Cours résolution de problèmes

La psychologie cognitive s'intègre dans les sciences cognitives qui ont une conception
computationnelle c’est-à-dire articulée autour de l’architecture des mécanismes de traitement
de l’information, mais aussi représentationnelle c’est-à-dire dans laquelle le format de codage
de l’information : représentation mentale) de la pensée humaine.

À l'intérieur de cette discipline, on peut distinguer deux approches par leur représentation du
système cognitif : le cognitivisme computationnel (représentant le système cognitif par des
connaissances calculables et des règles de calcul) et le cognitivisme structural de Piaget
(représentant le système cognitif par des structures et des mécanismes de fonctionnement de
ces structures).

Le cognitivisme computationnel se centre sur la représentation du flux informationnel qui

entre dans le système cognitif et sur le traitement de celle-ci. L'esprit humain est modélisé
sous la forme d'un système de traitement de l'information. Ce courant théorique, en adoptant
le postulat de base que penser c'est transformer l'information, donnera lieu au développement
d'une psychologie dite du ‘«’ ‘traitement de l'information’». Très vite, ce courant fera appel à
l'informatique pour modéliser le traitement de l'information, faisant ainsi émerger le courant
travaillant sur l'intelligence artificielle (I.A.).

Le cognitivisme structural sera porté par les travaux de Piaget, notamment sur l'épistémologie
génétique, dont naîtra le courant du «constructivisme», qui défend l'idée que les
connaissances ne sont pas acquises à la naissance, mais construites par l'individu au cours de
sa vie. De plus, le structuralisme piagétien repose sur une idée fondamentale : le système
cognitif est un système auto-organisé, c'est-à-dire que, étant donné ses caractéristiques
initiales, il évolue nécessairement vers des états d'équilibre du fait même qu'il fonctionne. Il
s'agit donc de décrire les caractéristiques initiales du système, les mécanismes de
fonctionnement et les états d'équilibre.

Vingt ans après naîtra le courant du connexionisme. Il utilise les sciences du cerveau comme
modèle de description de l'émergence des compétences cognitives. Le postulat essentiel du
connexionisme pose que les états mentaux ne seraient pas descriptibles en termes de
connaissances, d'intentions, de buts ou de croyances comme le fait la psychologie cognitive,
mais que l'esprit humain pourrait être modélisé par un système constitué de grands réseaux
d'entités très simples (appelés ‘«’ ‘processeurs’», ‘«’ ‘neurones’», ou encore ‘«’ ‘nœuds’»)
interconnectées et opérant en parallèle.

Pourquoi la résolution de problèmes ? pour plusieurs raisons : c’est parce qu’elle représente
une pratique quasi-quotidienne pour tout le monde, c’est parce qu’elle trouve des applications
et des ramifications théoriques mais aussi pratiques dans beaucoup de domaines et
disciplines : tout d’abord en psychologie cognitive pour modéliser le fonctionnement cognitif
1
normal du plus bas au plus haut niveau, en psychologie de l’éducation et psychologie scolaire
puisqu’elle constitue le levier central de l’apprentissage chez l’enfant et l’élève et qu’on
trouve particulièrement cette capacité de résolution de problèmes dans l’axe apprenant-savoir
dans le triangle pédagogique. Le triangle pédagogique selon Houssaye (2000) :

Dans le domaine clinique, en psychopathologie cognitive et en thérapie cognitive avec la

technique de résolution de problèmes qui est même devenue tout un cadre de thérapie
(thérapie de résolution de problèmes, Nezu et Nezu). En gros c’est faire apprendre au patient
une démarche systématique et systématisée pour faire face à un ou des problèmes.

Dans le domaine de l’ergonomie et surtout l’ergonomie cognitive, (l’ergonomie est la

discipline scientifique qui s’intéresse à l’étude et la compréhension des interactions entre
l’homme et les autres éléments d’un système mais aussi c’est une profession qui s’occupe de
l’évaluation et la conception des tâches, des produits, des conditions de travail et des systèmes
en vue de les rendre compatibles avec les besoins, les capacités et les limites des personnes).
L’ergonomie cognitive est un domaine de spécialisation qui s’occupe des processus cognitifs,
tels que la perception, la mémoire, le raisonnement et les réponses motrices, dans leurs effets
sur les interactions entre les personnes et d’autres composantes d’un système. Les centres
d’intérêt s’articulent généralement autour de la charge mentale, la prise de décision, la
performance, l’expertise, l’interaction homme-machine, la fiabilité et l’erreur humaine, le
stress professionnel, etc. Dans ce domaine, c’est même intuitif d’évoquer « résolution de
problèmes ». Il y a même des théories modernes en ergonomie qui considèrent tout le travail
de conception de ce système optimal comme une tâche de résolution de problèmes. Par
exemple on peut trouver d’autres questionnements du genre: Pourquoi X est plus productif
que Y alors qu’ils font le même boulot depuis la même période et dans la même entreprise ?
(on se pose des questions sur des différences inter individuelles qui pourront être imputées à
des différences de ressources) ou Pourquoi X était plus productif la semaine dernière que cette
semaine ? (des différences intra individuelles qui pourront être dues à la variation des
contraintes du problème).

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Dans le domaine de la neuropsychologie, on trouve également un intérêt de la résolution de
problèmes surtout en s’intéressant aux fonctions exécutives qui décortiquent en quelque sorte
cette activité de résolution de problèmes en plusieurs compétences comme la planification, la
mise à jour, l’inhibition, la flexibilité mentale, etc. Bref, on en trouve presque partout comme
par exemple en intelligence artificielle dont le concept réside en la recherche de moyens et de
méthodes susceptibles de doter les systèmes informatiques de capacités intellectuelles
comparables à celles de l’homme.

Généralement on parle de résolution de problèmes lorsqu’un individu veut atteindre un

objectif et qu’il ne dispose pas d’une solution stockée en mémoire lui permettant d’atteindre
cet objectif directement. Nous sommes quotidiennement confrontés à des situations de
résolution de problèmes où le système cognitif est contraint de mettre en œuvre des
procédures qui permettent de surmonter le problème en question. Le domaine de la résolution
de problèmes est l’un des domaines phares en psychologie cognitive. Ceci est dû tout d’abord
au fait qu’il s’agit d’un domaine d’une grande histoire qui est sous-tendu par une base de
données empiriques et théoriques assez volumineuse. Mais également c’est dû au fait que
l’étude de la résolution de problèmes implique forcément de mettre en pratique les différentes
opérations de pensée du niveau bottom-up (la focalisation attentionnelle, l’encodage, etc) au
niveau top-down (jugement, prise de décision, etc) et donc une connaissance approfondie de
toute l’architecture cognitive.

C’est un domaine qui a été marqué par plusieurs modélisations théoriques comme celle des
béhavioristes, gestaltistes et surtout les cognitivistes. Que nous allons découvrir ensemble
dans les cours suivants.

Les points importants :

La résolution de problèmes a été abordée par les psychologues selon plusieurs perspectives.
Les plus importantes sont les approches béhavioristes, gestaltistes et du traitement de
l’information. Dans la première, l’apprentissage par essais et erreurs et l’expérience sont les
caractéristiques fondamentales de la résolution de problèmes. La seconde conçoit la résolution
de problèmes comme une activité majoritairement perceptive et la dernière voit la résolution
de problèmes comme une séquence d’opérations mentales impliquant un ensemble de
processus s’étendant du bas niveau comme l’encodage des attributs de l’information au plus
haut niveau comme la prise de décision.

Selon l’approche béhavioriste, un problème n’est réussi que parce que l’environnement offre
des conséquences positives aux actions menées. La découverte de la solution dans une
situation problème est le résultat de tâtonnements, d’essais erreurs ; le comportement efficace
menant à la solution étant renforcé par la réussite (la résolution du problème).

L’approche gestaltiste met en avant l’influence de la représentation interne du problème sur la

découverte de la solution. La découverte de la solution consiste en une réorganisation
perceptive des éléments du problème. Cette réorganisation ou restructuration brusque est
appelée insight. La résolution d’un problème comprendrait 4 étapes : la préparation (admettre
3
l’existence d’un problème, encoder ses données et effectuer une 1 ère tentative de résolution),
l’incubation (le problème est mis de côté), illumination (découverte soudaine de la solution) et
vérification (vérifier la concordance entre la solution trouvée et le but à atteindre).

L’approche cognitiviste dans la perspective de traitement de l’information a visé deux volets.

Le premier concerne la mise au point des classes de problèmes dans le but d’identifier des
catégories d’habiletés cognitives propres à chaque classe. Le deuxième porte sur l’examen de
stratégies utilisées par les sujets indépendamment du type de problème à résoudre.

Les chercheurs en psychologie distinguent les problèmes bien définis et les problèmes mal
définis. Un problème bien défini se caractérise par des données de départ clairs et un but
précis à atteindre, par exemple (résoudre un problème mathématique). Un problème mal
défini n’est pas caractérisé par un but précis qui peut être qualifié d’atteint ou de non atteint,
par exemple, (écrire un beau poème). Face à des problèmes mal définis, les sujets tendent à le
résoudre en le transformant à un problème bien défini.

Une deuxième distinction dégage au moins trois grandes classes de problème : les problèmes
d’induction de structure qui requièrent de trouver des points communs entre les différents
éléments d’un problème (par ex. les problèmes analogiques), les problèmes de transformation
qui consistent à faire subir aux éléments du problème des transformations aboutissant à une
nouvelle situation (par ex. la tour de Hanoï) et les problèmes de configuration qui impliquent
de faire des arrangements entre les éléments du problème (par ex. les anagrammes).

Exemples de problèmes d’induction de structure (remplacer X par l’un des trois éléments), de
transformation (déplacer les disques un par un de l’état initial à l’état final en évitant de
mettre un disque plus grand sur disque plus petit) et de configuration (arranger les lettres pour
former un mot)

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Newell et Simon (1972) ont proposé la théorie de la résolution de problème la plus élaborée et
la plus influente. La résolution de problèmes consisterait tout d’abord à bien se représenter le
problème (connaître l’état initial et l’état final et connaître les opérateurs disponibles).
Ensuite, une analyse de la différence entre l’état actuel du problème et l’état à atteindre doit
être effectuée. Cette analyse s’appelle analyse moyen-fin (means-ends analysis). Cette analyse
va se conclure par la recherche et la sélection d’un opérateur (action à exécuter sur les
données du problème) qui permet de diminuer la différence. Cette séquence est répliquée
jusqu’à atteindre la solution du problème.

Plusieurs types de recherche de la solution d’un problème ont été modélisés : les heuristiques,
les algorithmes, la recherche régressive, l’analogie et l’analyse moyen-fin. L’utilisation d’un
algorithme pour résoudre un problème consiste à la mise en œuvre d’une série d’étapes de
traitement ou d’actions systématiques toujours dans le même ordre. Si l’algorithme est
appliqué correctement, la solution sera optimale et exacte mais le parcours peut être long et
fastidieux à mettre en œuvre. Par exemple dans une opération d’addition de deux entités
numériques à trois chiffres, l’algorithme consisterait à ajouter les unités puis les dizaines et
enfin les centaines. Une heuristique n’est pas une règle d’action systématique. C’est un
ensemble d’actions et de décisions qui peuvent aboutir à une solution satisfaisante. Elle peut
être rapide mais imprécise. Par exemple, une tâche de comptage de points dans sur une feuille
pourrait être résolue par une heuristique en essayant d’inférer le nombre de points à partir de
l’espace occupé par ces points, l’algorithme de comptage étant long et fastidieux. Certains
problèmes peuvent être résolus de manière satisfaisante avec une heuristique, d’autres
nécessitent la mise en œuvre d’un algorithme. La recherche en arrière (ou régressive) consiste
à recherche la solution à partir du but à atteindre en remontant jusqu’aux données initiales.
Par exemple, dans le jeu de labyrinthes, il peut paraître plus facile de trouver le chemin
correct en commençant par l’arrivée.

Des facteurs ont été mis en évidence quant à l’aide à la résolution de problème (comme la
qualité de la représentation du problème) ou aux obstacles (comme la fixité fonctionnelle ou
l’ancrage dans un contexte)

I. Les approches de la résolution de problèmes

Bien qu’il y ait eu un consensus dans les premières approches de la résolution de problème
sur la définition d’un problème comme une situation pour laquelle l’organisme a un but mais
ne dispose pas d’un moyen connu pour y parvenir, les points de vue se sont opposés sur le
rôle de l’apprentissage et de l’expérience passée dans la découverte de solution. D’un point de
vue purement descriptif, la découverte de solution semble bien procéder de différentes
tentatives et d’erreurs jusqu’à l’atteinte du but. Mais ce comportement de découverte par
tâtonnements signifie-t-il que l’on découvre la solution sans représentation sur la situation ?

1. L’approche behavioriste

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Les premiers travaux sur la résolution de problème ont été menés chez l’animal et la
conception dominante était que la découverte de solution résultait d’un apprentissage
progressif et non intentionnel par essais erreurs, ne faisant pas intervenir la perception ou la
compréhension des contraintes du problème ou de sa structure.
Les études de Thorndike (1898) sur l’apprentissage associatif chez l’animal illustrent cette
conception. Thorndike étudia le comportement de résolution d’animaux placés dans des
puzzle boxes dans lesquelles la découverte de solution consiste à utiliser un dispositif, par
exemple appuyer sur un bouton ou tirer une ficelle, pour s’échapper de la cage ou obtenir de
la nourriture. Thorndike décrit :
« Placé dans la boîte, le chat montre des signes évidents de non confort et impulsifs pour
s’échapper. Il essaie de se faufiler à travers les barreaux ; donne des coups de griffe et mord
les fils métalliques ; il sort ses pattes à travers les barreaux et mord tout ce qui l’entoure… Il
ne fait pas attention à la nourriture qui est placée en dehors de la cage mais semble
simplement, par instinct, tenter de s’échapper… Le chat en griffant impulsivement ce qui
l’entoure a une chance d’agripper une ficelle ou un bouton qui déclenche l’ouverture de la
porte. Progressivement tous les comportements impulsifs sans succès vont être éliminés et
celui qui conduit au succès va s’installer grâce au plaisir procuré, jusqu’à ce que, après
plusieurs essais, le chat, dès qu’il est placé dans la boîte, agrippe immédiatement la ficelle ou
le bouton dans le sens désiré. »
Ces observations ont été interprétées par Thorndike comme la manifestation d’un
apprentissage par essais et erreurs, et par réussite accidentelle. La résolution de problème est
envisagée comme un processus dans lequel les réponses inadaptées sont éliminées (stamped
out) laissant place aux réponses adaptées (stamped in).
Cette interprétation sera reprise par l’approche behavioriste et associationniste selon laquelle
le raisonnement peut être décrit comme l’application par essais et erreurs de réponses
préexistantes désignées par le terme habits. Watson, le fondateur du mouvement behavioriste,
les définira comme un ensemble appris de réponses motrices (Watson, 1930).
Plus tard, Hull (1943) formalisera cette conception en introduisant la notion de famille
hiérarchique d’habitudes. Pour toute situation-problème donnée, S, il existe des associations
avec plusieurs réponses possibles, R1, R2,... Rn. Ces liens, formant des familles de réponses
associées à chaque situation-problème, peuvent être plus ou moins forts. Ces forces
d’association entre stimulus et réponses définissent une hiérarchie des réponses : les réponses
dont les associations sont les plus fortes se trouvent au sommet de la hiérarchie, celles dont les
associations sont les plus faibles en bas. Le comportement de résolution est défini par un
changement de la force des associations entre stimulus et réponses sous l’effet de
l’apprentissage. Comme on peut le voir dans ce tableau, en fin d’apprentissage, les réponses
les moins adaptées se retrouvent en bas de la hiérarchie (mordre, griffer, se faufiler pour fuir),
les plus adaptées (pousser le bouton, tirer la ficelle) en haut de la hiérarchie.

Au départ, les réponses dominantes associées au confinement dans une cage sont : mordre,
griffer se faufiler à travers les barreaux

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 S boîte à problèmes  R1 : mordre
 R2 : griffer
 R3 : faufiler sa patte entre les barreaux
 R4 : presser le bouton
 Rn

Après quelques essais, la force d’association de la réponse appropriée augmente, la force

d’association entre des réponses non appropriées diminue

S boîte à problèmes  R1 : griffer

 R2 : presser le bouton
 R3 : faufiler sa patte entre les barreaux
 R4 : mordre
 Rn

Après plusieurs essais, la réponse appropriée est en haut de la hiérarchie

S boîte à problèmes  R1 : presser le bouton

 R2
 R3
 R4 autres réponses
 Rn

Changement de la force des associations au cours de l’apprentissage

On a envisagé que les mêmes principes étaient à l’œuvre dans la résolution de problème chez
l’humain. La résolution de problèmes d’anagrammes a été une situation privilégiée pour
mettre à l’épreuve la conception behavioriste sur le rôle accordé à l’expérience passée dans la
découverte de solution. Dans ces situations très simples, il est possible de calculer le nombre
de combinaisons possibles à partir du nombre de lettres qui composent le mot. Par exemple,
avec un mot constitué de cinq lettres comme « table », on peut calculer 120 arrangements (5 !
= 5 × 4 × 3 × 2 × 1 = 120) qui constitueront les anagrammes. La découverte de solution dans
ces problèmes est interprétée comme l’application par essais erreurs des différentes réponses
associées (120 au total !), certaines étant plus hautes dans la hiérarchie que d’autres. Ainsi, en
faisant varier la familiarité des mots à découvrir, c’est-à-dire leur fréquence d’usage dans la
langue, on peut prédire le degré de difficulté des anagrammes. La résolution de l’anagramme
doit être plus rapide si le mot à découvrir est un mot familier (par exemple, beahc pour beach
en anglais) qu’un mot non familier (hroac pour roach), car, dans le premier cas, la réponse est
supposée être en haut de la hiérarchie des réponses associées et donc plus rapidement évoquée
par l’anagramme. Pour tester cette hypothèse, Mayzner et Tresselt (1958) ont construit des
anagrammes en recombinant les cinq lettres de mots familiers et de mots non familiers. Les

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auteurs ont observé que les anagrammes construites à partir de mots fréquents étaient résolues
deux fois plus vite que les anagrammes construites sur des mots peu fréquents dans la langue.
La découverte de solution est donc conditionnée par l’expérience générale de l’individu mais
peut l’être aussi par l’expérience immédiate vécue avant ou pendant la résolution du
problème. Ces effets de set, d’attitude préparatoire, ont été mis en évidence dans la résolution
d’anagrammes ayant deux solutions appartenant à des catégories sémantiques différentes
(Rees & Israel, 1935). Si l’on oriente l’attention des sujets sur l’une des catégories
sémantiques, les solutions proposées appartiennent majoritairement à cette catégorie. De la
même façon, on facilite la résolution quand les anagrammes sont présentées successivement et
que leurs solutions entretiennent des relations sémantiques (Safren, 1962).
Ainsi, les comportements de résolution paraissent intelligents quand la situation est proche
des situations apprises, la famille des réponses associées qu’elle évoque contenant la réponse
adéquate. Quand la situation est nouvelle, la réponse adéquate ne fait pas partie de la famille
des réponses associées, la découverte de la solution est longue et procède par tâtonnement.
Dans l’approche behavioriste, l’apprentissage par essais erreurs et l’expérience sont les
caractéristiques fondamentales de la résolution de problème décrite comme une activité
dénuée de toute forme d’intelligence ou de compréhension de la situation.

2. L’approche gestaltiste (découverte par restructuration et insight)

Selon les gestaltistes allemands Wertheimer, Kofka ou encore Kohler, le but de la résolution
d’un problème est de parvenir à une gestalt. Cette gestalt serait une configuration mentale des
éléments de la situation qui s’apparente à la solution à atteindre. Donc, le produit de tout
processus cognitif est la formation d’une gestalt. Si percevoir consiste à assembler les parties
en tout cohérent, résoudre un problème consisterait à recombiner mentalement les éléments du
problème jusqu’à l’obtention d’une configuration stable.
Ce qui distingue l’approche des gestaltistes de l’approche behavioriste c’est le rôle accordé à
l’apprentissage et à l’expérience passée dans la découverte de solutions créatives. Les
comportements intelligents exprimés par les singes de Köhler ou par l’humain ne se réduisent
pas à la réorganisation des habitudes et au changement de la hiérarchie des réponses. Köhler
introduit trois notions importantes : (1) la solution est souvent atteinte par insight, c’est-à-dire
par découverte soudaine, quand les éléments ou les objets de la situation sont perçus et utilisés
d’une nouvelle façon, (2) l’atteinte de la solution est rendue difficile par la persistance
d’habitudes anciennes et de façons de percevoir la situation, (3) il y a de bonnes et de
mauvaises erreurs ; les bonnes erreurs sont celles qui constituent des étapes vers la solution,
les mauvaises celles qui relèvent d’habitudes et d’une certaine rigidité mentale.
Les gestaltistes ont ainsi mis l’accent sur l’influence de la représentation interne du problème
sur les processus de découverte de solution. Selon cette approche, découvrir la solution
consiste à envisager le problème sous un nouvel éclairage et à passer d’une structure (le
problème) à une autre (la solution) par une réorganisation qui concerne essentiellement le
champ perceptif (Wertheimer, 1959). Cette réorganisation au caractère brusque, dénommée
insight, est la preuve, selon les gestaltistes, que la découverte procède bien d’une
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restructuration et non d’une élimination progressive des erreurs. Par exemple, imaginez que
vous deviez à l’aide de six allumettes de longueur égale construire quatre triangles
équilatéraux. La figure suivante présente le problème et la solution. Mayer (1983) rapporte
que la plupart des gens cherchent différentes configurations des allumettes dans le plan, alors
qu’il faut construire une pyramide dont la base est un triangle. Ce problème est difficile car il
faut envisager la solution dans l’espace à trois dimensions alors que les éléments sont
présentés et perçus dans le plan à deux dimensions. Le changement de perception de la
situation (ici le problème et le but) permet d’envisager une nouvelle façon d’agir sur celle-ci.
Pour les théoriciens de la forme, la découverte de solution procède donc d’une nouvelle façon
de percevoir les éléments de la situation qui ne doit rien à l’apprentissage. Cette
restructuration permet de découvrir les propriétés pertinentes des objets pour la solution.

Le problème des allumettes et sa solution

Sans nier le rôle de l’expérience passée dans la découverte de solution, les gestaltistes ont
insisté sur l’effet négatif des apprentissages antérieurs et des habitudes établies par
l’expérience. Ils ont ainsi distingué les apprentissages par mémorisation qui contribuent à
l’expression de la pensée reproductrice, des apprentissages par compréhension qui favorisent
le développement de la pensée productive. Les effets différenciés de ces deux types
d’apprentissage sur le transfert dans des situations nouvelles ont été étudiés dans les
expériences menées par Wertheimer (1959) et Katona (1940). L’expérience la plus rapportée
dans la littérature est celle du calcul de l’aire d’un parallélogramme. Wertheimer a comparé
deux méthodes d’enseignement. Une méthode par mémorisation dans laquelle on présente et
on fait apprendre les étapes du calcul, soit tracer une droite perpendiculaire à la base du
parallélogramme et multiplier la hauteur par la base ; une méthode par compréhension des
principes en jeu dans laquelle on attire l’attention sur les propriétés structurales de la figure
géométrique : un parallélogramme peut être perçu comme un rectangle constitué de deux
triangles de chaque côté.

L’apprentissage par compréhension permet le transfert du principe de solution pour le calcul

de l’aire de nouveaux parallélogrammes non typiques et la reconnaissance de problèmes
solubles et non solubles comme ceux présentés. Par ailleurs, l’apprentissage par
compréhension a un effet sur le transfert à long terme. Ce qui caractérise la pensée
reproductrice c’est qu’elle consiste à appliquer des solutions connues et le transfert
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d’apprentissage se fait essentiellement par mémorisation, alors que la pensée productive se
manifeste par des solutions créatives dans des situations jamais rencontrées auparavant et
procède par compréhension et restructuration du problème.

Les effets des apprentissages antérieurs et des habitudes ont été interprétés comme un frein à
la découverte de solutions créatives et responsables des phénomènes de fixation.
Une première source de fixation est liée à la fixité fonctionnelle des objets (Duncker, 1945).
La fixité fonctionnelle désigne le fait qu’un objet utilisé dans un contexte donné est attaché à
cette fonction et peut difficilement être utilisé dans une autre fonction requise pour la solution
du problème. Pour étudier ce phénomène, Duncker (1945) a imaginé une série de problèmes.
Une des situations étudiées est illustrée par le problème suivant : il faut fixer une planche
entre deux montants d’une porte. La planche étant trop courte, il faut utiliser un objet de la
bonne taille pour pouvoir la caler. Plusieurs objets sont à disposition dont un bouchon qui
peut servir de cale. Quand le bouchon est placé sur un flacon, il est beaucoup plus difficile de
l’utiliser comme cale que lorsqu’il est placé parmi d’autres objets. Un autre exemple est celui
du problème de la bougie. Trois boîtes en carton, des bougies, des punaises et des allumettes
sont placées sur une table. Il faut fixer au mur une des bougies verticalement de telle sorte
qu’elle puisse éclairer la pièce. La solution consiste à punaiser au mur une des boîtes sur
laquelle on fixe la bougie. Pour certains participants, les trois boîtes sont remplies de bougies,
de punaises et d’allumettes, pour les autres les boîtes sont vides, tous les objets sont posés sur
la table. Quand les boîtes sont remplies, la découverte de solution est beaucoup plus difficile.
Duncker interprète cette différence comme la conséquence de la fixité fonctionnelle. Dans le
cas où les boîtes sont remplies, la fonction de contenant d’une boîte est rendue plus saillante
et il est plus difficile d’envisager qu’une boîte puisse remplir une autre fonction : la boîte peut
aussi servir de support. Birch et Rabinowitz (1951) en reprenant le problème des cordes
imaginé par Maier (1930) ont étudié comment l’utilisation préalable d’un objet dans sa
fonction habituelle empêche par la suite son utilisation dans une autre fonction requise pour la
solution du problème. Dans une première phase de l’expérience, on demandait aux
participants d’utiliser un objet dans sa fonction habituelle, par exemple compléter un petit
circuit électrique à l’aide d’un interrupteur ou d’un relais. À la suite, on présentait le problème
des cordes. Deux cordes sont attachées au plafond d’une pièce, hors de portée l’une de l’autre.
Le but est d’attacher les cordes entre elles. La solution consiste à attacher à l’une des cordes
un objet de taille et de poids convenable, à inscrire un mouvement à la corde avec l’objet
comme balancier (solution du pendule), à saisir l’autre corde et à les attacher quand la
première se rapproche. Dans cette phase de l’expérience, les deux objets, le relais électrique et
l’interrupteur, sont disponibles. Les participants qui, dans la première phase de l’expérience,
ont utilisé l’interrupteur pour résoudre le problème électrique, choisissent le relais pour faire
osciller la corde, alors que ceux qui l’ont résolu à l’aide du relais utilisent l’interrupteur.
L’utilisation préalable d’un objet dans sa fonction habituelle empêche de découvrir une
nouvelle façon de s’en servir.
Une autre source de fixation est liée aux effets d’attitude. Ces effets ont été amplement
étudiés par Luchins (1939, 1942) dans les fameux problèmes de jarres. L’expérience de base
consiste à manipuler hypothétiquement des jarres de contenance différente afin d’obtenir une
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quantité définie. Le principe qui sous-tend la structure des problèmes est le suivant : dans une
série de problèmes similaires présentés les uns à la suite des autres, une première méthode est
efficace pour résoudre les premiers problèmes et ne l’est plus pour les suivants. L’énoncé du
problème est le suivant :
« Il s’agit de résoudre des problèmes dans lesquels il faut obtenir une certaine quantité en
manipulant (hypothétiquement) des jarres de capacités définies. Imaginez-vous près d’une
source d’eau comme le robinet d’une cuisine ou près d’un puits. On vous donne une jarre vide
qui a une contenance de 29 quarts et une autre de capacité de 3 quarts ; vous devez obtenir 20
quarts d’eau. Souvenez-vous que les jarres ne sont pas graduées. La seule chose que vous
sachiez est que si vous remplissez jusqu’au bord la première vous obtenez 29 quarts et la
seconde 3 quarts. Commencez par remplir la jarre de 29 quarts ; puis utilisez la jarre vide de 3
quarts trois fois de suite pour enlever les 9 quarts excédants. Chaque fois videz le contenu de
la petite jarre dans l’évier ou dans le puits.
Maintenant essayez ce problème : étant donnée une jarre de 21 quarts, une autre de 127
quarts, et une troisième de 3 quarts, vous devez obtenir 100 quarts. Donnez-vous un
maximum de deux minutes et demi pour ce problème puis continuez à lire.
Une façon de résoudre ce problème est la suivante : d’abord, remplissez la jarre de 127 quarts,
ce qui fera un excédant de 27 quarts. De cette jarre, remplissez la jarre de 21 quarts. L’excès
d’eau restante dans la jarre de 127 n’est plus que de 6 quarts. Pour enlever le trop plein,
remplissez deux fois la jarre de 3 quarts. La jarre la plus grande contient maintenant 100
quarts. On peut exprimer la solution de la façon suivante : 127 – 21 – 3 – 3 = 100, ou 127 – 3
– 3 – 21 = 100 ou 127 – 3 – 21 – 3 = 100.
Le problème peut aussi se résoudre en utilisant seulement la jarre de 127 quarts et celle de 3
quarts. Remplissez la jarre de 127 quarts et enlevez le trop plein de 27 quarts en retirant neuf
fois la jarre de 3 quarts ; il reste 100 quarts dans la grande jarre, 127 – 9 × 3 = 100.
Maintenant essayez de résoudre les onze problèmes suivants. Pour obtenir le volume désiré,
utilisez certaines ou toutes les jarres disponibles. Vous verrez que les deux premiers
problèmes sont ceux que l’on vient de présenter. Si vous ne pouvez pas résoudre un problème
dans les deux minutes et demie passez au problème suivant. Vous pouvez transcrire
verbalement votre solution, ou utiliser des symboles mathématiques dans une équation, ou
dessiner des traits pour figurer le remplissage et le vidage des jarres. » (Luchins & Luchins,
1959)

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 L’expérience princeps des problèmes de jarres d’après Luchins et Luchins (1959)

La particularité des problèmes de jarres est que les problèmes 2, 3, 4, et 6 se résolvent tous par
une même méthode : B – A – 2 C. Cette solution et des solutions plus simples peuvent être
envisagées pour les problèmes suivants : pour le problème 5, la solution A – C – C ; pour les
problèmes 7 et 11, la solution A – C ; pour les problèmes 8 et 10, la solution A + C. Seul le
problème 9 se résout d’une seule façon, la solution simple A – C. Luchins et Luchins (1959)
rapportent que 83 % des participants utilisent la solution B – A – 2 C dans les problèmes 7 et
8 et 64 % d’entre eux échouent au problème 9. En revanche, dans le groupe contrôle qui a
résolu directement les problèmes 7 à 11, moins de 1 % utilise la méthode B – A – 2 C et
seulement 5 % échouent au problème 9. Les auteurs commentent : « La majorité des sujets
adhère à un mode de solution et ne change pas pour une solution plus simple, même quand la
méthode à laquelle ils sont habitués n’est pas adéquate ». Ils interprètent ces résultats comme
le fait d’une mécanisation de la pensée. La rigidité observée dans la résolution des problèmes
– consistant à appliquer la méthode apprise alors même qu’elle s’avère inefficace – procède
des effets négatifs de l’apprentissage au cours de la résolution des premiers problèmes. Les
comportements de résolution de sujets sains (adultes, enfants) et pathologiques (adultes

12
psychotiques et névrotiques) rapportés par les auteurs sont interprétés comme l’illustration des
effets délétères de l’expérience passée, de l’habitude, et l’expression de la rigidité. Cette
rigidité du comportement est définie comme la conséquence des effets de l’Einstellung, terme
introduit par Warren (1934), qui désigne une certaine attitude prédisposant immédiatement
l’individu à un type d’acte conscient ou moteur. Ainsi pour Luchins, les conséquences de
l’habitude et des apprentissages antérieurs font partie des déterminants des comportements
rigides et sont un frein à la pensée créative.
Pour résumer, la controverse qui a opposé behavioristes et gestaltistes a porté sur le statut
accordé à l’apprentissage et à la représentation interne de la situation dans les conduites
intelligentes de la résolution de problème. Pour les premiers, il n’est pas besoin de faire appel
à la notion de représentation qui relève d’une conception mentaliste : les découvertes de
solution sont le résultat d’un apprentissage par renforcement de la réponse adaptée à la
situation et du changement de hiérarchie dans la famille des habitudes. Pour les seconds, la
résolution de problème est caractérisée par la réorganisation du champ de la situation et de
l’action et les apprentissages antérieurs peuvent être la source des phénomènes de fixation qui
empêchent la découverte de solution.

Ce n’est qu’à la fin des années soixante que l’étude de la résolution de problème est à
nouveau investie en psychologie. Ce regain d’intérêt a été suscité par la conception nouvelle
de la résolution de problème proposée par Newell et Simon (1972). Contrairement à
l’approche gestaltiste, les auteurs se sont centrés sur les processus de recherche de solution,
l’objectif principal étant d’identifier, de décrire, et de modéliser par programme informatique,
les heuristiques générales de résolution de problème chez l’humain.

3. L’approche du traitement de l’information : découverte par exploration à

l’intérieur d’un espace de recherche

Très influencés par la révolution cybernétique (En 1948, Norbert Wiener présente la
cybernétique comme une discipline scientifique qui s’intéresse essentiellement à l’étude des
communications et leurs régulations dans les systèmes naturels et artificiels) et les travaux
développés en intelligence artificielle, les auteurs ont contribué dans le domaine de la
résolution de problème au développement de l’approche du traitement de l’information. Cette
approche repose sur deux métaphores computationnelles. La première est l’analogie entre
l’humain et la machine : l’être humain peut être conçu comme un calculateur complexe, un
système de traitement de l’information. La deuxième est l’analogie entre pensée et
programme informatique : les processus de pensée de l’être humain peuvent être formalisés
par un programme informatique. Deux principes fondamentaux de la cybernétique ont été
repris dans ce paradigme : (1) les boucles rétroactives et le principe d’homéostasie et (2) la
structure hiérarchique des processus. Le premier principe stipule que tout système adaptatif
régule constamment les différences entre l’état dans lequel il se trouve et l’état qu’il veut
atteindre en réalisant des actions qui réduisent toute différence détectée. Le second principe
affirme que tout processus ou comportement complexe peut être représenté comme une
structure hiérarchique de processus élémentaires simples entremêlés.
13
Dans cette perspective, Newell et Simon ont conceptualisé la résolution de problème comme
un processus d’exploration à l’intérieur d’un espace de recherche. 3 composantes sont
distinguées :
- le système de traitement d‘information : il peut être envisagé comme un modèle
cognitif qui résout le problème.
- l’espace de recherche qui correspond à la description des entités physiques pertinentes
pour la solution et aux conditions de leur transformation. Cet espace est symbolisé par
un graphe dans lequel les nœuds correspondent aux états successifs engendrés par
l’application des actions (opérateurs) qui permettent de transformer un état en un
autre.
- l’espace problème qui correspond à l’interprétation que le sujet se fait du problème et
regroupe l’ensemble des représentations qu’il a de l’état initial, de l’état final, des états
-intermédiaires et des opérateurs permettant de passer d’un état à un autre. Cet espace
peut être une portion de l’espace de recherche. Néanmoins, il peut ne pas coïncider
avec l'espace problème en raison des contraintes non respectées par le sujet ou des
contraintes supplémentaires qu’il se donne. Si aucun opérateur ne semble faire
progresser l’atteinte de l’état but, alors il faut chercher et construire un nouvel espace
problème.

Résoudre le problème revient alors à trouver son chemin dans cet espace de recherche de
l’état initial à l’état but. Le problème de la Tour d’Hanoï illustre bien cette approche.
Dans ce problème, des disques de tailles différentes sont empilés (du plus grand au plus petit)
sur une tige parmi trois fixées sur un support et alignées de gauche à droite. Les disques
forment une tour. La tâche consiste à déplacer cette tour sur une autre tige. Cependant, on ne
peut déplacer qu’un disque à la fois. Si plusieurs disques sont sur la même tige, on ne peut
déplacer que le plus petit. Et on ne peut pas poser un disque sur un plus petit. L’état initial
est représenté en haut du graphe; l’état but en bas à droite. Le chemin qui relie directement
ces états (branche de droite) correspond à la solution la plus rapide pour résoudre le problème.

14
 Espace de recherche de la Tour d'Hanoï

Dans cette approche, le choix des actions dans l’espace de recherche est guidé par des
heuristiques. Ceux-ci ne garantissent pas la solution mais permettent d’explorer un nombre
restreint de chemins qui semblent pertinents pour la solution. Deux stratégies (celles-ci étant
présentées comme des heuristiques générales) sont définies : la recherche par essais erreurs et
l’analyse moyens-fin. La recherche par essais erreurs consiste à appliquer au hasard les
opérateurs légaux jusqu’à atteindre l’état final. L’analyse moyens-fin consiste à identifier la
différence entre l’état courant et l’état but et à sélectionner un opérateur qui réduit cette
différence. Si aucun opérateur n’est disponible, un sous-but est construit (position 10, par
exemple) et l’opérateur qui permet d’atteindre ce sous-but est recherché et ainsi de suite,
jusqu’à atteindre l’état final. L’apprentissage s’exprime dans la recherche et l’utilisation des
bons opérateurs. Les processus de résolution mis en avant dans cette approche (la recherche
par essais erreurs et l’analyse moyens–fins) conduisent au développement de connaissances
déclaratives (connaissance du chemin à parcourir) ou à des connaissances procédurales
(utilisation préférentielle de tel ou tel opérateur).

Newell et Simon ont développé une théorie qu’ils ont implémentée sur ordinateur (théorie
computationnelle) avec différentes simulations : le General Problem Solver (GPS). Elle a
pour but d’expliquer la façon dont le sujet humain traite l’information et l’utilise pour la
résolution de problème.
Le fonctionnement de GPS est relativement simple. GPS résout un problème en mettant en
œuvre une série d’étapes de traitement comprenant : la représentation du problème, la
sélection d’un ou des opérateurs, la mise en œuvre de l’opérateur sélectionné et l’évaluation
du résultat obtenu.

15
 - 1èr étape : au cours de la représentation du problème, le sujet se construit un espace
problème. Dans cet espace il représente l’état initial et l’état final du problème ainsi
que les diverses contraintes et récupère des informations pertinentes sur ce problème
en MLT. L’espace problème n’est pas fourni avec le problème, il est construit par le
sujet. Tout ce que le sujet sait sur la résolution du problème va affecter sa résolution.
- 2ème étape : lors de la sélection de l’opérateur, le sujet émet une action qui va
transformer l’état initial du problème. Des ensembles d’opérateurs peuvent être déjà
distingués à l’espace problème construit. Au cours de cette seconde étape, la
pertinence de ces opérateurs est évaluée. Au besoin d’autres opérateurs seront soit
sélectionnés, soit crées. Lorsque l’espace problème est de petite taille (résolution
d’une anagramme « btlea »), la sélection de l’opérateur correspondant est aisée.
Lorsque l’espace problème est plus vaste (jeu d’échecs), l’opérateur convenable est
plus difficile à sélectionner et les sujet ont recours à des heuristiques. Le système
calcule la différence entre l’état actuel du problème et son état final et sélectionne
l’opérateur qui réduira cette différence.
- 3ème étape : cette étape d’application de l’opérateur sélectionné débouche sur un nouvel
état du problème. Ce nouvel état peut ou non correspondre à l’état final visé et peut ou
non s’en rapprocher. Pour certains problèmes, la solution peut être atteinte en une
seule étape. Pour d’autres une seule étape s’avère insuffisante et une série d’opérateurs
sera nécessaire.
- 4ème étape : Lors de cette étape de vérification ou d’évaluation, le sujet évalue où il
en est dans sa résolution de problème. Soit le problème est résolu et le sujet considère
qu’il a trouvé la solution, soit le problème n’est pas encore résolu. Dans ce dernier
cas, le sujet reprend à l’étape 1 ou 2 afin d’opérer d’autres transformations sur le
problème qui le conduiront à se rapprocher du but visé.

Ce modèle induit que la résolution de problèmes, est réalisée de manière progressive, le

problème est décomposé en sous-buts résolus les uns après les autres par des opérateurs. Ainsi
l’espace problème évolue au cours de l’activité de résolution de problème. Le sujet peut
décider de revenir à une étape antérieure (par exemple ré-encoder le problème pour mieux se
le représenter avant d’exécuter l’opérateur sélectionné). La mise en œuvre de chacune de ses
étapes est fortement influencée par les contraintes générales qui pèsent sur la cognition
humaine comme les limites de la mémoire de travail ou les connaissances déclaratives et
procédurales stockées en mémoire à long terme ainsi que par certaines caractéristiques
individuelles des sujets comme l’expertise. En résumé, ce modèle GPS, présente deux
composants capitaux dans la résolution du problème : la représentation du problème et la
recherche de la solution.

 La représentation des problèmes

Parvenir à une représentation adéquate du problème est l’une des conditions minimales de la
résolution de problème. Ce processus a été modélisé par Hayes et Simon (1976) dans une
simulation appelée UNDERSTAND. Il s’agit d’un programme informatique qui extrait la

16
structure profonde (structure syntaxique et sémantique des phrases) et construit à partir de là
une description globale du problème et de ses composantes. Des règles de construction
stockées en MLT opèrent ensuite sur cette représentation pour élaborer en MDT l’espace
problème comprenant l’état but, l’état initial et les opérateurs. Les procédures de recherche
dans GPS vont alors permettre au système de chercher la solution au problème.

UNDERSTAND simule les processus de construction et de représentation dans une grande

variété de problèmes isomorphes du problème de la tour de Hanoi. La spécificité de ces
problèmes est qu’ils partagent le même espace de recherche représenté par le même graphe,
ce qui diffère c’est l’habillage ou ce qu’on pourrait appeler les traits de surface.
Pour illustrer les principes d’ UNDERSTAND, on peut examiner l’analyse du problème des
monstres étudié par Simon et Hayes (1976). L’énoncé est le suivant :

Trois extra-terrestres à cinq mains tiennent chacun un globe. L'un des monstres est un grand
monstre, l'autre de taille moyenne et le dernier de petite taille. Le globe tenu par le petit
monstre est de taille moyenne, celui tenu par le monstre de taille moyenne est grand et enfin
celui tenu par le grand monstre est tout petit. Cette situation choque profondément leur sens
naturel de la hiérarchie et chaque monstre préférerait posséder un globe proportionnel à sa
taille. Malheureusement pour des raisons liées à la physique de leur monde, ils ne peuvent
s'échanger les globes directement et ne peuvent que les rétrécir ou les agrandir en obéissant
aux règles suivantes:
1/ Un globe seulement peut être donné à la fois.
2/ Si un monstre tient deux globes, seulement le plus grand peut être donné.
3/ Un globe ne peut être donné à un monstre qui en tient déjà un plus grand.

Simulation UNDERSTAND (étapes) :

1/ Traitement de la structure de la surface de l’énoncé, interprétations pronoms et analyse

grammaticale.
2/ Identification des objets impliqués dans le problème (monstres et globes) et des relations
qu’ils entretiennent (tenir, donner, recevoir).
3/ Création de la structure des objets et de leurs relations. Cette structure est représentée par
une liste de monstres et une liste de globes associées à chaque monstre. La représentation suit
la structure grammaticale de l’énoncé. Les monstres sont définis par deux attributs : un
attribut stable qui est leur taille et un attribut variable qui est les globes qu’ils tiennent.
4 et 5/ Le programme identifie l’opérateur et lui attribue un caractère sémantique (par
exemple « donner » (globe X, Monstre, Y, Monstre Z)).
6/ Le programme particularise la signification de l’opérateur « donner » et agit sur la
représentation de la situation. Il interprète Monstre Y donne globe X à Monstre Z comme
supprimer le globe X des attributs des globes tenus par le monstre Y et ajouter le globe X
dans la liste des attributs des globes tenus par le monstre Z.

 Méthodes générales de recherche de la solution

17
La méthode de résolution la plus simple qu'on puisse concevoir fonctionne par "essai-erreur".
Cette méthode est une recherche "à l'aveugle" dans l'espace problème. Elle consiste à
appliquer au hasard un opérateur parmi ceux disponibles, puis à évaluer le résultat de
l'application de manière à en essayer un autre si ce résultat est négatif. Elle est appliquée en
dernier ressort et on lui préfère généralement des méthodes appelées des heuristiques. Pour
Newell et Simon (1972), le processus de résolution est guidé par des heuristiques de recherche
qui s'appliquent dans un très grand nombre de problèmes, mais qui n'offrent pas, en soi, la
garantie du succès de la recherche. On distingue au moins quatre grandes heuristiques de
résolution : l'heuristique de réduction de l'écart au but, l'analyse " moyens-fins " (means-end
analyses), l'analyse régressive et la résolution de problème par analogie.

a. L’heuristique de réduction de l'écart au but :

Cette heuristique consiste à chercher parmi tous les opérateurs possibles celui qui produit
l'état "ressemblant le plus" à l'état but (ou à un état intermédiaire visé). Par exemple, au
premier mouvement de la tour de Hanoi, un sujet appliquant cette stratégie déplacera le petit
disque en A directement en C, ce qui est correct dans la perspective de résoudre le problème
dans le minimum de coups (ce déplacement constitue toutefois une erreur si la tour comporte
quatre disques au lieu de trois).

b. L’analyse "moyens-fins" :

Cette heuristique est au cœur du modèle général de résolution de problèmes proposé par
Neweil et Simon : le "résolveur général de problèmes" (le GPS, pour General problem
Solver). Une application de cette heuristique peut être illustrée à partir de l'exemple suivant.
Supposons que l'on ait pour but de faire le trajet Sfax-Tunis. Une analyse moyens-fins
consiste à chercher à réduire l'écart existant entre l'état actuel (être à Sfax) et l'état but (être à
Tunis). Le but de réduire cet écart étant posé, il faut trouver un opérateur qui permette de
réduire cet écart, par exemple, faire le voyage en train. Notre nouveau but est de mettre en
œuvre le nécessaire pour voyager en train. Si une pré condition nécessaire à l'achèvement de
ce but n'est pas remplie (par exemple la réservation du billet), alors il faut poser le nouveau
but de réduire l'écart avec ce sous-but, puis chercher à réduire cet écart. Si les préconditions
de la réservation du billet sont satisfaites (disposer d'un minitel), alors on doit réduire ce but
(procéder à la réservation), et repartir du dernier sous-but (faire le voyage en train).

c. L’analyse régressive :

Cette heuristique consiste à chercher la suite des actions à effectuer en procédant à une
analyse qui part du but visé et qui "ramène" à l'état courant. Pour ce faire, il faut sélectionner
un opérateur dont l'application conduit au but et mémoriser l'état à partir duquel l'opérateur a
été appliqué. Si cet état est notre état de départ, alors le problème est résolu. Sinon, on
applique la même procédure à partir de l'état but intermédiaire.

18
Dans la vie quotidienne, cette heuristique est fréquemment utilisée. Par exemple, si nous
avons pris un billet de train Toulouse-Rennes départ à 8H30, nous partons de cet état final. Il
est alors nécessaire de déterminer l’heure à laquelle nous devons nous lever, pour cela, nous
ciblons l’heure d’arrivée à la gare à laquelle, nous soustrayons le temps de trajet pour parvenir
jusqu’à la gare depuis notre domicile, et le temps pour nous préparer ainsi nous pouvons
déterminer l’heure à laquelle il est nécessaire de se lever.

Cette heuristique n’est utilisable que pour certains problèmes dont le but est clairement défini
comme faire une démonstration mathématique (presqu’impossible, pour un jeu d’échecs).

d. L’analogie :

La résolution de problème par analogie consiste à appliquer au problème une stratégie qui est
efficace dans une classe de problèmes ressemblant, sous certains rapports, au problème à
résoudre. En d’autres termes, c’est une heuristique qui cherche les similitudes entre un
problème à résoudre et un problème résolu par le passé.

4. Le modèle des contraintes de Richard : découverte par compromis dans un

espace de contraintes

Richard (2004) s’est aligné sur la même tradition de travail de formalisme amorcé par Newell
et Simon. Les connaissances générales qui participent à la construction de la représentation du
problème, ainsi que les interprétations sur la situation et les buts, occupent une place centrale
dans le modèle proposé par Richard (2004). En effet, ce modèle, dont une première version a
été proposée par Richard, Poitrenaud et Tijus (1993), est une formalisation de la
représentation qui est définie par trois types d'éléments : les interprétations de la consigne et
de la situation, les heuristiques générales de résolution, et les buts du sujet. Ces trois types
d'éléments sont décrits sous un même format qui est celui des contraintes. Une contrainte est
formellement définie comme une restriction a priori sur l’ensemble des actions possibles dans
chacun des états du problème. Ainsi, pour chaque état du problème, une contrainte détermine
un sous-ensemble d'actions autorisées et un sous-ensemble d'actions interdites. Une contrainte
est décrite par un vecteur à deux valeurs possibles : 0 si l'action est autorisée par la contrainte,
et 1 si elle ne l'est pas. Les contraintes objectives qui sont données dans la consigne comme
les contraintes subjectives qui sont liées à la représentation que l'on peut avoir à un moment
donné de la résolution, déterminent ainsi pour chaque état les actions autorisées et interdites.
Les contraintes d'interprétation de la situation concernent le codage des objets et des
propriétés retenues pour les décrire ainsi que l'interprétation des règles qui définissent les
actions permises. Ces interprétations peuvent engendrer, dans certains cas, des possibilités
d'action plus réduites que l'interprétation canonique des règles de la consigne. Par exemple, si,
dans un problème de déplacement d'objet d'un lieu à un autre, on s'interdit de « sauter » tous
les emplacements qui se trouvent entre la place initiale et la place finale, la résolution sera
beaucoup plus longue que dans le cas contraire où les emplacements intermédiaires ne sont
19
pas pris en compte. Les contraintes relatives aux heuristiques de résolution correspondent à
des règles d'action qui peuvent être générales et indépendantes de la situation ou plus locales
et spécifiques aux caractéristiques de la situation et à la mémorisation des événements
survenus au cours de la résolution. Par exemple, dans les situations où l'on ne peut pas
atteindre directement le but que l'on s'est donné, on va chercher à faire une action qui
rapproche du but, ou tout au moins qui n’en s’éloigne pas, et s’interdire toute autre action.
Cette règle d’action générale peut empêcher l’atteinte du but quand pour avancer vers la
solution, il faut d’abord s’éloigner du but ce qui caractérise ces problèmes de détour. Les
contraintes relatives aux buts et aux sous-buts que l’on se donne définissent les structures du
but en fonction de la capacité de planification.

Ainsi, la représentation que le sujet a de la situation à un moment donné est formalisée par
une liste de contraintes relatives à l’interprétation de la situation, aux heuristiques, aux buts et
à la mémorisation des événements de la résolution. L’action sélectionnée est un compromis
entre l’ensemble des contraintes qui composent la représentation à un moment donné de la
résolution. Si une action est permise par la liste courante de contraintes, elle est réalisée. Si
aucune action n’est permise, créant une situation impasse, le modèle postule l’intervention
d’un mécanisme de relaxation de contraintes. La contrainte moins importante est abandonnée
temporairement. Si une action est permise, elle est choisie et exécutée. Si cela n’est pas
possible, le mécanisme de relaxation est répété jusqu’à ce que la liste de contraintes permette
une action. Les contraintes sont alors ordonnées hiérarchiquement, des plus fortes aux moins
fortes.

5. L’approche fonctionnelle génévoise

Cette approche inscrit l’étude de la résolution de problèmes dans la perspective des travaux
de Piaget sur le développement de l’enfant. Elle a une double préoccupation :
D’une part il s’agit d’inscrire l’analyse des conduites de résolution de problèmes dans le
prolongement des travaux piagétiens, en s’attachant à étudier la mise en œuvre fonctionnelle
des connaissances générales décrites par Piaget. (Mise en œuvre fonctionnelle : l’idée de
spécification par le sujet de connaissances générales afin d’être en mesure de les utiliser pour
comprendre tel ou tel problème spécifique). Dans cette perspective, les activités de résolution
de problème ne sont donc pas considérées indépendamment des données piagétiennes
relatives au développement du sujet épistémique (c’est-à-dire le sujet conçu « comme
l’ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau » et non pas l’être
individuel empirique). C’est au contraire, dans une référence constante à ce cadre général que
les analyses conduites trouvent leur sens.
D’autre part, il s’agit de comprendre comment, à travers les solutions qu’il produit, le sujet
parvient à construire de nouvelles connaissances générales susceptibles d’être transférées à
d’autres situations. Ainsi, alors que Piaget avait pour objectifs de décrire et d’expliquer les
composantes universelles du développement d’un sujet épistémique (la macrogenèse : mise en
place (genèse) des grandes étapes du développement telles qu’elles sont décrites en termes de
stades. Ce concept s’oppose à celui de microgenèse qui désigne des évolutions produites dans
20
des temps courts (par exemple : lors de la résolution d’un problème spécifique) et donc
beaucoup plus modestes au regard des grands stades du développement.), on vise ici à rendre
compte des microgenèses réalisées par un sujet psychologique (l’homo quotidianus), en se
centrant sur la dynamique de ses conduites.
Céllerier (1979) distingue entre transformation épistémique de l’action en connaissance et
transformation pragmatique de la connaissance en action. Comprendre une activité de
résolution de problèmes serait d’étudier comment, à l’intérieur du cadre formé par ses
connaissances catégorielles (issues grandement d’une transformation épistémique), l’homo
quotidianus construit et utilise des connaissances particulières et des savoir-faire accommodés
à des univers de problèmes plus pratiques et spécialisés.

Les principales questions de recherche relatives à cette approche :

- Quel sens est donné par le sujet à la tâche ?

- Quel est le choix des moyens (spécification des connaissances) ?
- Quelles représentations sont pertinentes par rapport à la tâche ?
- Quels sont les contrôles des démarches mis en œuvre par le sujet ?

II. La typologie des problèmes

Pour tenter de dégager les habiletés cognitives mises en œuvre dans la résolution de problème,
les psychologues ont procédé à plusieurs distinctions des types de problèmes :

1. Problèmes bien définis vs mal définis

Reitman (1964) a distingué des problèmes bien définis de ceux qui sont mal définis.
 Un problème est bien défini est un problème dans lequel la situation de départ et le but
à atteindre sont clairement énoncés. Si un problème est bien défini, toute solution peut
être évaluée en fonction des critères impliqués par le but à atteindre. Les problèmes
bien définis sont nombreux et divers (les échecs, les équations mathématiques, etc). il
est à préciser qu’un problème bien défini n’implique pas de spécifier les voies de sa
résolution.
 Dans un problème mal défini, l’état initial et l’état final sont parfois uniquement
partiellement spécifiés. L’état de départ et l’objectif sont vagues et les opérations
licites pour passer d’un état à un autre ne sont pas claires (écrire un beau poème, faire
une carrière). Pour ce genre de problème, les critères sont variables. Ce type de
problème sont indéniablement très intéressants à étudier en psychologie mais sont
également les plus difficiles à traiter.
La plupart des recherches en résolution de problème ont porté sur des problèmes bien définis
étant donné que ces problèmes se prêtent plus facilement à l’investigation expérimentale.
Néanmoins, quelques chercheurs ont essayé de conduire des études sur la résolution des
problèmes mal définis (e.g. Dunbar, 1997 ; Gobet & Simon, 1997 ; Voss, Greene, Post &
Penner, 1983). Par exemple, Voss et ses collègues ont demandé à leurs sujets d’imaginer
21
qu’ils étaient le ministre de l’agriculture de l’union soviétique. Le problème précisait que la
productivité des dernières années avait été trop basse et qu’ils devaient chercher à
l’augmenter. Dans ce type de problème, les sujets n’avaient donc que des informations
partielles. Il leur fallait plus d’informations sur les taux d’activité à améliorer, celui à atteindre
et un certain nombre d’informations concernant l’union soviétique. Les auteurs ont mis en jeu
trois groupes de sujets : un groupe d’experts spécialisés en sciences politiques sur l’union
soviétique, un groupe d’étudiants débutants en sciences politiques et un groupe de professeurs
de chimie. Les résultats des 3 groupes ont permis de valider l’hypothèse selon laquelle
l’information dont disposent les sujets affecte la résolution d’un problème mal défini. Dans
24% de leurs solutions, les experts mentionnent le fait que les données du problème étaient
incomplètes pour trouver la solution. Ceci n’a été mentionné que par 1% des étudiants en sc.
Politiques ou els enseignants de chimie. Toutefois, certains points communs sont apparus
dans les trois groupes. Par exemple, les sujets ont avancé que la meilleure manière de
résoudre le problème était d’en éliminer les causes. Les sujets ont donc cherché à déterminer
les causes potentielles de la faible productivité et ensuite les solutions pour chacune des
causes. Tout se passe comme si les sujets mettent en œuvre deux types de connaissances. Les
connaissances générales seraient mises en œuvre par l’ensemble des sujets comme adopter
une approche de détermination de la cause et de l’éliminer. Les connaissances spécifiques
seraient mises en œuvre par les sujets spécialistes du domaine du problème à résoudre comme
l’analyse de la situation de départ.
Ce type de recherche suggère que les sujets résolvent des problèmes mal définis en cherchant
à les transformer en problèmes bien définis. Ceci signifie que les sujets cherchaient d’abord à
spécifier l’information de départ ainsi que l’objectif à atteindre. Ceci amène les sujets à
subdiviser le problème en sous-problèmes précis et à chercher une solution pour chacun de
ces sous-problèmes. Plus une personne possède d’informations concernant un domaine, plus il
lui sera facile de créer des sous-problèmes et d’envisager leur solution. Ce type de recherche
suggère également que la frontière entre problèmes mal définis et problèmes bien définis peut
être parfois floue.

2. Problèmes fermés vs. Problèmes ouverts

 Le problème fermé : Le problème est dit «fermé» quand sa résolution suppose un

nombre limité de réponses prédéterminées articulées généralement autour d’une
seule solution optimale; la résolution de ce problème pourra donc être qualifiée
de correcte ou d’erronée.
 Le problème ouvert : Le problème est dit «ouvert» quand une multitude de
réponses est possible; la résolution du problème, par une démarche de recherche
appropriée, devra donc permettre d’évaluer la pertinence de ces diverses
réponses.

Greeno (1978) a proposé une distinction en trois grandes catégories de problèmes, chacune
renvoyant à un ensemble d’habiletés cognitives relativement indépendantes (problèmes
d’induction de structures, de transformation et d’arrangement).
22
 3. Problèmes d’induction de structure

La première catégorie de problèmes comprend les problèmes d’induction de structures. Ces

problèmes impliquent que les sujets doivent induire une structure, un point commun entre
différentes sources d’information. Ces problèmes sont quelques fois appelés problèmes
analogiques puisqu’ils s’appuient sur un raisonnement analogique. De manière générale, dans
ce type de problème les sujets ont quatre éléments et doivent déterminer s’ils peuvent être mis
en relation de telle sorte à satisfaire la structure A, B et C, D.
Pellegrino (1985) a proposé un modèle de résolution de problème d’induction de structure. Ce
modèle décrit trois processus impliqués :
- Etape 1 : Encodage. Le processus d’encodage permettrait d’extraire les attributs des
items à traiter. Cette extraction consisterait en l’activation en mémoire sémantique des
concepts pour du matériel verbal et en décomposition des traits de base pour du
matériel imagé.
- Etape 2 : Comparaison. Après l’encodage des attributs, le sujet compare ces attributs.
Plusieurs stratégies de comparaison peuvent être utilisées. Ainsi, le sujet peut chercher
des éléments communs ou différents des items (par exemple, le chien et le loup sont
des canins mais l’un est domestique et l’autre est sauvage).
- Etape 3 : Sélection-évaluation. Enfin, le dernier processus permet au sujet de
déterminer quel est le meilleur candidat à la réponse parmi un ensemble de candidats
potentiels.
 Ce modèle avance que chaque processus est mis en œuvre séquentiellement. La
comparaison ne peut être déclenchée tant que l’encodage n’est pas terminé et
l’évaluation interviendrait seulement après que la comparaison soit achevée. Par
ailleurs, il suggère que la résolution de ce type de problèmes est influencée par le
nombre et la complexité des attributs à extraire et à comparer.

4. Problèmes de transformation

Ces problèmes nécessitent de trouver une suite d’opérations, selon des consignes déterminées,
qui transforment l’état initial de la situation problème en son état final. Les problèmes de ce
type sont nombreux : préparation d’un plat selon une recette, soigner une infection, etc.
En laboratoire, le problème classique le plus utilisé est la tour de Hanoi. L’une des raisons de
son usage est que non seulement ce problème comporte l’ensemble des traits d’une situation
typique de résolution de problème mais aussi que la structure très ordonnée de cette situation
contraint le choix des sujets et peut être aisément formalisée.
Selon Greeno, l’habileté cognitive principale mise en œuvre dans ce type de problème est
l’habileté de L’analyse "moyens-fins qui suppose, comme décrit un peu plus haut, l’habileté à
détecter la différence entre l’écart désiré et l’état actuel du problème et l’habileté à mettre en
œuvre une action qui va réduire cette différence.

5. Problèmes de configuration
23
Dans ce type de problème, des éléments sont présentés à un sujet qui doit trouver une façon
de les réorganiser pour trouver la solution. L’état initial du problème est clairement défini,
mais l’état-objectif ne l’est pas. Les critères que l’état- objectif devra satisfaire sont connus,
mais la solution finale satisfaisant à ces critères ne l’est pas encore. Ces problèmes sont
caractérisés par leurs grandes possibilités de solutions. Cependant peu d’étapes sont
nécessaires pour arriver à la résolution; il n’y a que peu de Transformations à faire entre l’état
initial et l’état-objectif. Il s’agit plutôt de trouver la bonne façon de réorganiser les éléments
qui composent le problème. Ce réarrangement se fait souvent de façon assez soudaine
(Metcalfe, 1986). Les problèmes d’arrangement font aussi souvent appel à l’insight, lequel
correspond à l’appréhension instantanée des relations unissant les divers éléments du
problème. Les anagrammes sont un exemple de ce type de problème.
Le processus utilisé pour résoudre ces problèmes ressemble à celui utilisé pour organiser la
perception. Lorsque des images ambiguës sont présentées, la personne qui les perçoit cherche
à organiser ces images, à arranger ses éléments pour former un tout significatif. Dans la
résolution de problèmes, l’expérience passée peut aussi aider à identifier des patterns
adéquats. Elle peut cependant aussi être parfois nuisible. Le fait d’avoir déjà essayé une forme
d’organisation des éléments peut empêcher la perception d’autres formes d’organisation
possibles qui pourraient être “meilleures.” (Fixité fonctionnelle ; Duncker, 1972).
L’expérience passée peut donc aider à découvrir des éléments de solution d’un problème,
mais une fixation trop rigide enfreint la créativité (Mayer, 1977). Les habiletés nécessaires à
la résolution de ce type de problèmes sont les suivantes (Reed, 1988):
- 1/ la capacité de générer beaucoup de possibilités (créativité) dans sa façon de
concevoir le problème et d’envisager ses solutions;
- 2/ la capacité d’être flexible (élimination des solutions non prometteuses);
- 3/ la connaissance de principes et de stratégies qui peuvent limiter les recherches (la
stratégie d’épellation au SCRABBLE, par exemple);
- 4/ la capacité de se rappeler des patterns de solution éprouvés antérieurement (se
rappeler des mots payants au SCRABBLE, par exemple).

Selon une perspective du traitement de l’information, l’habileté cognitive principale

impliquée dans ce type de problème est la recherche constructive. Cette recherche signifie le
développement systématique d’une manière d’examiner les différentes combinaisons des
éléments à réarranger jusqu’à ce que soit trouvée une solution. Dans le cas des anagrammes,
une des formes de la recherche constructive consiste à essayer toutes les combinaisons de
lettres formant des syllabes qui, une fois regroupées de manière appropriée, conduisent à la
formation du mot recherché.

III. L’expertise

L'expertise caractérise un sujet, dit expert (par opposition au novice), qui réalise des
performances d'un niveau très élevé dans certaines tâches, grâce à des connaissances
spécifiques acquises dans un domaine particulier (Ericsson & Lehmann. 1996). La plupart des
24
psychologues de la cognition s'accordent pour dire qu'il faut au moins l0 ans de pratique
intense pour qu'on puisse qualifier un sujet d'expert (Anderson, 1993; Ericsson & Charness,
1994; Reynolds, 1992). Une pratique qui se veut la plus efficace requiert des tâches de
difficulté appropriée, des effets rétroactifs significatifs et la possibilité de corriger les erreurs
(Ericsson, l996). L'expertise ne s'acquiert pas facilement. Par exemple, Ericsson et al. (1993)
ont pu montrer que dans un groupe composé de violonistes-experts âgés de 20 ans, chacun
avait consacré plus de 10.000 heures à pratiquer l'instrument délibérément.
On sait maintenant que les experts ne sont pas des individus qui seraient tout simplement plus
doués que les non-experts. C'est ainsi que Ceci et Liker (1986, l988) ont pu montrer que des
personnes expertes dans les paris de courses de chevaux n'ont pas un QI plus élevé que des
personnes novices en ce domaine. En outre, les experts excellent avant tout dans leurs propres
domaines d'expertise (Glaser & Chi, l988). On ne peut pas demander à un expert des champs
de courses d'être tout aussi brillant pour élaborer un plat du nord de l’Italie à partir
d'ingrédients qu'il ne connaît pas.

- Le modèle ACT « adaptative control of thought » (Anderson) permet de décrire les

différentes étapes de l’acquisition de l’expertise, sous l’angle de la représentation des
connaissances. Au stade cognitif, on a un codage déclaratif, et les opérateurs doivent retrouver
explicitement les règles apprises. Au stade suivant (associatif), les connaissances pertinentes
ont été renforcées, les connaissances sont en partie stockées sous forme procédurale. Au
dernier stade (autonomie), les connaissances sont procédurales, et les performances
augmentent (en vitesse notamment).
- Richard (1983) a introduit la distinction entre la logique de fonctionnement d’un
système et la logique d’utilisation. L’expertise, dans ce paradigme, est le passage de l’une à
l’autre : le novice raisonne (mal) d’après des connaissances descriptives du système, alors que
l’expert s’est construit une représentation fonctionnelle.
- La théorie de l’activité (Vygotsky et l’école russe) considère que les objets sont des
médiateurs dans l’acquisition des connaissances. La pratique est le principal facteur de
développement de l’expertise, qui est fondée sur des savoirs pratiques qui ne se limitent pas à
des connaissances explicites.
D’autres facteurs ont été mis en évidence, comme l’impact du feed back de performance sur
l’apprentissage, ou le fait que l’expertise n’améliore pas les capacités cognitives de l’expert
(par exemple, aux échecs, les grands maîtres n’explorent pas plus d’hypothèses que les
novices).
La mesure opérationnelle de l’expertise repose sur des performances accrues dans le domaine
considéré. L’expert est plus rapide que le novice, il perçoit la situation de manière plus
organisée et plus abstraite (par rapport au novice qui perçoit des indices factuels, sans lien
entre eux). Il gère mieux sa mémoire (à court et à long terme) en filtrant ce qui est non
pertinent, et se concentre sur l’analyse qualitative de la situation. Il anticipe également mieux
sur le fait qu’il va commettre des erreurs, ce qui lui permet de mieux les rattraper.

25
On va d'abord examiner les avantages que possèdent au départ les experts, puis les différences
de stratégie pour résoudre un problème, et enfin des considérations d‘ordre plus général
comme la métacognition.

 Base de connaissances

Les novices et les experts se distinguent nettement au plan de leur base de connaissances,
c’est-à-dire leurs schémas (Hunt, 1989 ; Reed, l993). Par exemple, Chi (l98l) a pu montrer,
dans son étude de résolution de problèmes de physique, qu'il manquait bel et bien aux novices
des connaissances essentielles sur les principes de physique. Il est essentiel de posséder les
schémas appropriés pour pouvoir comprendre un sujet convenablement.

 Mémoire
Les experts diffèrent des novices en ce qui concerne la mémorisation des informations qui
relèvent de leur domaine d'expertise (Chi et al.,1982; Glaser & Chi, l988). Par exemple, les
experts peuvent mémoriser en utilisant des indices récupérés dans leur mémoire de travail à
court terme « régulière » afin d’accéder à un ensemble plus important et plus stable
d’informations dans leur mémoire de travail à long terme (Ericsson & Kintsch. l995).
Les capacités mnésiques des experts semblent tout à fait spécifiques. C‘est ainsi que les
joueurs d'échecs experts possèdent une mémoire bien meilleure des différentes positions sur
l'échiquier, comparés à des joueurs novices. De Groot (1966) montre rapidement à des
novices et à des experts les positions sur l'échiquier puis leur demande de les restituer. Les
experts ont été bien meilleurs pour fournir des rappels de cette nature. Mais d'autres études
ont mis en évidence que les experts ne réussissent pas mieux quand ils doivent se souvenir de
dispositions aléatoires des pièces de l'échiquier (Simon & Chase, 1973: Vicente & de Groot,
l990). Autrement dit, la mémoire des experts est plus performante à la seule condition que les
arrangements sur l'échiquier s'inscrivent dans un schéma particulier. Il en va de même pour
des personnes expertes au jeu Othello: elles fournissent de bien meilleurs rappels pour les
schémas du jeu qui sont probables, ce qui n'est plus le cas lorsque les positions sont aléatoires
(Wolff et al.,1984). Ericsson et Hastie (I994) ont passé en revue un grand nombre d’études
qui montrent le fonctionnement contrasté de la mémoire des experts selon qu’ils sont
confrontés à des schémas probables ou aléatoires. Les experts possèdent un avantage sur les
novices seulement lorsque les schémas sont probables, dans des domaines d’expertise tels que
les échecs, le bridge, l’électronique, la programmation informatique, etc. les experts possèdent
un net avantage sur les novices dans leurs performances à certains jeux car on sait maintenant
que la mémorisation des informations significatives est une composante déterminante de la
résolution de problème (Anderson, 1987).

 Représentation mentale

En outre, les novices et les experts se représentent les problèmes différemment. Larkin (1983,
1985) demande à des sujets de résoudre divers problèmes de physique. Il apparaît dans cette
26
étude que les novices sont davantage tentés de faire appel à des représentations de problèmes
naïves, décrivant les objets dans leur réalité concrète en termes de volumes, de poulies et de
toboggans. Par contre, les experts ont été capables d'édifier les représentations physiques de
concepts abstraits comme ceux de la force et du temps. D'autres observations ont abouti à des
résultats semblables (De Jong & Ferguson-Hessler, 1986; Ferguson-Hessler & De Jong,
1987). En d'autres tenues, les novices ont tendance à privilégier dans leurs représentations les
caractéristiques de surface, alors que les experts privilégient davantage les traits de structure
(Novick, l992). Les experts et les novices se distinguent également par la forme de
représentation du problème à résoudre. Plus précisément, les experts vont être plus enclins à
faire intervenir des images mentales ou des diagrammes appropriés, susceptibles de faciliter la
résolution du problème (Clement, 1991 ; Larkin & Simon, l987).
Le temps que prennent les novices et experts pour se représenter le problème est également
variable. Lesgold (1988) a trouvé que les experts passaient plus de temps à se construire une
représentation appropriée du problème comparativement aux novices. Les novices se
représentaient le problème assez rapidement et passaient leur temps à travailler sur une
solution. En revanche, les experts passaient plus de temps à comparer leurs connaissances
actuelles à l'information dont ils ont besoin, pour se représenter au mieux le problème.

 Stratégies de résolution de problèmes

Lorsque les experts sont confrontés à un nouveau problème dans leur domaine d'expertise, par
rapport aux novices, on constate qu'ils font davantage intervenir l'heuristique fins-moyens.
Autrement dit, les experts vont diviser un problème en plusieurs sous-problèmes qui seront
résolus dans un ordre déterminé (Schraagen, l993). Les experts sont également plus
compétents que les novices lorsqu'il s'agit d'élaborer un plan général pour résoudre le
problème avant de commencer à le traiter (Priest & Lindsay, l992).
Les experts et les novices diffèrent aussi dans l'usage qu'ils font de l'approche par analogie.
Lorsqu'ils doivent résoudre des problèmes de physique, les experts sont mieux à même de
repérer la similitude de structure entre les problèmes. En revanche, les novices sont davantage
attirés par les similitudes de surface ce qui les conduit ainsi à choisir un problème-source
inadéquat (Glaser & Chi. 1988 ; Hardiman et al., l989). On peut remarquer que ces
observations rejoignent les résultats obtenus par Novick (1988) chez des sujets qui ont résolu
des problèmes d’algèbre. Cet auteur avait constaté que les étudiants qui ont une capacité
élevée pour résoudre des problèmes sont ceux qui vont sélectionner un problème-source sur la
base d’une similitude de structure.

 Importance accordée au contexte du problème

Comparés aux novices, les experts prennent davantage en considération des éléments situés en
arrière-plan du problème. Par exemple, Voss et al. (1991) demandent à des experts et à des
novices, dans le cadre des relations internationales, de résoudre un problème qui met en jeu la

27
réponse soviétique à la suite de la réunification des deux Allemagnes. Les experts se sont
d'abord penchés sur les aspects historiques de la question et ont également décrit les objectifs
des soviétiques. Les novices n'ont fourni aucun élément de cette nature; au lieu de cela, ils ont
tout de suite proposé différentes réponses alternatives possibles.
Bien entendu, cette base de connaissances étendue permet aux experts d’élaborer dans le
détail le contexte qui entoure le problème. Par exemple, dans le domaine de la médecine, les
spécialistes qui s’efforcent de poser un diagnostic chez un patient iront récupérer en mémoire
des types d’informations très nombreux. Tout élément incohérent dans cette information les
incitera aussitôt à rechercher d’autres informations (Patel et al., 1996).

 Rapidité et précision

Comme on peut s'y attendre, les experts sont plus rapides que les novices et ils résolvent les
problèmes avec beaucoup de précision (Bédard & Chi, 1992). Leurs opérations s’automatisent
progressivement, et toute espèce de stimulus déclenchant associé à un aspect particulier du
problème provoque aussitôt une réponse de leur part (Glaser & Chi, l988). Les experts
semblent également disposer de capacités plus élevées pour planifier de façon efficace et
cohérente le problème à résoudre (Hershey et al., 1990).
Pour certaines tâches, les experts peuvent résoudre plus rapidement. Le traitement parallèle
intègre deux voire plusieurs items en même temps. Par contre, Le traitement sériel ne peut
manipuler qu’un item à la fois. Dans cette perspective, Novick et Coté (1992) ont examiné des
experts qui ont pu résoudre rapidement des anagrammes, mais aussi des novices qui ont
trouvé cet exercice exténuant. La rapidité avec laquelle les experts ont résolu les anagrammes
est liée au fait qu'ils devaient certainement disposer en même temps de plusieurs solutions
alternatives. Du côté des experts, la solution d’anagrammes constituées de cinq lettres
semblait jaillir en moins de 2 secondes. En revanche, les novices devaient probablement
privilégier le traitement sériel.

 Capacités métacognitives

Les experts sont capables de mieux contrôler leur démarche de résolution de problèmes;
(l’autocontrôle est une des composantes de la métacognition). Les experts semblent mieux
être à même de juger de la difficulté d'un problème. Ils arrivent à être plus conscients d'une
erreur qu'ils ont pu commettre et parviennent à gérer leur temps de façon plus appropriée pour
résoudre un problème (Glaser & Chi, 1988). En résumé, les experts s’avèrent être des sujets
plus performants dans de nombreux secteurs de la résolution de problèmes, et même lorsqu’il
s’agit de savoir s’ils ont pris le problème par le bon bout.

IV. La créativité

La majorité des chercheurs se rallient pour souligner que la nouveauté (ou l'innovation) est
une composante indispensable à la créativité (Baron, 1994; Eysenck, 1990; Feldman et al..
I994; Weisberg, 1993). Mais la nouveauté reste limitée comme définition de la créativité. La
28
réponse ou la solution qui est recherchée doit en même temps permettre d'atteindre un but :
elle doit être pratique et utile. Supposons qu'on vous demande une réponse novatrice à la
question suivante : Comment pouvez-vous faire rôtir un poulet ? Une manière de faire rôtir un
poulet serait de l’enfermer dans une maison et de mettre le feu à la maison Cette réponse a
certes le mérite de l'innovation mais elle ne répond pas au critère d'utilité. Par conséquent, il
est aujourd'hui admis que la créativité implique la découverte d'une solution qui doit être à la
fois novatrice et utile. Même si la plupart des théoriciens s'accordent sur cette définition de
base de la créativité, leurs opinions divergent sur d'autres points. Par exemple, Weisberg
(1993) prétend que la créativité est le fait de processus de pensée ordinaires, quelque chose
qui est lié aux situations de résolution de problèmes quotidiens. En revanche, Feldman et al.
(l994) estiment pour leur part que l’homme de la rue est peu à même de fournir des
productions créatives. En effet, la créativité ne concerne que certaines personnes et dans des
domaines bien déterminés: quelqu'un qui est créatif dans l'écriture peut tout à fait ne pas l'être
en musique ou dans les sciences.

1. Les approches de la créativité

Trois méthodes ont été proposées pour mesurer la créativité :

 les productions ouvertes

Guilford (1967) a suggéré que la créativité pouvait être mesurée en tenues de production
ouvertes, c’est-à-dire le nombre de réponses différentes susceptibles d'être donné à chaque
item d'un test. Cette démonstration illustre quelques-unes des stratégies utilisées par Guilford
pour mesurer les productions ouvertes. Ces items du test donnent la possibilité au sujet testé
d’explorer plusieurs directions différentes à partir de l'état initial du problème, et certains
d'entre eux exigent de la part du sujet qu‘il surmonte la fixité fonctionnelle (Finke et al. l992).

Épreuves de productions ouvertes

Essayez de résoudre les items suivants qui ressemblent aux épreuves de Productions
Ouvertes de Guilford (1967).

l. Un certain nombre de mots commencent par la lettre L et se terminent par la lettre N

Ecrivez en une minute le plus grand nombre de mots du type L….N (Peu importe le nombre
de lettres entre le L et le N).

2. Supposons que les individus atteignent leur taille définitive à l’âge de 2 ans et qu’ainsi, la
taille normale d’un adulte serait inférieure à 1 mètre. Relevez en une minute toutes les
conséquences possibles qui pourraient résulter d’un tel changement.

3. Voici une liste de prénoms. Ils peuvent être classés de différentes manières. L'une d’elles
29
 peut consister à les classer en fonction du nombre de leur syllabes ; SALLY. MAYA et
HAROLD ont deux syllabes. tandis que BETH, GAIL et JOHN en n’ont qu’une. ‘Trouvez
en une minute toutes les possibilités de classement de ces prénoms.
BETH / HAROLD / GAIL / JOHN / MAYA / SALLY

4. Voici quatre figures géométriques. Il faut parvenir en une minute à les combiner pour
obtenir les objets suivants ; un visage, une lampe, un arbre. Chaque forme géométrique peut
être utilisée une seule fois, ou bien systématiquement, ou même pas du tout et peut aussi
varier en taille.

Les travaux consacrés aux épreuves de productions ouvertes ont mis en évidence l’existence
de faibles corrélations entre les scores obtenus par des sujets à ces épreuves et d'autres
évaluations de leur créativité (Guilford, l967). Mais Guilford a lui-même admis que la base de
son test n'était pas exempte de tout reproche. D‘autres auteurs ont fait remarquer que les
différentes mesures des productions ouvertes ne corrèlent pas entre elles autant qu‘il le
faudrait (Brown. 1989). En définitive, le nombre d'idées différentes ne serait pas la meilleure
preuve de la créativité (Nickerson et al., 1985). En effet, cette mesure ne permet pas de dire si
les solutions obéissent aux deux critères de la créativité, elles doivent être à la fois novatrices
et utiles.

 Test des associations distales

Le test des associations distales: (Remote Associates Test ou RAT) est une épreuve de
créativité: les items comportent trois mots qui doivent être reliés ensemble par un quatrième
mot qu‘il faut trouver. Essayez la démonstration qui figure dans la table en bas qui présente
un certain nombre d'items comme ceux figurant dans le RAT. Le RAT a été conçu par
Mednick et Mednick (1967) afin de mesurer leur conception de la créativité.
D'après ces deux auteurs, la créativité requiert la capacité de découvrir des relations entre des
notions qui, à priori, n'ont rien à voir entre elles.
Les personnes qui font preuve de créativité sont capables, en partant d'idées très éloignées les
unes des autres, de les combiner en de nouvelles associations qui obéissent a un critère
déterminé.
On notera que les items du RAT exigent aussi d'avoir accès à la hiérarchie des associations
pour chaque mot (Finke et al.. l992). Par exemple, en voyant le mot ARME, vos premières
associations ont peut-être été vers des mots comme LARME et ARMÉE. Il est probable que
le mot FEU a dû se trouver fort éloigné dans votre hiérarchie d'associations.
Les scores obtenus au RAT semblent plus ou moins corréler avec la créativité lorsque les
mesures sont effectuées dans le cadre des performances scolaires. Mais plusieurs études
30
menées en dehors du contexte scolaire font apparaître des corrélations plus faibles (Baron.
l994; Brown, 1989; Nickerson et al.. 1985). C'est ainsi que Andrews (1975) a étudié des
scientifiques ayant dirigé des projets de recherches. Les scores obtenus au RAT ont corrélé
avec la production scientifique seulement dans le cas de figure suivant: les chercheurs
travaillaient dans un environnement où ils se sentaient professionnellement en sécurité et
pourraient exercer leurs activités en toute indépendance. Dès lors, les observations de
Andrews nous questionnent sur une dimension cruciale de la créativité. Plus précisément,
même les plus créatifs des individus ne peuvent pas fournir un travail novateur et utile tant
que c’est leur environnement qui va diriger leur productivité.

Pour chaque série de trois mots, essayez de penser à un quatrième mot qui a en lien avec ces
trois mots. Par exemple, les mots ARME, POT et MISE suggèrent le mot FEU puisqu’il y a
ARME à FEU, le POT-au-FEU, et la MISE à FEU.

l. COUP / NEZ / TERRE  PIED

2. FER / MER / HONNEUR  BRAS
3. BANC / TUBE / LTITÉRAIRE  ESSAI
4. ŒUVRE / GARE / LIEU  CHEF
5. BANQUE / GOUTTES / RENDU  COMPTE
6. BASSE / CÔTE / APPEL  COUR
7. VUE / LIGNE / MORT  POINT
8. COSTUME / MONTEE / THEÂTRE  PIECE
9. CHEMIN / SANTE / CHEVAL  FER
10. CHEF / GRÂCE / LIEUX  ETAT

 Technique d’estimation consensuelle

Teresa Amabile a développé une troisième alternative pour mesurer la créativité. Elle propose
de considérer la créativité comme quelque chose qui relève davantage des productions, et
moins des individus. D’après cette technique, une production peut être considérée comme
créative si des observateurs experts dans le domaine s’accordent pour dire qu’elle est bel et
bien créative (Amabile, 1983, 1990, 1994). Ses recherches montrent que des juges qui sont
experts dans un domaine ont tendance à être unanimes dans leurs évaluations de créativité.
Par exemple, dans une de ses études, des artistes confirmés ont dû évaluer le travail artistique
de jeunes filles et sont tous tombés d’accord pour décider si tel travail artistique était créatif
ou ne l’était pas (Amabile, 1982). Leurs estimations étaient en outre assez proches de celles
fournies respectivement par des professeurs des beaux –arts et des sujets novices.
Cette technique a l’avantage de présenter une définition logique de la créativité et de tracer
même une grille de mesure de la créativité sur la base de l’évaluation des experts.

2. Les facteurs influençant la créativité

31
Même si la définition de la créativité est loin d’être consensuelle, les psychologues
s’accordent sur certains facteurs susceptibles d’influencer la créativité.

 Incubation et créativité

Beaucoup d’artistes et de scientifiques peuvent témoigner de l’utilité de la période de

l’incubation précédant la découverte de la solution du problème. L’incubation correspondrait
à une situation dans laquelle un problème qui ne peut pas être résolu dès le départ doit être
mis de côté pendant un certain laps de temps, ce qui favorise sa résolution par la suite,
comparée à une situation de réflexion ininterrompue (Smith, 1995).
L'incubation apparaît vraisemblable et certaines études ont montré qu‘elle favorise la
résolution de problèmes créatifs (Houtz & Frankel, l992). Cependant, des recherches
expérimentales contrôlées de façon plus rigoureuse n'ont pas permis de mettre en évidence cet
effet d'incubation (Baron, 1994; Gilhooly, 1988). Peut-être conviendrait-il alors de mettre sur
pied plus de recherches valides sur le plan écologique, et qui observeraient des personnes
créatives résolvant des problèmes de la vie courante dans le domaine artistique et scientifique.
Dans les cas de figure où l’incubation exerce de fait une influence, par quel mécanisme peut-
elle fonctionner ? Certaines théories suggèrent que des processus inconscients sont en jeu au
cours de cette période. Une autre possibilité, défendue à l'heure actuelle par les psychologues
cognitivistes, consiste à dire que des facteurs dans le traitement descendant, comme ceux de la
mécanisation de la pensée et de la fixité fonctionnelle, peuvent bloquer temporairement le
cheminement dans l'espace-problème. Le fait de concentrer son attention sur le problème
incite à récupérer en mémoire les mêmes idées qui sont d'aucune utilité pour résoudre le
problème. Par contre, l’observation d’un temps d’arrêt ou le passage à une autre activité (ce
qui revient à disperser l’attention), permet de se représenter le problème d'une façon
différente. Cette nouvelle représentation du problème qui dépasse les représentations
habituelles, témoigne d’une certaine créativité dans la résolution du problème.

 Les facteurs sociaux de la créativité

Amabile (1983, 1990) a pu montrer que des sujets perdent en créativité dès lors qu’ils sont
informés que d’autres personnes évalueront leur production. Dans une de ses expériences, des
étudiants ont reçu comme consigne de composer un poème. Il est dit à la moitié d’entre eux
que l’expérimentateur s’intéresse seulement à leur écriture et non au contenu du poème et
qu’ils ne doivent pas par conséquent s’attendre à être évalués su ce point. L’autre moitié des
étudiants est informée que l’expérimentateur est intéressé par le contenu du poème et qu’il
leur sera remis une copie des évaluations faites par des juges. Par conséquent, ces sujets
s’attendent à être évalués. Dans chaque groupe, une moitié des sujets travaillent seuls tandis
que l’autre moitié travaille avec des partenaires qui composent également des poèmes.
Chaque poème a été jugée par la technique d’estimation consensuelle, en faisant appel à des
poètes experts. Les sujets ont composé des poèmes nettement moins créatifs lorsqu’ils
s’attendaient à être évalués. Leur créativité a été inhibée par la pression de l’évaluation à
laquelle ils ont été soumis, indépendamment du fait de travailler seuls ou en compagnie de
32
partenaires. Mais le travail effectué seul ou en présence de partenaires n’est pas un facteur
déterminant pour les productions créatives qui ne seront pas évaluées ou qui devront l’être.
L’effet néfaste des attentes à l’évaluation sur la créativité se manifeste aussi bien chez l’adulte
que chez l’enfant et aussi bien dans les créations plastiques que dans les créations littéraires.
Le produit final d'un travail pour lequel on s’attend à être évalué n'est pas nécessairement
moins imaginatif ou moins approprié du point de vue technique, mais il risque fort d’être
moins riche sur le plan de la créativité.
D'autres recherches ont apporté certains éléments de réponse sur la façon dont les facteurs
sociaux peuvent encore influencer la créativité. On peut par exemple réduire la créativité d'un
sujet lorsqu’une personne l'observe pendant son activité créatrice, lorsqu'il y a un enjeu
compétitif avec des récompenses à la clé, et lorsqu'une personne restreint les possibilités
d’expression créatrice du sujet (Amabile, 1990 ; 1994). Dans certains cas - mais pas de façon
systématique - la créativité diminue chez des sujets à qui une récompense est offerte s'ils se
montrent les plus créatifs (Amabile, 1990; Eisenbetger & Selbst, 1994).

V. La résolution de problèmes comme outil clinique

La capacité à résoudre les problèmes participe aux compétences sociales de l'individu et

constitue un facteur préventif contre les conséquences d'expériences négatives répétées ou
intenses. La technique de résolution de problème est abordée lorsque la personne n'est pas ou
plus en capacité de résoudre certains problèmes existentiels, relationnels ou matériels. La
résolution de problèmes est un des outils les plus utiles en clinique externe. Elle permet au
patient d’aborder ses problèmes en ayant une attitude plus systématique. Cet outil permet au
patient d’être le principal acteur dans la recherche de solutions à ses difficultés.

La résolution inefficace des problèmes est très fréquente chez les personnes saines et se
retrouve encore plus fréquemment chez les patients souffrant d’un trouble anxieux (plus
particulièrement d’un trouble d’anxiété généralisée), d’un trouble de l’humeur ou d’un trouble
d’adaptation.
Les gens qui résolvent inefficacement les problèmes ont tendance à les voir comme une
«montagne » et à les définir de façon vague et générale. On note également que ces personnes
ne considèrent pas plusieurs solutions. Ils se contentent de régler le problème, souvent de
façon impulsive, avec la première solution qui leur vient à l’esprit. D’autres éviteront
carrément de l’affronter et retarderont sans cesse le moment de prendre une décision,
demeurant ainsi dans un état d’anticipation et d’anxiété important. Enfin, plusieurs personnes
oublieront d’évaluer si la solution qu’ils ont choisie ou la façon dont ils l’ont appliquée a
donné les résultats escomptés, persistant ainsi dans des méthodes de résolution de problèmes
inefficaces.

La résolution de problème comprend sept étapes :

33
Choisir et définir le problème, fixer des buts de format (smart), mettre en place des solutions
alternatives, construire la démarche de prise de décision, évaluer et choisir les solutions,
exécuter la solution préférentielle, évaluer le résultat.

D’autres auteurs comme Nezu, Nezu et Lombardo (2004) la résument en cinq étapes (la plus
courante) :

- Changer son attitude face au problème : reconnaître qu’il y a un problème (y a-t-il un

problème ?) : cela peut faire intervenir différents indices comme la colère,
l’inquiétude, la dépression, la plainte de l’entourage, etc

- Définir et spécifier le problème : (quel est le problème ?) : il est plus facile de résoudre
des problèmes concrets et bien définis, plutôt que vagues et généraux. Pour les
problèmes à caractère complexe et multidimensionnel, il est judicieux de le diviser en
sous-problèmes afin de faciliter la mise en place de solutions.

- Elaborer différentes solutions (brainstorming) (qu’est ce que je peux faire pour

résoudre le problème ?) dans cette étape, la personne va engager une réflexion en
essayant d'élargir son champ de perception et d'action. Cette réflexion consiste à faire
un brainstorming en se focalisant sur la production le plus de solutions possibles, sans
prendre en considération quelles idées sont bonnes ou mauvaises. L’important étant de
générer de la quantité plus que de la qualité.

- Choisir la solution la plus appropriée (que changera-t-il si je mets en œuvre cette

solution ?) : cela implique de se projeter dans le futur. Chaque solution sera mise sur la
balance en s’attardant sur ses conséquences positives et négatives. Par ailleurs, cette
étape permet de récolter plus d’informations et d’évaluer si certaines solutions sont
réalistes.

- Evaluer l’efficacité de la solution mise en œuvre : (que s’est-il passé quand j’ai
effectué la solution ?) : la personne va dresser un descriptif sur les changements ayant
lieu après la réalisation de la solution. Cela permettrait d’évaluer l’impact de la
solution sur le problème (particulièrement le soulagement émotionnel). Si la solution
sélectionnée ne permet pas d’atteindre les objectifs, il faut alors revenir à la liste des
solutions et choisir une autre solution ou encore revenir à la définition du problème.

Ces étapes sont présentées au patient, puis, successivement explicitées et travaillées avec lui.
On peut travailler un premier problème avec le patient et lui demander ensuite de faire la
démarche par écrit ou encore, lui expliquer les différentes étapes de la démarche, lui
demander de la mettre en pratique avec son problème à la maison et réviser ce qui a été fait la
semaine suivante.

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Le rôle des émotions dans la résolution de problèmes

L'intégration des émotions dans le champ de la psychologie cognitive est relativement

récente. L'élaboration d'un corps de connaissances spécifique au domaine des interactions
entre émotions et cognitions a mis encore plus de temps à se faire et à être reconnu. Cette
entrée tardive, indirecte et discrète des émotions dans la « révolution cognitive » serait due à
des obstacles de nature épistémologique. La dichotomie entre raison et passion, qui a perduré
au travers des siècles, serait encore bien vivante aujourd'hui (Brunet, 1994; Oatley, l992;
Changeux, l994; Damasio, 1995). Pour Mandler (1992), elle tient au fait que, dans ses
premiers développements, la psychologie cognitive a privilégié, de façon restrictive, un seul
sens du terme cognition, celui de « connaissance », au détriment d'autres sens comme «
construction » ou « représentation ». Pour d'autres encore, ce serait l'institutionnalisation d'un
partage des tâches, entre des « psychologues-chercheurs », orientés vers l'acquisition de
connaissances, et des «psychologues-cliniciens » orientés vers l'action et la gestion des
émotions qui aurait écarté la psychologie de l’affectivité du champ de la psychologie
cognitive (Le Ny, l980). En réalité, la raison de cette dichotomie repose aussi, d'une certaine
façon, sur le poids de certaines données empiriques, en particulier « l'effet de simple
exposition » (Zajonc. 1968). Actuellement, la psychologie cognitive et le cognitivisme ont
contribué, à ce que l'on pourrait appeler, une «cognitivisation » du concept d'émotion, au sens
où des représentations mentales sont devenues constitutives des états émotionnels. Sur ces
bases, une théorie de l'expérience des émotions (Ekman et al., 1973 ; Lang, 1991), est en train
de se fabriquer dans le cadre d'un « cognitivisme constructiviste » (Mandler, 1990). Des
reformulations récentes des théories neurobiologiques vont également dans cette même
direction (Ledoux. 1989).

Emotions et psychologie cognitive

Émotions sans cognitions ou émotions avec cognitions inconscientes ?

Les données empiriques désignées comme «effet de simple exposition», effet Zajonc, selon
lequel l'affectation d'une valence affective positive (jugement de préférence) ne nécessiterait
pas l'intervention de « cognitions » (au sens d'extraction de connaissances sur les propriétés
d'un stimulus) ont contribué à consolider l'idée d'une séparation entre émotion et cognition
(Zajonc, I968; Kunst-Wilson & Zajonc, l980; Zajonc & Rajecki, l969 ; Bomstein, l989).
Pendant toute la décennie l980, l'une des préoccupations majeures fut de savoir si les
émotions pouvaient apparaître avec ou sans cognitions (Leventhal & Scherer, 1987 ;
Plutchick, 1985). On peut dire que la thèse de l'indépendance, alimentée par ces faits
expérimentaux, a marqué une certaine régression de l'intérêt accordé à l'émotion. En effet,
éliminer l'intervention des facteurs affectifs et conatifs dans les activités cognitives c'était
mettre entre parenthèses les découvertes du «New-Look» (Bruner et Postman, l947; Postman
et al., l948) qui avaient justement permis d'intégrer ces facteurs dans la construction de
l'expérience perceptive (Bruner. l992). Des données neuropsychologiques relativement
35
récentes montrent que l'effet de simple exposition n'est pas aussi important qu'on a bien voulu
le dire. Des expériences réalisées par Johnson et al. (l985), Johnson et Multhaup, ont montré
que des amnésiques, chez lesquels les compétences perceptives étaient préservées.
présentaient bien l'effet de préférence lorsque la tâche ne réclamait qu'un traitement perceptif
mais que cet effet était nettement réduit lorsque la tâche exigeait un traitement plus complexe
faisant intervenir une mise en relation d’informations présentes ou passées, comme par
exemple l'attribution de jugements interpersonnels. En outre, il existe maintenant des preuves
substantielles pour admettre que la simple répétition n'affecte pas seulement la valence
affective des stimuli mais aussi certaines propriétés perceptives des stimuli comme la
brillance et la luminosité (Mandler et al., l987) et que de plus la répétition entraîne une
diminution des préférences lorsque les stimuli possèdent une valence affective négative
(Klinger & Greenwald, 1994). La question qui se pose est alors de saisir la nature des
interactions entre émotions et cognitions. Les travaux menés en psychologie cognitive ont mis
en lumière une extrême complexité des relations entre les deux domaines. Des émotions
différentes ont des effets différents sur le traitement des informations, et de plus influent sur
des « niveaux de profondeur du traitement cognitif» différents.

Émotions, structures, stratégies et processus cognitifs

Dans ce cours, on peut se focaliser sur trois niveaux d'analyse: l) celui des structures
cognitives, c’est-à-dire des formes dans lesquelles l’information est organisée, 2) celui des
stratégies cognitives c’est-à-dire du développement séquentiel dans la résolution d'un
problème et enfin. 3) celui des « propositions cognitives » ou des contenus sémantiques.

Émotions, structures et structuration des connaissances

Comment les émotions influent-elles sur la façon dont nous organisons nos connaissances ?

Utilisant les paradigmes expérimentaux issus de la théorie des prototypes (Rosch, 1978) des
chercheurs ont montré que des sujets anxieux avaient tendance à éliminer les éléments les
moins prototypiques, que l'étendue des classes et des sous-classes d'objets était plus réduite et
qu'aussi, les distances entre membres d'une même catégorie étaient plus courtes (Mikulinger
et al., l990). À l'inverse, les états émotionnels positifs susciteraient une disposition
significative à former des classes plus inclusives et à juger les éléments les moins
prototypiques comme appartenant néanmoins à la catégorie (lsen & Daubman. l984 ; lsen.
1987, 1990). L'effet des émotions négatives sur les structures cognitives paraît plus difficile à
cerner. Les résultats d’lsen sur l'induction d'un affect négatif sont inattendus, les sujets
«tristes» présenteraient la même « flouité » dans la construction de leurs classes. Ce résultat
doit être nuancé par des travaux récents qui montrent que l'influence de la tristesse et de la
dépression sur la catégorisation varie de façon considérable en fonction de la nature du
matériel. Les déprimés auraient tendance à organiser les éléments à valence positive de façon
plus inclusive, tandis que les éléments à valence négative seraient dispersés dans des classes

36
dont les limites seraient mal définies, une structuration inverse étant observée chez des
témoins.
La question qui se pose maintenant est: quelle est l'incidence de ces structures sur le
comportement émotionnel ? Autrement dit, est-ce que le fait de se représenter des événements
émouvants selon des cadres plus ou moins étroits ou plus ou moins larges influe sur nos
actions.

Émotions et stratégies cognitives

L'une des principales limites des recherches cognitives sur la structuration des connaissances
est liée à leur faible validité écologique. On trouve cependant dans la littérature l'expression
d'un souci de naturaliser les recherches cognitives dans les travaux de D‘Zurilla et Nezu
(1982) et de Platt et Spitvack (l972) sur la résolution de problèmes de la vie courante, mais
aussi dans d’autres approches sur la cognition sociale (Forgas, 1992; Clark & Isen. l982). Les
études réalisées sur des sujets déprimés et des anxieux dans le domaine de la résolution de
problèmes concrets (Marx et al., l99l, 1992, 1994) montrent que les premiers présentent des
déficits dans la phase précoce de la résolution de problèmes, c’est-a-dire dans l'orientation vis-
à-vis du problème, et en particulier ces sujets n’emploieraient pas l'heuristique du «stop and
think » alors que les seconds, auraient, quant à eux, des difficultés dans des phases plus
tardives comme l’implémentation des solutions supposant l'intervention de choix et de
décision.
Confrontés à des situations-problème, les déprimés ont effectivement tendance à s'attarder sur
l'analyse du problème plutôt qu'à suggérer des solutions concrètes orientées vers des buts.
L'humeur dépressive semble donc bien jouer sur la façon dont les conflits et les obstacles sont
gérés dans certaines situations tout au moins. À l'inverse, un état affectif positif, induit
expérimentalement, entraînerait une plus grande rapidité des choix et des activités de
vérification moins nombreuses dans une tâche de prise de décision, comme le choix d'une
voiture par exemple (lsen & Means, 1983). De telles recherches « naturalistes » laissent
espérer une meilleure compréhension du rôle des facteurs émotionnels dans la vie quotidienne
grâce à une perspective résolument fonctionnaliste (contextualiste ) (Cantor & Harlow, 1994).

Émotions et processus cognitifs

- Réseau associatif; contenus sémantiques et diffusion de l’activation

Dans l'ensemble, les effets de la congruence émotionnelle sont expliqués par la théorie
émotionnelle du réseau. Bower (1981; 1991) a en effet proposé le modèle du réseau associatif
pour comprendre les liens entre les émotions et la cognition. Il considère qu'il existe plus ou
moins six émotions de base qui sont biologiquement inscrites dans le cerveau et un nombre de
situations environnementales apprises ou innées tournant autour d'un noeud d'une émotion
particulière. Lorsqu'un noeud émotionnel particulier est activé par une reconnaissance par
exemple, il diffuse l'activation vers une variété d'indicateurs, comme les caractéristiques
physiologiques et les expressions faciales, ou les souvenirs des événements associés à cette
37
émotion et les règles interprétatives. Lorsque les émotions sont fortement activées, les
concepts, les mots, les thèmes et les règles d'inférences qui sont associés à cette émotion
peuvent êtres activés et deviennent disponibles. Cet état émotionnel rend accessibles certaines
catégories, certains thèmes et certaines manières d'interpréter le monde qui sont congruents
avec l'état émotionnel activé. Ces états mentaux activés ou amorcés par l'activation d'une
émotion agissent comme des filtres interprétatifs de la réalité et comme biais des jugements
(Bower, 1981; 1991). Bower ajoute que cet état émotionnel ou d'humeur temporaire de joie,
de tristesse ou de colère, donne lieu à des biais congruents dans les associations libres, dans
l'imagination au moyen de tests projectifs comme le T.A.T. par exemple ainsi que les
jugements sociaux. Par exemple, des participants volontaires qui sont dans un état émotionnel
de joie se montrent charitables et volontaires pour faire du bénévolat, alors que des
volontaires en colère se montrent plutôt serviables et extrêmement critiques envers leurs amis.

Ce modèle a essayé de rendre compte de l'ensemble des « mémoires émotionnelles » (colère,

peur, joie, etc.) par un seul et même processus, ce qui l’a conduit à être critiqué sur plusieurs
points :
 La représentation sous forme de noeuds-émotions ne tient pas compte de la complexité
de certaines expériences émotionnelles, ni de l'éventualité que deux émotions
différentes, voire antagonistes, puissent coexister dans une même expérience
individuelle. Cet argument, quelquefois désigné comme « gaieté négative » ferait que
l'évocation de souvenirs positifs pourrait entraîner soit la réactivation de l'humeur
ressentie lors de cet épisode, soit au contraire une émotion opposée en raison des
jugements et de raisonnements comparatifs entre passé et présent, annulant ainsi toute
possibilité de mettre en évidence le phénomène de congruence (Williams 1988).
 Le « format » du noeud (unité indivisible ou module) ne peut représenter qu'une «
fraction » de l'expérience émotionnelle. Les schémas, groupes structurés de plusieurs
concepts, seraient alors des outils conceptuels plus appropriés pour « représenter » les
émotions (Fitzgerald, 1991 ; Markus & Wurf, 1987).
 Le concept de réseau sémantique ne rend compte que de la sémantique du mot alors
que c'est une sémantique de la phrase voire du récit («script ») qui serait opérante
(Martins, 1993). Autrement dit, l'une des erreurs de ce modèle est d'avoir pu imaginer
que le mot peur faisait peur, or de la même façon que « le mot chien n'aboie pas, mais
c’est le chien en soi qui aboie », le mot « peur » (cognition froide) n'a pas le pouvoir
de réactiver nécessairement l'expérience émotionnelle (cognition chaude) qu'il
représente (Teasdale & Barnard, 1993).
 Ce modèle ignore l'éventualité de l'activation simultanée de plusieurs noeuds. Dans
une telle éventualité, au lieu d'être plus élevée, l'activation d'un noeud sera plus faible
parce que divisée ou distribuée, elle entraînera une moins grande accessibilité des
représentations congruentes à l'humeur. C'est la thèse soutenue notamment par
Teasdale et Barnard (1993).

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 - Réseau interactif, relations sémantiques et sous-systèmes cognitifs : un modèle
alternatif

Une expérience cruciale est programmée pour valider un modèle alternatif à celui de Bower
(Teasdale et al., 1995). Le principe de la tâche expérimentale consiste à inciter le sujet à
former des inférences sur la base de phrase à compléter. L’exemple suivant constitue un
modèle de phrase : «Si je pouvais avoir toujours raison, les autres me... ». En vertu du
principe d'accessibilité défini dans la théorie de Bower, comme de la théorie des schémas
négatifs de Beck (1976) des déprimés devraient compléter cette phrase par des énoncés «
négatifs » du type : « ne m'aimeraient pas », puisque ce sont les énoncés sémantiquement
négatifs qui sont les plus disponibles en mémoire (Bower) et puisque le biais négatif est
omnipotent dans la pensée dépressive (Beck). Or, les résultats expérimentaux montrent juste
le contraire. Les phrases sont complétées par des inférences positives lorsque les sujets sont
déprimés. Par ailleurs, ceux qui récupèrent leur état normothymique après traitement donnent
des inférences négatives, alors que ceux qui ne récupèrent pas continuent à donner des
inférences positives et que les sujets témoins proposent des inférences négatives. Pour
expliquer ces faits contre-intuitifs, Teasdale et Barnard proposent le modèle théorique appelé
« Interaction entre sous-systèmes Cognitifs » (ICS). En vertu de ce modèle, l'état émotionnel,
en l'occurrence, la dépression, serait lié à un traitement plus complexe comportant des
opérations de mises en relation entre plusieurs contenus sémantiques, opérations reposant sur
des règles d'implication logique. Ce concept d'implication logique se substitue à celui de
généralisation commun à la théorie de Bower et à celle de Beck (De Bonis, 1995). Il rejoint la
conceptualisation en termes de schéma dépressif proposée par Kendall et Ingram (1987) qui
dotent les schémas d'une structure propositionnelle dont la fonction est d'organiser les
relations entre domaines à partir de raisonnements inférentiels du type « si, alors » mais
étendent leur réflexion pour affirmer que ces raisonnements inférentiels ne se résument pas à
de simples contenus de pensée.

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