Recherches en didactique des langues et des
cultures
Les cahiers de l'Acedle
15-1 | 2018
La conceptualisation grammaticale
Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de
conceptualisation »
Henri Besse
Édition électronique
URL : [Link]
DOI : 10.4000/rdlc.2650
ISSN : 1958-5772
Éditeur
ACEDLE
Référence électronique
Henri Besse, « Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » », Recherches en
didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-1 | 2018, mis en ligne le 02 janvier 2018, consulté le
01 mai 2019. URL : [Link] ; DOI : 10.4000/rdlc.2650
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 1
Un point de vue rétrospectif sur les
« exercices de conceptualisation »
Henri Besse
1 « Tout parcours scientifique comporte des moments autobiographiques1 ». Proposition
qui rompt avec ce qui est en général déconseillé par la doxa universitaire qui exige, à des
fins justifiées de neutralité, que ces moments soient masqués ou tus. Mais une recherche
intellectuelle n’échappe jamais tout à fait à la biographie de celui ou de celle qui la mène,
et l’on est donc en droit de se libérer parfois de cette doxa. C’est ce que nous allons faire
en revenant rétrospectivement sur les « exercices de conceptualisation » que nous avons
proposés, alors dans le cadre de la méthode SGAV2, au tout début des années 1970.
2 Une proposition quelque peu innovante n’est pas dissociable des contextes
(institutionnels, sociaux, idéologiques…) au sein desquels elle apparaît, contextes où elle
est parfois inaperçue, parfois contestée, plus souvent mécomprise, avant qu’elle ne soit
oubliée ou adoptée. Débutons par un rappel de nos activités de jeune didacticien du
français « langue étrangère » (L2), alors que, recruté depuis peu au CREDIF3, notre
connaissance de l’histoire de ce domaine était plus que rudimentaire.
Retour, quarante ans plus tard, sur ma critique des
« exercices structuraux »
3 On distingue communément deux manières d’enseigner la « grammaire d’une langue »,
entendue comme les régularités ou analogies d’ordre morpho-syntaxique qui la
distinguent des autres langues. Soit l’on (le manuel ou le maître) procède déductivement,
de la règle grammaticale, formulée, le plus souvent4, par le manuel ou le maître dans la
langue « maternelle » (L1) des apprenants, aux exemples qui l’illustrent et aux exceptions
qui la limitent. Soit l’on procède inductivement, en partant d’exemples choisis à cet effet
en fonction de la règle que l’on veut enseigner, laquelle est ensuite explicitée par le maître
et/ou par ses élèves. Notons que, bien souvent, ceux-ci n’y parviennent par eux-mêmes
que s’ils ont déjà appris une règle analogue à propos de leur L1 ou d’une première L2, le
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 2
maître devant la plupart du temps les aider à la « découvrir » quand, seuls, ils n’y
parviennent pas.
4 Il y a là une difficulté inhérente à la circularité de tout raisonnement inductif de ce type,
qui a joué un rôle dans l’émergence d’une variante radicale de cette démarche inductive,
connue en français sous la dénomination d’exercices structuraux. Elle consiste à faire
répéter aux élèves, de manière intensive, une série d’exemples choisis par le maître en
fonction d’une règle, cette pratique étant censée permettre de l’inculquer sans que le
manuel ou le maître ait à l’expliciter. C’est, lit-on parfois, faire de la grammaire implicite,
un oxymoron ignoré des grammairiens et des linguistes ; il serait plus exact de parler de
grammaire implicitée, la règle étant alors « pliée dans5 » les exemples qui l’illustrent.
5 Les exercices structuraux, tels qu’ils se sont imposés en France dans les années 1960,
relèvent typiquement de cette pratique implicitée. La dénomination qui leur fut alors
donnée en français se voulait moins militaire et plus « scientifique » que l’originelle, celle
des patterns drills6 nord-américains dont ils procédaient. Mais alors que ces drills étaient le
plus souvent précédés d’une consigne explicitant (dans la L1 des élèves) le point
grammatical traité, et suivis d’une Generalization qui en explicitait le pattern (dans cette
même L1), un exercice structural se devait d’être pratiqué, tant dans les manuels qu’en
classe ou au laboratoire, sans que sa structure ne soit en quelque manière7 explicitée.
6 Pour justifier ce psittacisme, on présentait ces exercices comme l’application de deux
théories d’origine nord-américaine : celle d’un certain « structuralisme distributionnel »
et celle d’un certain « béhaviorisme », lequel était fondé sur l’hypothèse que tout
apprentissage, y compris celui des langues (L1 ou L2), n’était qu’une affaire d’habitudes
acquises par stimuli-réponses, coupé donc de ce qui peut se passer dans la tête (la black
box ou « boîte noire ») de l’apprenant. D’après ces deux théories, « appliquées » à un
domaine autre que ceux pour lesquels elles avaient été élaborées, la répétition mécanique
d’exemples illustrant une « structure » était ainsi censée l’inculquer, sans que l’apprenant
ait à la penser. Il s’agissait, disait-on, de « l’automatiser ».
7 Parmi les premiers articles que j’ai publiés en didactique des L2, trois sont une critique
(voir Besse 1970a, 1970b, 19728) de ces exercices structuraux, parce qu’ils avaient, entre
autres, l’inconvénient d’inciter les élèves à surgénéraliser la structure ainsi automatisée 9.
En outre, leurs références théoriques laissaient croire qu’il pouvait y avoir « structure »
hors de tous sens, que ce soit ceux permettant aux natifs de la L2 de la juger admissible
grammaticalement ou ceux que lui prêtaient spontanément les élèves apprenant cette L2.
De la naissance des « exercices de conceptualisation »
8 Le premier article quelque peu théorique que j’ai publié afin de proposer des exercices
autres que les exercices structuraux a pour titre : « Problèmes de sens ». Sans entrer dans
le détail de son argumentation, en voici la conclusion (Besse 1970a : 77) :
(C)es exercices […] n’ont d’autres buts que de préciser et de régulariser ces
compétences partielles par tout un travail pédagogique inductif, qui permet aux
élèves de prendre conscience des règles sous-jacentes à leur discours, de les
conceptualiser [nous soulignons] dans une formalisation faite au niveau de leur
propre langage (ce qui permet de court-circuiter les terminologies grammaticales
trop liées aux traditions philologiques de chaque pays), et qui leur donne ensuite la
possibilité de créer de nouveaux énoncés. La grammaire se trouve ainsi ré-
introduite dans l’enseignement des langues […] comme réflexion a posteriori sur des
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 3
formes déjà acquises […]. Mais ce travail pédagogique n’est possible que si les élèves
sont sensibles au sens des énoncés transformés ou non. […] Une théorie du sens qui
permet au professeur de travailler au niveau réel de la parole, […], dans des
conditions d’énonciation restituées, semble seule répondre aux exigences d’un
enseignement des langues.
9 Par « compétences partielles », nous entendions que certains élèves développent avant
d’autres une intuition de ce qui est grammaticalement possible et de ce qui ne l’est pas en
L2, non dans l’ensemble de celle-ci mais dans l’un ou l’autre de ses micro-domaines, ceux
que ces élèves ont préalablement pratiqués dans des activités ayant été réellement
signifiantes pour eux, activités qui partant leur ont permis de devenir « sensibles au sens
» de leurs productions dans cette L2. L’idée fondatrice de ces exercices était de s’appuyer
sur les « compétences partielles » de ces élèves pour aider ceux qui n’en disposaient pas
encore à mieux comprendre leurs difficultés, en leur permettant « de les conceptualiser »
dans « leur propre langage » et non nécessairement dans celui des grammairiens ou des
linguistes.
10 Notons que si conceptualiser est présent dans Besse 1970a, conceptualisation n’y est pas ; il
l’est entre guillemets dans Besse 1972 [écrit en 1970] avant de l’être sans guillemets dans
Besse 1974. Où il est dûment précisé que si les exercices de conceptualisation ressemblent
à ceux de la « grammaire inductive », ils en diffèrent « sur plus d’un point » (1974 : 38).
Entre autres, en ce qu’ils visent non pas à faire « apprendre une règle ou une loi de la
langue », mais à aider les élèves à formuler, « avec les moyens du bord », l’idée qu’ils se
font eux-mêmes du fonctionnement grammatical des micro-domaines qu’ils ont déjà
pratiqués de manière signifiante en L2, afin qu’ils parviennent « petit à petit » à élaborer
« dans la classe un code terminologique, peut-être imprécis, mais compréhensible pour
l’ensemble du groupe et ayant valeur purement opératoire pour produire de nouveaux
énoncés » (ibid. 43-44).
11 Précisons brièvement en quoi un exercice de conceptualisation diffère d’un exercice
inductif traditionnel. Il ne peut être prévu à l’avance. C’est à propos d’une erreur
grammaticale, répétée par certains élèves mais non par d’autres de la même classe de L2,
ou d’une question d’ordre grammatical posée par l’un ou l’autre, que le maître, au lieu de
répondre à cette question ou de corriger cette erreur, propose à ses élèves de rappeler ou
d’inventer des phrases incluant la forme questionnée. Il se borne à leur dire celles qui
sont grammaticalement possibles en L2 et celles qui ne le sont pas, ce qui permet au
groupe-classe de se constituer un petit corpus d’exemples et de contre-exemples
correspondant au peu qu’ils ont appris de la L2, à leur « interlangue ». Corpus qui, portant
sur ce qu’ils savent déjà, stimule en général chez eux des réflexions d’ordre
métalinguistique10, qui doivent beaucoup à leur « passé grammatical » (ce qu’ils ont
appris de « grammaire » à propos de leur L1 ou d’une première L2), visant à expliquer la
compréhension qu’ils se font de ce qui est ou non grammaticalement possible, quant au
micro-domaine concerné, dans la L2 qu’ils sont en train d’apprendre. On valide ou
invalide ensuite, collectivement, ces essais de « conceptualisation » sur l’ensemble des
exemples et contre-exemples recensés. Si l’une d’entre elles est validée, on en teste la
solidité en généralisant son application à de nouveaux exemples inventés par les élèves.
Si aucune ne s’avère valide, on abandonne l’exercice, quitte à y revenir ultérieurement
quand les élèves auront développé une interlangue plus avancée. Un cahier des corpus
produits et des conceptualisations validées mais provisoires (elles seront amendées ou
invalidées à des étapes ultérieures) peut être tenu, sorte de mémoire de la réflexion
grammaticale du groupe-classe quant à son apprentissage de cette L2.
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 4
12 Il est patent que, dans ce type d’exercice, « les moyens du bord » dont disposent les élèves
sont, le plus souvent, les catégories et raisonnements grammaticaux qu’ils ont
scolairement appris à propos de leur L1 ou d’une première L2, et que ces raisonnements et
catégories ne conviennent pas toujours à la L2 qu’ils sont en train d’apprendre. Dans
l’apprentissage d’une L2, les interférences ne sont pas que d’ordre linguistique, elles sont
aussi d’ordre métalinguistique : les catégories grammaticales enseignées à propos de la L1
entravent parfois l’apprentissage de celles de la L2 (voir Besse, 2005). Quant aux
apprenants relevant de traditions éducatives où l’on n’enseigne pas de « grammaire », ne
disposant guère de « moyens du bord » à même de raisonner grammaticalement, ces
exercices ne les intéressent pas. Nous reviendrons sur ce point, capital au moins pour le
français L2, dans notre dernière partie (en 5.).
Un point de vue « constructiviste »
13 Il y avait, dans mes articles de 1970 et 1974, un non-dit qui ne transparaît que dans
certaines de leurs formulations. Il était lié à ma conviction d’alors que les règles ou
structures des grammairiens et des linguistes ne sont pas immanentes à ce qui distingue
une langue d’une autre, et que donc on ne peut les extraire par simple induction généralisante
des régularités ou analogies observables dans les productions des natifs d’une langue. Ma
conviction était, et est toujours, qu’elles relèvent inévitablement d’un point de vue
théorique, et que, observées d’un autre point de vue théorique, ces mêmes régularités ou
analogies renvoient à des règles ou des structures différentes (voir la première partie de
Besse & Porquier, 1984). En d’autres termes, on n’est à même de « découvrir » des règles
que si l’on dispose au préalable d’outils conceptuels, d’ordre théorique, à même de les
(re)construire. Une conviction que je m’étais faite lors de mes études de « grammaire et
philologie françaises »11, et que ma lecture de F. de Saussure et d’É. Benveniste n’avait fait
que conforter. Deux remarques, incidentes à leurs propos, m’avaient particulièrement
frappé.
14 Celle de Saussure se trouve dans le chapitre III (« Objet de la linguistique ») de son Cours
de linguistique générale [1915] (1973 : 23, nous soulignons) :
D’autres sciences opèrent sur des objets donnés d’avance et qu’on peut considérer
ensuite à différents points de vue, dans notre domaine, rien de semblable. […] Bien
loin que l’objet précède le point de vue, on dirait que c’est le point de vue qui crée l’objet, et
d’ailleurs rien ne nous dit à l’avance que l’une des manières de considérer le fait en
question soit antérieure ou supérieure aux autres.
15 Si ce passage m’avait frappé, c’est qu’il remettait en cause une théorie de la connaissance
d’ordre positiviste qui avait dominé ma formation antérieure et qui était encore
dominante dans les « sciences sociales ». Ne suggérait-il pas (cf. le conditionnel « on
dirait ») qu’une forme de « subjectivisme » peut, au moins en linguistique, y avoir aussi sa
part ? Suggestion qui confortait ma conviction antérieure quant aux savoirs divergents
des grammairiens et des linguistes.
16 Celle de Benveniste se trouve en introduction d’un article republié dans ses Problèmes de
linguistique générale [1962] (1966 : 119, nous soulignons) :
Quand on étudie dans un esprit scientifique un objet tel que le langage, il apparaît
bien vite que toutes les questions se posent […] relativement à ce que l’on doit
admettre comme fait [ital. originales], c’est-à-dire aux critères qui le définissent. Le
grand changement survenu en linguistique tient précisément en ceci : on a reconnu
que le langage devait être décrit comme une structure formelle, mais que cette
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 5
description exigeait au préalable l’établissement de procédures et de critères
adéquats, et qu’en somme la réalité de l’objet n’était pas séparable de la méthode propre à
le définir.
17 Ce qui est aller, au moins en linguistique, bien au-delà du subjectivisme d’un simple
« point de vue ». C’est affirmer qu’il n’y a pas de « faits » sans critères explicitant au
préalable la manière dont on les établit, que leur « structure formelle » n’est pas
dissociable de la « méthode » permettant de l’élaborer, et que, partant, elle ne peut être
dégagée du réel observé par simple induction. En d’autres termes, qu’on ne peut pas
observer le réel linguistique sans quelques a priori conceptuels ou théoriques.
18 Mes exercices de conceptualisation ont donc été conçus dans un esprit sinon
constructiviste du moins « constructif », tributaire autant de mes lectures savantes
d’alors que de mon expérience d’enseignant et d’apprenant12.
Des exercices qui n’ont pas été toujours bien compris
19 Très vite après avoir proposé ces exercices de conceptualisation, il me fallut constater
que si certains enseignants de français L2 attestaient, dans leur manière de les mettre en
œuvre en classe, en avoir bien saisi l’esprit constructif, plus nombreux étaient ceux qui
les réduisaient à de traditionnels exercices de grammaire inductive explicitée.
20 Sans doute étais-je en partie responsable de cette mécompréhension, mais des discussions
avec des enseignants et des spécialistes rétifs à cet esprit constructif me persuadèrent
qu’il heurtait, en eux, quelque chose de plus profond, une (pré)conception, pas toujours
lucidement assumée, de ce qu’est ou doit être une règle grammaticale. Il allait, pour eux, à
l’encontre de l’idée qu’ils se faisaient de la « scientificité », durant ces années où « la
linguistique appliquée » dominait la réflexion sur l’enseignement des langues (L1 ou L2).
Une scientificité qui disqualifiait les règles grammaticales, jugées normatives, au profit de
« structures13 », présupposées immanentes à chaque langue. Bref, c’était remettre en
cause le progrès des connaissances en linguistique14.
21 Ce qui nous a conduit à élaborer l’hypothèse (Besse, 1989) qu’il existait, dans l’esprit des
enseignants de français L2, au moins trois (pré)conceptions de la règle grammaticale : une
qui en fait un précepte à suivre, assimilant la règle du grammairien à la « loi » du juriste,
que je disais partant juridique ; une qui l’assimile à ces « lois de la nature » dont Ferdinand
Brunot (1919 : 135) disait qu’elles « ne sont que des faits observés et généralisés », qualifi
ée de descriptiviste ; et une posant que la règle, tant du grammairien que du linguiste, ne
résulte pas d’une induction généralisante, mais d’une démarche hypothético-déductive,
que résume ainsi l’historien des sciences Kuhn (1970 [1962] : 243) : « il n’existe aucune
possibilité d’expliciter le sens d’une expression comme “ce qui se trouve réellement dans
la nature” en dehors d’une théorie particulière », qualifiée de constructiviste.
22 Trois conceptions dont nous avons voulu vérifier, à partir d’un questionnaire portant,
entre autres, sur sept « définitions » de ce que peut être une règle grammaticale – soit
deux par (pré)conception et une marginale par rapport à celles-ci15 –, si elles
correspondaient aux représentations courantes que s’en faisaient les enseignants de franç
ais L2, natifs ou non, que nous avions en formation initiale ou continue. Leurs réponses,
bien que statistiquement non représentatives, attestaient globalement que la
(pré)conception descriptiviste l’emportait, mais de peu dans les années 1980, sur la
constructiviste, la juridique ne ralliant pas plus d’un tiers des enseignants questionnés.
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 6
23 Ces résultats globaux étaient toutefois contredits par trois autres constats. À la demande
initiale de notre questionnaire (« Citez ou formulez une règle de grammaire (relative ou
non à la langue française) », les réponses étaient quasi exclusivement d’ordre juridique 16.
Certains groupes privilégiaient nettement cette (pré)conception juridique (par exemple,
tel groupe d’enseignants tunisiens de français L2), alors que d’autres s’en tenaient
massivement à la (pré)conception descriptiviste (par exemple, tel groupe d’enseignants
portugais de français L2). Enfin, trois quarts des réponses relevaient de représentations
« mixtes » : les descriptivo-constructivistes l’emportaient sur les juridico-descriptivistes,
et surtout sur les juridico-constructivistes, fortement minoritaires. Comme si le juridiste
s’accordait mieux avec le descriptiviste qu’avec le constructiviste. Enfin, ces résultats
étaient biaisés par l’ambiguïté de certaines « définitions17 », et par le fait que ce
questionnaire était celui d’un formateur que beaucoup de questionnés savaient déjà être
constructiviste18. Si critiquables qu’ils soient, ces résultats attestent que les
représentations que se font les enseignants de français L2 d’une règle de grammaire sont
loin de coïncider, même balisées par nos définitions19, avec ce qu’en disent les
dictionnaires de linguistique.
24 D’un point de vue constructiviste, il n’y a là rien de surprenant. Les représentations des
enseignants dépendent beaucoup de la formation scolaire qui a été, antérieurement et
localement, la leur, formation dont ces spécialistes ne se préoccupent guère, sauf pour
s’en démarquer au nom d’une scientificité qui les distingue de celle que véhicule le
système scolaire. Il s’ensuit que ces spécialistes ne tiennent guère compte des institutions
et des cultures au sein desquelles ils produisent leurs savoirs savants ; or ces contextes
d’ordre institutionnel et culturel nous paraissent avoir joué, dans la longue durée et pour
ce qui nous intéresse ici, un rôle capital dans l’émergence et les caractéristiques des trois
(pré)conceptions que nous avions, sans nous y référer, distinguées20.
Peut-on tout enseigner/apprendre de la « grammaire »
du français L2 par des exercices de
conceptualisation ?
25 Évidemment non, pour des raisons qui tiennent autant à ceux (celles) qui enseignent/
apprennent le français L2 qu’au grammatical de cette langue.
26 Certains enseignants ne sont pas spontanément disposés à pratiquer ce type d’exercices
dans leurs classes, entre autres parce qu’ayant des difficultés à suivre leurs élèves sur des
chemins métalinguistiques autres que les leurs, ils ont tendance à les réduire à des
exercices inductifs explicités, et en tirent la conclusion que les exercices de
conceptualisation ne marchent pas. Nombre d’apprenants ne se posent guère de
questions d’ordre grammatical, soit parce qu’ils relèvent de traditions éducatives qui ne
traitent pas, ou très marginalement, de ces questions21, soit parce que leur usage habituel
des langues (L1 ou L2), y compris écrit, s’en passe communément, soit encore parce qu’ils
sont réticents, au moins pour ce qui est des langues, à toute spéculation raisonnée.
27 Certaines règles grammaticales ne peuvent guère s’enseigner par des exercices de
conceptualisation. Deux exemples. Comment enseigner la règle d’accord des participes
passés avec avoir, la première qui vient à l’esprit des enseignants de français L2, sans
adopter un point de vue normatif ou juridique ? N’étant pas spontanément pratiquée à
l’oral par la majorité des francophones, n’étant souvent respectée à l’écrit qu’a posteriori,
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 7
pour s’auto-corriger, elle est apprise par les francophones à la manière d’une loi
juridique, son énonciation magistrale étant suivie d’une jurisprudence labyrinthique.
Peut-elle être enseignée autrement en français L2 ? Second exemple : la plupart des
francophones disent spontanément je te le donne, tu me(te) le donnes, il me (te, se) le donne,
mais ils disent, tout aussi spontanément, je (tu, il) le lui donne et non *je (tu, il) lui le donne.
Ce qui est pourtant conforme à l’analogie des premiers exemples, et ce que disent parfois
ceux (celles) qui apprennent le français en tant que L2. Peut-on enseigner cette
(ir)régularité autrement que par une règle de type descriptif ? Soit en se bornant à
constater qu’on dit te le, me le, se le mais le lui, soit en formulant ce constat comme une
simple inversion (le est après te, me, se, mais le est avant lui), soit en le formulant en
termes plus savants (par ex., en termes de pronoms personnels compléments directs et
indirects).
28 On peut certes tenter de lancer les apprenants de français L2 dans un exercice de
conceptualisation sur ce point, mais on ne parviendra à un résultat quelque peu pertinent
que si ces apprenants sont à même, au moins intuitivement, de distinguer le « pronom »
de le « article », ainsi que le « pronom direct » de me, te, se en tant que « pronoms
indirects ». En d’autres termes, si les exercices de conceptualisation permettent à certains
élèves de proposer des formulations métalinguistiques qui soient plus compréhensibles à
leurs pairs que celles des grammairiens ou des linguistes22, ils ne permettent pas, très
généralement, d’inventer des règles qui ne l’ont pas déjà été, d’une manière ou d’une
autre, par ces doctes. Ces exercices se bornent à leur permettre de tester en classe l’utilité
ou non de leur propre « passé grammatical » dans l’apprentissage d’une nouvelle L2, à
savoir si ce qu’ils ont déjà appris du savoir de ces doctes à propos de leur L1 ou d’une
première L2, est pour eux, au niveau qui est le leur, une aide ou un obstacle dans leur
appropriation progressive des régularités de cette L2. Ils ne sont donc pas susceptibles
d’intéresser les apprenants qui sont sans passé grammatical d’origine savante, ou qui en
ont presque tout oublié.
29 L’idée de ce type d’exercice n’était nouvelle au début des années 1970 que par rapport aux
exercices structuraux et à ce qu’on appelait « phase d’exploitation » dans la méthodologie
SGAV, telle du moins qu’elle était alors mise en œuvre. J’ai eu, dès années plus tard, le
plaisir de découvrir qu’elle ne l’était guère plus dans l’histoire de la didactique des L2.
Radonvilliers, dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, propose une démarche voisine
(1768 : 229-230) :
D’ailleurs les élèves, à mesure qu’ils feront des progrès, découvriront eux-mêmes
des principes. Car telle est la nature de l’esprit humain : dès qu’il a acquis plusieurs
idées, il les combine, il les compare, il en observe les rapports ; […] Ces remarques
ne se développeront pas dans leur esprit, de façon qu’ils puissent les déduire bien
clairement ; mais elles y seront cependant, & leur serviront de guide dans la lecture.
Elles en composeront une grammaire personnelle, qui aura pour eux une véritable
utilité, parce qu’elle sera le fruit de leurs réflexions & non pas de celles d’autrui.
30 Radonvilliers n’était certes pas constructiviste, au sens qu’on prête actuellement à ce
terme, en ce que pour lui les catégories grammaticales du nom, du verbe, de l’adjectif, etc.
étaient des catégories de la pensée (« de l’esprit humain »), et non des outils conceptuels
« construits » par les grammairiens afin d’analyser et raisonner les langues ; le passé
grammatical des apprenants partant n’avait donc pas à être pris en compte. En outre, et il
raisonnait dans un cadre méthodologique tout autre que le SGAV, puisque les élèves se
familiarisaient à la L2 par la lecture de textes doublement traduits en L1 (« version des
mots » et « version de la pensée »). Mais son idée d’une « grammaire personnelle » qui a
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Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 8
pour les apprenants « une véritable utilité », étant le « fruit de leurs réflexions et non pas
de celles d’autrui », est la même que celle qui sous-tend les exercices de
conceptualisation.
BIBLIOGRAPHIE
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Besse, H. (1986). « Quelques précisions sur une problématique grammaticale contestée (réponse à
M. Candelier) ». Les Langues Modernes, n° 2, pp. 75-77.
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Applications, numéro spécial, … et la grammaire de février-mars, pp. 103-112.
Besse, H. (2005). « De la nécessité présente d’une métalinguistique contrastive ». In Mochet, M.-A.
& al. coord. Plurilinguisme et apprentissage. Mélanges Daniel Coste. Lyon : ENS Editions. pp. 71-87.
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Radonvilliers, C. F. de (1768). De la maniére d’apprendre les langues. Paris : chez Saillant.
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Mauro. Paris : Payot.
NOTES
1. Énoncé de Georges Balandier, ethno-sociologue de l’Afrique, cité par Jean Copans (Le Monde du
07/10/2016 : 14).
Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-1 | 2018
Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 9
2. Structuro-Globale Audio-Visuelle, dont les promoteurs furent Georges Gougenheim, Paul
Rivenc et Petar Guberina.
3. Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français, de l’École Normale Supérieure de
Saint-Cloud.
4. On a longtemps enseigné les règles du latin en latin, pratique remise en cause dès le XVII e
siècle, entre autres par Comenius pour qui c’était là « expliquer l’hébreu par l’hébreu, l’arabe par
l’arabe » [1657] (Comenius, 1992 : chap. XVII, § 27).
5. Du latin implicare, littéralement « envelopper dans », « plier dans » : le participe passé engage,
même s’il est sous-entendu, un agent qui, connaissant déjà la règle, est à même de la « plier
dans » des exemples ad hoc.
6. Pattern est un modèle ou un patron tels que les couturières entendent ces mots ; drill est un
exercice ou une manœuvre tels que les militaires l’entendent.
7. On trouvait dans les manuels des « tables de structure » privées de toute explicitation, et la
consigne de ces exercices pour laboratoire s’en tenait à un « modèle » de la « substitution » ou de
la « transformation » que les élèves devaient répéter.
8. Il s’agit d’un polycopié des « divers exposés faits au cours du stage consacré aux utilisateurs de
Laboratoire de Langues, au C. R. D. P. de Toulouse les 5 et 6 février 1970 ».
9. Répéter mécaniquement une série de « substitutions » ( Je ferai danser les filles/chanter les
garçons/écouter des disques…) peut conduire des élèves à produire des phrases telles *je ferai dire les
garçons/écouter les filles…, conformes à la « structure » inculquée mais inacceptables en français.
10. Il vaut mieux ne pas lancer un exercice de conceptualisation sur un point de grammaire dont
on sait qu’il n’a pas été traité par les grammairiens ou linguistes tant de la L1 que de la L2, et
certaines classes, relevant de tradition culturelle peu grammaticalisées, ne se posent guère de
questions d’ordre grammatical.
11. J’avais suivi les cours de Georges Gougenheim, Robert-Léon Wagner, Jacqueline Pinchon et
Jean-Claude Chevalier. Au premier qui me demandait, lors de l’oral de mon D.E.S. (Diplôme
d’Études Supérieures), ce que je voulais faire plus tard, j’avais répondu que la grammaire
m’intéressait parce que « les grammairiens étaient rarement d’accord entre eux », ce qu’il avait
bien voulu approuver.
12. En Écosse, j’avais constaté que les étudiants inscrits dans un département de français (L2)
ignoraient à peu près tout des catégories grammaticales servant traditionnellement à analyser
cette langue. En commençant à apprendre le chinois « mandarin » par la méthode Silent Way, et
donc sans aucune explication métalinguistique du maître, je m’étais entêté durant des heures à
rechercher en vain des articles ou déterminants dont cette langue se passe.
13. Rappelons que Saussure n’use de ce terme qu’au singulier, au sens de système.
14. On trouve un écho de ces discussions dans Besse (1986).
15. Pour la (pré)conception juridique : « c’est un précepte pour bien parler ou bien écrire » et
« c’est une formule qui prescrit comment on doit orthographier la langue » ; pour la
descriptiviste : « ce sont des faits observés et généralisés » et « c’est une description des
régularités internes de la langue » ; pour la constructiviste : « c’est une hypothèse proposée par
les grammairiens au sujet d’un mécanisme de la langue » et « c’est une représentation explicitée
de la manière dont peut fonctionner une langue ». À quoi, avait été ajouté « c’est ce qui gouverne
nos comportements langagiers », inspiré de la notion de rule-governed behavior relevant de la
théorie des actes de langage.
16. Massivement, la règle d’accord des participes passés avec avoir et celle qui dit que « quand
deux verbes se suivent le second est à l’infinitif ».
17. Par ex., la « définition » selon laquelle « c’est une représentation explicitée de la manière
dont peut fonctionner une langue » est interprétable, en raison de une et de peut, soit comme
constructiviste soit comme descriptiviste.
Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-1 | 2018
Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 10
18. J’avais publié en 1984, en collaboration avec Rémy Porquier, Grammaires et didactique des
langues, dont la première partie était clairement, mais sans que le mot y soit présent,
constructiviste.
19. Une question ouverte (« Remarques : ») était restée quasi sans réponse.
20. Pour plus de détails, voir Besse (1989). Le titre de l’article est des coordonnateurs du numéro,
lesquels n’y ont pas maintenu les références bibliographiques.
21. C’est le cas de la tradition britannique, au moins à certaines époques, et des traditions
chinoise et japonaise, dont la plupart des élèves ne s’initient à des questions de grammaire qu’en
apprenant l’anglais en tant que L2.
22. Par exemple, tel apprenant qui justifie qu’on ne puisse dire *il a été en train de manger ainsi : « o
n ne peut dire en même temps c’est fini et pas fini », ou tel autre, interprétant la différence entre
l’imparfait et le passé composé, en disant : « l’imparfait, c’est comme le cinéma ; le passé
composé, comme la photographie ».
RÉSUMÉS
Il s’agit d’un point de vue rétrospectif sur les exercices de conceptualisation que l’auteur a
proposés, dans le cadre de la méthodologie Structuro-Globale - Audio-Visuelle (SGAV), au tout
début des années 1970. Y est d’abord rappelé le contexte didactique contre lequel ils ont été
conçus, celui des exercices structuraux, qui relevaient de présupposés anti-cognitifs. Ceux dits de
conceptualisation spéculent, à l’opposé, sur la capacité que certains apprenants ont de réfléchir
sur le sens et l’acceptabilité grammaticale des phrases qu’ils sont à même, à telle étape de leur
apprentissage, de produire en L2. Ils reposent sur des présupposés d’ordre constructiviste que
n’admettent pas nombre d’enseignants, ce qui les conduit à en faire de simples exercices de
grammaire inductive. Il s’ensuit que, pour les mettre en œuvre dans le hic et nunc de sa classe,
l’enseignant se doit d’être à même de relativiser ses savoirs grammaticaux, d’admettre que ses
élèves puissent raisonner autrement que lui quant à la grammaire de cette L2, et que ceux-ci
disposent d’un minimum de concepts métalinguistiques, appris antérieurement à propos de leur
L1 ou d’une première L2, leur permettant de construire leurs propres réflexions grammaticales
sur leurs erreurs et réussites quant à leur maîtrise progressive d’une L2 qui leur est encore
largement étrangère.
The author revisits the conceptualization exercises which he devised in the early 1970s in the
framework of the Audio-Visual-Global-Structural (SGAV) methodology. He first recalls the
didactic context in reaction to which he introduced them, namely the pattern-drills then based
on anti-cognitive premises. Conversely, those exercises described as conceptualization-aimed
rely on the ability of some of the learners to reflect on the meaning and grammatical
acceptability of the sentences which they are able to produce at a particular stage of their
learning process. The exercises in question are built on presuppositions of a constructivist order,
which are not accepted by a number of teachers and may consequently end up being turned into
mere exercises of inductive grammar. It follows that, in order to use them in the hic et nunc of
their classrooms, the teachers must be able to relativise their grammatical knowledge, and to
accept that their students may not reason like them, when confronted to the grammar of the L2,
at stake as they may draw on a stock of basic grammatical notions previously acquired while
learning their own L1 or an earlier L2 and are therefore able to construct their personal
Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-1 | 2018
Un point de vue rétrospectif sur les « exercices de conceptualisation » 11
grammatical representations of their own successes and failures while coping with a still largely
foreign language.
INDEX
Mots-clés : exercice de conceptualisation, exercice structural, constructivisme, grammaire
inductive, grammaire implicite
Keywords : conceptualization-aimed exercises, pattern drills, constructivism, inductive
grammar, implicit grammar
AUTEUR
HENRI BESSE
ENS de Lyon, France
Après avoir enseigné le français aux universités de Saint-Andrews (Ecosse) et du Caire (Egypte),
Henri Besse s’est spécialisé, au Centre de Recherche et d’étude pour la Diffusion du Français
(CREDIF) de l’école Normale Supérieure de Saint-Cloud (actuellement ENS de Lyon), en
linguistique et didactique des langues étrangères ou secondes (L2). Il est l’auteur, en
collaboration avec Rémy Porquier, de Grammaires et didactique des langues (Paris : Didier 1984),
ainsi que de nombreux articles portant sur l’enseignement / apprentissage de la « grammaire »
des L2.
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