Enseignements primaire et secondaire

Programmes d’enseignement
Programmes d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral
et écrit et pour l’acquisition des premiers outils mathématiques de l’école maternelle
(cycle 1) et de français et de mathématiques du cycle des apprentissages
fondamentaux (cycle 2)

NOR : MENE2415135A
Arrêté du 22-10-2024 - JO du 25-10-2024
MEN – DGESCO – C1-3

Vu Code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; arrêté du 18-2-2015 modifié ; arrêté du 9-11-2015 modifié ; avis du CSE du 6-6-2024

Article 1 – Les programmes d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit et pour
l’acquisition des premiers outils mathématiques de l’école maternelle (cycle 1) et de français et de mathématiques du cycle
des apprentissages fondamentaux (cycle 2) sont fixés conformément aux annexes du présent arrêté.

Article 2 – Les parties relatives à l’enseignement du langage et des outils mathématiques de l’annexe de l’arrêté du
18 février 2015 susvisé et de l’enseignement de français et de mathématiques de l’annexe 2 (programme d’enseignement du
cycle des apprentissages fondamentaux) de l’arrêté du 9 novembre 2015 susvisé sont supprimées.

Article 3 – Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2025-2026.

Article 4 – Le présent arrêté sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 22 octobre 2024,

Pour la ministre de l'Éducation nationale, et par délégation,

La directrice générale de l’enseignement scolaire,
Caroline Pascal

Annexe(s)
Annexe 1 – Programme d‘enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1
Annexe 2 – Programme d’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques du cycle 1
Annexe 3 – Programme de français du cycle 2
Annexe 4 – Programme de mathématiques du cycle 2

[Link] BO n° 41 44
 Enseignements primaire et secondaire
Programme d‘enseignement pour le développement et la structuration du langage oral
et écrit du cycle 1
Sommaire

Principes
Acquérir le langage oral
Enrichir son vocabulaire
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Développer sa syntaxe
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Articuler distinctement
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Produire des discours variés
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Passer de l’oral à l’écrit : se préparer à apprendre à lire
Acquérir les habiletés phonologiques et le principe alphabétique
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
S’éveiller à la diversité linguistique
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Écouter et comprendre différentes formes d’écrits
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Passer de l’oral à l’écrit : se préparer à apprendre à écrire
Apprendre le geste d’écriture
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Produire de premiers écrits
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Principes
Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 1, l’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral
et écrit participe à établir les fondements éducatifs et pédagogiques à partir desquels se développent les apprentissages
des élèves tout au long de leur scolarité. L’école maternelle a pour mission de permettre une première scolarisation réussie
en développant le plaisir d’apprendre et l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-être. Elle doit créer les conditions d’un
accueil dans un environnement serein et rassurant en prenant en compte le développement de chaque enfant, afin que
chaque élève soit en capacité de poursuivre en confiance l’acquisition des savoirs fondamentaux dont il profitera au cours
préparatoire et tout au long de sa scolarité. L’apprentissage du français, langue de scolarisation, est essentiel à la réussite
personnelle et scolaire des élèves.

L’instruction obligatoire pour les enfants dès l’âge de trois ans instaurée par la loi du 26 juillet 2019 fait de l’école maternelle
– école de l’épanouissement et des apprentissages initiaux – un cadre essentiel pour acquérir le langage. Le professeur
s’appuie notamment sur les fonctions cognitives (attention, motivation, mémorisation, etc.) dans les situations
d’apprentissage qu’il conçoit pour des enfants entre trois et six ans, dont les capacités cérébrales leur permettent
d’apprendre vite et beaucoup. Dans le respect des expériences personnelles des enfants, l’école maternelle est ambitieuse
pour chaque élève.

Ce programme répond au premier objectif de l’école maternelle, qui porte sur la compréhension et l’usage du langage et de
la langue française. Au fil des trois années du cycle 1, chaque élève doit acquérir les compétences fondamentales par :
 l’acquisition du langage oral pour s’exprimer, comprendre et construire sa pensée par l’enrichissement du vocabulaire et
le développement des compétences syntaxiques ;
 le passage progressif de l’oral à l’écrit, pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui est conduit au cours
préparatoire.

L’enseignement du vocabulaire est prioritaire à l’école maternelle. Une bonne connaissance lexicale permet de mieux
comprendre et de mieux s’exprimer. Une maitrise suffisante de la langue repose sur l’usage d’au moins 2 500 mots en fin de
grande section. L’enseignement du vocabulaire doit donc être explicite, progressif et structuré.

Toutes les activités vécues et proposées aux enfants à l’école maternelle permettent de développer et de structurer le
langage : une séance de motricité, une activité artistique, un jeu approprié à la construction du nombre, un jeu entre
enfants, accompagné par le professeur, constituent autant de situations propres à comprendre et produire du langage, à
l’enrichir, à le structurer et à le réemployer. Ces temps de pratique spontanée, même s’ils sont encadrés, ne suffisent pas à
développer le langage. Il s’agit, depuis la petite section, de dispenser un enseignement structuré où le professeur favorise
quotidiennement par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves
et une compréhension explicite des objectifs d’apprentissage. Dans cette perspective, l’organisation de l’emploi du temps
des élèves, en cohérence avec les rythmes de l’enfant, est un enjeu essentiel qui est pensé et adapté par le professeur dès la
petite section. La régularité, la récurrence et la cadence de certaines activités, notamment celles qui permettent le
réemploi des mots et des tournures enseignés, sont nécessaires afin d’ancrer, à long terme, des savoir-être et des savoir-
faire essentiels à la réussite des élèves.

Des principes pour conduire un enseignement efficace seront adaptés à chacune des composantes du programme.

L’évaluation des acquis des élèves, par une observation active du professeur, doit le conduire à pratiquer un enseignement
différencié. Cet enseignement s’adapte au développement de chacun des élèves en instaurant des organisations
pédagogiques adaptées notamment par la mise en place de petits groupes de compétences qui permettent des
interactions avec le professeur et entre pairs.

Le programme est structuré en thématiques qui indiquent les enjeux et les finalités d’enseignement. Les objectifs
d’acquisition et des exemples de réussite sont déclinés par âge afin de donner des repères qui indiquent les progrès
attendus des élèves. Cela suppose, pour chaque âge, le réinvestissement des compétences précédemment abordées afin de
les ancrer sur le long terme.

Acquérir le langage oral

Enrichir son vocabulaire
L’enrichissement lexical à l’école maternelle vise à conduire l’enfant à parler plus et mieux. L’extension et
l’approfondissement du vocabulaire sont au cœur des apprentissages langagiers à l’école maternelle et doivent être
enseignés explicitement dans des temps d’apprentissage spécifiques. Au-delà des mots découverts incidemment, des
réseaux lexicaux, choisis par le professeur, doivent être élaborés de manière réfléchie, planifiée et progressive, lors de
l’année scolaire et sur l’ensemble du cycle.

La progressivité des acquisitions implique de commencer par les mots relatifs aux actes du quotidien, aux activités de la
classe et aux relations avec les autres. Les différents domaines travaillés à l’école offrent naturellement la possibilité de
découvrir des champs lexicaux variés, mais avant tout en relation avec le vécu et les intérêts de jeunes enfants. Chaque
réseau lexical travaillé doit nécessairement être composé de verbes, de noms, d’adjectifs, de mots grammaticaux et
d’expressions. Ainsi, dès son entrée à l’école maternelle, l’élève s’approprie progressivement un vocabulaire plus étendu,
plus précis et plus spécifique dans tous les domaines d’enseignement.

Le professeur et l’ensemble des personnes présentes dans la classe veillent à employer à tous les instants un lexique adapté
à de jeunes élèves tout en respectant une syntaxe exemplaire. Les séquences d’enseignement du vocabulaire suivent quatre
étapes essentielles :
 apporter de nouveaux mots dans tous les domaines ;
 structurer le lexique pour percevoir les liens sémantiques et morphologiques que les mots entretiennent entre eux ;
 faire mémoriser par des activités dédiées ;
 réutiliser le vocabulaire appris dans les activités orales (scénarios sociaux dans les espaces jeux, dictées à l’adulte,
narration d’albums, etc.).

Points de vigilance
Si toutes les situations d’enseignement permettent l’acquisition du vocabulaire, des séances quotidiennes doivent être
adaptées à l’atteinte d’un objectif précis. Le professeur :
 veille à utiliser un vocabulaire précis, varié et adapté à l’âge des élèves ;
 offre à l’élève un retour immédiat pour lui indiquer des pistes d’amélioration tout en contribuant à maintenir son
engagement dans la tâche ;
 introduit et répète des mots et des expressions en contexte lors d’activités motivantes et porteuses de sens pour les
élèves, entre le professeur et l’élève, et entre pairs ;
 enseigne, en petite et en moyenne sections, deux corpus de mots par période puis trois corpus en grande section ;
évalue, chaque mois et chaque période, que les corpus de mots enseignés sont bien mémorisés par les élèves ;
 met en œuvre une progression conçue en équipe de la petite section à la grande section permettant d’enrichir les corpus
enseignés les années précédentes de mots nouveaux.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre, mémoriser, - Comprendre et utiliser les réseaux lexicaux :
réemployer les mots des  de la vie familiale ;
corpus enseignés (2 par  des activités récurrentes dans la vie de la classe (ex. :verbes de mouvement en lien avec
période). les activités de motricité) ;
 des relations avec les autres, des activités scolaires, des albums lus en classe.
- Écouter et échanger avec le professeur qui commente ses actions en situation ;
- Trouver un objet présent nommé par le professeur en contexte (ex. : Peux-tu me donner
la colle ?).
- Reconnaitre et nommer un objet présenté sous différentes formes.
- Organiser les mots en - Retrouver un mot jamais entendu
catégorie et en réseau. - Retrouver un intrus.
- Attribuer un objet à une catégorie.
- Ranger des jeux familiers par catégorie (ex. : ranger par catégorie les couverts de la
dinette).

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre, mémoriser, - Comprendre et utiliser :

réemployer les mots des  les mots qui vont permettre de décrire l’environnement immédiat de l’élève ;
corpus enseignés (2 par  les mots spécifiques des projets et des différents domaines travaillés en classe ;
période).  les mots des histoires entendues.
- Organiser les mots en - Trouver un intrus dans une catégorie.
catégorie et en réseau. - S’appuyer sur des noms qu’il connait déjà pour comprendre un mot nouveau :
animal/animalerie.
- Trouver des mots polysémiques : l’élève différencie la glace dans laquelle on se regarde
et la glace que l’on mange.
- Ranger des jeux familiers par catégorie (ranger par catégorie les couverts de la dinette).
- Trouver des synonymes.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre, mémoriser, - Comprendre et utiliser :

réemployer les mots des  les mots des émotions, des sentiments et des états mentaux des personnages de
corpus enseignés (3 par fiction ;
période).  les mots qui entretiennent une proximité phonique (poule/roule/boule/moule) ;
 les mots qui vont permettre de s’emparer des apprentissages du CP.
- Organiser les mots en - Distinguer le sens propre du sens figuré (sans que ces notions ne soient enseignées) :
catégorie et en réseau. l’élève comprend le sens de dévorer un gâteau et dévorer un livre.
- Construire des dérivations (sans que ces notions ne soient enseignées) :
arroser → arrosage ; gentil → gentiment → gentillesse.
- S’appuyer sur des verbes et des noms qu’il connait déjà pour comprendre et essayer de
construire un nouveau mot : jambe/enjamber.
- Chercher des hyperonymes des réseaux étudiés (véhicule est un hyperonyme de voiture,
bus, vélo, etc. ; animal est un hyperonyme de chat, chien, grenouille, etc.).
- Inférer le sens d’un mot inconnu.
Développer sa syntaxe
La syntaxe participe de l’organisation des idées ; elle permet d’entrer en interaction avec autrui en produisant un énoncé
qui ait un sens. L’aptitude à aller au-delà de la simple juxtaposition des mots qui caractérise le langage des jeunes enfants,
en les ordonnant et en les reliant, permet à l’élève une approche progressive de l’organisation de la phrase et une première
découverte de la grammaire par la manipulation et l’utilisation de la langue. L’apprentissage d’introducteurs de complexité
au fil du cycle (parce que, pour que, etc.) permet à l’élève d’enrichir sa syntaxe.
Durant son parcours à l’école maternelle et en lien étroit avec l’apprentissage du vocabulaire qui s’enseigne en contexte,
l’élève développe sa syntaxe orale en étant guidé par le professeur pour :
 diversifier les pronoms qu’il emploie ;
 construire un système de temps de plus en plus efficace ;
 formuler des phrases simples et courtes dans un premier temps, puis de plus en plus complexes.
Points de vigilance
La qualité des modèles langagiers proposés par les professeurs permet aux élèves de progresser dans leur propre maitrise
de la syntaxe et l’extension de leur lexique. La posture professionnelle du professeur est caractérisée par :
 une parole parfaitement articulée, des liaisons respectées ;
 un lexique riche, précis et adapté à de jeunes élèves ;
 une syntaxe correcte.
Le professeur permet aux élèves d’entendre des modèles syntaxiques corrects composés de phrases, de types et de formes
variés. Il écoute avec une attention experte le discours de jeunes élèves et propose, progressivement, des formulations
adaptées à l’âge et aux possibilités de l’enfant. La démarche d’enseignement du langage doit être structurée et guidée par
le professeur, le plus souvent en petit groupe. Des interactions entre le professeur et chacun des élèves doivent avoir lieu
chaque jour. La lecture quotidienne d’albums, bien choisis, est une occasion pour que les élèves puissent développer leur
syntaxe, que ce soit grâce à l’écoute ou à la reformulation.
Cette démarche, guidée par le professeur, prévoit quotidiennement :
 des situations d’enseignement par le jeu qui seront l’occasion de conversations entre le professeur et les élèves, entre un
adulte et un élève ou entre pairs durant lesquelles les élèves seront conduits à complexifier progressivement leurs
énoncés en utilisant la syntaxe et les mots appris ;
 des temps consacrés à la structuration du lexique et de la syntaxe ;
 des temps d’entrainement pour mémoriser des structures syntaxiques ;
 des temps pour réinvestir régulièrement les connaissances.
• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Diversifier les pronoms - Comprendre et utiliser :
employés.  les pronoms il-elle/ils-elles : « Il mange le gâteau », « Elle est partie », « Ils sont sur le
toboggan » ;
 plus tard dans l’année, le pronom je : « Moi, je mange le gâteau. »
- Construire à l’oral un - Utiliser :
système de temps de plus  dans la première partie de l’année, le présent : « Il mange le gâteau » ;
en plus efficace.  en fin d’année, un système à trois temps : présent/passé composé/présent à valeur de
futur proche (aller) : « Moi, je fais du toboggan. J’ai joué à la balançoire et je vais faire
du vélo. »
- Formuler des énoncés de - Coordonner des propositions grâce à de premiers connecteurs : et/et puis : « Il monte
plus en plus complexes. sur le banc et puis il lance le ballon et puis il saute. »

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Diversifier les pronoms - Utiliser :
employés.  le pronom tu : « Toi, tu manges le gâteau » ;
 le pronom on : « On a été chez mamie et on a mangé le gâteau. »
- Construire à l’oral un - Utiliser :
système de temps de plus  l’imparfait et le passé composé : « Moi, j’étais dans la cour. J’ai fait du vélo » ;
en plus efficace.  le conditionnel : « Moi, je serais un voleur et toi, tu serais un gendarme. »
- Formuler des énoncés de - Utiliser :
plus en plus complexes.  dans son énoncé de nouveaux connecteurs temporels et spatiaux :
d’abord/ensuite/après/pendant, etc. : « D’abord j’ai lancé le ballon et après j’ai sauté
dans le cerceau » ;
 de nouveaux connecteurs afin de subordonner les propositions : parce que/que/qui :
« Moi, je n’ai pas mon manteau parce qu’il est resté dans la voiture. »
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Diversifier les pronoms - Utiliser les pronoms nous et vous : « Avec les CP, nous avons mangé un gâteau »,
employés. « Vous, vous mangez un gâteau et pas nous. »
- Construire à l’oral un système - Utiliser :
de temps de plus en plus  un système à trois temps : imparfait/plus-que-parfait/imparfait à valeur de futur
efficace. dans le passé (aller) « Moi, j’étais sur un toboggan. J’avais fait de la balançoire et
j’allais faire du vélo » ;
 le futur simple : « Quand on écrira aux correspondants » ;
 un système à deux temps : futur/futur antérieur : « Quand on ira chez les
correspondants, on aura déjà été au spectacle et on pourra leur raconter
l’histoire. »
- Formuler des énoncés de plus - Utiliser de nouveaux introducteurs de complexité : où/quand/pour que/si/comme,
en plus complexes. etc. :
 « Là, c’est la maison où le loup a mangé le petit chaperon rouge. »
 « Le chevreau s’est caché dans l’horloge pour que le loup ne le voie pas. »
 « Quand je vais à la boulangerie, la boulangère me donne un bonbon. »
 « Comme il fait chaud, elle va boire de l’eau. »

Articuler distinctement
À leur entrée à l’école, les élèves ne sont pas toujours en mesure de prononcer correctement tous les mots. Durant les trois
années de l’école maternelle, les enfants vont apprendre à bien prononcer l’ensemble des mots afin qu’ils puissent se faire
comprendre par un interlocuteur. Une bonne prononciation permet une meilleure communication avec autrui ; elle est
aussi un prédicteur pour acquérir la conscience phonologique et le principe alphabétique.

Dans toutes les situations de classe, le professeur doit être attentif à la qualité irréprochable de son articulation et de son
intonation. Il veillera à ce que les élèves acquièrent, dans tous les temps de conversation, une bonne élocution. Il proposera,
notamment dans le cadre des séances d’acquisition de la conscience phonologique, des activités qui viseront à développer
cette compétence.

Points de vigilance
 Le professeur veillera à être exemplaire en parlant suffisamment lentement et en articulant suffisamment distinctement
pour être compris de tous les élèves.
 Avant l’âge de cinq ans, il peut être difficile pour certains élèves de reformuler correctement le mot selon le modèle
proposé par le professeur. Ce dernier le reformulera en précisant et en articulant les phonèmes qui ne sont pas
correctement prononcés.
 Après l’âge de cinq ans, le professeur entraine progressivement les élèves, par la reformulation, à prononcer
correctement afin qu’ils énoncent parfaitement un propos. À l’issue de l’école maternelle, les élèves sont capables de
prononcer avec exactitude l’ensemble des trente-six phonèmes qui composent la langue française.
 Une attention particulière doit être portée aux élèves dont la langue d’origine n’est pas le français, la prononciation de
certains sons étant particulièrement difficile à maitriser. L’éveil à la diversité linguistique est un moment durant lequel les
élèves pourront comparer les sonorités de leur langue et identifier les différences de prononciation. Une vigilance
particulière est exercée pour les phonèmes peu ou pas présents dans la langue maternelle de l’élève.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Articuler distinctement les - Commencer à percevoir les distinctions entre des mots proches phonologiquement.
couples de consonnes proches - À partir d’un imagier composé de paires distinctives, prononcer correctement :
suivants : t/k, f/s, m/n. cour/tour, cube/tube, cassé/café, pouce/pouf, nain/main.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Distinguer et produire - À partir d’un imagier composé de paires distinctives, notamment dans une situation
correctement les nasales : é/in, de jeu traditionnel, prononcer correctement : ville/fil, dessert/désert, poison/poisson,
a/an, o/on. pépé/bébé, doigt/toit, gare/car et les mots à phonèmes proches : boule/poule.
- Articuler distinctement les
couples de consonnes proches
suivants : f/v, s/z, p/b, t/d, k/g.
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Prononcer correctement les couples de - À partir d’un imagier composé de paires distinctives, notamment dans
consonnes proches suivants : ch/s, ch/j, ch/z. une situation de jeux traditionnels, prononcer correctement :
- Prononcer correctement les doubles chaud/seau ; mouche/mousse ; bijou/bisou ; manche/mange.
consonnes : br/cr/bl/pl/sl.

Produire des discours variés

Grâce au développement de sa syntaxe orale et à l’enrichissement de son lexique, l’élève va produire de nouvelles formes
de discours. Il va progressivement passer du langage des conversations ordinaires à un langage de plus en plus précis et
structuré afin de décrire une situation en langage d’évocation. L’école va également donner l’occasion à l’élève d’apprendre
à s’adapter à ses interlocuteurs et à participer à des échanges pour réfléchir avec les autres.

Points de vigilance :
 Le professeur organise des temps de conversation individualisés avec l’élève ou en petit groupe afin de lui permettre de
parler. Il s’assure d’avoir parlé avec chacun de ses élèves le plus souvent possible en suscitant des réponses de plus en
plus longues, structurées et précises.
 Il fait mémoriser des textes aux élèves (chants, comptines, poésies, extraits d’œuvre) : les phrases mémorisées
deviendront des modèles pour l’oral puis pour l’écrit. En moyenne et en grande section, les élèves mémorisent un texte
par semaine.
 Il veille à proposer des activités mobilisant le langage en situation puis le langage d’évocation.
 Il aide l’élève à reformuler son propos afin de le rendre syntaxiquement correct.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Entrer en communication verbale avec un - Oser parler pour exprimer un besoin ou prendre part à la vie de la
adulte ou un autre élève. classe.
- Dire ce qu’on fait. - S’exprimer lorsqu’on est sollicité.
- Dire ce qu’on a fait et, peu à peu, ce qu’on - Dire : « Moi, je fais du toboggan. J’ai joué à la balançoire et je vais faire
va faire. du vélo. »
- Prendre part à l’oralisation d’un court texte - Participer à un moment collectif d’oralisation d’une comptine, d’une
mémorisé. chanson, d’un court poème ou d’un bref extrait d’un album qui a été
mémorisé.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dire ce qu’on va faire. - Dire : « Après la récréation, on va aller dans la salle de motricité et on va
- Dire comment on a fait ou comment on va rouler sur le tapis. »
faire. - Dire : « Sur la grande affiche, on a collé les papiers et après on a mis la
- Oraliser un court texte mémorisé. peinture avec les doigts. On a tapoté doucement. Dans l’atelier, on va
- Participer à des échanges en restant dans le coller les papiers et après on va mettre la peinture. »
propos. - Réciter une comptine, une chanson, un court poème ou un bref extrait
d’album qui a été mémorisé.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Décrire une action ou une activité qui a été - Dire : « Pour acheter les fruits du gouter, il faudrait compter les élèves
menée par un autre élève. de la classe. »
- Se faire comprendre, par le truchement du - Dire : « Si on voulait de la peinture verte, il faudrait mélanger du jaune
langage, d’un adulte qui ne connait rien à la avec du bleu. »
situation évoquée. - Dire : « Peut-être que Corentin a mis la peinture avant de dessiner avec
- Participer à une conversation avec un adulte les feutres. »
ou des pairs et reformuler son propos s’il n’a - Suffisamment se décentrer et identifier les informations qu’on doit
pas été compris. communiquer pour qu’un interlocuteur qui n’a pas vécu la situation
- Émettre une hypothèse. évoquée puisse la comprendre.
Passer de l’oral à l’écrit : se préparer à apprendre à lire
Acquérir les habiletés phonologiques et le principe alphabétique
L’école maternelle a pour objectif de développer des habiletés langagières et cognitives chez les élèves pour qu’ils entrent
efficacement dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au cours préparatoire.

Pour pouvoir lire et écrire, les élèves doivent réaliser deux grandes acquisitions :
 la conscience phonologique qui permet d’identifier les unités sonores constitutives de la langue : l’élève est capable de
manipuler et d’isoler de façon intentionnelle les unités phonologiques d’un mot (syllabe, attaque, rime, phonème) ;
 le principe alphabétique qui établit un lien entre les signes que sont les lettres et groupes de lettres et les sons. Ce
passage des lettres aux sons est indispensable pour accéder ensuite au sens, finalité de la lecture.

L’acquisition de la conscience phonologique et du principe alphabétique nécessite de découvrir les lettres : leur nom, leur
forme et leur son. Ces apprentissages, dans leurs différentes composantes, constituent un enjeu essentiel à l’école
maternelle : c’est un premier pas vers l’accès à la représentation phonémique portée par la lettre qui permet de constituer
les premiers liens entre l’oral et l’écrit.

Points de vigilance
Des situations d’apprentissage sont proposées dès la petite section : elles sont courtes, structurées et répétées
régulièrement. Durant ces temps, le professeur permet aux élèves :
 d’écouter, d’identifier, de discriminer et de reproduire des unités sonores : à l’école maternelle, les élèves apprennent à
manipuler volontairement des sons, à les identifier à l’oreille et à les dissocier d’autres unités ; à repérer des
ressemblances et des différences ;
 de manipuler les mots, les syllabes puis les phonèmes : progressivement, le professeur conduit l’élève à passer d’une
perception intuitive des unités sonores à une réelle conscience lexicale puis syllabique qui se concrétise par la réalisation
d’opérations conscientes sur les syllabes orales (ajout, suppression, remplacement, inversion, substitution, fusion). Le
professeur part de la perception du mot pour aller vers celle de la syllabe puis du phonème. Il procède par des activités
ludiques qui conduisent les élèves à manipuler oralement des mots et des sons ;
 de connaitre le son des lettres : le professeur souligne systématiquement le lien entre le nom de la lettre et le son qu’elle
produit. Il propose des allers-retours entre l’oral et l’écrit lors d’activités d’encodage de syllabes et de mots transparents
(sans doubles consonnes ni lettres muettes) qui lient la connaissance des lettres et la discrimination des phonèmes qui
les composent ;
 de connaitre le nom des lettres : le professeur utilise toutes les occasions pour repérer les lettres, identifier leur graphie,
les nommer, repérer des similitudes, chercher dans d’autres mots une lettre identique. Il met en œuvre des activités
variées de reconnaissance, de dénomination et de classement.

• À aborder avant 4 ans

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Identifier les sons de la langue, lors de situations d’écoute - Discriminer et identifier des sons familiers, localiser le son
proposées par le professeur. (la source).
- Identifier un mot donné à l’oral dans une phrase, dans un - Reconnaitre les sons de la langue les plus fréquents dans
texte. une suite.
- Comparer, apparier et reproduire les sons.
Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Scander les syllabes d’un mot. - Prononcer son prénom, puis une comptine en scandant
- Dire des comptines courtes comprenant des phonèmes les syllabes.
proches. - Frapper les syllabes d’un mot dans ses mains, sur ses
cuisses, éventuellement à l’aide d’un instrument.
- Dire des comptines courtes comprenant des phonèmes
proches.
Connaitre le nom des lettres

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre et nommer certaines lettres de son prénom - Retrouver l’étiquette de son prénom (lettres capitales)
écrit en capitales. parmi d’autres en prenant des indices sur les lettres
(mêmes signes limités, permanents, alignés, normés).
- Utiliser l’étiquette de son prénom pour marquer sa
présence, évoquer une production.
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser la voix parlée, chantée et les possibilités vocales - Discriminer et identifier les sons de la langue. Les localiser
(imitation de sons, onomatopées) afin d’expérimenter dans une suite.
différents sons. - Reproduire des sons (onomatopées).
- Entendre, discriminer des phonèmes. - Reproduire des intonations (sirènes vocales ascendantes,
descendantes).
Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Scander les syllabes d’un mot. - Ajouter, supprimer, permuter, répéter, fusionner,
- Manipuler les syllabes d’un mot (ajout, suppression, substituer les syllabes d’un mot dit à l’oral.
permutation, répétition, fusion, substitution). - À l’oral et sans support écrit, dénombrer les syllabes de
- Dire des comptines courtes comprenant des phonèmes mots familiers, comparer les mots selon le nombre de
proches. syllabes et les classer (ex. : discriminer une syllabe cible dans
une suite de syllabes énoncées MA → FA → PA → MA → SA).
Connaitre le nom des lettres
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Nommer les lettres de son prénom et quelques lettres de - Épeler son prénom ou un mot connu afin qu’un tiers
mots connus (le professeur nomme systématiquement les puisse le composer.
lettres). - Composer un mot connu en commençant par la première
- Connaitre la correspondance entre les lettres scriptes lettre et respectant l’ordre des lettres (même graphie,
majuscules et minuscules et les lettres cursives puis graphies différentes).
minuscules.
Connaitre le son des lettres

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Donner les valeurs sonores de quelques lettres de mots - Utiliser le nom de quelques lettres connues pour
simples connus. représenter les sons entendus (les voyelles).

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser les possibilités sonores de la voix. - Discriminer et identifier les sons de la langue. Les localiser
- Augmenter sa mémoire auditive et sa capacité de dans une suite et les mémoriser.
concentration. - Différencier les sons proches : on/en/un.
Manipuler des syllabes orales puis des phonèmes
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Supprimer, ajouter, remplacer, inverser, substituer, - Fusionner les syllabes d’attaque de POISSON et la syllabe
fusionner les syllabes d’un mot. finale de SOURIS pour obtenir un pseudo-mot POIRIS.
- Repérer et produire des rimes et des assonances. - Trouver le son /f/ dans une liste de mots.
- Entendre, discriminer, manipuler des phonèmes. - Trouver l’intrus à l’initiale entre sac/Sacha/cartable ;
- Localiser un phonème dans un mot.
Connaitre le nom des lettres

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre le nom des lettres de l’alphabet. - Reconnaitre et nommer toutes les lettres d’un mot écrit
- Connaitre les différentes graphies d’une même lettre dans les trois graphies.
(majuscule lettre capitale ; minuscules scriptes ; cursives). - Épeler les lettres d’un mot connu afin qu’un tiers puisse
- Distinguer des lettres visuellement proches (b/d, c/e/o, l’écrire.
p/q) grâce à leur écriture cursive et les nommer
correctement.
Connaitre le son des lettres

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre le nom des lettres de l’alphabet et leur valeur - Répéter un mot lentement et essayer de prolonger les
sonore hormis les occlusives. phonèmes (voyelles, consonnes fricatives : s/r/f/v/j/ch et
- Discriminer des mots auditivement proches. liquide : l) pour retrouver les lettres auxquelles ils
correspondent.
- Discriminer et identifier les mots auditivement proches :
poule/boule/roule/moule/coule/foule.

S’éveiller à la diversité linguistique

Les élèves vont découvrir l’existence de langues parfois très différentes de celles qu’ils connaissent et vont prendre
conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français, qu’il s’agisse des langues régionales, des
langues vivantes étrangères, dont celles qui sont parlées dans les familles ou par leurs camarades, et de la langue des signes
française (LSF).

L’éveil à la diversité linguistique permet aux élèves de jouer avec le matériau sonore qu’est la langue et de manipuler mots
et phrases à l’oral. Il va permettre d’acquérir des habiletés phonologiques (musicalité, intonation, accentuation, rythme,
prononciation) qui vont être autant de ponts vers une maitrise consolidée et une stabilisation de la langue française. La
mémorisation d’un lexique simple et usuel dans une autre langue va progressivement s’installer.

La valorisation de la langue d’origine des élèves multilingues, ou des élèves allophones, permettra à tous de découvrir, très
tôt, que le multilinguisme est une richesse. Les activités conduites ouvrent les élèves à la réalité de la diversité linguistique et
culturelle de la France et fondent les bases de la construction d’une citoyenneté respectueuse, indispensable à la vie en
société et à l’épanouissement de chacun.

L’éveil à la diversité linguistique donne lieu à des séances d’exposition à une ou des langues vivantes étrangères sur des
temps courts et variés.

Points de vigilance
Le professeur :
 aborde la diversité linguistique par l’écoute des sons et de la langue choisie ;
 a recours à des cartes-images, des jeux, des albums, des chants, des comptines pour mener son enseignement ;
 inscrit sa pratique dans une démarche comparative en proposant, par exemple, une même comptine en français et dans
une autre langue ou un imagier bilingue.

• À aborder avant 4 ans

Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Écouter des chants, des comptines, des histoires connues - Manifester son intérêt pour d’autres langues que la sienne.
dans des versions en français et en langue étrangère. - Prendre plaisir à s’exercer, à répéter des sons, des mots,
voire des phrases très simples.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Écouter, identifier, discriminer et reproduire des sons

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Participer à des jeux dans une autre langue : jeux de - Distinguer des sons nouveaux en les comparant avec des
doigts, rondes, jeux dansés, mimes, jeux de cour, jeux de sons de la langue française.
cartes. - Mémoriser des chants et des comptines dans une autre
- Comparer des histoires lues en français et dans une autre langue.
langue. - Mémoriser quelques mots isolés, mais aussi des consignes
simples permettant de réaliser une activité ou des
tournures usuelles permettant de saluer et de se
présenter.

Écouter et comprendre différentes formes d’écrits

Tout au long du cycle, les élèves découvrent les différentes formes de l’écrit au travers de différents supports. Les élèves
distinguent progressivement :
 les supports de l’écrit qui sont présents dans l’univers de la classe ;
 les fonctions de l’écrit ;
 le langage de l’écrit grâce aux textes qui sont lus quotidiennement par le professeur.

Tout au long de l’école maternelle, les élèves fréquentent des textes de plus en plus longs appartenant à tous les genres
littéraires, essentiellement des textes patrimoniaux (contes, légendes, fables, poèmes), mais aussi issus de la littérature de
jeunesse et de différentes natures (recettes, textes documentaires). Au moins une fois par jour, le professeur lit une histoire
et/ou un texte documentaire aux élèves et enseigne la compréhension afin de susciter chez les élèves le gout et le plaisir de
la lecture, accompagnant ainsi leurs premiers pas dans la construction d’un parcours de lecteur autonome.

Initier un parcours de lecteur et une première culture littéraire

Il appartient aussi à l’école de développer le gout pour la lecture, l’envie d’apprendre à lire. Quotidiennement, le professeur
offre à ses élèves un temps de lecture, sans questionnement, dont le seul objectif est de développer le plaisir de lire. L’élève
s’acculture ainsi à différents types d’écrits et se forge petit à petit une première culture littéraire ou documentaire qui lui
permet de choisir un ouvrage en fonction de critères de plus en plus précis et des gouts qu’il développe. Le livre devient un
objet familier pour l’élève dans la classe et dans la famille. Il apprend ainsi à le manipuler, à en prendre soin.

Points de vigilance
L’école maternelle permet aux élèves de rencontrer quotidiennement différents types d’écrits : ils sont découverts,
nommés, explorés, manipulés dans différentes situations.

La compréhension de textes requiert un enseignement structuré et guidé par le professeur :

 en amont de la lecture, le professeur fournit aux élèves des éléments qui faciliteront leur compréhension (par exemple, le
contexte de l’histoire, des éléments lexicaux, etc.) ;
 il installe un climat d’écoute et sollicite la concentration des élèves lors de la lecture en explicitant qu’il s’agit de
comprendre un texte ;
 il aménage dans la classe des espaces spécifiques à cette activité (espace bibliothèque, espace écoute) ;
 après l’écoute, il anime et oriente les échanges par un temps de questionnement ouvert puis plus précis qui vise la
compréhension des informations explicites et implicites (identification et caractéristiques des personnages, des lieux,
des sentiments, etc.) ;
 il convoque l’expérience personnelle des élèves pour favoriser la compréhension ;
 il prévoit un temps de restitution de la compréhension après chaque séance durant lequel il veille à utiliser des modalités
variées (dessins, jeu théâtral, utilisation de marottes, reformulation, etc.) ;
 une trace du travail réalisé est conservée (boite à histoires, traces sonores, photographies) afin de permettre aux élèves
de garder en mémoire les apprentissages réalisés (vocabulaire acquis, emploi de structure syntaxique, narration de
l’histoire, etc.).

• À aborder avant 4 ans

Découvrir les supports de l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Repérer les outils fonctionnels utilisés quotidiennement - Associer un écrit connu à son utilisation : « C’est pour :
en classe (étiquette du prénom, emploi du temps, chanter, raconter/écouter des histoires, le dire aux
affiches, etc.). parents, faire un gâteau. »
- Reconnaitre quelques écrits utilisés et produits en classe
(comptines, recettes, carnet de lecteur).
Comprendre des textes lus par le professeur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre un personnage, le nommer et le situer dans - Identifier les livres dans lesquels se retrouve un même
les illustrations. personnage.
- Comprendre des histoires où l’enchainement des actions - Utiliser une marotte et raconter ce que le personnage fait
peut être rattaché à des expériences connues de la vie dans chacun des albums.
quotidienne (le bain, le coucher, etc.).

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Découvrir les supports de l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre, nommer et identifier la fonction de - Comprendre la fonction et la destination d’une lettre
différents écrits rencontrés dans la vie courante. d’information aux parents, des étiquettes de rangement
- Prendre conscience de la notion de destinataire et de dans la classe, de l’affichage du menu de la cantine, etc.
contenu de la requête adressée par un écrit. - Identifier les livres présents dans la classe et leur usage.
- Identifier et utiliser quotidiennement des outils
fonctionnels pour se repérer, s’organiser, ranger.
Comprendre des textes lus par le professeur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Identifier et décrire le personnage principal et les - À l’aide d’un support (marotte, décor, boite à histoires,
personnages secondaires. tapis d’histoires), raconter l’histoire entendue plusieurs
- Comprendre des histoires dont les actions sont organisées fois, en structurant son propos selon les caractéristiques
autour d’une structure répétitive (rencontres successives) des personnages et l’enchainement des évènements.
et commencer à comprendre les informations implicites
(émotions, états et sentiments des personnages).

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Découvrir les supports de l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Différencier les types d’écrits et associer un écrit à un - Identifier la fonction d’un écrit (ex. : une recette de
projet d’écriture ou de communication. cuisine), liée aux raisons que l’on peut avoir de l’utiliser.
- Repérer et dégager la structure et l’organisation (mise en - Utiliser le vocabulaire approprié pour parler des écrits
page, typographie) de formes d’écrits fréquemment (page, paragraphe, ligne, majuscule, ponctuation).
utilisés en classe (structure de la lettre, de la recette, du
conte, d’un écrit documentaire, d’une notice de
fabrication).
Comprendre des textes lus par le professeur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Construire les caractéristiques des personnages - Expliquer les motivations des personnages (vouloir
archétypaux (loup, princesse, ogre, sorcière, renard, fée, grandir, être le plus fort, etc.), leurs émotions (être en
etc.). colère, avoir peur, etc.), les expériences qu’ils vivent et
- Comprendre des histoires où l’enchainement des actions leurs relations avec autrui (l’amitié, l’entraide, la ruse,
est lié au destin de personnages centraux ou secondaires etc.).
qui évoluent et interagissent, dans des lieux diversifiés. - Raconter une histoire connue, dans son intégralité et sans
- Comprendre les émotions, les intentions et les sentiments support.
qui animent les personnages. - Transposer les émotions ressenties par les personnages à
- Établir un lien entre la lecture effectuée et sa propre sa propre expérience.
expérience.

Passer de l’oral à l’écrit : se préparer à apprendre à écrire

Apprendre le geste d’écriture
Aborder la culture de l’écrit implique aussi de devenir scripteur ; cet enjeu du cycle 2 se prépare durant le cycle 1
notamment sur le plan moteur. L’apprentissage du geste d’écriture est en effet primordial et se construit progressivement
dès la petite section. Il recouvre l’ensemble des processus qui sont à l’œuvre pour écrire, du moment où l’élève s’apprête à
prendre le crayon jusqu’au moment où il écrira en cursive. Plusieurs années sont nécessaires aux élèves pour acquérir les
multiples habiletés nécessaires à l’écriture manuscrite. L’école maternelle construit les prémices de ce processus.

Cet enseignement conduit l’élève à :

 adopter une posture corporelle compatible avec le geste graphomoteur ;
 utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui servent à tenir et à guider le crayon (épaule, coude, poignet,
doigts), exercer un contrôle des tracés par une coordination main - œil ;
 tracer volontairement des signes abstraits dont il comprend qu’il ne s’agit pas de dessins, mais de lettres.

Points de vigilance
Dans le cadre de l’entrainement au geste graphique puis d’écriture, le professeur veille tous les jours à :
 écrire sous les yeux de ses élèves, verbaliser les tracés qu’il effectue et accompagner verbalement les tracés des élèves ;
 différencier les activités d’entrainement au geste moteur (graphisme), les activités d’entrainement au geste d’écriture et
les activités de production d’écrit ;
 conduire un entrainement à la graphie des lettres capitales ;
 conduire un enseignement structuré de l’écriture cursive (introduite en moyenne section ou lorsque l’enfant est prêt) ;
 faire écrire des syllabes, le prénom et/ou des mots orthographiquement transparents (sans double consonne ni lettres
muettes).

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Participer aux activités de motricité générale, de motricité - Exercer sa dextérité par des activités manuelles
fine et aux exercices de graphismes ; (reproduire des formes en pâte à modeler).
- Guider son geste par le regard lorsqu’il trace ou écrit ; - Produire librement des tracés continus ou discontinus.
- Prendre des repères spatiaux sur le support utilisé pour - Tracer quelques formes de base : traits verticaux, traits
tracer. horizontaux, points, boucles et cercles.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Adopter une posture adaptée au geste d’écriture. - Copier en lettres capitales son prénom et/ou d’autres
- Adopter une préhension correcte du stylo et s’entrainer à mots du répertoire de mots familiers de la classe.
ne pas le lever en écrivant. - Se repérer sur un support d’écriture (aller de gauche à
- Utiliser de façon coordonnée les quatre articulations qui droite).
servent à tenir et guider le crayon (épaule, coude, poignet,
doigts).
- Tracer des lettres capitales.
- S’initier aux tracés de l’écriture cursive.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Tenir correctement son stylo par la pince des doigts et - Mémoriser et automatiser le tracé des lettres en cursive et
utiliser de façon coordonnée les quatre articulations leur enchainement pour écrire son prénom sans modèle.
(épaule, coude, poignet, doigts). - Écrire un mot orthographiquement transparent en cursive
- Travailler la ligature entre deux lettres. avec ou sans modèle.
- Tracer des lettres en écriture cursive, les enchainer.

Produire de premiers écrits

Les nombreux types d’écrits que lit le professeur à l’élève lui permettent d’améliorer son expression orale tout en le
sensibilisant à la langue écrite. La structuration du vocabulaire et de la syntaxe sont les premiers fondements pour que
l’élève puisse commencer à produire des écrits. Grâce aux activités d’essais d’écriture et de dictée à l’adulte, les élèves
comprennent que l’écriture permet de passer de l’oral à l’écrit. Ils comprennent aussi que les écrits sont permanents et
qu’ils permettent de garder en mémoire un message ou de s’adresser à une personne qui est absente.

Lors de cet enseignement, le professeur met l’accent sur les procédures langagières qui permettent de passer de l’oral à
l’écrit afin que les élèves comprennent progressivement, notamment par l’exercice de la dictée à l’adulte depuis la petite
section, que la langue écrite est régie par des règles.

Dès la petite section, les premières tentatives d’écriture spontanées et autonomes sont accueillies positivement par le
professeur qui valorise les traces et explicite que c’est en apprenant les lettres que l’élève pourra émettre un message. Dès
la moyenne section, le professeur observe, analyse les productions et les procédures mises en place par les élèves. Il pose
l’écart entre la trace réalisée par l’élève et le modèle. Dès la grande section, ou lorsque l’élève est prêt, il favorise l’encodage
de mots transparents en lien avec la connaissance des lettres de l’alphabet et la progression en conscience phonologique.

Points de vigilance
Le professeur met en place, dès la petite section, des activités de production d’écrits :
 il aménage un espace consacré à l’écriture dans lequel se dérouleront les activités pour s’entrainer à produire des écrits à
partir de modèles présents dans la classe ;
 il propose des essais d’écriture dès la moyenne section en choisissant des mots transparents. Ces activités d’encodage
sont quotidiennes et dirigées par le professeur qui pose l’écart entre l’écrit produit par l’élève et la norme ;
 il organise régulièrement des activités de dictée à l’adulte en petits groupes ; celles-ci permettent à l’élève de prendre
conscience du passage de l’oral à l’écrit par le respect des normes syntaxiques et de la cohérence du texte qui peut
relever de différents types d’écrits.

Ces activités obéissent à une démarche d’enseignement explicite qui conduit l’élève, sous la direction du professeur, à définir
l’intention d’écriture (but, destinataire), à préparer l’exercice d’écriture (choisir les idées, identifier les outils nécessaires à la
production), à énoncer oralement le propos (choisir et ordonner les mots), à dicter au professeur l’énoncé oral (respecter les
normes syntaxiques) et enfin à réviser l’écrit qui a été produit. Les activités de dictée à l’adulte s’inscrivent dans un projet qui
peut concerner tous les domaines d’apprentissage. Les élèves les pratiquent toutes les semaines.

• À aborder avant 4 ans

Passer de l’oral à l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Percevoir que l’écrit encode l’oral. - Demander à l’adulte d’écrire, de légender un dessin,
- Utiliser un support écrit connu. comprendre que le dessin se distingue de l’écriture.
- Réciter une comptine apprise en identifiant le support
écrit dont elle est issue.
Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mimer la posture et les gestes d’écriture de l’adulte lors de - Tracer des signes sur une feuille en indiquant au
la production de traces qui s’apparentent à de l’écriture. professeur qu’on a écrit.
- Tracer volontairement des signes abstraits dont on
comprend qu’il ne s’agit pas de dessins, mais de lettres.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Passer de l’oral à l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre que lorsque l’adulte lit un même écrit - Utiliser le nom de quelques lettres connues pour
plusieurs fois, ce qu’il lit est toujours identique. représenter les sons entendus.
- Comprendre que l’écrit code des sons. - Participer à l’activité de dictée à l’adulte et s’engager dans
- Proposer au professeur, lors d’une activité de dictée à des essais d’écriture.
l’adulte, le contenu d’un court message, stabiliser un - Recourir aux compétences qui seront nécessaires à
énoncé oral et le mémoriser pour pouvoir ensuite le dicter l’activité d’écriture : reconnaitre par exemple la syllabe
au professeur. d’attaque d’un mot.
- Comparer la longueur d’un texte écrit et la durée du texte
entendu.
- Savoir que le sens de la lecture est de gauche à droite et
de haut en bas.
Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Chercher parmi les outils à sa disposition des modèles qui - Écrire un mot transparent avec l’appui d’un modèle, sur
seront réutilisés dans un essai d’écriture. commande du professeur.
- Jouer avec la langue en inventant des pseudo-mots.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Passer de l’oral à l’écrit

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Segmenter l’oral en mots, les mots en syllabes, quelques - Repérer un mot transparent dans une phrase écrite que le
syllabes en phonèmes. professeur vient de lire.
- Comprendre que l’écrit encode l’oral et que les sons de la - Reformuler son propos afin d’arriver à un message
langue sont codés par des lettres. syntaxiquement correct qui sera dicté.
- Suivre la trace écrite des yeux lors d’une relecture par - Moduler le débit de sa parole pour l’ajuster au geste
l’adulte d’un message produit lors d’une dictée à l’adulte. d’écriture.
- Repérer un oubli volontaire par le professeur d’un mot
lors d’une activité de dictée à l’adulte.
Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mémoriser la graphie d’un mot transparent, en s’appuyant - Utiliser ses propres ressources mémorisées et celles de la
sur la connaissance des lettres et la conscience classe pour écrire des mots.
phonologique et le retranscrire sur un support. - Proposer l’écriture d’un mot transparent et expliciter la
- Réinvestir ses premières connaissances relatives au stratégie utilisée (copie de morceaux de mots, tracé de
principe alphabétique pour produire un écrit. lettres connues, recours au principe alphabétique).
- Se repérer dans l’alphabet pour retrouver l’écriture d’une - Utiliser quelques rapports phonie-graphie parmi les plus
lettre nécessaire pour produire un écrit. simples à percevoir : quelques voyelles simples et
- Mémoriser l’écriture de mots transparents ou de syllabes quelques consonnes fricatives (s, f, v, z, r) et liquides (l)
connues pour les réutiliser dans une production d’écrit. pour produire des écrits.
- Comprendre qu’il existe une norme pour écrire :
ponctuation, majuscules, mise en page, etc.
- Persévérer pour mener la production d’écrit à son terme :
préparation, énonciation et révision.
 Enseignements primaire et secondaire
Programme d’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques du
cycle 1
Sommaire
Principes
Découvrir les nombres
Exprimer une quantité par un nombre
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Exprimer un rang ou une position par un nombre
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Utiliser les nombres pour résoudre des problèmes
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Explorer les solides et les formes planes
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Explorer des grandeurs : la longueur, la masse
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
Se familiariser avec les motifs organisés
• À aborder avant 4 ans
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Principes
Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 1, l’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques
participe à établir les fondements éducatifs et pédagogiques à partir desquels se développent les apprentissages des élèves
tout au long de leur scolarité. À l’école maternelle, la fréquentation des mathématiques s’effectue quotidiennement.
Toutes les occasions sont saisies pour que les élèves y soient confrontés dans des contextes différents. La pratique des
mathématiques ne se limite pas à la construction du nombre et à la résolution de problèmes arithmétiques. Les jeux de
construction, de repérage, de classement, ainsi que toutes les activités autour des motifs organisés concourent aussi à la
construction de compétences mathématiques. De manière plus globale, les situations proposées contribuent à structurer la
pensée et à développer chez les élèves des compétences transversales comme la maitrise du langage, l’inventivité et la
curiosité intellectuelle, mais aussi le plaisir de chercher. Les compétences mathématiques acquises à la maternelle sont
essentielles pour que l’élève se projette avec confiance dans les apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire et
au-delà.

Le programme est structuré en cinq thématiques : « Découvrir les nombres », organisée en deux sous-parties relatives à la
fonction cardinale et à la fonction ordinale du nombre, « Utiliser les nombres pour résoudre des problèmes », « Explorer les
solides et les formes planes », « Explorer les grandeurs » et « Se familiarisation avec les motifs organisés ». Les contenus du
programme sont organisés en deux colonnes : dans celle de gauche sont renseignés les objectifs d’apprentissage ; dans celle
de droite sont décrites de façon précise et détaillée les procédures que les élèves doivent acquérir pour atteindre ces
objectifs. Ce choix du détail et de la précision est une aide à l’élaboration de la programmation des enseignements. La
progressivité du programme est organisée selon l’âge des enfants (avant quatre ans, à partir de quatre ans et à partir de
cinq ans), tout en laissant aux enseignants la liberté d’aborder une notion dès qu’ils ont pu observer chez les élèves
l’acquisition des prérequis nécessaires.

En classe, les apprentissages mathématiques sont convoqués de manière explicite et structurée, à travers des situations
dont les objectifs ont été clairement identifiés par l’enseignant. Aborder une même notion, par exemple celle du nombre,
à travers différentes approches (réalisation de collections, dénombrement, comparaison) et selon différents points de vue
(celui des quantités et celui des positions) permet d’en consolider l’apprentissage.

L’enseignement s’appuie sur les quatre modalités d’apprentissage de l’école maternelle (le jeu, la résolution de problèmes
concrets, l’entrainement, la mémorisation) auxquelles s’intègre en mathématiques la manipulation. Cependant, il ne suffit
pas que les élèves jouent et manipulent pour que leurs actions soient source d’apprentissage. L’acquisition d’une
connaissance ou le développement d’une compétence à travers une activité ludique ou manipulatoire suppose que l’élève
soit sollicité pour verbaliser les procédures et les stratégies qu’il engage dans ces activités. Le professeur, quant à lui,
explicite oralement tout ce qu’il montre aux élèves pour les guider dans l’avancement de la tâche à réaliser et pour
institutionnaliser les apprentissages effectués. Le matériel servant aux manipulations a vocation à évoluer d’objets figuratifs
en lien avec la situation étudiée à des objets symboliques à caractère générique (jetons, cubes, etc.), puis à disparaitre au
profit de manipulations purement mentales, sachant que, dans ce cas, le recours a posteriori à la manipulation sert à valider
le résultat.

L’observation fine des élèves et l’analyse des procédures qu’ils sont amenés à verbaliser permettent à l’enseignant d’ajuster
les modalités et les dispositifs à déployer pour répondre aux besoins des élèves et de les adapter à leur rythme
d’apprentissage. Il importe de valoriser les réussites, mais aussi les progrès de chaque élève afin de renforcer sa confiance
en lui-même et, par là même, sa capacité à réussir.

Il est attendu de l’enseignant qu’il utilise un vocabulaire précis et consacré, même si celui-ci n’est pas exigible des élèves.
Ainsi, il parle d’un carré dont un sommet (et non une pointe) est placé vers le haut de la feuille ou encore d’un disque (et
non d’un rond). Il explique la distinction entre un nombre et un chiffre (un nombre étant écrit avec des chiffres, de même
qu’un mot est écrit avec des lettres). L’enseignant veille à travers ses pratiques de classe et le choix des situations qu’il
propose à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

Découvrir les nombres

Exprimer une quantité par un nombre
Introduction
Les jeunes enfants possèdent des intuitions très précoces sur les quantités. Ces intuitions leur permettent de comparer de
façon approximative des quantités, voire d’effectuer des opérations arithmétiques simples sur de très petites quantités.
Avant d’arriver à l’école maternelle, certains sont capables de verbaliser les premiers éléments de la suite ordonnée des
noms des nombres (la comptine numérique) ou de numéroter un à un les objets d’une collection. Mais ces actions ne sont
garantes ni de leur conception d’un nombre pour représenter une quantité, ni de leur compréhension qu’un nombre
s’obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l’ajout d’un objet à la collection précédente.

Les objectifs de l’école maternelle relatifs à la cardinalité des nombres (c’est-à-dire leur lien avec les quantités) sont de :
 comprendre que tout nombre s’obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l’ajout d’une
unité à la quantité précédente ;
 comprendre qu’une quantité est indépendante de la nature et de la position des objets (taille, place occupée,
organisation spatiale) au sein de collections ;
 associer à une quantité un nombre représenté de différentes façons (représentations analogiques, nom des nombres,
écriture chiffrée) et vice versa ;
 dénombrer des collections et comparer des quantités à l’aide de procédures variées ;
 composer et décomposer des nombres ;
 ordonner des quantités ;
 lire et écrire la représentation chiffrée des nombres de un à dix ;
 installer les premières procédures pour effectuer des calculs simples correspondant à des situations d’ajout ou de retrait.

Le passage des intuitions précoces au sens abstrait des nombres et à l’installation d’opérations mentales se fait très
progressivement à travers la manipulation, puis la représentation et la verbalisation (par les élèves, mais aussi par
l’enseignant) des procédures mises en œuvre. La manipulation s’effectue d’abord sur des objets du quotidien (poupées,
objets du coin cuisine, boites à œufs, figurines, etc.), puis sur des objets non figuratifs (jetons, cubes, etc.), sans oublier les
doigts des deux mains. Les représentations des nombres sont d’abord analogiques (constellations de points, représentation
des doigts) et orales (le nom des nombres) avant de prendre la forme de l’écriture chiffrée.

Pour développer la capacité de dénombrement d’une collection, on veillera, en début d’apprentissage, à faire comprendre
que, pour passer d’un nombre au suivant, on lui ajoute un. On accompagnera cet apprentissage d’une verbalisation du type
« un jeton et encore un jeton, cela fait deux jetons ; et encore un jeton, cela fait trois jetons », en l’associant au geste
d’ajouter à chaque fois un jeton supplémentaire et de désigner la nouvelle collection obtenue. Cela permet d’éviter le
numérotage, qui consiste à associer à chaque jeton le nom d’un nombre. Ce passage est indispensable à l’acquisition du
principe de cardinalité selon lequel le dernier mot prononcé quand on récite « un, deux, trois, etc. » représente la quantité
d’objets énumérés. Une fois que les élèves ont compris le principe de cardinalité, ils peuvent dénombrer par simple
énumération du nom des nombres en pointant un à un chacun des objets de la collection sans pointer deux fois le même et
sans en oublier. La capacité d’énumération doit être enseignée en faisant varier la nature des collections et leur organisation
spatiale, car les stratégies ne sont pas les mêmes selon que les objets sont déplaçables ou non.

Les élèves apprennent, dès trois ans, à comparer par correspondance terme à terme des cardinaux de collections
contenant plus d’objets que les nombres dont ils maitrisent déjà le sens. Ils peuvent également comparer globalement des
cardinaux de collections très différents.
Il importe enfin de ne pas aborder l’écriture chiffrée des nombres avant d’en avoir installé le sens en termes de quantité,
d’avoir utilisé le comptage avec les doigts et les représentations analogiques. Elle intervient au moment opportun,
notamment pour communiquer par écrit sur des quantités.

Au-delà d’activités spécifiques sur la construction du nombre menées sur des temps dédiés, il convient de recourir aux
nombres dans toutes les situations qui s’y prêtent.

Points de vigilance
Pour faciliter l’accès au caractère abstrait du nombre, on veillera à :
 varier la taille et la nature des objets dans les collections. Le nombre « trois » représente aussi bien trois éléphants que
trois fourmis et le cardinal d’une collection de trois éléphants est plus petit que celui d’une collection de quatre fourmis ;
 travailler sur des collections dont les objets sont disposés dans l’espace de différentes manières ;
 ne pas introduire prématurément le nombre zéro qui pourra cependant être rencontré dans le cadre de la résolution
d’un problème de retrait ou de déplacement. Par exemple : « J’ai mis cinq billes dans une boite. J’en enlève trois, puis
deux. Combien en reste-t-il ? » ;
 s’assurer d’une bonne compréhension des nombres deux, puis trois, avant d’aborder des collections de quatre objets.
Les résultats issus de recherches scientifiques indiquent que les élèves acquièrent successivement et dans l’ordre la
compréhension des nombres inférieurs à cinq. Cette acquisition s’étale sur plusieurs mois ;
 s’assurer que les compositions et les décompositions des petits nombres (d’abord deux, puis trois, puis quatre) sont
acquises avant d’en envisager d’autres. Ultérieurement et jusqu’à dix, la même attention doit être portée à l’élaboration
progressive des quantités.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre qu’une quantité d’objets - Reconnaître puis réaliser des collections d’objets de même cardinal (d’abord
ne dépend ni de la nature de ces objets deux objets, puis trois, voire quatre) mais de caractéristiques différentes
ni de leur organisation spatiale. (couleur, fonction et surtout taille).
- Reconnaître puis réaliser des collections d’objets (d’abord deux, puis trois,
voire quatre) de même cardinal, mais organisées de manières différentes
dans l’espace.
- Reconnaitre puis réaliser des collections d’objets dont le cardinal est donné
par une représentation analogique ou par le nom d’un nombre.
Par exemple, l’élève est capable, pour des nombres allant de un à trois, de
répondre à la consigne « Mets dans chaque boite autant de jetons qu’il y a de
points ou de doigts indiqués sur la boite ».
- Comprendre que : - Réaliser une collection contenant un objet de plus qu’une collection donnée
 si on ajoute un objet à une (passer de un à deux, puis de deux à trois, voire de trois à quatre).
collection, le nombre qui désigne sa Par exemple, lorsque l’enseignant demande à l’élève « Peux-tu me donner une
quantité est le suivant dans la suite voiture ? » et que l’élève la lui a donnée, si l’enseignant lui dit : « Je me suis
orale des noms des nombres ; trompé. En fait, j’en voulais deux », l’élève est capable de donner une voiture
 dans la suite orale des noms des supplémentaire
nombres, chaque nombre s’obtient - Nommer les nombres correspondant au cardinal d’une collection avant et
en ajoutant un au nombre après l’ajout d’un élément.
précédent.
- Dénombrer une collection d’objets - Percevoir globalement une petite quantité d’objets.
(jusqu’à trois, voire quatre). - Dénombrer une collection d’objets en les déplaçant un à un pour construire
le principe de cardinalité.
- Utiliser ses doigts ou le nom d’un nombre pour indiquer la quantité d’objets
d’une collection ou celle figurant sur une représentation analogique
(constellation de points).
Par exemple, l’élève est capable de dénombrer la quantité de chaises autour
d’une table (l’enseignant pourra varier l’organisation spatiale des chaises).
Ou encore, dans la situation du voyageur (un wagon contenant des sièges),
l’élève est capable d’aller chercher juste ce qu’il faut de voyageurs pour qu’il y
ait un voyageur sur chaque siège et qu’il n’y ait aucun voyageur sans siège ni
aucun siège sans voyageur (d’abord sans limiter le nombre de trajets de l’élève,
puis en un seul trajet).
- Utiliser les compositions : « un et un, cela fait deux ; deux et un, cela fait
trois ; un et deux, cela fait trois, etc. ».
- Constituer une collection (jusqu’à trois, - Réaliser des collections de deux, trois, voire quatre objets :
voire quatre objets) d’un cardinal  contenant la même quantité d’objets qu’une collection donnée ;
donné.  contenant la même quantité d’objets qu’une représentation analogique
donnée (doigts de la main, constellations de points) ;
  dont la quantité d’objets (jusqu’à trois, voire quatre) est énoncée
oralement.
Par exemple, l’élève est capable de répondre à la demande : « Donne-moi trois
voitures ».
- Comparer des quantités. - Comparer globalement (sans dénombrer) des cardinaux de deux collections
dont les quantités d’objets diffèrent d’un facteur au moins égal à deux et
utiliser les locutions « plus que » et « moins que ». Ne pas se limiter aux
petites collections.
Par exemple, l’élève est capable de comparer six crayons placés dans un pot
transparent à deux crayons placés dans un autre.
- Comparer par correspondance terme à terme les cardinaux de deux
collections.
- Composer et décomposer des - Mobiliser des compositions et des décompositions de nombres pour
nombres (deux, trois, voire quatre). résoudre des problèmes.
- Manipuler et verbaliser des - Réaliser des compositions et des décompositions de nombres avec les doigts
compositions et des décompositions des deux mains.
de nombres. Cela permet d’installer le - Verbaliser les compositions de nombres sous la forme « un et un font deux ;
fait que, dans une composition, l’ordre deux et un font trois ; un et deux font trois, etc. ».
ne compte pas ; ces compositions et - Verbaliser les décompositions de nombres sous la forme « deux, c’est un et
décompositions permettent de un ; trois, c’est un et deux ; trois c’est deux et un ; trois, c’est un et un et
dénombrer plus efficacement que par encore un, etc. ».
le comptage un à un.
- Associer une quantité, le nom d’un - Nommer le nombre (inférieur ou égal à trois, voire quatre) correspondant à
nombre et une écriture chiffrée. une quantité d’objets ou à une représentation analogique et vice versa.
- Représenter par une écriture chiffrée une quantité, une représentation
analogique ou le nom d’un nombre et vice versa.
- Connaitre la comptine numérique de - Réciter de façon ordonnée et segmentée la comptine jusqu’à six, en partant
un à six. de un.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Poursuivre la compréhension qu’une - Reconnaître et réaliser des collections d’objets de même cardinal (jusqu’à six)
quantité d’objets ne dépend ni de leur mais de caractéristiques différentes (couleur, fonction et surtout taille).
nature ni de leur organisation spatiale. - Reconnaître et réaliser des collections d’objets (jusqu’à six) de même
cardinal, mais organisées de manières différentes dans l’espace.
- Reconnaitre et réaliser des collections d’objets dont le cardinal est donné
par une représentation analogique ou par le nom d’un nombre.
- Poursuivre la compréhension des faits - Réaliser une collection contenant un objet de plus qu’une collection donnée.
suivants : - Nommer les nombres correspondant au cardinal d’une collection avant et
 si on ajoute un objet à une après l’ajout d’un élément.
collection, le nombre qui désigne sa
quantité est le suivant dans la suite
orale des noms des nombres ;
 dans la suite orale des nombres,
chaque nombre s’obtient en ajoutant
un au nombre précédent.
- Parcourir une collection en passant une - Séparer les éléments déjà pointés de ceux qui ne le sont pas encore.
et une seule fois par chacun de ses - Pointer du doigt ou marquer les éléments déjà parcourus (le nombre d’objets
éléments. peut être supérieur à six).
- Créer un parcours passant une et une seule fois par chaque élément.
Par exemple, dans une boite de douze œufs fermée et vide dans laquelle on a
percé douze fentes correspondant chacune à un alvéole, l’élève, qui dispose
d’un grand nombre de jetons, est capable de mettre un jeton, et un seul, dans
chaque fente sans oublier d’alvéole.
Ou encore, si un certain nombre de boites d’allumettes fermées sont disposées
sur une table et que l’élève dispose d’un grand nombre de jetons, il est capable
de mettre un jeton, et un seul, dans chacune d’elles, sans en oublier, et de la
refermer. Il peut déplacer les boites d’allumettes au fur et à mesure qu’elles
contiennent un jeton.
- Dénombrer une collection d’objets - Utiliser ses doigts ou le nom d’un nombre pour désigner la quantité d’objets
(jusqu’à six). d’une collection ou celle figurant sur une représentation analogique
(constellation de dé).
- Utiliser le principe de cardinalité pour dénombrer une collection par
énumération.
- Utiliser des compositions des nombres (cette procédure peut être utilisée,
mais n’est pas exigible).
Par exemple, si l’enseignant positionne des assiettes sur une table et des verres
sur une autre table éloignée, l’élève est capable d’aller chercher, en un seul
trajet, juste ce qu’il faut de verres pour qu’il n’y ait pas d’assiette sans verre ni
de verre sans assiette.
- Constituer une collection d’un cardinal - Réaliser des collections :
donné (jusqu’à six objets).  contenant la même quantité d’objets qu’une collection donnée ;
 contenant la même quantité d’objets qu’une représentation analogique
donnée (doigts de la main, constellations de points) ;
 dont la quantité d’objets est énoncée oralement.
- Réaliser une collection de quantité donnée en réunissant des collections plus
petites (cette procédure peut être utilisée par les élèves qui connaissent des
compositions, mais n’est pas exigible).
- Comparer des quantités. - Comparer globalement (sans dénombrer) les cardinaux de deux collections
dont les quantités d’objets diffèrent d’un facteur au moins égal à deux et
utiliser les locutions « plus que » et « moins que ». Ne pas se limiter aux
petites collections.
- Comparer par correspondance terme à terme les cardinaux de deux
collections.
- Comparer les cardinaux de deux collections en dénombrant chacune d’elles.
Par exemple, si l’enseignant positionne deux collections d’objets dans des
endroits différents afin de ne pas permettre la correspondance terme à terme
mais d’induire plutôt le dénombrement de chacune des collections, l’élève est
capable de les comparer en verbalisant sa démarche : « Il y a quatre voitures sur
une table et six vélos sur l’autre table, il y a donc plus de vélos que de voitures ».
- Composer et décomposer des - Mobiliser des compositions et des décompositions de nombres pour
nombres inférieurs ou égaux à six. résoudre des problèmes.
- Manipuler et verbaliser des - Réaliser des compositions et des décompositions de nombres avec les doigts
compositions et des décompositions d’une ou des deux mains.
de nombres. Cela permet d’installer le - Verbaliser les compositions de nombres dont le résultat est inférieur ou égal
fait que, dans une composition, l’ordre à six. Verbaliser les décompositions des nombres de deux à six.
ne compte pas ; ces compositions et
décompositions permettent de
dénombrer plus efficacement que par
le comptage un à un.
- Associer une quantité, le nom d’un - Nommer le nombre (inférieur ou égal à six) correspondant à une quantité
nombre et une écriture chiffrée. d’objets ou à une représentation analogique et vice versa.
- Représenter par une écriture chiffrée une quantité, une représentation
analogique, le nom d’un nombre et vice versa.
- Écrire en chiffres les nombres de un à - S’initier à l’écriture des nombres dans des situations de communication.
six.
- Connaitre la comptine numérique de - Réciter la comptine numérique de un à douze de façon ordonnée et
un à douze. segmentée.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Poursuivre la compréhension qu’une - Reconnaître et réaliser des collections d’objets de même cardinal (jusqu’à
quantité d’objets ne dépend ni de la dix, voire au-delà) mais de caractéristiques différentes (couleur, fonction et
nature de ces objets ni de leur surtout taille).
organisation spatiale. - Reconnaître et réaliser des collections d’objets (jusqu’à dix, voire au-delà) de
même cardinal mais organisées de manières différentes dans l’espace.
- Reconnaitre et réaliser des collections d’objets dont le cardinal (jusqu’à dix,
voire au-delà) est donné par une représentation analogique, par le nom du
nombre ou par son écriture chiffrée.
- Poursuivre la compréhension des faits - Réaliser une collection contenant un objet de plus qu’une collection donnée.
suivants : - Réaliser une collection contenant un objet de moins qu’une collection
 si on ajoute un objet à une donnée.
collection, le nombre qui désigne sa - Nommer les nombres correspondant au cardinal d’une collection avant et
quantité est le suivant dans la suite après l’ajout ou le retrait d’un élément.
orale des noms des nombres ;
 dans la suite orale des nombres,
chaque nombre s’obtient en ajoutant
un au nombre précédent.
- Poursuivre les stratégies de parcours - Séparer les éléments déjà pointés de ceux qui ne le sont pas encore.
d’une collection en passant une et une - Pointer du doigt ou marquer les éléments déjà parcourus (le nombre d’objets
seule fois par chacun de ses éléments. peut être supérieur à dix).
- Créer un parcours passant une et une seule fois par chaque élément.
- Dénombrer une collection d’objets - Utiliser le principe de cardinalité pour dénombrer une collection par
(jusqu’à dix, voire au-delà). énumération.
Utiliser des compositions et des décompositions pour dénombrer.
Par exemple, si l’enseignant positionne huit objets en les organisant en deux
constellations de quatre et demande de dénombrer la collection, l’élève est
capable de :
 compter de un en un ;
 « mettre quatre dans sa tête », surcompter en utilisant ses doigts : « cinq,
six, sept, huit » et annoncer qu’il y a huit objets ;
- utiliser la connaissance d’une composition et verbaliser « ça fait huit parce
que quatre et quatre font huit ».
- Constituer une collection d’un cardinal - Réaliser une collection :
donné (jusqu’à dix, voire au-delà).  contenant la même quantité d’objets qu’une collection donnée ;
 contenant la même quantité d’objets qu’une représentation analogique
donnée (doigts des deux mains, constellations de points) ;
 dont la quantité d’objets est énoncée oralement ;
 dont la quantité d’objets est représentée par son écriture chiffrée.
Réaliser une collection (jusqu’à dix, voire au-delà) en réunissant des
collections plus petites.
- Comparer des quantités. - Comparer globalement (sans dénombrer) les cardinaux de deux collections
dont les quantités d’objets diffèrent d’un facteur au moins égal à deux et
utiliser les locutions « plus que », « moins que », « autant que ». On ne se
limite pas aux petites collections.
- Comparer par correspondance terme à terme les cardinaux de deux
collections.
- Comparer les cardinaux de deux collections en dénombrant chacune d’elles.
- Comparer des quantités données par leur écriture chiffrée ou par le nom des
nombres.
- Composer et décomposer des - Mobiliser des compositions et des décompositions de nombres pour
nombres inférieurs ou égaux à dix, résoudre des problèmes.
voire au-delà. - Réaliser des compositions et des décompositions de nombres avec les doigts
- Manipuler et verbaliser des des deux mains.
compositions et des décompositions - Verbaliser les compositions de nombres. Parmi elles, figurent les doubles :
de nombres. Cela permet d’installer le « deux et deux font quatre », « deux fois deux font quatre », « trois et trois
fait que, dans une composition, l’ordre font six », « deux fois trois font six », « quatre et quatre font huit », « deux fois
ne compte pas. quatre font huit », « cinq et cinq font dix », « deux fois cinq font dix ».
- Surcompter (c’est-à-dire compter de - Verbaliser les décompositions des nombres compris entre deux et dix.
un en un à partir d’un nombre donné). - Pour ajouter deux nombres, surcompter à partir du plus grand.
Exemple de verbalisation par un élève : « Pour ajouter quatre et cinq, je mets
cinq dans ma tête et je compte quatre sur mes doigts à partir de cinq : six,
sept, huit, neuf. Donc quatre et cinq font neuf ».
- Associer une quantité, le nom d’un - Nommer le nombre (jusqu’à dix, voire au-delà) correspondant à une quantité
nombre et une écriture chiffrée. d’objets ou à une représentation analogique et vice versa.
- Représenter par une écriture chiffrée une quantité, une représentation
analogique, le nom d’un nombre et vice versa.
- Écrire en chiffres les nombres de un à - Écrire des nombres dans des situations de communication.
dix.
- Connaitre et utiliser la comptine - Réciter la comptine numérique de un à trente de façon ordonnée et
numérique jusqu’à trente. segmentée.
- Réciter la comptine numérique jusqu’à un nombre donné.
- Réciter la comptine numérique jusqu’à trente en partant d’un nombre autre
que un (en vue du surcomptage).
- Réciter la comptine numérique à rebours de dix à un (en vue du
décomptage).
- Réciter les comptines numériques (jusqu’à vingt) de deux en deux en partant
de un et en partant de deux.

Exprimer un rang ou une position par un nombre

Introduction
Si le nombre sert à exprimer une quantité, il sert aussi à repérer un rang dans une file ou une position dans un dispositif
ordonné, à condition d’avoir choisi un point de départ et un sens de parcours. Cette conception spatiale du nombre est un
élément essentiel en mathématiques. À l’école maternelle, l’élève découvre cette nouvelle fonction du nombre en
manipulant des suites ordonnées d’objets ou de personnes et en jouant à des jeux de plateau comme le jeu de l’oie ou celui
des petits chevaux. La transformation mentale permettant de relier un nombre à une position est facilitée par l’utilisation
d’une bande à l’intérieur de laquelle s’organise la suite des nombres, de la gauche vers la droite, chaque nombre occupant
une case, à un rang bien déterminé. La conception spatiale des nombres et leur représentation sur la bande numérique
présentent plusieurs intérêts en termes d’apprentissage :
 visualiser que les nombres entiers sont répartis de manière régulière : quelle que soit leur valeur, deux nombres entiers
consécutifs diffèrent de un. La bande numérique préfigure la ligne numérique qui permettra à l’école élémentaire de
représenter d’autres types de nombres (les fractions et les décimaux) ;
 élargir le sens des opérations entre nombres entiers : l’addition, déjà perçue comme l’ajout d’une quantité, est
maintenant associée à un déplacement (dans le sens du parcours sur le plateau d’un jeu de l’oie, vers la droite sur une
bande numérique).

Le fait qu’un nombre soit perçu à la fois comme une quantité et comme une position permet de résoudre des problèmes de
deux natures différentes (d’une part ajout ou retrait, d’autre part déplacement dans un sens ou dans l’autre), mais relevant
de la même procédure opératoire. Cette double conception du nombre aide à sa compréhension et facilite l’accès à son
caractère abstrait.

Points de vigilance
De même que la connaissance de la comptine numérique (un, deux, trois, quatre, etc.) n’assure pas la compréhension du
sens cardinal du nombre (exprimer une quantité), la récitation de la comptine des nombres ordinaux (premier, deuxième,
troisième, quatrième, etc.) ne révèle pas la compréhension de la conception spatiale d’un nombre (un rang dans une file,
une position dans un dispositif ordonné).

Pour calculer l’effet d’un déplacement sur une position, il est d’ailleurs accepté d’utiliser le nom des nombres sous forme
cardinale et non ordinale : ainsi, dans un jeu de l’oie ou de petits chevaux, une procédure de déplacement pourra être
verbalisée par un élève sous la forme « si je suis sur le quatre et que j’avance de deux, je me retrouve sur le six », sans que
l’élève recouvre nécessairement aux adjectifs ordinaux « quatrième » et « sixième ». En revanche, ces termes sont utilisés par
l’enseignant.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre la notion de rang. - Repérer par perception visuelle le rang d’un objet dans une suite ordonnée
de cardinal inférieur ou égal à trois.
- Repérer à l’aide d’une procédure de comptage le rang d’un objet dans une
suite ordonnée de cardinal inférieur ou égal à six en montrant le premier, le
deuxième, le troisième, jusqu’au sixième élément.
Par exemple, l’élève est capable de se déplacer pour occuper un rang donné
dans une file.
Ou encore, l’élève est capable de montrer le premier animal, le quatrième et le
dernier en partant de la mare ou en partant de l’arbre sur un chemin délimité
par une mare et un arbre sur lequel sont positionnés différents animaux.
Ou encore, l’élève est capable de communiquer à un camarade la position de
la perle rouge dans un collier composé de cinq perles bleues et d’une perle
rouge.
- Déterminer l’effet d’un déplacement - À partir d’une position initiale, déterminer la position résultant d’un
sur une position. avancement ou d’un recul d’une ou de deux unités. Exemple de procédure
d’avancement de deux cases à partir du quatre : l’élève part du quatre et
surcompte de deux : « cinq, six » en levant un doigt pour chaque nombre du
surcomptage tout en avançant le pion d’une case à chaque fois.
- Se familiariser avec le début de la - Positionner des représentations (constellation de points, doigts, écriture
bande numérique. chiffrée) des nombres inférieurs ou égaux à six dans les premières cases de la
bande numérique.
- Placer un objet dans une case correspondant à une position donnée sur la
bande numérique.
- Compléter une bande numérique lacunaire.
Par exemple, si l’enseignant juxtapose à l’horizontale des boites de même taille,
l’élève est capable de construire la boite de chacun des nombres de un à six en
y introduisant la quantité correspondante et en rendant visibles ses différentes
représentations (constellation, doigts, chiffre).

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre la notion de rang d’un - Repérer par perception visuelle le premier, le dernier, le deuxième et l’avant-
objet. dernier des éléments d’une suite ordonnée.
- Repérer à l’aide d’une procédure de comptage le rang d’un élément d’une
suite ordonnée comportant au plus dix éléments.
- Déterminer un rang dans une suite ordonnée (contenant jusqu’à dix objets)
dont on a changé le point de départ ou le sens du parcours.
Par exemple, si l’enseignant aligne dix cartes identiques sur une table, qu’à
l’une des extrémités il positionne un disque bleu, à l’autre un disque rouge et
qu’il cache sous l’une des cartes un dessin d’escargot, l’élève est capable de
décrire oralement la position de celui-ci. Différentes verbalisations sont
possibles. Par exemple : « Je pars du disque rouge et je compte neuf cartes »,
« je compte les cartes en partant du disque rouge, quand je suis arrivé à neuf,
c’est la bonne carte », « l’escargot est sous la sixième carte en partant du
disque bleu », « l’escargot est sous la neuvième carte en partant du disque
rouge ».
Ou encore, si l’enseignant présente au tableau un modèle de suite orientée (un
train, une chainette, etc.) contenant des symboles et fournit à l’élève une
feuille représentant le même dispositif, mais vide, l’élève est capable de
positionner dans le dispositif, au même endroit que sur le modèle, un symbole
qu’il a tiré au hasard. Différentes variantes organisationnelles peuvent être
progressivement proposées :
 modèle visible ;
 modèle caché mais accessible en se déplaçant (pour travailler la mémoire
des positions) ;
 un élève ayant connaissance du modèle doit communiquer les
informations aux autres pour qu’ils le reproduisent.
- Déterminer l’effet d’un déplacement - Verbaliser la procédure permettant de déterminer la position résultant d’un
sur une position. avancement ou d’un recul à partir d’une position initiale.
- Comprendre le lien entre un ajout et - Exploiter les compositions et les décompositions des nombres jusqu’à dix.
un avancement et celui entre un retrait
et un recul.
- Construire la bande numérique jusqu’à - Positionner des représentations (constellation du dé, doigts, écriture chiffrée,
dix. représentation verticale de la quantité associée) des nombres inférieurs ou
égaux à dix dans les premières cases de la bande numérique.
- Placer un objet dans une case correspondant à une position donnée.
- Compléter une bande numérique lacunaire.

Utiliser les nombres pour résoudre des problèmes

Introduction
On appelle problème une situation aboutissant à une question dont la réponse, apportée sous forme de solution, nécessite
un traitement mathématique. La notion de problème suppose également la présence d’un obstacle : la réponse à un
problème n’est pas immédiate. Elle nécessite la mise en place d’une stratégie. Il en résulte qu’un problème à un niveau
scolaire n’en est plus un à un niveau scolaire plus élevé. À l’école maternelle, les problèmes proposés sont tous des
problèmes de nature arithmétique dont la résolution ne comporte qu’une seule étape.

Les élèves prennent plaisir à résoudre ces problèmes, véritables défis à relever, donnant lieu à des mises en scène et à des
manipulations. Pour résoudre un problème, les élèves sont amenés à chercher, à faire des essais, à formuler une réponse et
à vérifier qu’elle convient, à recommencer si ce n’est pas le cas et toujours à verbaliser les procédures mises à l’œuvre. La
résolution de problèmes induit le développement informel du sens des opérations, même s’il n’est pas fait appel aux
symboles qui les représentent.

À l’école maternelle, les problèmes relèvent de différentes catégories : problèmes de réunion, d’ajout et de retrait (encore
connus sous le nom générique de problèmes de parties-tout), de recherche d’écarts (comparaison), de groupements ou de
partage, de déplacement.

La résolution de différents problèmes amène les élèves à utiliser une même procédure opératoire dans des contextes
différents. Si des analogies entre problèmes peuvent être signalées, en revanche, le rattachement de chaque problème à
une catégorie particulière n’a pas à être présenté aux élèves.

Les problèmes arithmétiques ne présentent pas tous le même niveau de difficulté : ainsi, les problèmes de réunion sont plus
accessibles que ceux de groupement ou de partage. Au sein d’une même catégorie, les problèmes n’ont pas tous le même
niveau d’accessibilité. Ainsi, dans la catégorie des problèmes de réunion, les plus accessibles portent sur la recherche de la
quantité totale d’une collection quand on connait celle de chacune de ses parties. Pour les problèmes d’ajout et de retrait,
la recherche de la quantité finale d’une collection après un ajout est plus accessible qu’après un retrait. Enfin, ces
problèmes peuvent être proposés dès que les élèves sont capables de déterminer les quantités impliquées dans le
problème.

Le niveau de difficulté d’un problème dépend aussi de la possibilité d’utiliser ou non du matériel pour en réaliser l’action.
Au cours des trois années de maternelle, le type de matériel et sa mise à disposition sont amenés à évoluer. Auprès des
élèves de moins de quatre ans, l’enseignant commence par utiliser lui-même du matériel figuratif et à mettre en scène la
situation. Il laisse ensuite les élèves faire de même afin qu’ils s’approprient l’énoncé. Les objets figuratifs sont
progressivement remplacés par des objets symboliques permettant une première entrée dans l’abstraction. En fin d’école
maternelle, les élèves sont incités à ne plus recourir à la manipulation et au dénombrement de collections effectives, mais à
des représentations sur papier et à des processus mentaux comme le comptage, le surcomptage ou le décomptage, ou
l’utilisation des compositions et des décompositions des nombres.

L’enseignant veille à proposer des situations adaptées à l’âge et au développement cognitif des élèves.

Dès la première année de maternelle, la résolution de problème s’effectue lors de temps courts d’enseignement consacrés
à cette activité, mais aussi à chaque moment où la situation s’y prête (par exemple lors d’activités physiques). À partir du
milieu de la scolarité en maternelle, on propose aux élèves des séances fréquentes et régulières dédiées à la résolution de
problèmes.

Points de vigilance
 L’enseignant veille à proposer des problèmes dont certains termes de l’énoncé ne sont pas « concordants » avec
l’opération à effectuer, afin de ne pas encourager des automatismes erronés en lieu et place de la réflexion. Ainsi, à partir
de 5 ans, les élèves sont confrontés à des problèmes de comparaison comportant la locution « de plus » alors que
l’opération à effectuer est une soustraction.
 L’enseignant habitue les élèves à vérifier la justesse des solutions qu’ils proposent, notamment par la manipulation.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Recherche du tout ou d’une partie - Manifester sa compréhension du problème en réalisant l’action décrite par
dans un problème de parties-tout. l’énoncé avec du matériel figuratif.
- Percevoir visuellement la solution quand les quantités mises en jeu sont
petites.
- Utiliser ses doigts pour compter, surcompter ou décompter.
Par exemple, si une valise contient deux peluches et que l’enseignant en ajoute
une devant l’élève et ferme la valise, l’élève est capable de répondre à la
question : « Combien y a-t-il de peluches dans la valise maintenant ? »
Par exemple, si dans une boite opaque contenant quatre crayons, l’enseignant
en retire deux devant l’élève et ferme la boite, l’élève est capable de répondre
à la demande « J’avais quatre crayons dans la boite. J’en ai retiré deux.
Combien y a-t-il de crayons dans la boite maintenant ? ».

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Rechercher le tout ou une partie dans - Utiliser des objets figuratifs, puis symboliques, pour réaliser l’action
un problème de parties-tout. correspondant au problème.
- Trouver une position finale à partir - Dénombrer une collection par énumération.
d’une position initiale et d’un - Utiliser ses doigts pour compter.
déplacement sur une piste du type du - Utiliser ses doigts pour surcompter.
jeu de l’oie ou sur la bande numérique. - Faire appel aux premières compositions et décompositions des nombres.
- Répartir des objets en les distribuant un à un dans un problème de partage.
- Rechercher le tout dans un problème Rechercher le tout ou une partie dans un problème de parties-tout
de groupements. Par exemple, si l’enseignant place une collection d’objets sur une table, l’élève
- Rechercher la valeur d’une part dans est capable de la dénombrer. Il peut noter cette quantité sous différentes
un problème de partage équitable. formes pour la mémoriser avant de fermer les yeux pendant que l’enseignant
dissimule sous un chapeau une partie de la collection. Il est ensuite capable de
trouver la quantité dissimulée sous le chapeau.
Ou encore, si l’enseignant déclare « Lilou avait cinq kiwis et elle en a mangé
deux, combien de kiwis lui reste-t-il ? », l’élève est capable de verbaliser la
réponse sous une forme du type : « Si Lilou avait cinq kiwis et qu’elle en a
mangé deux, pour trouver combien de kiwis il lui reste, je recule de deux à
partir de cinq : quatre ; trois. Il lui reste trois kiwis ». Ou encore sous une forme
du type : « Comme je sais que cinq, c’est deux et trois, il lui reste trois kiwis ».
Trouver une position finale à partir d’une position initiale et d’un déplacement
Par exemple, l’élève est capable de préciser la case d’arrivée à partir d’une case
de départ et du résultat d’un lancer de dé sur un jeu de plateau du type du jeu
de l’oie avec des contraintes qui imposent de reculer. Le dé peut être à
constellations ou chiffré.
Rechercher le tout dans un problème de groupements
Par exemple, si l’enseignant positionne devant l’élève trois boites opaques
contenant chacune deux crayons et qu’il montre successivement le contenu de
chacune de ces boites, l’élève est capable de trouver le nombre total de
crayons.
Rechercher la valeur d’une part dans un problème de partage
Par exemple, si l’enseignant déclare « J’ai six gâteaux à partager équitablement
entre deux poupées et chacune doit recevoir le plus grand nombre possible de
gâteaux », l’élève est capable de trouver le nombre de gâteaux que va recevoir
chaque poupée. Du matériel est éventuellement mis à disposition de l’élève
pour lui permettre de mettre en scène la situation avant de répondre à la
question.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Déterminer le tout ou une partie dans - Utiliser des procédures de calcul (comptage, décomptage, surcomptage)
un problème de parties-tout (d’abord pour résoudre un problème parties-tout. Ainsi, pour calculer la quantité
deux parties, puis éventuellement d’objets issue de la réunion d’une collection de trois à une collection de cinq
trois). objets, l’élève « met le plus grand nombre dans sa tête » (ici cinq) et
- Déterminer la quantité d’objets ayant surcompte de l’autre nombre (ici trois) en levant les doigts : « six, sept, huit ».
été ajoutée ou retirée à une collection - Mobiliser la connaissance des compositions-décompositions des nombres.
à partir de ses quantités initiale et - Distribuer des objets un à un ou deux à deux pour résoudre un problème de
finale. partage.
- Déterminer la position finale - Agir par essais et réajustements pour résoudre un problème de partage.
(respectivement initiale) à partir de la - Utiliser une représentation sur papier du problème à résoudre.
position initiale (respectivement finale) Déterminer le tout ou une partie dans un problème de parties-tout (d’abord
et d’un déplacement sur une piste du deux parties, puis éventuellement trois)
type du jeu de l’oie ou sur la bande Par exemple, si l’enseignant met successivement devant l’élève trois cubes
numérique. rouges, un cube bleu et deux cubes verts dans une boite opaque, l’élève est
- Déterminer le cardinal d’une collection capable de déterminer le nombre total de cubes dans la boite.
à partir de celui d’une autre collection Ou encore, si sept oiseaux sont perchés sur une branche et que trois d’entre
et de l’écart entre les deux. eux s’envolent, l’élève est capable de déterminer le nombre d’oiseaux qu’il
- Déterminer le tout dans un problème reste. Dans un premier temps l’enseignant modélise la situation à l’aide de
de groupement d’objets. matériel symbolique : un fil et des pinces à linge. Dans un second temps il
- Déterminer la valeur d’une part dans fournit à l’élève une représentation symbolique sur papier. L’élève est alors
un problème de partage équitable capable de :
(avec éventuellement un reste).
 barrer trois des symboles représentant les oiseaux envolés et compter ceux
qui restent ;
 décompter de trois à partir de sept ;
 utiliser la décomposition de sept en quatre et trois.
Déterminer la quantité d’objets ayant été ajoutée ou retirée à une collection à
partir de ses quantités initiale et finale
Par exemple, si lors de la recréation huit élèves veulent un vélo alors que
seulement deux vélos sont sortis, l’élève est capable de préciser le nombre de
vélos qu’il faut sortir pour que chacun ait un vélo.
 Déterminer le cardinal d’une collection à partir de celui d’une autre et de
l’écart entre les deux
Par exemple, l’élève est capable de résoudre le problème suivant, dont
l’énoncé est en concordance avec l’opération à effectuer : « Pierre a cinq billes.
Julie a trois billes de plus que Pierre. Combien Julie a-t-elle de billes ? » Il est
également capable de résoudre le problème suivant, dont l’énoncé est en
discordance avec l’opération à effectuer : « Pierre a cinq billes. Il a trois billes
de moins que Julie. Combien Julie a-t-elle de billes ? »
Déterminer le tout dans un problème de groupements
Par exemple, si quatre assiettes sont placées sur une table et qu’une grande
collection de gâteaux (symbolisés par des jetons) est placée sur une autre table
éloignée, l’élève est capable d’aller chercher en un seul voyage la quantité
exacte de gâteaux pour qu’il y ait deux gâteaux dans chaque assiette.
Problèmes de partage en parts égales avec éventuellement un reste
Par exemple, si deux poupées sont positionnées devant une table et que
l’enseignant déclare « Je veux partager dix gâteaux entre mes deux poupées
pour que chacune reçoive le même nombre de gâteaux », l’élève, qui dispose
de dix jetons symbolisant les gâteaux, est capable de déterminer combien de
gâteaux va recevoir chaque poupée.
Ou encore, l’élève, qui dispose de dix images, est capable de demander le
nombre d’enveloppes nécessaires pour ranger deux images par enveloppe.

Explorer les solides et les formes planes

Introduction
À l’école maternelle, l’exploration d’objets (à trois dimensions) et de formes planes (à deux dimensions) par la manipulation
et la verbalisation a plusieurs objectifs, intrinsèquement liés à l’apprentissage des mathématiques :
 s’abstraire progressivement de propriétés qualitatives (couleur, texture, fonction, etc.) pour ne retenir que celles de la
géométrie : identifier les caractéristiques géométriques de solides à trois dimensions (cube, pavé, pyramide, cylindre,
cône, boule) et celles de formes géométriques planes (carré, triangle, rectangle, disque) ;
 développer le sens de l’espace et de l’orientation, notamment à travers des jeux de construction, d’encastrement et de
puzzle ;
 développer la logique à travers des situations de tri et de classement ;
 enrichir le vocabulaire.

En début d’apprentissage, si les élèves peuvent recourir à un vocabulaire du quotidien, par exemple dire « rond » au lieu de
« disque », il importe que l’enseignant s’exprime à l’aide du lexique mathématique adapté. Cependant, on veillera à ne pas
faire nommer les objets géométriques de manière prématurée. La nécessité de recourir au vocabulaire spécifique prend son
sens dans des situations de communication. Les principaux objectifs visés sont la reconnaissance des objets géométriques
et leur description. À ce stade, savoir les nommer n’est pas la priorité.

Points de vigilance
 Les solides dont l’épaisseur est très faible sont assimilés à des formes planes et, parmi les formes planes, on distingue les
formes géométriques (carré, triangle, rectangle, disque) des formes non géométriques (pièces de puzzle).
 Les représentations en perspective de solides ne sont pas abordées ou utilisées en maternelle.
 On sera particulièrement attentif à varier les configurations et les orientations (ne pas présenter uniquement des
triangles équilatéraux ou des triangles ayant un côté horizontal ou des carrés à côtés horizontaux ou verticaux).
 Le travail sur les empreintes a pour objectifs d’identifier les faces planes des solides et de faire comprendre aux élèves
qu’une même empreinte peut correspondre à plusieurs solides.
 Les empreintes de sommets, d’arêtes et de faces non planes ne constituent pas un objectif d’apprentissage.
 Les manipulations peuvent mettre en jeu des solides et des formes planes dont la connaissance n’est pas un objectif
d’apprentissage.
 Le tri se différencie du classement : trier des objets selon un critère (par exemple « être un cube ») revient à les répartir
en deux groupes : ceux qui vérifient le critère et ceux qui ne le vérifient pas. Classer des objets selon leur forme revient à
les répartir en plusieurs groupes, de manière à ce que tous ceux qui sont dans le même groupe aient la même forme.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre, trier et classer des objets - Reconnaitre visuellement et tactilement des objets de même forme qu’un
selon leur forme. objet donné.
- Percevoir l’invariance de la forme d’un - Classer selon leur forme des objets qui diffèrent aussi par d’autres critères.
objet par rapport aux déplacements - Encastrer des objets.
qu’il peut subir.
- Reproduire des assemblages de solides - À partir d’un modèle, reproduire un assemblage à l’échelle d’au plus quatre
ou de formes planes. éléments (puzzle, pavage, assemblage de solides).

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre et classer des solides - Reconnaitre visuellement et tactilement un solide correspondant à un solide
(cube, boule, pyramide à base carrée, donné.
cylindre) et des formes géométriques - Reconnaitre visuellement et tactilement une forme plane correspondant à
planes (triangle, carré, disque). une forme donnée.
- Reproduire des assemblages de solides - Classer des solides et des formes planes.
ou de formes planes (au maximum - Manipuler (tourner, retourner) des solides pour les encastrer.
cinq). - Manipuler (tourner, retourner) des formes planes pour les superposer à un
modèle.
- Reproduire un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) comportant
jusqu’à cinq éléments.
- Produire différentes empreintes d’un objet ou d’un solide et, inversement,
trouver un objet ou un solide associé à une empreinte donnée.

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Décrire quelques solides simples : cube, - Décrire avec des mots simples les solides pour les différencier les uns des
pavé, boule, pyramides à base carrée autres.
ou triangulaire, cylindre, cône. Par exemple, l’élève est capable de préciser oralement la nature et le nombre
- Reconnaitre, trier et classer des formes de faces nécessaires à la réalisation d’un cube, d’une pyramide.
géométriques planes, - Reconnaitre visuellement et tactilement une forme géométrique
indépendamment d’autres critères correspondant à une forme géométrique donnée (carré, rectangle, triangle,
comme la couleur, la taille, disque).
l’orientation. - Trier et classer des formes géométriques.
- Décrire et nommer quelques figures - Décrire et nommer quelques formes géométriques planes (carré, rectangle,
géométriques simples : carré, triangle, disque) présentées dans toutes les orientations et dans les
rectangle, triangle, disque. configurations les plus générales (rectangle ou carré dont les côtés ne sont ni
- Reproduire des assemblages de solides horizontaux ni verticaux, triangle non équilatéral et dont aucun côté n’est
(au maximum cinq) et de formes planes horizontal).
(au maximum huit). - Reproduire un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) non
- S’approprier la règle comme outil de nécessairement à l’échelle.
tracé. - Utiliser la règle pour effectuer des tracés.

Explorer des grandeurs : la longueur, la masse

Introduction
Les jeunes élèves appréhendent intuitivement les grandeurs que sont la longueur et la masse (confondue à tort avec le
poids dans le langage courant). À l’école maternelle, ils construisent des connaissances et mettent en œuvre des
procédures qui consolident le sens de ces deux grandeurs, sachant que la masse n’est introduite qu’à partir de quatre ans.
Ils appréhendent ces deux notions en effectuant des comparaisons et des classements (du plus long au plus court, du plus
lourd au plus léger, etc.). Dans un premier temps, ils effectuent des comparaisons directes, puis utilisent des objets
intermédiaires permettant des comparaisons indirectes. La comparaison directe de longueurs peut se faire par perception
visuelle, par superposition ou par mise à la même origine. Pour les comparaisons indirectes, les élèves recourent à une
bande témoin sur laquelle ils reportent les longueurs à comparer.

Les élèves comprennent que les attributs de grandeurs (« grand » ou « petit », « long » ou « court », « lourd » ou « léger »),
sont relatifs et que les grandeurs longueur et masse ne sont pas liées : être plus long ne signifie pas être plus lourd.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

La longueur - Percevoir visuellement qu’un objet est plus long qu’un autre lorsque leurs
- Reconnaitre un objet de même longueurs sont très différentes.
longueur qu’un objet donné. - Déplacer un objet pour le mettre à la même origine qu’un autre afin de
- Comparer des objets selon leur comparer leur longueur lorsqu’elles diffèrent de peu.
longueur. Par exemple, l’élève est capable de superposer trois briques par ordre
décroissant de longueur afin de construire un escalier et de répartir des briques
en trois groupes selon leur longueur.
• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

La longueur - Percevoir visuellement le classement (en trois groupes) de plusieurs objets
- Comparer directement des longueurs selon leur longueur lorsque celles-ci sont très différentes.
d’objets rectilignes et verbaliser le - Déplacer des objets pour les mettre à la même origine que l’un d’eux afin de
résultat. comparer leur longueur lorsqu’elles diffèrent de peu.
- Classer des objets rectilignes selon leur - Utiliser à bon escient les locutions « plus long que », « plus court que », « de
longueur. même longueur que ».
- Ordonner des objets rectilignes selon Par exemple, l’élève est capable de classer selon leur longueur quatre bandes
leur longueur et verbaliser le résultat. de papier différant à la fois par leur longueur et par leur couleur et de
verbaliser le résultat.
Ou encore, l’élève est capable de superposer six briques par ordre décroissant
de taille afin de construire un escalier.
La masse - Soupeser des objets pour les classer selon leur masse lorsque celles-ci sont
- Comparer les masses de deux objets. très différentes. Veiller à comparer des objets de masses volumiques
différentes afin de différencier masse et volume.
Par exemple, l’élève est capable de comparer les masses d’une balle de tennis
et d’une boule de pétanque, d’un sachet rempli de coton et d’un sachet de
même volume rempli de sable.
 Utiliser une balance de type Roberval pour comparer des objets dont les
masses diffèrent de peu.
 Utiliser à bon escient les locutions « plus lourd que », « plus léger que », « de
même masse que ».

• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

La longueur - Utiliser une bande témoin pour y reporter différentes longueurs afin de les
- Comparer indirectement des longueurs comparer.
d’objets rectilignes. - Utiliser une bande témoin pour y reporter différentes longueurs afin de les
- Ordonner des objets rectilignes selon ordonner.
leur longueur (au maximum cinq).
- Produire un objet rectiligne de même
longueur qu’un objet donné.
La masse - Utiliser une balance de type Roberval pour comparer des masses.
- Ordonner les masses de trois objets. - Réaliser l’équilibre sur une balance de type Roberval.
Verbaliser les résultats. - Utiliser à bon escient les locutions « plus lourd que », « plus léger que », « de
- Reconnaitre l’égalité de deux masses et même masse que ».
verbaliser le résultat. - Utiliser la transitivité : si a ˂ b et b ˂ c alors a ˂ c

Se familiariser avec les motifs organisés

Introduction
Un motif est une configuration d’éléments organisés selon des règles bien définies. Les motifs peuvent être de différentes
natures (la répétition de l’alternance de deux perles rouges et de trois perles bleues dans un collier, celle de deux sons aigus
et de trois sons graves dans un morceau sonore, ou celle de deux pas en avant et de trois pas sur le côté gauche dans un
mouvement). La structure d’un motif découle de l’application d’une règle de prolongement à un motif de base. Cette
structure est représentable par un modèle formel (ainsi, la structure commune aux trois exemples précédents peut être
représentée par le modèle formel AABBBAABBB…). Selon la règle appliquée, on distingue les motifs répétitifs (par exemple
AABBAABBAA) des motifs évolutifs (par exemple ABAABBAAABBB). Les motifs évolutifs ne seront travaillés qu’à partir de
cinq ans.

Dès l’école maternelle, copier, identifier, mémoriser, compléter, prolonger un motif permet de stimuler des compétences
mathématiques, notamment dans les domaines de la géométrie, de la logique et de l’algorithmique. Repérer un même
motif dans une suite de sons, dans un enchainement de mouvements et dans une rangée de perles attire l’attention de
l’élève sur l’existence d’une structure commune et par là même constitue un premier accès à l’abstraction.

Enfin, la représentation mentale d’un motif (par exemple sous la forme « rouge, bleu, rouge, bleu, etc. » pour un motif
répétitif avec une alternance) prend moins de place en mémoire que celle du motif complet (un collier de vingt perles
alternant une perle rouge et une perle bleue). L’acquisition de cette procédure intellectuelle de « compression du motif »
sous la forme d’un programme mental est utile à la mémorisation.
Les activités proposées ont pour objectifs :
 d’éveiller les élèves à l’abstraction ;
 d’enrichir leur lexique et de développer leurs capacités de mémorisation, de création et de verbalisation ;
 de faciliter l’introduction ultérieure de concepts mathématiques plus avancés comme les suites organisées de nombres
ou la notion d’algorithme (suite organisée d’instructions).

Points de vigilance
 Il importe de varier la nature (gestuelle, visuelle, sonore) et la structure (répétitive ou évolutive) des motifs ainsi que le
type d’activités les impliquant. Celles-ci ne sauraient être limitées à la fabrication de colliers de perles ou à la
construction de tours à partir de blocs colorées.
 Pour favoriser le développement de capacités d’abstraction, les règles de prolongement des motifs proposés doivent
être variées.
 Dans des situations de mémorisation, de reproduction ou de communication d’un motif complet, on incitera l’élève à
analyser sa structure (motif de base et règle de prolongement).
 Même si, parmi les multiples façons de prolonger l’amorce d’un motif, certaines peuvent sembler plus naturelles que
d’autres, l’enseignant veillera à accepter toutes les propositions cohérentes pourvu que les élèves justifient la règle de
prolongement qu’ils ont retenue.
 Si on accepte des élèves de multiples formulations pour décrire un motif, il importe que l’enseignant utilise les termes
appropriés (répétition, alternance, etc.).
 La traduction formelle (par exemple sous la forme AABBBAABBB…) d’un motif n’est pas un attendu de la maternelle.

• À aborder avant 4 ans

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mémoriser un motif répétitif très - Recopier à l’identique un motif répétitif composé de quelques éléments.
simple. - Reproduire de mémoire un motif répétitif présentant une alternance.
- Reproduire un motif répétitif à - Compléter un motif
l’identique. Par exemple, l’élève est capable de recopier le motif suivant :
★⚫★⚫★⚫★
Ou encore, l’élève est capable de reproduire une partie du motif qui est
cachée, d’anticiper les éléments cachés puis de vérifier en retirant le cache.

• À partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mémoriser un motif répétitif simple. - Identifier parmi plusieurs configurations celles qui contiennent un motif
- Reconnaitre un motif répétitif à ses répétitif.
régularités. - Trouver un intrus parmi des éléments ne respectant pas totalement une
- Décrire oralement des motifs répétitifs organisation logique, par exemple correspondant à la traduction formelle
simples de différentes natures, sans ABABAABABABABABA
nécessairement recourir au vocabulaire - Reproduire de mémoire un motif répétitif simple.
spécialisé. - Verbaliser les éléments d’un motif répétitif simple visuel, sonore ou gestuel.
- Prolonger l’amorce d’un motif répétitif - Prolonger l’amorce d’un motif répétitif visuel, sonore ou gestuel en
et verbaliser la règle de prolongement verbalisant sa structure.
utilisée. Par exemple, l’élève est capable de reproduire de mémoire, après l’avoir
observée, une tour de neuf briques avec alternance d’une brique bleue et de
deux briques jaunes.
Ou encore, l’élève est capable de trouver l’intrus dans le motif suivant :

Ou encore, l’élève est capable de décrire le motif suivant et de le compléter en
y ajoutant l’élément manquant :
★⚫⚫★⚫⚫★?⚫★
Ou encore, l’élève est capable de prolonger les motifs suivants et d’expliquer
leur règle de prolongement :
★⚫★⚫
★⚫⚫★⚫⚫
• À partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Repérer et décrire oralement la - Verbaliser les éléments d’un motif évolutif simple en utilisant un lexique plus
structure d’un motif évolutif (par élaboré (notamment géométrique). Par exemple, « un carré, un disque, deux
exemple relevant de la transcription carrés, deux disques et on recommence en ajoutant un à chaque fois ».
formelle ABAABBAAABBB). - Transcrire un motif visuel simple en utilisant des symboles différents de ceux
- Identifier la structure d’un motif qui le composent.
répétitif ou évolutif indépendamment - Reconnaitre des motifs visuels ayant la même structure.
des éléments physiques qui le - Transcrire sous forme visuelle ou gestuelle un motif sonore (et vice versa).
composent. - Créer un motif (visuel, sonore ou gestuel) et le décrire afin qu’un autre élève
- Créer des motifs de différentes soit capable de le reproduire.
natures. - Identifier et verbaliser les règles donnant lieu à différents prolongements
d’une même amorce.
Par exemple, l’élève est capable de repérer et de verbaliser la structure du
motif suivant : ⚫⬛⚫⚫⬛⬛⚫⚫⚫⬛⬛⬛
Ou encore, l’élève est capable, pour chacun des deux motifs ci-dessous, de
transcrire le motif de la première ligne en utilisant les éléments de la deuxième
ligne :
motif : ⬛⬛⬛⬛ ou ⬛⚫⬛⬛⚫⚫⬛⬛⬛⚫⚫⚫
éléments : ★ ⚫ ↑✲
Ou encore, l’élève est capable de reconnaitre parmi les quatre motifs ci-
dessous ceux qui ont la même structure :
« Taper une fois dans ses mains, deux fois sur les cuisses et recommencer » ;
↑✲✲↑ ; ⬛ ⬛ ⬛ ⬛ ; ★★⚫⚫.
Ou encore, l’élève est capable de décrire oralement une règle de fabrication
pour chacun des colliers suivants, ayant tous pour amorce la succession d’une
perle rouge, d’une perle bleue et d’une perle rouge :