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L’usage des châtiments corporels en éducation

Alice MUSIAL, Professeure agrégée de philosophie

1. Définitions, description et délimitation du phénomène

L’usage des châtiments corporels dans l’éducation pose d’emblée une question de définition. Selon le
CNRTL, la punition désigne l’action de punir, d’infliger une privation ou une peine pour une faute
commise ; tandis que le châtiment est compris comme une punition sévère infligée à celui qui a fauté,
dans une visée de correction[1]. De là vient le proverbe latin Qui bene amat, bene castigat, « qui aime bien
châtie bien », qui inscrit le châtiment dans une logique pédagogique prétendument bienveillante. Ainsi le
châtiment corporel constitue-t-il une forme particulière de punition. Il vise à infliger une douleur
physique dans l’objectif de dissuader, de corriger ou de prévenir la récidive. Ce geste violent est toujours
le fait d’une autorité supérieure. On distingue traditionnellement deux grandes catégories de châtiments
: corporels et moraux, les premiers marquant directement le corps, les seconds reposant sur
l’humiliation ou la privation.

Le Comité des droits de l’enfant de l’ONU définit les châtiments corporels comme « tous châtiments
impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de
désagrément, aussi léger soit-il ». L’ajout de cette précision – « aussi léger soit-il » – révèle la difficulté de
distinguer la violence éducative ordinaire de la maltraitance. En France, il est courant d’estimer que l’on
entre dans la maltraitance lorsque la violence dépasse la gifle ou la fessée. En réalité, les violences
éducatives physiques, recensées dans la littérature, recouvrent un spectre large : tapes, gifles, fessées,
mais aussi coups de bâton, de ceinture, de liane ou de câble électrique, souvent regroupés dans la
catégorie nommée « bastonnade ».

L’absence de brutalité excessive constitue en pratique une ligne de partage : tant qu’il n’y a pas de
cicatrice, la violence est tolérée ; si une trace demeure, elle relève du sévices et peut donner lieu à un
certificat médical. Ce critère, présence ou absence de trace, constitue alors un seuil symbolique, dont on
peut supposer qu’il est culturellement construit. Le sociologue américain Murray A. Straus, chercheur de
premier plan dans l’étude des violences intrafamiliales, définit le châtiment corporel comme
« l’utilisation de la force physique avec l’intention de faire ressentir une douleur à l’enfant, mais sans lui
infliger de blessure, dans le but de corriger ou de contrôler son comportement »[2]. L’absence de blessure
permettrait ainsi de distinguer le châtiment corporel « socialement acceptable » de la « maltraitance », et
prétendrait ainsi, en distinguant la trace visible de la simple douleur éphémère, dessiner une frontière
entre l’acceptable et l’inacceptable. C’est l’idée que semble rejoindre la Cour d’appel de Caen, lorsqu’elle
confirme, le 7 juillet 1982 : « il est certain que les coups de pied au derrière, la bousculade, les oreilles ou
les cheveux tirés, les calottes, les gifles et même les coups de règle lorsque de telles violences sont le fait
des parents ne sauraient être considérés comme excédant leur droit de correction dès lors qu’il n’en est
résulté non seulement aucune conséquence médicale, mais même aucune trace apparente établissant
une brutalité excessive » (nous soulignons)[3].
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C’est donc bien contre cette prétendue frontière entre l’acceptable et l’inacceptable, à partir du critère de
la trace, que le Conseil de l’Europe ajoute une telle précision. Selon lui, cette pratique constitue une
atteinte aux droits fondamentaux de l’enfant, au respect de sa dignité et de son intégrité corporelle. À ce
titre, l’institution réclame son interdiction légale en fait et en droit, rappelant que, dirigé contre un
adulte, un tel geste relèverait d’une voie de fait, c’est-à-dire une agression physique répréhensible par le
droit pénal.

En outre, l’article 19 de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant oblige les États à
protéger les mineurs contre toute forme de violence. Or, face à la condamnation de la France par le
Conseil de l’Europe pour n’avoir pas prohibé gifles et fessées, certains responsables politiques,
notamment Bruno Le Maire, ont exprimé leur hostilité à cette condamnation en défendant l’idée que,
dans un contexte de crise, il fallait du Conseil de l’Europe « qu’il nous fiche la paix » et laisse les parents
« libres de décider de la manière dont ils éduquent leurs enfants »[4]. La question se pose alors de savoir
si la liberté éducative, telle qu’invoquée dans le cadre privé et familial, peut être reconnue comme un
principe supérieur ou concurrent des droits fondamentaux garantis par le droit européen. Sans doute la
véritable question n’est pas de tracer une limite entre l’autorité parentale et les droits de l’enfant, mais de
reconnaître qu’aucune autorité ne saurait jamais justifier leur violation.

Les chiffres recueillis à la fin du XXe siècle, cités dans les travaux d’Olivier Maurel[5], permettent de
mesurer l’ampleur de la violence éducative en France et dans le reste du monde. Un sondage SOFRES de
janvier 1999 indiquait que 84 % des enfants français étaient frappés par leurs parents, et que seuls 16 %
des parents interrogés déclaraient ne jamais leur donner de coups. Dans de nombreux pays, les enquêtes
relèvent des proportions encore plus élevées, évoquant une proportion de 90 à 95 % des enfants, au sein
de la famille ou à l’école. Le châtiment corporel le plus répandu demeure la bastonnade, sous ses formes
diverses : coups de bâton, de canne, de pagaie, de fouet, de ceinture, de liane, de tuyau de plastique ou
de câble électrique.

En mars 2005 fut créé l’Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire, dont l’objectif explicite était de
sensibiliser à la réalité et aux dangers de la violence éducative ordinaire dans tous les pays du monde[6].
Cette institution contribua à rendre visible une pratique longtemps banalisée et à initier un mouvement
international de réflexion et de réforme. Soulignons à ce titre l’intérêt du site End Corporal Punishment,
qui propose une carte interactive ([Link] Davantage qu’un simple état
des lieux, elle sert à voir les transformations d’un paysage normatif qui évolue : à l’échelle mondiale, elle
signale et actualise la situation législative de chaque État sur l’interdiction des châtiments corporels, y
compris au sein du foyer. Environ 68 États ont franchi le pas de l’interdiction totale selon la carte, suivis
par les États engagés dans la réforme sans que celle-ci ne soit encore finalisée, et enfin, ceux où la légalité
des châtiments corporels demeure. Cette représentation graphique permet ainsi de voir l’écart entre la
norme proclamée ou visée, et sa mise en pratique effective. Cet écart existe notamment pour la France :
longtemps condamnée pour son retard, celle-ci a franchi une étape décisive avec la loi n° 2019-721 du 10
juillet 2019 relative à l’interdiction des violences éducatives ordinaires. Le texte inscrit désormais dans le
Code civil l’interdiction symbolique de la gifle et de la fessée, marquant un tournant culturel et politique

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majeur. La carte montre toutefois que la loi, pour être effective, doit se traduire dans les pratiques, et
qu’il ne faut pas oublier la distinction, au sujet du droit des enfants à l’intégrité corporelle, entre ce qui
est affirmé et ce qui est réellement appliqué.

Olivier Maurel note dans ses travaux que, dès les premières civilisations, les enfants ont été soumis à
quatre formes de violences distinctes : les mutilations corporelles, circoncision, excision ou
déformations, propres à certaines sociétés ; la violence sexuelle, fréquente mais souvent considérée
comme délit ou crime ; l’infanticide, également largement répandu mais là encore, souvent considéré
comme crime ou délit ; et enfin la violence éducative – tapes, gifles, fessées, bastonnade et autres
humiliations. La spécificité de cette dernière catégorie est qu’elle est seule à être largement tolérée, voire
recommandée. Selon Olivier Maurel, cette banalisation résulte d’un quadruple scellement : nécessité de
contraindre l’enfant, répétition intergénérationnelle, transmission par la culture orale puis écrite, et
sacralisation religieuse. Mais pourquoi les châtiments corporels sur les enfants semblent-ils perdurer
dans nos sociétés bien plus que ceux portés aux adultes ?

Dans Surveiller et punir, Michel Foucault décrit la mutation profonde qu’a connue l’Europe au XVIIIᵉ
siècle dans son « économie du châtiment » : la fin des supplices publics et l’avènement d’une rationalité
disciplinaire. L’ouvrage s’ouvre par un contraste saisissant : le supplice spectaculaire de Robert-François
Damiens d’une part, écartelé en place publique en 1757, et le règlement minutieux de la prison des
jeunes détenus de Paris d’autre part, rédigé quelques décennies plus tard. Le supplice, autrefois
démonstration politique du pouvoir royal, a cédé la place à une justice qui, selon Foucault, « ne prend
plus en charge publiquement la part de violence qui est liée à son exercice » : la peine ne se fait plus
spectacle, mais devient privation[7]. « Ne plus toucher au corps », écrit-il, mais agir à travers lui en
instrument ou en intermédiaire, afin de restreindre la liberté, de corriger ou de redresser. L’exécution
n’est alors plus torture, mais enfermement, travaux forcés, bannissement, autant de dispositifs où le
corps devient support de privation, et non plus cible de la douleur. Ainsi la punition s’est-elle déplacée du
registre de la souffrance corporelle à celui de la contrainte et du redressement moral. Pourtant, cette
évolution qui, pour les adultes, a marqué la fin des supplices, n’a pas concerné l’enfant. Dans le champ
éducatif, la prise sur le corps a perduré plus d’un siècle et demi encore, comme si la pédagogie demeurait
le lieu où subsistait, paradoxalement, l’idée que l’enfant devait être corrigé dans sa chair pour être formé
dans son esprit.

Cette permanence des coups infligés aux enfants, alors même que l’adulte s’est vu progressivement
soustrait au supplice, interroge. Comme l’a souligné Alice Miller, l’évolution historique ne s’est pas
traduite par une disparition pure et simple de la violence, mais par sa métamorphose : « il semble qu’au
fur-et-à-mesure que l’on se rapproche de l’époque moderne, la mutilation, l’exploitation et la persécution
physiques de l’enfant aient été supplantées par une cruauté psychique, que l’on peut en outre présenter
sous la dénomination bienveillante et mystificatrice d’“éducation” »[8]. Dès lors, la question demeure :
comment comprendre la permanence du recours aux châtiments corporels dans l’éducation des enfants,
alors même que la société moderne proclame l’abandon de la torture et le respect de la dignité
humaine ?

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2. Activité de pratique philosophique (première partie)

C’est précisément sur cette dernière question – comment comprendre la permanence du recours aux
châtiments corporels dans l’éducation des enfants ? – qu’il est possible de passer de la réflexion
philosophique, à la pratique philosophique. Cette dernière n’a, alors, plus seulement pour fonction de
définir ou de problématiser : elle permet de transformer la manière dont nous pensons collectivement
nos évidences morales. C’est dans ce cadre qu’est proposée l’activité ci-dessous, conçue pour que des
adultes puissent examiner, dans un cadre collectif, leurs représentations du geste punitif et de la
légitimité de la contrainte.

Cette activité pratique se déroule en trois temps successifs. Dans un premier temps, il s’agit d’observer
nos réactions. Chaque participant est invité à noter, anonymement et en une phrase, sa première
réaction au concept de « châtiments corporels en éducation ». Ces phrases, lues à voix haute sans
commentaire, donnent à entendre la diversité – parfois l’unanimité – des sensibilités. Est posée ensuite
une double question : Les châtiments corporels peuvent-ils être justifiés en éducation, et comment
expliquer la persistance d’un tel phénomène ? Ce premier moment d’échange constitue un diagnostic
approximatif, faisait émerger les représentations implicites avant même toute argumentation.

Dans un second temps, le public est ensuite divisé en deux groupes (ou davantage, en fonction du
nombre). Le groupe A travaille sur des courtes citations de philosophes ayant justifié, à divers degrés, la
contrainte physique dans l’éducation : Aristote, Thomas d’Aquin, Locke, Rousseau ou Kant. Le groupe B,
en regard, analyse des courtes citations qui condamnent ou rejettent cette pratique : Érasme, Rousseau,
Fröbel, Montessori, entre autres. Ces corpus de citations sont assortis de questions, auxquelles il s’agit de
répondre en s’appuyant sur ces premières. Le groupe A se demande, par exemple : Quels peuvent être les
bénéfices supposés des châtiments corporels ? Quels sont les arguments historiques ou culturels qui ont
légitimé ces pratiques ? Le contrôle physique est-il une condition nécessaire pour inculquer des valeurs
morales ? Dans quels cas pourrait-on considérer qu’un châtiment corporel est plus efficace qu’une autre
méthode éducative ? Y a-t-il des valeurs comme l’autorité ou la tradition qui peuvent justifier ces
pratiques ? De son côté, le groupe B se demande, par exemple : En quoi ces pratiques portent-elles
atteinte à la dignité de l’enfant ? Quels sont les effets psychologiques ou sociaux à long terme des
châtiments corporels ? L’éducation peut-elle être efficace sans recours à la coercition ?

Dans un troisième temps, enfin, les deux groupes exposent leurs analyses et confrontent leurs
arguments. La discussion collective ne vise pas à départager, mais à mettre au jour la complexité du
phénomène : comment des valeurs telles que l’autorité, la justice, la bienveillance ou la tradition
peuvent-elles conduire à des positions opposées sur la question du châtiment corporel ? La séance
s’achève sur une réflexion partagée : que révèle, en définitive, notre rapport à la violence physique sur
notre conception de l’éducation ?

Cette activité de pratique philosophique a donc pour objectif de suspendre la réaction immédiate pour
élaborer, collectivement, un jugement réfléchi. En invitant chacun(e) à argumenter depuis une position
qu’il ou elle ne partage pas forcément, s’installe un véritable décentrement : il ne s’agit plus de parler
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pour vaincre lors d’un débat, mais pour comprendre la permanence d’un geste au sein de notre société.
Ainsi, cette activité a-t-elle pour objectif de garantir un cadre où la parole émancipe, et où elle tente elle-
même d’apprendre sans violence, apprendre à répondre plutôt qu’à réagir. Comme toute pratique
philosophique, elle tente d’ouvrir un espace où la responsabilité remplace l’autorité, et où la parole,
patiemment, fait reculer la violence. La personne animant l’atelier peut compléter, à l’aide des deux
parties suivantes, la parole des participants et participantes, avant de passer à la deuxième partie de
l’activité.

3. Les arguments excusant l’usage des châtiments corporels en

éducation
Comprendre le recours aux châtiments corporels en éducation suppose d’interroger le sens même de ce
« choix » : frapper l’enfant, est-ce punir, ou dresser ? L’histoire éducative occidentale porte la marque
d’une telle ambiguïté. Comme le montre Alice Miller, le père du paranoïaque Schreber, inspiré par les
préceptes pédagogiques de Moritz Schreber, recourait à des instruments, appareils de contention et
bains glacés, autant de pratiques destinées à soumettre le corps. Katharina Rutschky a forgé pour cela le
concept de « pédagogie noire », qui éclaire la manière dont la contrainte infligée à l’enfant se transmue, à
l’âge adulte, en violence retournée contre soi, contre autrui ou contre la société. Derrière l’apparente
banalité d’une gifle ou d’une fessée, se profile donc une logique de dressage, légitimée par ce que l’on
appelait jadis le « droit de correction », coutume tolérée dans l’espace familial, mais qui suspendait en
réalité l’application du droit écrit et de la justice au seuil de la maison.

L’argument le plus fréquemment invoqué pour justifier la violence éducative est celui du « c’est pour son
bien ». En réalité, ce discours se fonde sur une série d’excuses récurrentes : les coups seraient bénéfiques,
ils ne feraient pas réellement souffrir, et surtout ils constitueraient une épreuve salutaire permettant à
l’enfant de grandir. L’argument du « bien de l’enfant » incarne donc un paradoxe : ce qui s’énonce comme
un acte de protection est en réalité une rationalisation de la domination, où l’adulte impose sa violence
tout en la présentant comme nécessité éducative.

À ce registre s’ajoutent trois justifications complémentaires : l’idée que l’enfant, déficient en rationalité,
ne serait pas en mesure de juger par lui-même de ce qui lui est profitable ; la conviction que le parent,
détenteur d’un privilège épistémique sur la question éducative, saurait mieux que l’enfant ce qui doit lui
être imposé ; et enfin l’invocation de la liberté éducative, selon laquelle l’autorité parentale devrait
demeurer souveraine dans l’espace privé de la famille.

L’argument religieux a longtemps fourni l’une des justifications les plus redoutables des châtiments
corporels sur les enfants, plusieurs Proverbes bibliques affirmant notamment la nécessité du châtiment
corporel sur le corps de l’enfant. Daniel Delanoë explique que la plupart des religions ont légitimé cette
violence en postulant que l’enfant, marqué par le mal, devait être corrigé pour être sauvé[9]. C’est ce que
révèle l’étude de l’anthropologie chrétienne, qui s’est construite autour de la doctrine du péché originel
d’Augustin, suite à sa controverse avec Pélage qui la rejetait[10] : l’enfant naîtrait pécheur, et le baptême
ne suffisant pas ; seule la verge pourrait extirper Satan de son cœur. La terreur de l’Enfer a ainsi justifié
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des siècles de corrections, prolongées par Luther, pour qui il fallait briser la volonté de l’enfant, et par
Calvin, qui en accentua encore la sévérité. L’idée d’un « corps pécheur » persiste jusqu’à l’époque
contemporaine : en 1992, Joseph Ratzinger, alors cardinal, cite ces proverbes dans le Compendium du
Catéchisme[11], tandis que le Pape François lui-même, lors de l’Audience générale du mercredi 4 février
2015 sur « La famille », réaffirme que les parents ont le devoir de « corriger » leurs enfants, en évoquant le
cas d’une claque donnée par un père à ses enfants[12].

Concernant la psychanalyse, Alice Miller lui reproche d’avoir maintenu une position profondément
ambiguë face aux châtiments corporels : elle aurait, selon cette dernière, souvent ignoré la réalité des
violences infligées à l’enfant, déplaçant la responsabilité du côté de ce dernier, et interprétant parfois
même la fessée comme source de jouissance. Une telle lecture, qui serait selon elle héritée de Freud,
aurait ainsi davantage culpabilisé l’enfant, qu’elle ne lui aurait reconnu la légitimité de sa souffrance.

Enfin, plus généralement, parmi les justifications les plus courantes des châtiments corporels, on
retrouve l’argument selon lequel « une bonne baffe n’a jamais fait de mal à personne », suggérant
qu’aucune conséquence durable ne pourrait en résulter. L’absence apparente de séquelles immédiates
nourrit cette croyance, selon laquelle un enfant frappé continuerait de fonctionner « normalement ».
D’autres discours avancent qu’« on fait comme on peut », et qu’il serait illégitime d’accabler les parents,
déjà aux prises avec les tensions éducatives quotidiennes, et toujours animés des « meilleures
intentions ».

4. Les arguments contre l’usage des châtiments corporels en

éducation
On constate, dans notre société, que la violence physique est désormais proscrite dans presque toutes
les sphères sociales, tandis que l’enfant demeure une exception troublante : il reste encore, au nom de
l’éducation, le seul être sur lequel la société tolère qu’un adulte exerce une violence physique. C’est un
paradoxe : comment admettre que la fragilité particulière de l’enfant, qui devrait au contraire l’appeler à
une protection accrue, devienne, à l’inverse, la source de justifications permettant la violence ?
L’argument éducatif qui prétend justifier la gifle ou la fessée semble au contraire reconduire une logique
de domination : tandis que l’adulte bénéficie de droits inaliénables, l’enfant est encore perçu comme un
corps à corriger, malléable et disponible à l’autorité parentale. Cette tolérance n’est pas seulement un
héritage culturel ; elle interroge aussi la hiérarchie implicite des droits fondamentaux, y compris dans le
champ de l’éducation.

L’idée d’un continuum de la violence refuse la prétendue frontière entre la gifle dite « éducative » et la
maltraitance ouverte. Daniel Delanoë explique qu’il n’y a pas de sadisme initial[13] : les coups donnés à
l’enfant naissent le plus souvent d’une punition, révélant ainsi le continuum qui relie les violences dites
« ordinaires », aux sévices les plus graves. Comme le montre Murray A. Straus, l’usage d’une violence
présentée comme modérée installe déjà, chez l’enfant, une accoutumance au geste violent, voire une de
banalisation du recours à la contrainte physique[14]. Ces études montrent que la frontière entre
correction et brutalité est en réalité bien plus difficile que cela à saisir : seule l’intensité entre un « petit »
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coup et un « gros » coup diffère, non la logique même du coup. Ainsi les recherches de Elizabeth Gershoff
expliquent-elles que les châtiments corporels, même légers, s’accompagnent de conséquences
psychologiques et comportementales durables[15] : l’enfant apprend à lier l’affection à la douleur, la
protection à la menace, et intègre dans son rapport au monde l’idée que la violence constitue un mode
relationnel légitime.

Les effets physiologiques des châtiments corporels constituent un champ de recherche désormais
solidement établi et contredisent l’idée reçue selon laquelle « une bonne raclée n’a jamais fait de mal à
personne ». L’Organisation Mondiale de la Santé a classé ces pratiques parmi les causes, non seulement,
de la violence des adolescents et des adultes, mais aussi d’un grand nombre de maladies, affectant à la
fois la santé physique et la stabilité psychique. Daniel Delanoë remarque que les enquêtes
épidémiologiques et les études de neuro-imagerie confirment ce diagnostic : les enfants exposés aux
coups présentent une diminution du volume des structures cérébrales impliquées dans la régulation des
émotions, le contrôle des impulsions et la mémoire. Ces altérations visibles à l’IRM traduisent les effets
d’un traumatisme qui, dissimulé derrière l’absence de marque corporelle, laisse donc finalement bel et
bien une trace profonde. L’impact ne se limite pas à l’enfance : l’agressivité accrue, la difficulté de
concentration, l’échec scolaire, mais aussi la dépression, les troubles somatiques (hypertension,
allergies), l’usage de substances et la reproduction de la violence conjugale apparaissent comme des
conséquences cumulatives. N’oublions pas que le corps de l’enfant ne distingue pas l’intention éducative
de l’agression : qu’un coup soit donné avec tendresse ou colère, l’effet physiologique demeure identique.

Par ailleurs, on ne peut dissocier la question des effets physiologiques du châtiment corporel éducatif, de
celle de leur transmission intergénérationnelle. Les violences éducatives s’inscrivent rarement dans un
geste isolé : elles se reproduisent d’une génération à l’autre selon un mécanisme que la psychanalyse a
nommé « compulsion de répétition », et que la psychologie du développement confirme de façon
empirique : un parent qui a été frappé dans son enfance est statistiquement plus enclin à recourir à la
fessée ou à la gifle, non par choix raisonné, mais parce que l’expérience incorporée devient un schème
éducatif implicite. Les travaux de Murray A. Straus ont montré que la probabilité de reproduire la violence
éducative augmente avec la fréquence des châtiments subis dans l’enfance. Et comme nous l’avons vu,
cette répétition n’est pas seulement comportementale : les altérations cérébrales liées au stress précoce
favorisent une hyper-réactivité émotionnelle et une moindre capacité de contrôle des impulsions, qui
rendent plus difficile l’arrêt volontaire du geste violent au moment de la confrontation. Ainsi découvre-t-
on, dans le cas des violences éducatives, que la compulsion de répétition n’est pas seulement
psychologique : elle prend corps aussi dans le cerveau, les traces des traumatismes s’imprimant dans le
réseau neuronal. Ce double registre — psychologique et physiologique — éclaire la persistance des
violences éducatives, et explique pourquoi, malgré les interdictions légales, elles résistent comme une
mémoire inscrite dans le corps et transmise, silencieusement, de parents à enfants.

En outre, au-delà de ses effets invisibles, la violence éducative se heurte également à une absurdité
éthique : aucune proportion ne saurait être trouvée entre la « faute » imputée à l’enfant et la douleur
infligée par le châtiment corporel. L’exemple d’un vase cassé par un enfant, puni ensuite par un coup,

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éclaire une telle l’incohérence. Dès le XVIIIᵉ siècle, Cesare Beccaria, dans Des délits et des peines,
affirmait que la légitimité de la peine dépend d’un principe fondamental : la proportionnalité entre la
gravité de la faute et la rigueur de la sanction. Une peine excessive perdrait selon lui toute valeur
préventive, devenant elle-même une injustice. Or, la sanction corporelle inflige une souffrance et une
humiliation qui ne sont nullement commensurables avec le dommage causé : on ne « répare » pas un
objet en blessant un corps. Même en supposant que l’enfant ait agi par provocation ou par malveillance,
la peine resterait sans rapport avec l’acte. De ce fait, l’acte punitif se déplace hors du champ éducatif
pour entrer dans celui de la violence arbitraire. Là où Beccaria voyait dans la proportionnalité la
condition d’une justice éclairée et rationnelle, le châtiment corporel révèle son contraire : une réaction
affective, immédiate, où la colère de l’adulte se substitue à la règle, et où la loi cède à l’arbitraire du plus
fort.

La frontière qui sépare la limite de la punition demeure trop souvent brouillée dans le champ éducatif.
L’absence de soutien à la parentalité favorise des pratiques coercitives qui, loin de produire l’effet
éducatif attendu, accroissent paradoxalement l’impulsivité, affaiblissent la régulation émotionnelle, et
donc, alimentent la violence future. Mais l’impulsivité peut-elle être, pour autant, invoquée comme
excuse d’un tel geste ? « Tu m’as énervé, il ne fallait pas », dit-on parfois à l’enfant, comme si la violence
infligée n’était que la conséquence inévitable d’un emportement. Cette excuse de l’impulsivité est
pourtant trompeuse : elle transfère sur l’enfant la responsabilité du geste violent, alors même que
l’adulte est censé disposer des moyens de maîtriser ses affects. L’histoire législative en atteste : lorsque la
Suède interdit les châtiments corporels dès 1979, leur usage diminue considérablement, signe qu’il ne
s’agissait non pas de pulsions incontrôlables, mais d’habitudes rendues possibles par une tolérance
sociale et juridique. Nul ne songerait à frapper l’enfant d’autrui, précisément parce que l’interdit légal
expose à une sanction. Ce constat révèle que le recours aux châtiments corporels éducatifs s’inscrit dans
une construction sociale, normée et légitimée par des traditions, des prescriptions et des tolérances
collectives.

Nous savons pourtant que l’autorité éducative ne se confond pas avec la contrainte. En 1991, la circulaire
n°91-124 du 6 juin rappelle qu’aucun châtiment corporel n’a sa place à l’école élémentaire. Cette
décision, prise sous la pression croissante des parents d’élèves, manifeste la reconnaissance
institutionnelle que l’éducation ne saurait s’appuyer sur la contrainte physique. D’autre part, Hannah
Arendt rappelle, dans « Qu’est-ce que l’autorité ? », que « là où la force est employée, l’autorité
proprement dite a échoué »[16]. L’obéissance née de la peur n’est qu’une forme déguisée de domination :
la véritable autorité repose au contraire sur la reconnaissance libre par l’enfant de la sagesse de l’adulte.

En ce sens, la notion même « d’enfant sage » mérite d’être interrogée. Car si la sagesse renvoie
traditionnellement à l’expérience accumulée au fil des ans, à la capacité de jugement mûrie par le temps,
comment l’attribuer à un enfant qui, par définition, n’a pas encore traversé un tel vécu ? Parler d’« enfant
sage » relève donc d’un contresens : ce n’est pas une forme de sagesse que l’on désigne ainsi, mais plutôt
une docilité, c’est-à-dire une obéissance extérieure obtenue sous la contrainte ou l’attente d’approbation.
La sagesse, au sens philosophique, appartient à l’adulte qui se sait faillible et apprend à juger avec

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prudence ; l’enfant, lui, n’a pas à l’incarner. La responsabilité de la sagesse incombe à l’adulte qui
éduque. Ainsi, l’« enfant sage » n’est pas celui qui obéit par crainte, mais celui qui découvre dans le
jugement équitable du parent ou de l’enseignant la légitimité d’une parole qu’il peut reconnaître comme
fondée.

5. Activité de pratique philosophique (deuxième partie)

Après l’exposition de ces arguments, rappelant les enjeux historiques, juridiques, médicaux et
philosophiques du phénomène, la deuxième partie de l’activité de pratique philosophique peut être
introduite. Comme précédemment, le public est ensuite divisé en groupes afin de faciliter les échanges,
et travaille à partir de courtes citations de philosophes ayant interrogé le phénomène du châtiment
corporel, à partir d’une échelle sociale et culturelle globale (Montaigne, Norbert Elias, Michel Foucault,
Bourdieu et Geneviève Fraisse, par exemple). Les questions qui accompagnent le corpus sont les
suivantes : Les châtiments corporels sont-ils des instruments de domination sociale et politique ? En quoi
reflètent-ils les structures de pouvoir de nos société ? Quelle place occupe le corps dans la relation
éducative ? Leur abolition est-elle un progrès universel ou une construction culturelle ?

La mise en commun des réponses et analyses des différents groupes permet ensuite d’examiner
comment le geste punitif excède la sphère familiale, et devient le symptôme d’un ordre social où le
pouvoir s’exerce à travers le corps. Le travail collectif devient alors une véritable pratique philosophique,
puisqu’il ne s’agit plus de seulement juger une pratique, mais de dévoiler la structure symbolique qui la
rend pensable, voire tolérable. On découvre que frapper l’enfant n’est pas seulement un acte individuel,
mais l’inscription d’une norme plus vaste : celle d’une hiérarchie intériorisée au sein de laquelle se
confondent autorité et domination. Nous pouvons alors, collectivement, interroger la manière dont nos
institutions – école, famille, État – perpétuent parfois, sous des formes subtiles, la logique du
redressement.

Ce dernier temps de l’atelier, qui articule observation, conceptualisation et réflexion critique, ouvre la
voie à un moment de retour collectif. Le groupe est alors invité à approfondir la discussion autour de
quelques questions clés : En éducation, quel est le rôle légitime de l’autorité, et où se situent ses limites ?
L’éducation peut-elle se passer de toute forme de contrainte ? Quelles alternatives philosophiques ou
éducatives permettent de remplacer les châtiments corporels ? Quels autres phénomènes éducatifs
pourraient être interrogés sous l’angle des rapports de domination ? Devons-nous repenser aujourd’hui
notre considération de l’enfant ?

Ces interrogations invitent à relier la réflexion éthique à la pratique éducative concrète. L’éducation cesse
d’être envisagée comme un simple transfert de savoirs ou de normes, pour redevenir un travail sur la
relation elle-même, un apprentissage partagé de la liberté. À ce stade, il devient alors possible de
prolonger la démarche dans un cadre plus structuré — celui du cours — afin de reprendre, à la lumière de
l’expérience vécue, les enjeux philosophiques fondamentaux que soulève la question du châtiment : en
quoi n’est-il pas qu’un simple fait éducatif, mais un révélateur des rapports de pouvoir qui traversent nos
sociétés, et s’incarnent dans nos corps ?
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6. Interroger le phénomène au sein d’une structure sociale et politique

de domination
Finalement, la violence éducative s’enracine d’autant plus profondément qu’elle se dissimule dans ce
qu’Olivier Maurel nomme un « angle mort de notre connaissance »[17]. Là où d’autres violences sont
désormais observées et dénoncées, celle infligée aux enfants demeure encore trop largement
invisibilisée par un processus de déni collectif.

Ainsi le cercle se répète-t-il, dans la mesure où la violence éducative produit d’elle-même aussi
l’aveuglement qui la perpétue. En engendrant elle-même les conditions de son oubli, en forçant les
enfants devenus adultes à se détourner de leur mémoire intime pour conserver la respectabilité
d’appartenir au groupe dominant, elle instaure une hiérarchie entre générations où le droit de frapper,
sous prétexte d’éduquer, confère un privilège symbolique à l’adulte, renforçant un système de
légitimation qui dépasse l’espace familial. Pour tenter de comprendre cette dynamique de reproduction,
il faut donc interroger la structure sociale et politique qui fonde une telle domination.

L’humour, trop souvent convoqué pour désamorcer la gravité des violences éducatives, participe en
réalité à leur banalisation. La langue elle-même a contribué à cet effacement, par des expressions
comme « recevoir une bonne correction », ou prétendre qu’il ne s’agissait « que d’une petite claque », une
« petite tape ». Cette atténuation progressive se note dans l’usage de la maxime proverbiale « qui aime
bien châtie bien » : celle-ci a vu son sens évoluer, pour ne finalement désigner, aujourd’hui, non plus la
brutalité, mais plutôt la moquerie affectueuse.

C’est notamment ce qu’illustre la gifle donnée par François Bayrou, en avril 2002 à Strasbourg. L’homme
politique légitima par la suite cette violence en évoquant le « geste d’un père de famille ». Pourtant, il
aurait pu relever du code pénal, qui prévoit trois ans d’emprisonnement et 45 000 euros d’amende pour
de telles violences. Mais loin d’être condamné, l’acte reçut l’approbation implicite d’une grande partie du
corps social, comme si la violence éducative, dès lors qu’elle s’exerce sur un enfant, ne relevait pas
pleinement du droit commun. Cet épisode nous invite également nous interroger sur la place
persistante, dans notre imaginaire collectif, d’une figure du père dont la force semble encore se
confondre avec une certaine idée du pouvoir politique.

En somme, le phénomène des châtiments corporels doit être envisagé non comme un simple produit
familial, mais comme un problème social et politique enraciné dans l’histoire du droit, de la morale et de
la reconnaissance des droits de l’enfant. Lorsque la Suède devient, en 1979, le premier pays à interdire
explicitement toute forme de violence éducative, y compris à l’intérieur du foyer, elle avait précédé ce
changement législatif d’une forte campagne de sensibilisation nationale : brochures distribuées aux
familles, messages publicitaires sur les emballages de produits de consommation, débats publics,
accompagnés d’un soutien accru à la parentalité.

Mais en France, le parcours législatif se révéla bien plus difficile, et révélateur des résistances d’un ordre
social au sein duquel la famille fut longtemps perçue comme un sanctuaire hors du droit. Signataire en

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1989 de la Convention internationale des droits de l’enfant, la France fut plusieurs fois rappelée à ses
obligations devant le Comité des droits de l’enfant — notamment en 2006, 2009 et 2016 — pour
insuffisance des mesures nationales à interdire les violences éducatives privées. Plusieurs projets de loi
échouèrent, dont celui présenté par Edwige Antier en 2009 et un amendement en 2014, sans doute freiné
par la crainte d’une opposition des courants religieux conservateurs, récemment organisés à l’époque
autour de la « Manif pour tous ». Et tandis que la loi Égalité et citoyenneté de 2016 tentait d’introduire
une disposition relative aux violences éducatives, elle fut censurée par le Conseil constitutionnel en
janvier 2017 pour vice de procédure. Il fallut attendre le 10 juillet 2019 pour qu’une loi explicite interdise
les violences éducatives ordinaires en stipulant que « l’autorité parentale s’exerce sans violences
physiques ni psychologiques ». Cette interdiction, saluée par le Secrétaire général du Conseil de l’Europe,
marque un tournant symbolique : enfin, la France rejoint les rangs des États qui reconnaissent
légalement l’intégrité corporelle de l’enfant comme un droit inviolable.

Pourtant, malgré cette avancée, force est de constater que le texte de 2019 demeure inachevé. La
suppression du « droit de correction » n’a pas été clairement opérée dans la loi ; et s’il est vrai que
l’expression « violences éducatives ordinaires » la supplante, celle-ci ne définit pas explicitement ce
qu’est un châtiment ou une punition. Ce silence juridique perpétue une zone d’ombre dans l’application
du texte et laisse subsister l’idée que la famille resterait, dans les faits, une enclave où l’autorité parentale
n’est pas pleinement soumise au droit commun.

En pensant ce qu’il nomme la « domination adulte », Yves Bonnardel, remarque qu’elle se caractérise par
une frontière arbitraire : à dix-huit ans, l’individu bascule du côté des dominants, sans que rien de
substantiel ne change dans son être, sinon son statut social. Or, cette logique n’est pas universelle. Les
études anthropologiques ont montré que dans certaines sociétés de chasseurs-cueilleurs observées
jusqu’au XXᵉ siècle, ni les enfants ni les femmes n’étaient frappés. La violence éducative y était absente,
alors même que des formes de domination masculine pouvaient subsister. Il semblerait que l’apparition
de la violence à l’égard des enfants coïncide avec le Néolithique, l’émergence des sociétés hiérarchisées,
des castes, de l’esclavage et des États, et s’articulerait avec l’essor de la guerre et des massacres
collectifs, accompagnant ainsi la transition vers l’agriculture et l’élevage, où le travail répétitif remplace
l’activité coopérative et experte de la chasse et de la cueillette.

Cette historicité éclaire la dimension sociale du geste punitif. Loin d’être impulsif, celui-ci s’inscrit donc
dans un ordre construit et toléré. En frappant, le parent devient le relais d’un ordre symbolique :
l’humiliation inscrite dans le corps de l’enfant reproduit la logique hiérarchique de la société tout entière.
C’est ce que Michel Foucault a montré à propos du supplice : il ne vise pas la justice — car la
proportionnalité des peines y est absente — mais la réaffirmation du pouvoir par la terreur. De même, la
fessée ou la gifle ne restaurent pas une justice éducative, mais imposent dans la chair de l’enfant le
principe même de la domination.

De ce fait, les violences faites aux femmes et celles infligées aux enfants obéissent à cette même logique
de domination, historiquement fondée sur une conception de la propriété, et autorisant le recours à la

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force. Le droit de correction du mari sur son épouse, aboli en 1923, s’inscrivait dans la même économie
symbolique et juridique que celui du père sur l’enfant, comme l’ont montré Philippe Ariès[18] et
Geneviève Fraisse[19]. L’histoire de la maternité relue par Élisabeth Badinter[20] confirme que les
représentations de l’enfance et des femmes se sont mutuellement renforcées dans ce système patriarcal.
La mise en relation de ces violences trouve un prolongement dans le concept de « continuum des
violences » formulé par Liz Kelly, qui montre que les agressions ne forment pas des phénomènes isolés,
mais un spectre, allant des plus ordinaires aux plus extrêmes[21]. Ainsi, le parallèle entre le droit marital
de correction, aujourd’hui aboli, et le droit parental, encore récemment admis, ne relève-t-il pas d’une
simple analogie historique : il met en évidence la persistance d’une même structure de domination, où
les plus faibles sont frappés d’une double peine, celle de subir la violence d’une part, et celle de la voir
justifiée au nom de leur propre bien d’autre part. Interroger le recours aux châtiments corporels sur les
enfants suppose donc de les envisager comme une pièce constitutive de ce continuum, et non comme
une pratique éducative isolée ou anecdotique.

Références

• Arendt, H. (1968). Qu’est-ce que l’autorité ? Dans La crise de la culture (pp. 121-150). Gallimard.
• Ariès, P. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Plon.
• Badinter, É. (1980). L’amour en plus : Histoire de l’amour maternel (XVIIe–XXe siècle). Flammarion.
• Beccaria, C. (1764/2023). Des délits et des peines. Flammarion.
• Bonnardel, Y. (2015). La domination adulte. L’oppression des mineurs. La Fabrique.
• Delanoë, D. (2017). Les châtiments corporels de l’enfant : Une forme élémentaire de la violence.
Érès.
• Donnelly, M., & Straus, M. A. (2005). Corporal punishment of children in theoretical perspective. Yale
University Press.
• Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Gallimard.
• Fraisse, G. (1989). La démocratie exclusive. Essai sur la citoyenneté des femmes. Gallimard.
• Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and
experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128 (4), pp. 539-579.
• Kelly, L. (1988). Surviving sexual violence. University of Minnesota Press.
• Maurel, O. (2001/2015). La fessée : Questions sur la violence éducative. La Plage.
• Maurel, O. (2012). La violence éducative : Un trou noir dans les sciences sociales. L’Instant Présent.
• Miller, A. (1994/2006). C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant.
Flammarion.
• Rutschky, K. (1977). Schwarze Pädagogik. Ullstein.
• Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in American families.
Lexington Books.

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Notes

1. Il est intéressant de noter que châtiment et chasteté partagent une même racine latine, cast-,
« pur » : ainsi le terme castigāre (« corriger pour rendre pur ») aurait-il donné châtiment, tandis que
le terme castus (« moralement pur ») aurait donné chasteté. ↩

2. Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in American families.
Lexington Books. ↩

3. Cité par Maurel, O. (2001/2015). La fessée : Questions sur la violence éducative. La Plage, p. 24. ↩

4. Bruno Lemaire, invité de Patrick Chêne le mardi 3 mars 2015 dans « Politique Matin » sur la chaîne
LCP Assemblée Nationale ([Link] ↩

5. Maurel, O. (2012). La violence éducative : Un trou noir dans les sciences sociales. L’Instant Présent.
↩

6. Voir le site [Link] ↩

7. Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Gallimard, p. 16. ↩

8. Miller, A. (1994/2006). C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant.
Flammarion, p. 35. ↩

9. Delanoë, D. (2017). Les châtiments corporels de l’enfant : Une forme élémentaire de la violence.
Érès. ↩

10. Voir à ce sujet Boehm, I. (2000). L’enfant et le péché originel : la naissance d’une anthropologie
chrétienne. Paris, Cerf. ↩

11. Ratzinger, J. (dir.). (1992). Compendium du catéchisme de l’Église catholique. Rome, Libreria Editrice
Vaticana. ↩

12. Pape François. (2015, 4 février). Audience générale : La famille – 3. Le père (deuxième partie).
Vatican. ↩

13. Delanoë, D. (2017). Les châtiments corporels de l’enfant : Une forme élémentaire de la violence.
Érès. ↩

14. Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in American families.
Lexington Books. ↩

15. Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and
experiences : A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128 (4), pp. 539-579. ↩

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16. Arendt, H. (1968). Qu’est-ce que l’autorité ? Dans La crise de la culture (pp. 121-150). Gallimard. ↩

17. Maurel, O. (2001/2015). La fessée : Questions sur la violence éducative. La Plage, p. 11. ↩

18. Ariès, P. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Plon. ↩

19. Fraisse, G. (1989). La démocratie exclusive. Essai sur la citoyenneté des femmes. Gallimard. ↩

20. Badinter, É. (1980). L’amour en plus : Histoire de l’amour maternel (XVIIe–XXe siècle). Flammarion. ↩

21. Kelly, L. (1988). Surviving sexual violence. University of Minnesota Press. ↩

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