiser un échange de classe
Trouver une classe partenaire :
Grâce à la plateforme match&move, les enseignant-e-s qui veulent organiser un échange peuvent
publier une petite annonce et se mettre à la recherche d’une classe partenaire en quelques clics.
Choisir une forme d’échange :
Combinez les formes d’échange pour créer un projet adapté non seulement aux élèves qui y
participent, mais aussi aux capacités d’accueil des établissements scolaires et aux enseignant-e-s
qui l’organisent.
Voici une vue d’ensemble des formes de rencontre les plus utilisées :
• Echange numérique: Les élèves échangent des messages (électroniques ou non) et se
voient grâce aux nouvelles technologies. Movetia offre des webinaires d’introduction aux
échanges numériques.
• Echange « classique » : les classes se font découvrir leurs lieux de vies, pendant 1 à 5 jours.
• Echange dans un lieu tiers : les classes se voient pendant une course d’école, une rencontre
thématique ou font un camp ensemble.
• Echange par demi-classes : les classes sont chacune séparées en deux groupes et ce sont
ces deux groupes qui s’échangent, pendant 3 à 5 jours par groupe.
• Echange par rotation : Seuls quelques élèves à la fois visitent la classe partenaire, pendant 1
à 3 semaines.
Planifier les activités :
Movetia propose des activités testées et approuvées sur match&move pour inciter les élèves à
rentrer en contact.
Movetia s’associe aussi avec des institutions partenaires, tels que des musées, des universités et
hautes-écoles ou des acteurs cantonaux du domaine des échanges pour offrir des rencontres
thématiques.
Obtenir un financement de Movetia ou des cantons
Movetia subventionne les échanges de classes sur la base de montants forfaitaires. Pour découvrir
les critères de subvention et déposer une candidature, consultez la page Déposer un demande de
subvention d’échange de classe.
Vérifiez aussi auprès de votre responsable des échanges de votre canton: peut-être y a-t-il aussi de
l’argent à disposition de ce côté-là.
36 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Avant et après l’échange

Visite préparatoire
Movetia encourage et finance les visites préparatoires pour que les porteurs de projets puissent
planifier sur place et en personne un échange de classe et créer des nouveaux partenariats.
Échanges numériques
Movetia a rassemblé différents documents utiles disponibles match&move pour compléter un
échange en personne par des échanges numériques avant et après les échanges de classes. Vous
pourrez ainsi télécharger des unités d'enseignement pour les degrés primaire et secondaire, un
guide sur la communication au-delà des frontières linguistiques, des listes d'activités possibles ainsi
que des outils et des programmes pour l'échange numérique.
Pourquoi organiser un échange de classe
Grâce aux échanges, les élèves:
• Découvrent la langue apprise à l’école dans son contexte authentique ;
• S’ouvrent aux habitudes et à la culture de la classe partenaire ;
• Développent leur confiance en eux et leur capacité de communication en vivant une
expérience hors des murs de la salle de classe.
De leur côté, les enseignant-e-s:
• Découvrent de nouvelles pratiques pédagogiques ;
• Introduisent plus facilement des éléments de communication authentique dans leurs
leçons ;
• Développent leur réseau.
[Link]
nationaux

Questions
1. Movetia propose différents types de supports.
2. Movetia privilégie certaines formes d’échanges par rapport à d’autres.
3. Pour trouver une classe partenaire, il faut obligatoirement passer par Movetia.
4. Movetia recommande de combiner différentes formes d’échange.
5. Movetia subventionne les coûts effectifs d’un projet d’échange.
6. Certains cantons impliqués participent au financement d’un échange.
7. Movetia subventionne d’éventuels déplacements préparatoires.
8. Movetia subventionne également les échanges numériques.
9. Movetia propose des unités d’enseignement pour tous les degrés de formation.
10. Les participant·e·s aux échanges (apprenant·e·s, enseignant·e·s) profitent essentiellement au
niveau linguistique.
37 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Solutions
1. Movetia propose différents types de supports. (Vrai)
2. Movetia privilégie certaines formes d’échanges par rapport à d’autres. (Faux)
3. Pour trouver une classe partenaire, il faut obligatoirement passer par Movetia. (Faux)
4. Movetia recommande de combiner différentes formes d’échange. (Vrai)
5. Movetia subventionne les coûts effectifs d’un projet d’échange. (Faux)
6. Certains cantons impliqués participent au financement d’un échange. (Vrai)
7. Movetia subventionne d’éventuels déplacements préparatoires. (Vrai)
8. Movetia subventionne également les échanges numériques. (Faux)
9. Movetia propose des unités d’enseignement pour tous les degrés de formation. (Faux)
10. Les participant·e·s aux échanges (apprenant·e·s, enseignant·e·s) profitent essentiellement au
niveau linguistique. (Faux)
38 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T1_A3 : Consultez l’annonce

Annonce primaire

Annonce secondaire I

Sources : [Link] dernière consultation 22 mai 2023, et

[Link] dernière consultation 22 mai 2023
39 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T2_A1 : Lisez le courriel type

40 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T2_A4 : Planifiez une journée de rencontre

Votre collègue vous a fait parvenir une réponse affirmative : l'échange aura bien lieu !
Vous avez convenu avec votre collègue de prévoir, dans un premier temps, une journée de rencontre
en "terrain neutre" pour permettre aux apprenant·e·s de faire connaissance.
Votre choix se porte sur Fribourg, ville officiellement bilingue.
Vous vous rencontrez en ligne (via Zoom, Teams, etc.) pour parler du programme de la journée que
les deux classes passeront ensemble en ville de Fribourg.
Préparez-vous à un jeu de rôle à deux (en présentiel ou en ligne, avec ou sans enregistrement) en
tenant compte de ce qui suit. Vous pouvez consulter les boîtes à outils Échange formel ou informel
par téléphone ou en ligne ainsi que Exprimer son opinion et argumenter.
Prenez des notes ci-après.
• Sujet de l'entretien : planification de la journée à Fribourg (heure d'arrivée, activités en
commun, repas de midi, heure de départ, fais etc.)
• Langue de communication : français
• Durée de l'entretien : 5 à 10 minutes
• Sources d'inspiration : sites internet Propositions d'activités, Activités à Fribourg avec des
enfants, etc.

Notes
41 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T3_A1 : Donnez des informations aux élèves

Classe(s)

Âge des élèves romand·e·s

Nombre de garçons / de filles

Type d’échange proposé par l’enseignante

romande
Durée approximative

Date exacte et lieu

Annonce cycle 2 (école primaire)

42 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Annonce cycle 3 (école secondaire)

43 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Répondez aux questions de vos élèves (cycle 2, école primaire)

1. Kann ich gut genug Französisch?

2. Verstehen die welschen Schülerinnen und Schüler Deutsch?

3. Wie können wir uns unterhalten?

4. Wo schlafe ich während des Austauschs in der Westschweiz?

5. Wo werde ich essen?

6. Kann ich eine welsche Schülerin oder einen welschen Schüler als Partner*in auswählen?

7. Muss meine Familie eine welsche Schülerin oder einen welschen Schüler bei sich
aufnehmen?

8. Muss ich am Austausch teilnehmen?

9. Müssen meine Eltern einverstanden sein?

10. Müssen wir etwas bezahlen (Reise, Unterkunft, Essen)? Wieviel?

Répondez aux questions de vos élèves (cycle 3, école secondaire)

1. Moi parler assez français ?

2. Élèves romands comprendre moi ?

3. Comment discuter avec les ?

4. Je dors où à la Suisse romande ?

5. Où je vais mangé ?
44 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

6. Kann ich eine welsche Schülerin oder einen welschen Schüler als Partner*in auswählen?

7. Ma famille réception une élève romand ?

8. C’est obligatorisch ?

9. Mes parents sont être d’accord ?

10. Payer quelque chose ? Coûter combien ?

Répondez aux questions d'un·e élève bilingue

1. Est-ce que je dois aussi participer à l’échange comme je parle français?

2. Mais je connais déjà la région. Est-ce que je devrais faire les mêmes activités que les autres?

3. Je peux aller chez ma grand-maman qui habite à 10km de là?

4. Mon cousin est dans cette classe! Je peux aller dormir chez lui?

5. Combien coûte cet échange en Suisse romande?

6. Où est-ce que l’on va manger et dormir?

7. Et si mes parents ne sont pas d’accord, que va-t-il se passer?

8. Qui décide de la répartition des familles d’accueil?

9. Je peux choisir mon ou ma collègue romand·e?

10. Je n’ai pas de place à la maison pour accueillir quelqu’un. On est obligé?
45 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T3_A2 : Introduisez une carnet de bord

[Link]
d590d6b27fc9?t=1570409604438
46 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T4_A2 : Identifiez certains éléments

1. Marquez les mots caractéristiques de la communication orale

2. Marquez les parties de phrase exprimant une supposition

47 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T5_A1 : Lisez le témoignage

« J‘ai compris qu’il fallait montrer l’exemple »

D’abord, il y a eu l’idée. S’engager pour promouvoir auprès des jeunes les échanges linguistiques et
les motiver à y participer. Ensuite il y a eu l’opportunité. Prendre part à un échange avec un·e
correspondant·e du canton de Nidwald. Héloïse Reveau, enseignante au secondaire, nous raconte
son expérience d’échange, dans ce texte également publié dans l’édition du mois de mars de
L’Educateur.
Qui mieux qu’une enseignante convaincue pour convaincre la jeunesse en retour ? Allons bon,
j’allais tester, tout comme eux et sur un modèle similaire, l’expérience marquante d’une vie : un
échange linguistique. OK, j’avais déjà vécu cela dans ma vie mais c’était il y a longtemps, je ne me
souvenais plus des ressentis. A l’époque j’étais jeune. J’attrapai ma check-list :
• Faire accepter le projet = convaincre le/la conjoint·e et les éventuels enfants d’une survie
possible sans 1 des 2 parents.
• Entrer en communication avec le/la correspondant·e, emails hésitants, tantôt en français,
tantôt en allemand ([Link], [Link], utiles en tout temps) puis appels au téléphone quand
la confiance se fait plus grande.
• Avertir sa Direction (Je vous aime, mais je pars…).
• Choisir le lieu d’hébergement (5 ? 4 ? 3… 2 étoiles ? Comment cela, il n’y a pas de spa dans
ma chambre ?).
• Repérer la destination sur la carte (Ah ? quand même !) et enclencher son GPS pour mettre
toutes les chances de son côté et atteindre la cible du premier coup.
L’aventure à Ennetbürgen (à côté de Stans) sur les bords du lac des quatre cantons peut enfin
commencer.
Tout d’abord, il y a eu la rencontre. Une impression de sérénité, celle de pouvoir prendre le temps de
partager, écouter, observer. On est l’invitée, la bête curieuse, une personne d’intérêt, celle à qui on
porte une attention particulière. On nous présente, salue, questionne.
En fin de journée on est épuisé·e. Le degré de concentration pour comprendre la langue étant très
élevé, on ressent le besoin, le soir venu, de faire le vide dans sa tête. Cela tombe bien, on est seul·e,
sans contrainte familiale ni professionnelle. Vite, on s’aère la tête. On passe à l’hôtel, pour repartir
de plus belle, à la découverte… de la ville cette fois. On veut ressentir le lieu, les gens, l’ambiance
pour comprendre l’environnement. On erre dans les quartiers, on goûte à quelque spécialité, et puis
il se fait tard, on rentre à l’hôtel, la tête et le ventre remplis de doux souvenirs. On se (sur)prend à
rêver en allemand, en suisse-allemand ou dans une langue apparente, on ne sait plus très bien. On
cale le réveil assez tôt, c’est que l’école commence à une heure bien matinale en cette région.
Là-bas...
...On se trimballe en chaussons ou en chaussettes.
...On a un babyfoot, un piano, un appareil photo, une imprimante 3D en classe à disposition.
...On a son gobelet avec son nom au bord du lavabo ; on va boire quand on a soif.
...On fait des projets d’établissement qui mêlent différents niveaux de classe.
...La sonnerie est douce, elle ponctue chaque heure sans les séquencer en périodes distinctes.
48 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

...On a l’esprit pratique, on est concret, on pense entreprise, futur, insertion dans la vie active.
...On est prioritairement tourné vers l’élève. On s’adapte à lui et pas le contraire.
L’ambiance semble permissive plutôt que restrictive/répressive. Le cadre existe sans être
oppressant. Il se veut rassurant et structurant. L’école apparaît comme un lieu chaleureux, social,
fédérateur d’énergies. Les enseignant-e-s œuvrent pour l’établissement. On reste à midi pour
déguster avec les élèves les plats cuisinés en cours d’éducation familiale. Il y a une véritable
cohésion de groupe, au sein des élèves, des enseignant-e-s et de la direction. La hiérarchie s’efface
au profit de l’unité. Tout le monde avance dans le même sens.
Une école peut-elle être un lieu épanouissant ?
Mon récit pourra paraître idyllique, j’en conviens. Il est romancé certes, mais rend compte du petit
nuage sur lequel j’étais pendant ces quelques jours. Je me suis inspirée et imprégnée de ce qui était
fait là-bas. Je suis rentrée avec l’envie de me tourner encore davantage vers les élèves et de
privilégier les intérêts de chacun et non plus ceux de tous. L’élève est un individu à part entière.
L’école devrait être, selon moi, un lieu où l’on peut et non pas où l’on doit. Venir à l’école parce
qu’on y collabore, on y apprend des choses, on s’y sent bien. Percevoir le sens, l’utilité de tracer sa
route vers la vie active. A nous, personnel enseignant de nous renouveler, d’expérimenter, d’adapter
notre pratique pour accompagner au mieux les enfants.
On dit aux élèves que les échanges linguistiques sont précieux, initiatiques et formateurs. J’avais
oublié à quel point cela marchait aussi pour les moins jeunes.

[Link]
montrer-lexemple (lien vérifié le 13.06.23)
49 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S3_T5_A3 : Répondez aux questions d’un·e collègue

Répondez aux questions de votre collègue qui souhaite en savoir plus sur votre première
expérience d’échange avec une classe de Suisse romande.

Organisez un jeu de rôle à deux.

1. L'une des personnes joue le rôle du ou de la collègue qui pose des questions. L'autre
personne est l'enseignant·e ayant fait l'échange linguistique avec sa classe.
2. Vous pouvez utiliser les questions de la variante A ou en imaginer d'autres.
3. Enregistrez votre jeu de rôle.
4. Refaites la même chose en changeant de rôle.

Préparez-vous en prenant des notes dans la grille ci-dessous.

Est-ce que l'organisation de l'échange n'est pas

trop compliquée ?

Est-ce que les élèves ont bien participé ?

Est-ce que les parents ont soutenu le projet ?

As-tu eu un soutien financier ?

Tu vas continuer l'année prochaine ?

Quelles sont les premières choses à faire pour

débuter un échange ?

Qu'est-ce qui t'a plu dans cet échange ?

Qu'as-tu appris grâce à cet échange ?

Est-ce que tu as des conseils à me donner pour

bien informer les élèves ?
50 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A1 : Lisez le texte (niveau primaire)

Juin 2005 : l’Institut français de Madrid met en place la Bibliothèque de l’apprenant. Aujourd’hui, ce
projet est développé par le ministère français des Affaires étrangères et européennes dans les
médiathèques de son réseau culture � à travers le monde.
Pourquoi faudrait-il attendre le niveau B2 pour mettre entre les mains des apprenants autre chose que
des textes d’une page ou deux ? Parce que le Cadre européen commun de référence (CECR) en a décidé
ainsi : pas d’accès au livre avant le B2 ! Du A1 au B1, on se focalise sur une communication du quotidien
et on a affaire à une approche pragmatique où seul le sociolinguistique et le socioculturel sont à
l’honneur. Comme si on devait se résoudre à ne mettre à la disposition des apprenants que des modes
d’emploi, des lettres et des articles de journaux.
La Bibliothèque veut mettre une offre culturelle à la portée des apprenants de français dès le début de
leur apprentissage.
D’où l’idée d’une bibliothèque de l’apprenant qui mette très tôt des livres à la portée d’usagers de
niveau faible. Imaginez une sélection d’ouvrages rangés par niveaux, depuis le A1 jusqu’au B2, afin de
mettre à la disposition des apprenants de français une offre culturelle dès le début de leur
apprentissage. Une manière aussi de dire que les médiathèques des centres culturels ne sont pas la
chasse gardée d’étudiants qui auraient fait plus de 500 heures de français. Tout cela sous le prétexte
que l’apprenant serait dans l’impossibilité de goûter au style, considéré comme l’essence même de la
littérature. D’où la tentation qui s’en suit de mettre au rebut les collections de textes en « français
facile » proposant des versions simplifiées de textes classiques. S’il y a effectivement déperdition pour
le lecteur étranger sur les questions de forme, il y a en revanche un accès au sens de certaines œuvres
connues de tout Français, à un imaginaire neuf pour lui, dont il serait dommage de le priver. La notion
de « culture générale » (sensibilisation par exemple aux grands classiques) et celle
d’« imaginaire inhabituel » (particulièrement riche dans la littérature francophone) rejoignent les
préoccupations socioculturelles ou sociolinguistiques de la didactique actuelle, car elles agissent sur la
construction implicite du discours.

Favoriser le « balbutiement culturel

L’offre ne se limite pas à la seule littérature : elle propose des ouvrages documentaires (arts,
histoire, tourisme, etc.).
Si, aujourd’hui, il est acquis que “les balbutiements linguistiques” d’un A1 ont une vraie valeur, qu’ils
sont une première prise de contact, rudimentaire certes, mais réelle, pourquoi ne pas valoriser une
modeste sensibilisation à la culture dite académique et reconnaître les qualités d’un “balbutiement
culturel” ? D’où une offre qui ne se limite pas à la seule littérature, mais propose également des
ouvrages documentaires (arts, histoire, tourisme, etc.) dont il convient d’évaluer les difficultés
linguistiques. Lorsque, avec Nathalie Lelong, alors directrice de la médiathèque, et toute son équipe,
nous avons mis en place cette première bibliothèque à Madrid, on aurait pu penser que la plupart des
élèves allaient continuer à ne chercher que les livres de FLE. Or, les prêts, jusqu’alors centrés sur les
ouvrages complémentaires des méthodes, se sont aussitôt répartis sur l’ensemble de l’offre de la
Bibliothèque de l’apprenant, offre pédagogique et documents culturels.
Pour constituer les fonds de cette Bibliothèque, nous nous sommes appuyés sur la pratique de la
compréhension globale appliquée dans nos cours : “Même lorsque je ne comprends pas tout, je
comprends quand même beaucoup de choses.” Bien entendu, il faut proposer des ouvrages d’une
difficulté qui soit la plus proche possible du niveau de l’apprenant. Dans une enquête que nous avons
menée en 2007, la grande majorité des lecteurs ont confirmé qu’ils allaient jusqu’au bout des
documents.
51 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Une grille d’évaluation des ouvrages

La sélection des documents mis dans la Bibliothèque de l’apprenant s’est appuyée sur une grille
servant à déterminer le niveau des ouvrages. Elle a été établie en croisant les savoirs de l’équipe
pédagogique de l’Institut français de Madrid et des médiathécaires. Six blocs ont été dégagés qui
servent à l’évaluation.
Le premier traite les notions éditoriales (nombre de pages, taille des caractères typographiques,
illustrations). Un bref ouvrage ayant une présentation aérée sera plus accessible qu’un gros ouvrage
en petits caractères. Des images facilitant la compréhension du texte font pencher le classement vers
le bas.
Le deuxième bloc s’arrête sur le découpage des textes : longueur des chapitres et des paragraphes. Le
lecteur sera rassuré par des chapitres courts qui donneront l’impression d’avancer plus rapidement.
Le troisième bloc concerne la difficulté linguistique : la syntaxe, le lexique, les temps verbaux. Ayant
appliqué sciemment une approche de compréhension globale, ces éléments ne constituent pas une
notion rigide de progression et peuvent être assez fortement relativisés par nos autres critères. Notre
démarche s’appuie sur l’ensemble des critères et non sur les seuls éléments linguistiques.
Le quatrième bloc évalue l’accessibilité des références culturelles (histoire, politique, etc.) ou
socioculturelles (habitudes, quotidien).
Le cinquième bloc s’attache au degré d’abstraction : des thèmes familiers et concrets vers des sujets
de moins en moins proches du lecteur et de plus en plus abstraits.
Le sixième bloc est constitué de critères facultatifs, qu’on pourrait également appeler de motivation,
directement inspirés des habitudes de nos usagers.
Pour les niveaux A1 et A2, il faut reconnaître qu’une grande partie des ouvrages retenus sont des docu-
ments issus du secteur jeunesse et de collections de “Français facile”. Par contre, dès le niveau B1, il
est évident que de nombreux ouvrages venus des collections générales de la médiathèque ont pu être
intégrés.

Durand, A. (2010). Pour une bibliothèque de l’apprenant. Le français dans le monde 369. 34-35
52 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A1 : Lisez le texte (niveau secondaire I)

Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?

Pourquoi utiliser la littérature de jeunesse ? Comment faire ? Quels livres conseiller ? Voici des réponses
concrètes à ces questions apportées par une enseignante qui pratique cette approche.
Pour une exploitation pédagogique
Dans l’optique d’une utilisation en formation linguistique, il est souhaitable d’introduire la littérature de
jeunesse dès les premiers niveaux : débutant, faux débutant et/ou intermédiaire. Pour cela, il faudra sans
aucun doute favoriser une approche globale de l’œuvre en privilégiant des activités de lecture littéraire,
pour reprendre une expression employée par F. Cicurel, au détriment d’activités d’analyse littéraire.
L’éventail d’œuvres de littérature de jeunesse est assez grand pour que chacun trouve ce qui convient le
mieux à son groupe classe.
Ce type de lecture est donc plus propice aux débutants, faux débutants et intermédiaires, mais là encore
tout est question de choix : certains romans miroirs peuvent en effet être lus et appréciés à un niveau plus
avancé.
L’apprenant doit « apprendre à comprendre », il doit donc être capable d’élaborer des inférences, de
retrouver les idées principales, de résumer tout en intégrant de nouvelles connaissances. Notons enfin
qu’enfants comme adultes peuvent se laisser emporter par un ouvrage dit « de jeunesse », alors pourquoi
ne pas oser ce genre de livres avec des adultes ?
Dans le cadre de cours basés sur des ouvrages jeunesse, l’enseignant a pour rôle d’aider l’apprenant à
prendre conscience des stratégies qu’il mobilise lorsqu’il lit en langue maternelle afin qu’il puisse les
appliquer ensuite dans son approche du texte en langue étrangère.
Les stratégies de lecture doivent par ailleurs être enseignées pour compenser les effets d’une compétence
linguistique parfois limitée : stratégie d’évitement, d’anticipation, reconnaissance rapide d’un mot ou d’un
groupe de mots, formulation d’hypothèses, reconnaissance des champs référentiels et socioculturels des
textes, développement de la capacité de tolérance de l’imprécision, contournement de la difficulté, etc.

Le choix des œuvres

L’œuvre choisie par l’enseignant devra tenir compte de certains paramètres, comme le niveau de français,
les centres d’intérêt des apprenants, ou les grandes caractéristiques tirées des bilans de lecture de
chaque élève, etc. Sorte de questionnaire préalable à la lecture en langue étrangère, le bilan de lecture
permet de détecter le type de lecteur qu’est l’apprenant dans sa langue maternelle. Il est à utiliser en
amont de toute lecture (voir encadré bilan de lecture). Par ailleurs, les ouvrages qui présentent une
structure équilibrée (phrases et chapitres courts) et un juste équilibre dramatique facilitent la lecture. Au
niveau du lexique, rappelons que les textes trop familiers ou trop littéraires peuvent être ennuyeux et
rendre difficile la compréhension. Il s’agira donc, dans les premiers niveaux, d’avoir recours à un français
plus standard et de laisser l’argot et le français plus littéraire pour des niveaux avancés.

Préparer la lecture
La préparation à la lecture se déroule généralement en deux étapes : la mise en place des stratégies, puis
la réduction de l’inconnu en donnant aux étudiants les informations nécessaires pour faciliter la lecture
(histoire, géographie, coutumes, etc.).
Après la lecture, une foule d’activités sont possibles. De la compréhension — grâce à des QCM, par
identification des personnages, des lieux, par un relevé des idées principales, par des exercices
grammaticaux ou lexicaux —, à la comparaison — grâce à des activités sur deux ouvrages traitant un
même thème, à un travail sur l’adaptation cinématographique de l’œuvre, à une approche
interdisciplinaire ou bilingue sur le même thème, etc. —, en passant par la création (d’affiches annonçant
la sortie du livre, de photos ou dessins pour illustrer la couverture du livre, etc.), etc. ; le professeur a
autant de choix d’exploitation avec un livre jeunesse qu’avec un ouvrage de littérature pour « adultes ».
53 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

L’évaluation quant à elle peut être multiple : évaluation de l’acte de lecture en lui-même, évaluation de la
compréhension du texte (surtout les premiers niveaux), évaluation des activités annexes à la lecture et
enfin évaluation formative (de l’évolution des apprenants, des stratégies employées, etc.).

La littérature de jeunesse en classe de FLE

1. Attrait matériel et psychologique pour l’apprenant
- Nombre de pages limité par volume.
- Présentation colorée, présence d’illustrations, typographie aérée.
- Connotations sécurisantes : la littérature de jeunesse facilite la lecture.
- Prix modéré des livres de poche.
2. Intérêt des caractéristiques linguistiques et textuelles des œuvres de littérature de jeunesse
- Récit très structuré.
- Confusions évitées sur l’axe temporel, narratif et connotatif.
- Prédominance du je correspondant au héros :
repérage de l’instance narratrice aisé
facilite le suivi du déroulement de l’intrigue
permet d’identifier plus rapidement la nature des relations qui unissent les personnages.
- Phrases courtes.
- Prédominance des dialogues, circonstance qui rappelle la langue de communication en classe.
- Langue simple, souvent gouvernée par une intentionnalité didactique.
- Vocabulaire de la vie quotidienne.
- Expériences stylistiques écartées.
3. Intérêt sur le plan lexical, cognitif et référentiel
- Référents culturels limités au bagage cognitif et référentiel des adolescents.
- Usage d’un vocabulaire adapté à la maturité lexicale des destinataires.
- L’internationalisation de la littérature de jeunesse garantit un niveau de transfert culturel des formes et
des contenus.
4. Intérêt culturel
- Représentation d’un lecteur à qui il manque des informations : travail didactique du texte par son
paratexte.
- Important paratexte permettant d’éclaircir le sens du texte et le contexte socio-historique décrit.
- Grand choix d’œuvres traduites possibilité d’une approche interculturelle et interdisciplinaire.

Morant, J. (2007) : Utilisez-vous de la littérature de jeunesse ? Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ? Le

français dans le monde 350. 21-23
54 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A2 : Répondez aux questions (QCM)

Question 1 : Quels sont les prénoms des deux interlocutrices ?

a) Bérénice et Maelys
b) Marie et Luc
c) Emma et Thomas

Question 2 : Quel est leur âge et leur classe scolaire respectifs ?

a) 17 ans et 18 ans terminale
b) 17 ans, première
c) 18 ans, terminale

Question 3 : Quel est le genre littéraire préféré des deux interlocutrices ?

a) Elles aiment surtout les bédés
b) Elles aiment bien lire les romans de tous genres.
c) Elles préfèrent les romans mais lisent aussi des bédés.

Question 4 : Combien de temps est consacré à la lecture par jour ou par semaine ?
a) Environ une heure par jour.
b) Entre une demi-heure et une heure par jour, surtout le soir.
c) Ça dépend des semaines, je ne lis pas non plus énormément.

Question 5 : Quels sont les aspects appréciés dans la lecture de romans selon les interlocutrices?
a) Pouvoir imaginer les histoires dans sa tête comme un film.
b) L'évasion et la satisfaction après avoir lu.
c) Les histoires vraies et les témoignages.

Question 6 : Comment les parents des interlocutrices ont-ils encouragé la lecture?

a) Ils ont pensé que cela aiderait à améliorer l'écriture et le vocabulaire.
b) Ils ont souligné l'importance pour l'orthographe et le vocabulaire.
c) Ils n'ont pas spécifiquement encouragé la lecture.

Question 7 : Quel est l'avis des interlocutrices sur la recommandation de lire des romans plutôt que des
bandes dessinées ?
a) C'est un peu vrai, les romans offrent un vocabulaire plus soutenu et demandent plus de réflexion.
b) Parfois, il est agréable de lire des bandes dessinées pour se distraire, mais les romans peuvent aussi
être bénéfiques.
c) Les interlocutrices ne donnent pas leur avis sur cette recommandation.

Question 8 : Quelle est la conclusion générale des interlocutrices sur la lecture de bandes dessinées et de
romans ?
a) Les bandes dessinées sont plus divertissantes, tandis que les romans offrent une expérience plus
enrichissante.
b) Il est important de trouver un équilibre entre les bandes dessinées et les romans, en fonction des
préférences et des objectifs de lecture.
c) Les interlocutrices ne donnent pas de conclusion générale sur ce sujet.

Question 9 : Comment les interlocutrices perçoivent-elles l'impact de la lecture sur leur écriture, leur
vocabulaire et leur aisance à l'oral ?
a) Elles pensent que la lecture améliore l'écriture, le vocabulaire et l'aisance à l'oral.
b) Elles ne perçoivent pas d'impact significatif de la lecture sur ces aspects.
55 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

c) Elles n'ont pas mentionné leur perception de l'impact de la lecture.

Note : Les réponses aux questions 1 à 8 sont basées sur les informations fournies dans le texte, tandis que
la question 9 demande une inférence basée sur les opinions exprimées par les interlocutrices.

Solutions
Question 1: a) Bérénice et Maelys
Question 2: a) 17 ans et 18 ans terminale
Question 3: c) Elles préfèrent les romans mais lisent aussi des bédés.
Question 4: b) Entre une demi-heure et une heure par jour, surtout le soir.
Question 5: a) Pouvoir imaginer les histoires dans votre tête comme un film.
Question 6: a) Ils ont pensé que cela aiderait à améliorer l'écriture et le vocabulaire.
Question 7: b) Parfois, il est agréable de lire des bandes dessinées pour se distraire, mais les romans
peuvent aussi être bénéfiques.
Question 8: b) Il est important de trouver un équilibre entre les bandes dessinées et les romans, en
fonction des préférences et des objectifs de lecture.
Question 9: a) Ils pensent que la lecture améliore l'écriture, le vocabulaire et l'aisance à l'oral.
56 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A3 : Lisez les citations et prenez position

Textes simples, simplifiés, ou simplistes ?

Quelques positions à discuter
« ... ces adaptations (...) reposent sur une pratique bien discutable : de nombreux étudiants ont cru lire les
classiques (...) en 800 ou 1200 ou 1500 mots avec toutes les conséquences linguistiques que cela implique
(...). A noter que ces manipulations existent toujours et sont diffusées par les grandes maisons d’édition
!»
Cuq, J-P., Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. PUG. 415/416.

« Les textes en français ‘facile’ : il s’agit de grandes œuvres ‘mises à la portée’ de l’apprenant de façons
différentes, soit par une réécriture du texte original à l’aide du lexique du français ‘fondamental’, ce qui
revient à gommer l’intérêt littéraire, soit de textes littéraires spécialement écrits par des auteurs
contemporains à l’intention des publics d’apprenants, en s’adaptant, dans un texte original, aux
compétences linguistiques des lecteurs. »
Tagliante, C. (2006). La classe de langue. CLE International. 172

«Le choix d’un texte littéraire ne dépend pas tant du niveau d’apprentissage des étudiants que des
activités que l’on prévoit de proposer autour de ce texte. Un même texte peut être utilisé au niveau
élémentaire et au niveau avancé (...).»
Albert, M.-C. & Souchon, M. (2000). Les textes littéraires en classe de langue. Hachette. 56

“La littérature dite "de jeunesse" n'est pas comme les autres littératures. Elle s'imprime différemment en
nous et nous marque en profondeur, à la manière d'une mythologie interne. Nous entretenons tous, en
effet, avec certains petits personnages qui ont grandi avec nous, des relations intimes et singulières.
Quelle littérature peut se targuer d'avoir la même puissance imaginaire que la madeleine de Proust ? Ce
livre dédié à l'autre littérature propose d'établir, pour la première fois, une théorie littéraire du genre. De
l'album au roman young adult en passant par la bande dessinée, les imagiers et les classiques, La
littérature de jeunesse offre à tous ceux qui ont un livre d'enfance dans le coeur les éléments d'une
poétique pour cerner cette littérature audacieuse, en constant renouvellement.”
Prince, N. (2021). La littérature de jeunesse. Armand Colin

Prise de position
57 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A4 : Lisez les textes

Y - a-t-il une frontière entre la littérature des adultes et des enfants ?

La réponse de Cathy Ytak, auteure de Pas Couché et 50 minutes avec toi (entre autres)

Pour moi, il y a deux choses assez différentes.

La littérature vraiment "jeunesse" (qui s'adresse à des enfants jusqu'à douze, treize ans environ), et la
littérature ados (qui est néanmoins toujours étiqueté "Jeunesse").
La frontière est très floue entre littérature pour ados et littérature pour adultes, et ce sont les éditeurs qui
la font.
Pour moi, cette frontière n'existe pas. J'écris exactement de la même manière pour des ados et pour des
adultes…

Alors, donc... la différence entre la littérature jeunesse (moins de 13 ans environ) et la littérature adulte :
Il y a, je pense, de la part du grand public, une vraie méconnaissance de cette littérature, et encore
beaucoup de condescendance (voire un peu de mépris !).
On entend parfois dire "c'est facile d'écrire pour les enfants"… Or je pense que c'est le contraire. Cela
demande beaucoup de rigueur et d'attention. Et, non, ce n'est pas "facile".
Il y a dans la littérature jeunesse de vrais trésors qui peuvent entraîner les adultes très loin...

La couverture médiatique de la littérature jeunesse est aussi très réduite, par rapport à la littérature adulte.
Pas de magazines grand public sur la littérature jeunesse, par exemple. Quelques rares émissions de radio,
pas d'émissions de télévision…
La littérature jeunesse est le secteur littéraire qui marche le mieux… et c'est celui dont on parle moins !
Le seul point positif de ce désintérêt de la presse en général pour la littérature jeunesse, c'est qu'elle est,
de fait, moins soumise à des effets de mode.

La réponse de Clémentine Beauvais, auteure de Les Petites Reines (entre autres)

Personnellement, je trouve qu'il y a une frontière assez intéressante, et qui n'a pas toujours existé, entre
littérature 'pour enfants' et pour adultes. Cette frontière, c'est celle d'un certain absolu ou d'un certain sens
de la nécessité ou de l'universel. En littérature adulte, on a abandonné depuis la deuxième moitié du
20e siècle le sens de l'absolu qui habitait le roman depuis sa création (au 17e siècle). Le roman adulte
contemporain est marqué par une sorte de relativisme, il y a peu de discussions de valeurs, d'universels, de
questions de vie et de mort. Il y est beaucoup question de considérations personnelles et psychologiques
d'individus. Le roman jeunesse, au contraire, présente des situations empreintes d'un vrai sens de l'absolu.
Il est question souvent de conflits très importants, d'amour fou, de mort et de force d'existence, de valeurs
qui existent au-delà des individus. Je pense que c'est aussi ce qui explique qu'un certain nombre de livres
qui auraient autrefois été publiés en adulte (en 'normal', en fait), sont publiés en jeunesse. C'est quand ils
transmettent cette impression d'absolu, de 'grandes questions'.

La réponse de Florence Hinckel, auteure de L'été où je suis né, Quatre Filles et Quatre
Garçons, #Bleue et U4 : Yannis (entre autres)

Vaste débat, chère Clèm ! Dans la littérature pour la jeunesse, il faut distinguer les romans à destination
des enfants et ceux à destination des adolescents. Dans les premiers, il y a une attention particulière au
langage pour qu'il soit accessible à des premiers lecteurs (avec quand même quelques mots à chercher
dans le dico !), il faut aussi veiller à ne pas trop tordre la linéarité de l'histoire, qui les perdrait. Pour les
ados ou les jeunes adultes, on est totalement libres dans ces domaines-là. Et du coup la frontière avec la
littérature dite générale est très floue, voire elle n'a aucune raison d'être, la plupart du temps ! On peut
juste relever cette constante : souvent les héros sont des ados ou des jeunes adultes. Et les genres dits
58 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

mineurs en littérature générale sont très bien représentés en jeunesse et appréciés à la même hauteur
que les récits "plus nobles" proches de la littérature blanche : SF, fantastique, policier. La liberté est
beaucoup plus grande pour l'écrivain, et le choix plus vaste pour le lecteur ! Sinon, un bon roman, qu'il
soit publié en jeunesse ou en litté générale (qui ne sont peut-être que des sectorisations marketing), c'est
un roman universel, qui peut plaire à tous les âges.
Les Mondes de Clèm : Quelles différences entre la littérature « jeunesse » et celle « pour adultes » ? ([Link])
59 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T1_A4 : Lisez le texte

La littérature de jeunesse est-elle un support d’enseignement ?

La littérature de jeunesse désigne l’ensemble des œuvres écrites et orales destinées aux enfants et aux
adolescents. Elle se caractérise par une communication entre un auteur adulte et un jeune lecteur, qui
dispose d’une expérience limitée par rapport à celle des adultes. Bien que la littérature de jeunesse ait un
public cible, elle peut s’inspirer d’œuvres destinées à un public plus mature. Les livres pour enfants ont
généralement une structure narrative simplifiée, mettant en scène des personnages enfants ou animaux
anthropomorphisés auxquels les jeunes lecteurs peuvent s’identifier. L’illustration joue un rôle important
dans la littérature de jeunesse, permettant d’enrichir la narration et d’apporter une autre dimension au
texte.
À l’école, la littérature de jeunesse occupe une place importante dans les programmes scolaires. Elle
contribue à transmettre une culture commune aux enfants et vise à favoriser leur accès aux savoirs et à la
construction de leur propre culture. Plusieurs actions sont mises en place pour promouvoir la littérature de
jeunesse, telles que l’initiative « Silence, on lit ! » qui consiste à consacrer un quart d’heure de lecture
commune dans les établissements scolaires. Ces actions visent à développer l’intérêt et le plaisir de lire
chez les élèves, ainsi que leurs compétences en matière de lecture et d’expression. La littérature de
jeunesse contribue également à l’égalité des chances en palliant les inégalités socioculturelles et en
permettant aux élèves d’acquérir des compétences dans différents domaines du socle commun de
connaissances et de culture.
En résumé, la littérature de jeunesse désigne les œuvres écrites et orales destinées aux enfants et aux
adolescents. Elle se caractérise par une communication entre un auteur adulte et un jeune lecteur. À l’école,
la littérature de jeunesse est intégrée dans les programmes et favorise le développement des compétences
des élèves. Elle joue un rôle culturel important en transmettant une culture commune et en favorisant
l’accès à la lecture et à l’expression.
[Link]
60 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T2_A3 : Lisez le message d’un enseignant

Chère Madame,
Depuis cet été j’ai commencé mon premier emploi comme enseignant dans une école privée à Cyberville.
Après le déjeuner, les élèves disposent de trente minutes pour se détendre [Link]. en lisant. Je souhaite
profiter de cette opportunité pour leur offrir la possibilité de se plonger dans l'univers des bandes
dessinées. En français, leur niveau est assez bas aux alentours des niveaux [Link]-vous des
recommandations ?
Si par hasard vous possédez des bandes dessinées dont vous n'avez plus l'utilité et que vous seriez
disposé(e) à donner, cela serait grandement apprécié. Votre contribution pourrait ainsi enrichir cette
initiative et permettre à nos élèves d'avoir accès à du matériel pédagogique stimulant.
Cordialement,
René Dupont
61 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T3_A1 : Lisez un passage à haute voix

Grilles d’évaluation
La voix
C’est bon. J’ai envie de
travailler ceci:
Prononciation Est-ce que j’ai eu un problème avec une voyelle ou une
consonne ?
Accentuation Est-ce que j’ai des problèmes d’accentuation des mots
individuels ou de phrases/de parties de phrases ?
Liaisons Est-ce que je sais placer les liaisons au bon endroit ?

Rythme Est-ce que j’ai lu trop vite ou trop lentement ?

Intonation Ma lecture a-t-elle été intéressante ou ennuyeuse, ai-je

suffisamment varié mon intonation ? Ai-je utilisé une
intonation appropriée pour des questions, des affirmations,
des listes, les différentes émotions etc. ?
Variation Ai-je varié la force (plus fort, plus bas) et le timbre (plus
grave, plus aigu) de ma voix à l’endroit approprié ?
Ma voix a-t-elle suffisamment imité les voix des différents
personnages ?
Encouragement à Ai-je fait des pauses au bon moment ? Mon intonation a-t-
la participation du elle suffisamment invité les élèves à participer ? Ai-je posé
public les questions appropriées afin d’encourager mes élèves
pour deviner ce qui arrive par la suite ?
Impression Quelle impression générale ma lecture a-t-elle donnée ?
générale Claire ? Expressive ? Vivante ?

Le corps et le visage
C’est bon. J’ai envie de
travailler ceci:
Regard Ai-je vraiment regardé mon public ? Suis-je entré en
contact avec les personnes qui m’écoutaient ?
Gestes Ai-je souligné des éléments importants de l’histoire avec
des gestes ?
Expressions du Ai-je souligné des éléments importants de l’histoire avec
visage des expressions du visage ? Ma mimique a-t-elle été
vivante et en lien avec les émotions exprimées par les
mots et ma voix ?
Posture du corps Ai-je utilisé mon corps et mes mouvements pour
communiquer l’histoire à mon public ?
62 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S4_T3_A2 : Lisez le texte de Robert Desnos

Le pélican
Le capitaine Jonathan
étant âgé de dix-huit ans
capture un jour un pélican
dans une île d'extrême orient.
Le pélican de Jonathan
au matin pond un œuf tout blanc
et il en sort un pélican
lui ressemblant étonnamment.
Et ce deuxième pélican
pond, à son tour un œuf tout blanc
d'où sort inévitablement
un autre qui en fait tout autant.
Cela peut durer pendant très longtemps
si l'on ne fait pas d'omelette avant

Un poème de Robert Desnos (1900-1945)

63 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T1_A1 : Notez les consignes

Situation de classe 1 : Début de matinée (apprenant·e·s débutant·e·s ou peu avancé·e·s)

Notez des consignes dans les case vides

Activité Consignes ? Que dites-vous dans cette situation ?

Saluer la classe
Demander si tout le monde est
là et qui manque
Kevin est malade

Un élève arrive en retard

Lancer l’activité « créer une

histoire avec des mots
parallèles» (par écrit).
L’activité a été préparée dans
la leçon précédente ; rappeler
les objectifs de cette activité
Expliquer ou faire expliquer
comment on peut écrire une
histoire
Expliquer ou faire expliquer ce
que sont les mots parallèles
Demander aux élèves de
prendre le matériel nécessaire
pour écrire
Soutenir un élève qui n’a pas
compris les consignes
Faire lire mutuellement les
histoires (groupes de trois)
Demander à certains élèves de
présenter leurs histoires en
plénum
Féliciter la classe pour son
travail
Faire ranger les affaires

Annoncer la pause

Situation de classe 2 : Fin de matinée »

Pour cette situation, vous notez des consignes dont la difficulté des expressions est adaptée au
niveau d’apprentissage des vos élèves (apprenants débutant·e·s ou apprenant·e·s plus avancés·e·).
Réfléchissez aux différences entre les différentes formulations.
64 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Activité Consigne simple Consigne plus complexe

Apprenant·e·s débutant·e·s Apprenant·e·s plus avancé·e·s
Demander de ranger
la classe
Donner les consignes
pour les devoirs
notés au tableau
([Link]. lecture +
questions) pour le
lendemain
Vanessa ne retrouve
plus son livre de
lecture
Lea n’a
probablement pas
compris ce qu’il faut
faire
Demander de fermer
les fenêtres
Brouhaha, demander
le retour au calme
Donner des
consignes de rendez-
vous en extérieur
pour l’après-midi
Kevin doit laver le
tableau
Prendre congé de la
classe
65 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T1_A2 : Remplissez la grille

Situation de classe 1 « Fin de l’après-midi » (primaire et secondaire I)

Complétez le tableau.

Consignes ? Que dites-vous dans cette Que disent les élèves ?

situation ?
Demander de ranger
la classe

Donner les consignes

pour les devoirs notés
au tableau ([Link].
lecture + questions)
pour le lendemain

Vanessa ne retrouve
plus son livre de
lecture

Lea n’a pas compris

ce qu’il faut faire

Demander de fermer
les fenêtres

Brouhaha, demander
le retour au calme

Donner des consignes

de rendez-vous en
extérieur pour
l’après-midi

Kevin doit laver le

tableau

Prendre congé de la
classe
66 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Situation de classe 2 « Travail à la carte » (primaire et secondaire I)

Complétez le tableau.

Consignes ? Que dites-vous dans Que disent les élèves ?

cette situation ?
Expliquer quatre possibilités
d’activités :
« Atelier de lecture » (les
élèves travaillent seuls)

«Atelier illustration d’une

histoire à écouter » (les
élèves travaillent seuls)

« Atelier d’écriture » (les

élèves travaillent seuls)

«Atelier de lecture
accompagnée » (les élèves
travaillent avec
l’enseignant/e)

Consignes pour chaque

groupe

Objectifs à atteindre

Présentation du matériel

Temps à disposition

Discussion : qui fait quoi ?

Classe à diviser en 4 groupes

Démarrer l’activité « lecture

accompagnée »
67 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Situation de classe 3 : « Début de l’après-midi » (primaire et secondaire)

Consignes ? Que dites-vous dans cette Que disent les élèves ?
situation ?
Saluer la classe Bonjour la classe ! Bonjour Madame ...!
Demander si tout le
monde est là et qui
manque

Kevin est malade

Un élève arrive en
retard

Lancer l’activité
« créer une histoire
avec des mots
parallèles » (par
écrit). L’activité a été
préparée dans la
leçon précédente.
Rappeler les objectifs
de cette activité.

Expliquer ou faire
expliquer ce que sont
les mots parallèles

Demander aux élèves

de prendre le
matériel nécessaire
pour écrire

Soutenir un élève qui

n’a pas compris les
consignes

Faire lire
mutuellement les
histoires (groupes)

Demander à certains
élèves de présenter
leurs histoires en
plénum

Féliciter la classe pour

son travail

Faire ranger les

affaires

Pause
68 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)
69 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T1_A2 : Inventez une situation de classe et complétez le tableau

Situation de classe : ______________________________________________

Consignes ? Que dites-vous dans cette Que disent les élèves ?

situation ?
70 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T1_A3 : Observez et donnez un feedback à partir de la grille

Critères Commentaires
1. Dans quelle mesure le discours de
l'enseignant.e est-il adapté à la tranche d'âge visée ?
2. Le discours de l'enseignant.e est-il adapté ou
non à la tâche ? Dans quelle mesure ?
3. Les instructions sont-elles faciles (ou difficiles) ?
Si elles sont trop difficiles, qu'est-ce qui aurait dû être
simplifié ?
4. Les phrases sont-elles (trop) courtes, moyennes
ou (trop) longues ?
5. L'intonation est-elle claire, positive et
encourageante? Si ce n'est pas le cas, quel est le
problème ?
6. La prononciation est-elle claire et précise ?
7. La voix est-elle assez forte ou trop faible ?
8. Les instructions sont-elles claires et bien
rythmées (ordre logique, vitesse appropriée, bon
timing, etc.) Si ce n'est pas le cas, quel était le
problème ?
9. Dans quelle mesure les gestes sont-ils utilisés et
dans quelle mesure soutiennent-ils la tâche ou les
propos de l'enseignant ?
10. L'enseignant.e montre-t-il/elle aux élèves ce
qu'ils devaient faire (modélisation) ?
11. Le discours de l'enseignant.e est-il motivant
pour les élèves ? Si ce n'est pas le cas, quel est le
problème ?
12. L'enseignant.e vous semble-t- il/elle amical.e,
encourageant.e et investi.e personnellement (contact
visuel, posture, qualité de la voix) ?
13. Rétrospectivement, comment la performance
de l'enseignant pourrait-elle être adaptée/améliorée ?
71 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T2_A2 : Exprimez avec des gestes

Découpez les cartes suivantes (colonne de gauche) puis mimez-les.

Dans la colonne de droite, vous trouverez des propositions de gestes et de mimiques à faire.
72 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)
73 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)
74 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)
75 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T3_A2 : Introduisez un jeu pour la classe

Voici les consignes en allemand

• Einführung: rechnen auf Französisch

• Ein Spieler würfelt und zählt seine Punkte zusammen, solange er will.
• Sobald eine EINS kommt, verliert er alle Punkte, hört er vorher auf, darf er sie
behalten und aufschreiben lassen.
• Dann würfelt der nächste Spieler. Vorher festlegen, wie viele Durchgänge gewürfelt
werden.
• Start, Ermunterung

Notez dans la colonne de droite les consignes adaptées à vos élèves

Texte original Consignes adaptées

Einführung: Rechnen auf Nous allons faire un jeu pour apprendre à calculer en français.
Französisch
Ein Spieler würfelt und zählt seine …
Punkte zusammen, solange er will.

Sobald eine EINS kommt, verliert er …

alle Punkte, hört er vorher auf, darf er
sie behalten und aufschreiben
lassen.

Dann würfelt der nächste Spieler. …

Vorher festlegen, wie viele
Durchgänge gewürfelt werden.

Start, Ermunterung …
76 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Choisissez un jeu et complétez le tableau

Introduire un jeu
Lexique Consignes
77 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T3_A3 : Racontez une histoire (école primaire)

Vous décidez de raconter une histoire à vos élèves du primaire. Vous trouvez un récit qui vous plaît.
Cependant, vous vous rendez compte que vous ne pouvez pas raconter l’histoire telle quelle et qu’il
faudra l’adapter pour que vos élèves la comprennent. Pour apprendre à adapter une histoire, vous
participez à un atelier proposé à votre haute école pédagogique.
• Vous lisez l’histoire du « Soleil qui en avait marre de se lever tous les matins » de Claude
Darbellay, Le Petit cochon qui se prenait pour un frisbee et autres histoires inventées, Le
Locle, G d'Encre, 2008

Notez dans la colonne de droite les changements nécessaires pour adapter l‘histoire
Texte original Texte adapté
(Introduction) Je vais vous raconter l’histoire du soleil qui en
avait marre de se lever tous les matins
Voici le soleil, voici la lune et là ce sont les gens

Le soleil en avait marre de se lever à l’aube tous Le soleil en a marre de se lever tous les matins.
les matins pour une épuisante journée de travail. Il n’a jamais de pause, il travaille toujours. Il est
Pas la moindre pause. Toujours en circulation. Si, fatigué.
au moins, ceux pour qui il travaillait étaient
contents. Même pas. Tous se lamentaient : les Ce qu’il aime, c’est quand les enfants sont
glaciers pleuraient parce qu’ils fondaient, les heureux et se baignent au soleil en été.
rivières se désolaient parce qu’elles s’asséchaient …
”J’aimerais pouvoir passer une journée tranquille
à ne rien faire, dit le soleil, loin de ces
récriminations.”
La lune, elle aussi, était fatiguée de bosser toutes …
les nuits du soir au matin. Le pire, c’était les
médisances à son égard. Lorsqu’elle était pleine,
les humains se plaignaient qu’ils dormaient mal,
faisaient des cauchemars par sa faute.
Un soir, alors que le soleil allait se coucher et que …
la lune se levait, ils dirent en cœur que ça suffisait
d’être exploités, méprisés. Il fallait entreprendre
quelque chose. Donner un avertissement à tous
ces mécontents. Ils décidèrent de se mettre en
grève, de refuser de travailler.
78 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

Le matin, la lune se rendit chez le soleil. Ils burent …

du thé, parlèrent de la pluie et du beau temps, se
prélassèrent toute la journée.
Chez les humains,ce fut la panique. Certains se …
jetaient par terre, imploraient le soleil de revenir,
d’autres s’arrachaient les cheveux par poignées.
Lea animaux, terrorisés, couraient dans tous les
sens.
Quand ce fut au tour de la lune d’aller travailler, le …
soleil la pria de rester. Elle accepta. Une nuit noire
suivit une journée sans lumière. Les humains
choisirent une délégation, des animaux les
accompagnèrent. Ensemble, ils montèrent au
sommet d’une montagne pour appeler le soleil et
la lune.
D’abord, ceux-ci firent la sourde oreille. Mais la
tristesse des hmains et des animaux était si
grande qu’ils leur expliquèrent pourquoi ils
faisaient la grève. Ils discutèrenent longtemps.
Finirent par conclure un accord.
C’est pourquoi, maintenant de temps en temps, il …
y a une éclipse de soleil ou de lune. C’est leur
récréation. Ils font une pause avant de se remettre
au travail. Et ça ne dérange personne.
79 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T3_A3 : Racontez une histoire (école secondaire)

Vous décidez de raconter une histoire à vos élèves secondaire I. Vous trouvez un texte qui vous plaît.
Cependant, vous vous rendez compte que vous ne pouvez pas raconter l’histoire telle quelle et qu’il
faudra l’adapter pour que vos élèves la comprennent. Pour apprendre à adapter une histoire, vous
participez à un atelier proposé à votre haute école pédagogique.

Votre collègue vous a demandé de préparer pour le mois de décembre une leçon
sur la fête de l'Escalade. Il vous a expliqué qu’autour du 12 décembre, Genève
s'anime pour célébrer un des jours les plus attendus de l'année par les plus jeunes,
une sorte de carnaval genevois (la ville ne célèbre pas le carnaval catholique) qui
mélange tradition, humour et commémoration officielle. Déguisements, marmites
en chocolat et chants font partie de cette fête.

Vous décidez donc de raconter à vos élèves l’histoire de l’escalade. Vous trouvez [Link]
sur le site de la ville de Genève un bref récit des événements, mais vous réalisez geneve/decouvrir-geneve-
quartiers/patrimoine-
que vous devrez l’adapter pour que vos élèves la comprennent : monuments/traditions-
genevoises/fete-escalade
Julien Grégorio / Ville de Genève

Notez dans la colonne de droite les changements nécessaires pour adapter l‘histoire
Texte original Texte adapté
Introduction à l’aide d’une carte avec la Savoie, une photo, une Je vais vous raconter l’histoire de la
marmite en chocolat ou autre support. fête de l’escalade.

En 1602, Genève, république riche et prospère, attire la En 1602, Genève était …

convoitise des Savoyards. Charles-Emmanuel 1er, projette de
faire de Genève sa capitale au Nord des Alpes et de lutter
contre le calvinisme avec l'appui du pape Clément VIII, malgré
«une paix jurée et rejurée».

Les murailles escaladées …

Ainsi, la nuit du 11 au 12 décembre 1602, une des plus
sombres de l'année, une troupe de 2000 soldats débarque par
surprise. Arrivés à Plainpalais les mercenaires escaladent les
murailles qui entourent la ville. C'est pourquoi la fête porte le
nom de l’«Escalade».

Les remportent la victoire …

L’alarme est donnée à 4h30 par un coup d'arquebuse lancé par
une sentinelle. La Clémence, cloche de la cathédrale Saint-
Pierre, sonne le tocsin, soutenue par toutes les cloches du
monument. Les citoyen-ne-s armé-e-s de courage et de
hallebardes sortent défendre la cité aux côtés de la milice
bourgeoise et de la garde de soldats. Tous les moyens sont
bons pour contrer l'ennemi.

La marmite de la Mère Royaume …

De nombreux récits soulignent le courage de la Mère
Royaume, qui ébouillante un Savoyard de sa marmite de
soupe. En son hommage, depuis 1881, des marmites en
chocolat, décorées de l'écusson genevois, sont vendues et
dégustées chaque année à cette période.
80 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

La porte Neuve …
Les Savoyards auraient peut-être remporté la victoire s'ils
avaient pu faire sauter la porte Neuve selon leur projet.
Mais Isaac Mercier les en empêche en faisant tomber la herse;
il barre ainsi le passage à la masse des troupes.
Les ennemis repartent bredouilles et laissent derrière eux 54
soldats. Au petit matin, les Genevois comptent 18 morts et vont
se recueillir dans les temples, sous la houlette de Théodore de
Bèze.

Le traité de Saint-Julien …
En 1603, le traité de Saint-Julien marquera la fin des hostilités.
Les cours européennes appuient ce processus de paix.
Genève bénéficie entre autres du soutien du roi de France
Henri IV qui venait de signer l'Edit de Nantes, de la cour
d'Angleterre, et du duc de Wurtemberg.

[Link]
81 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T4_A1 : Préparez une séquence d’éducation physique en français

Vous avez trouvé un site avec des jeux pour l’éducation physique en allemand. Vous les adaptez en
français pour votre classe. [Link]

Vous rédigez une fiche pour adapter le jeu en français :

Titre :
Lexique Expressions
82 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

S5_T4_A1 : Lisez un texte sur les ressources pédagogiques dans l’enseignement

en L2
Vous avez envie d’en savoir plus sur l’enseignement bilingue. Vous lisez un texte sur les ressources
pédagogiques dans l’enseignement en L2.

Ressources pédagogiques dans l'enseignement en L2

Alors que l'enseignement/ apprentissage de L2 reste majoritairement organise autour du manuel,
l'enseignement bilingue, qui est un enseignement/apprentissage en L2, dispose rarement de
ressources spécifiques et repose sur celles associées à la discipline étudiée. Les enseignants
optent alors pour des documents et ressources pédagogiques élaborés soit dans la L2
d'enseignement (destinés à des élèves de L1 du même âge dans l'autre aire linguistique) soit dans la
L1 de la classe (destines à des élèves des classes parallèles « monolingues»), traduits ou non en L2.
Dans les deux cas, le contenu de la discipline est en principe adapté au niveau d'enseignement,
mais non pas la dimension linguistique. Rares sont ceux qui disent choisir des ressources existantes
adaptées au niveau de la L2 des apprenants (destinées a des élèves de L1 d'un âge inferieur), car
elles ne rendraient pas justice aux contenus disciplinaires à traiter. Il est très fréquent, par contre,
que les enseignants créent ou compilent eux­ mêmes les ressources pour les besoins de la classe
bilingue. Pour la plupart, ils adaptent la dimension linguistique des documents pour les rendre plus
accessibles pour les apprenants de L2, le risque étant qu'ils soient réduits non seulement en
difficulté au niveau linguistique, mais aussi en complexité/densité au niveau des contenus
disciplinaires. Ceci est important dans la mesure où, pour l'enseignement bilingue, l'appropriation
des savoirs disciplinaires est l'objectif central. En effet, l'enseignement bilingue ne formule en
général pas d'objectifs spécifiques pour l'apprentissage de la langue. Des lors, la langue n'est
généralement pas évaluée de manière formelle. Les enseignants créent toutefois souvent des
documents complémentaires donnant un support en matière d'outils linguistiques. Il s'agit la
plupart du temps de listes de « vocabulaire». Tous sont en lien direct avec les contenus
disciplinaires et servent leur compréhension, voire le travail sur ces contenus . Ces documents vont
de la liste de vocabulaire, similaire à celles utilisées dans un cours de L2 , présentant des items
lexicaux en L2 et leur traduction en L1 de manière décontextualisée, a un véritable glossaire
bilingue, comportant non seulement des traductions, mais aussi des définitions et explications de la
terminologie d'un domaine, inscrites dans l'enseignement/apprentissage de la discipline et utiles
pour le travail des contenus disciplinaires (voir Image 4). Ce type de glossaire permet de travailler les
ressources linguistiques dans une optique disciplinaire et d'intégrer la langue et le contenu
disciplinaire. Le travail sur les outils linguistiques sert ainsi la conceptualisation et la langue est
employée comme un outil de médiation. Les diverses modalités d'insertion curriculaire de
l'enseignement bilingue au primaire montrent son caractère encore marginal dans le système
éducatif, ce qui se traduit notamment par l'absence de matériel didactique spécifique.
L'enseignement de la langue orienté vers le contenu, quant à lui, trouve sa place «naturelle» dans les
cours de langue, mais donne lieu à des interprétations assez variables à travers !es moyens
d'enseignement. L'examen des pratiques de classe, que nous n'avons pas la place d'exposer ici,
montre une démultiplication encore plus grande des réalisations de l’enseignement bilingue et de
l’enseignement de la langue orienté vers le contenu. Toutefois, malgré cette hétérogénéité
l’enseignement bilingue apparait souvent comme une expansion de l’enseignement des langues.
Les contenus sont vus comme des occasions supplémentaires d’apprendre, qui entrainent en outre
une plus grande motivation des élèves. Pour départager les pratiques observées sur le terrain, il
83 Autor*innenteam Projekt BSS-Ressourcen (2022-2024)

faudra, dans les recherches futures problématiser plus finement les notions ou oppositions
suivantes: Motivation: il s'agit de bien distinguer entre la motivation du contenu (par rapport au
curriculum et, en particulier, aux disciplines dites non linguistiques) et la motivation des élèves et
enseignants, l'enjeu tenant à l'articulation des deux types de motivations: Authenticité: elle peut
concerner les supports pédagogiques, mais aussi la situation ou l'interaction; il est important de
distinguer entre l'authenticité (comme fait) et l'authentification (comme processus): Contenu vs
savoir: ces deux notions ne se recouvrent pas mais impliquent toutes deux un lien à la forme:
négocier la forme pour saisir un contenu ou pour construire un savoir - vu comme un contenu prévu
par le curriculum qui est inséré dans un paradigme de référence disciplinaire -, ne débouche pas sur
le même type de travail linguistique et didactique; ainsi, il s'agit notamment de distinguer
l'orientation vers le contenu de l'intégration langue/contenu (voir Gajo, 2009): ) Apprentissage
incident vs émergent: l'apprentissage incident relève d'une occasion d'apprendre une structure
linguistique alors que l'attention est ailleurs; pour l'apprentissage émergent, il s'agit d'un processus
plus construit, qui débouche plus facilement sur le processus d’intégration évoqué ci-dessus. La
réflexion didactique doit se poursuivre sur ces différents points pour identifier tout le potentiel des
options recouvertes par les démarches désignées sous les étiquettes d'enseignement bilingue et
d'enseignement de la langue orienté vers le contenu.
Gajo, L., Freytag-Lauer, A., Steffen, G., et Vuksanović, I. (2018). Quelle frontière entre enseignement
bilingue et enseignement de la langue orienté vers le contenu ? Insertion curriculaire et moyens
d’enseignement. Babylonia : revue pour l'enseignement et l'apprentissage des langues, 2, 26-31.

Répondez aux questions

D’après l’étude les supports utilisés pour l’enseignement bilingue sont :
o majoritairement des ressources en L1 qu’il faut traduire
o des manuels en L2 qu’il faut adapter pour les séquences bilingues
o soit des manuels en L1, soit en L2

Selon les auteurs, utiliser des supports en L1 pour des enfants d’un âge inférieur :
o peut être très utile en particulier pour les disciplines scientifiques
o est intéressant parce qu’ils sont authentiques
o pose problème parce qu’ils sont trop simples au niveau du contenu disciplinaire

Dans le texte, il est dit que dans l’enseignement bilingue :

o c’est la langue qui est au centre des apprentissages
o ce sont les contenus disciplinaires qui priment, la langue n'est pas évaluée
o les deux comptent, le contenu et la langue

Les auteurs ont constaté que des listes de vocabulaire utilisées dans l’enseignement bilingue
comportent :
o une liste de mots portant sur le contenu avec des définitions
o une liste de mots et de structures permettant de s’exprimer essentiellement dans la langue
cible
o des listes de vocabulaire en deux langues similaires à l’enseignement d’une L2