Concours de recrutement du second degré 1

Rapport de jury

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Concours : AGREGATION INTERNE ET CAER-PA

Section : LETTRES CLASSIQUES

Option :

Session 2018

Rapport de jury présenté par :

Monsieur Bernard MINEO
Président du jury

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Rapport de jury

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La liste des membres du jury, le programme et les sujets des épreuves de la session 2018 sont
disponibles sur le site "devenir enseignant"

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SOMMAIRE

Commentaires sur la session 2017 p. 3

Bilan de l'admissibilité du concours interne p. 7

Bilan de l'admission du concours interne p. 8

Bilan de l'admissibilité du CAER-PA p. 9

Bilan de l'admission du CAER-PA p. 10

ÉPREUVES D’ADMISSIBILITE

Composition française p. 11

Version latine p. 19

Version grecque p. 28

ÉPREUVES D'ADMISSION

Leçon p. 33

Explication d'un texte français postérieur à 1500 p. 39

Explication de grammaire p. 44

Explication d'un texte latin ou grec p. 49

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COMMENTAIRES SUR LA SESSION 2018

La session 2018 marque un net redressement par rapport à la session précédente : le nombre des
candidats inscrits a augmenté de 45 pour le concours public et de 1 pour le concours privé.

2015 2016 2017 2018

Public 435 453 353 398
Privé 56 51 34 35

Nombre de candidats inscrits

Pourcentage candidats présents/candidats inscrits

2015 2016 2017 2018

Public 72,41 69,09 69 75,16
Privé 69,64 68,63 62 65,71

Ratio nombre de candidats présents à l’écrits/nombre de postes mis au concours

Agrégation
2018 224 pour 45 postes
2017 242 pour 45 postes
2016 313 pour 45 postes
2015 315 pour 45 postes
2014 308 pour 40 postes
2013 376 pour 40 postes
2012 274 pour 40 postes
2011 284 pour 35 postes
2010 252 pour 35 postes
2009 243 pour 31 postes
2008 234 pour 31 postes
2007 223 pour 28 postes
2006 288 pour 34 postes

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CAER-PA

2018 23 pour 3 postes

2017 21 pour 4 postes
2016 35 pour 3 postes
2015 39 pour 5 postes
2014 46 pour 4 postes
2013 32 pour 5 postes
2012 31 pour 3 postes
2011 31 pour 3 postes
2010 23 pour 4 postes
2009 25 pour 5 postes
2008 29 pour 6 postes
2007 27 pour 6 postes
2006 38 pour 5 postes

Le nombre de postes mis au concours étant resté constant depuis 2015 pour le concours public,
le pourcentage de reçus a légèrement augmenté, traduisant ainsi une baisse du taux de pression ; à
l’inverse, le concours privé ayant perdu un poste par rapport à l’année dernière, le pourcentage de
reçus a diminué.

Évolution du taux de pression (candidats présents aux épreuves d’admissiblité/nombre de postes).

2015 2016 2017 2018

Public 14,2% 14,3% 18% 20%
Privé 12% 8,5% 19% 13%

Répartition des épreuves de latin et de grec.

Pour le concours public, sur les 89 candidats admissibles, 62 ont passé la version latine de
l’écrit, 27 la version grecque. Pour le concours privé, sur les 7 candidats admissibles, 6 avaient passé
la version latine, un seul la version grecque. Le déséquilibre, déjà constaté les années précédentes
entre candidats composant en version latine et ceux composant en version grecque, reste donc
parfaitement inchangé. Comme l’année dernière, le jury a intégré des points de bonus dans le barème
de correction de la version grecque, permettant à cette épreuve de se rapprocher de la moyenne des
deux autres.
On trouvera dans les rapports consacrés à chacune des épreuves une évaluation plus précise
des résultats. Nous souhaiterions cependant insister ici plus particulièrement sur la situation du grec.
Aussi bien le petit nombre de candidats à avoir choisi cette épreuve à l’écrit que les résultats de celle-
ci laissent apparaître une maîtrise trop souvent insuffisante de cette langue, même si l’on compte
encore cette année un bon nombre d’excellents hellénistes dans notre concours. Le fait de ne pas
enseigner le grec dans le secondaire a parfois eu, semble-t-il, un effet négatif sur la pratique de cette
langue qui les avait pourtant passionnés étudiants. Il importe cependant que les candidats à
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l’agrégation aient conscience des mises à jour nécessaires pour eux dès lors qu’ils décident de passer
ce concours. On leur rappellera aussi qu’être professeur de lettres classiques suppose un minimum
d’enthousiasme pour les langues anciennes dont la pratique ne devrait pas être oubliée sitôt le CAPES
obtenu, même si l’on n’a pas la chance d’avoir des classes de grec. On voudrait croire qu’un
enseignant nourrisse son amour des lettres par la fréquentation régulière des auteurs, et que celle-ci
n’obéisse pas à la seule contrainte des concours.

Résultats d’ensemble

Barre d’admissibilité

Pour la session 2018, la tendance à la baisse du niveau des candidats se confirme, très
légèrement pour le public, de façon plus nette pour le privé.

2015 2016 2017 2018

Public 11,10 11 10,06 9,76
Privé 11,90 10,07 10,53 9,32

Évolution de la barre d’admission

Agrégation CAER-PA
2018 10,83 10,69
2017 10,53 10,08
2016 11,34 11,80
2015 11,05 10,29
2014 11,03 12,35
2013 9,79 8,76

Moyenne des admis (admissibilité et admission)

2015 2016 2017 2018

Public 12,99 12,65 10,73 12,35
Privé 12,74 11,78 9,04 12,25

Les barres d’admissibilité et d’admission du concours public et privé se sont légèrement

rapprochées cette année. La moyenne des admis est sensiblement la même dans les deux concours,
avec un très léger avantage, cependant, pour le public. On relèvera également que les moyennes du
premier admis dans les deux concours se sont sensiblement rapprochées cette année, l’écart n’étant
plus que de 3 points au lieu de 4 l’année précédente.

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Moyenne du premier admis

2015 2016 2017 2018

Public 16,50 15,35 14,76 16,47
Privé 16,75 13,50 10,44 13,37

Remarques conclusives et conseils

Le bilan de la session 2018 de l’agrégation interne de Lettres Classiques peut apparaître à bien
des égards très positif au vu du niveau élevé de la barre d’admission, de la moyenne des admis et des
premiers reçus. À l’évidence, le concours a permis de reconnaître les qualités de rigueur et de finesse
d’un grand nombre de candidats, ce qui est une excellente nouvelle pour l’enseignement des lettres
en France.
Aux candidats malheureux et aux futurs agrégatifs, nous souhaitons bon courage pour la
session 2019. Qu’ils se rappellent que la régularité de la préparation est une condition sine qua non
de la réussite et que cela implique une fréquentation intime et quotidienne des textes antiques ! Un
écueil à éviter absolument, c’est de considérer que la préparation des auteurs de l’oral puisse attendre
les lendemains de l’écrit. Le niveau élevé des exigences relatives à la maîtrise des textes interdit que
l’on puisse espérer approcher le niveau requis en ne commençant sérieusement la préparation de l’oral
qu’en février. Au demeurant, on aurait tort de vouloir dissocier la préparation de l’oral de celle de
l’écrit. C’est la lecture régulière des auteurs au programme, dès les vacances d’été et pendant toute
l’année universitaire, qui permet au candidat de voir son niveau général se rapprocher des exigences,
aussi bien pour les épreuves d’admissibilité que pour celles d’admission. Le fait que les auteurs en
latin et grec restent deux ans au programme est de nature à faciliter grandement la tâche de professeurs
en exercice. Songez tous, pour finir, que ‘καλὸν τὸ ἆθλον, µεγάλη ἡ ἐλπίς’.

Bernard Mineo

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ÉPREUVES ÉCRITES

RAPPORT SUR LA COMPOSITION FRANÇAISE

établi par Dominique Giovacchini et Isabelle Trivisani-Moreau

Rapport sur l’épreuve de Composition à partir d’un ou plusieurs textes d’auteurs

Rappel du libellé du sujet :

Six extraits des pièces de Racine Esther et Athalie vous sont proposés. Dans un développement
composé et rédigé, vous présenterez, à partir de l’analyse que vous ferez de ce corpus, les modalités
de son exploitation dans un projet didactique à l’intention d’une classe de Première. Vous vous
intéresserez au traitement de la question de l’identité au théâtre.

Découvrir les extraits et le libellé : une observation nécessaire au service de la justification

didactique du corpus
Après un corpus composé de deux longs textes lors de la session de 2017, le sujet de la session
2018 proposait un nombre d’extraits plus conséquent (six), mais dans un esprit qui ne différait pas
des choix opérés par le jury l’année précédente : en effet, la longueur de plusieurs de ces extraits
débordait manifestement une situation propre à de simples lectures analytiques. La disparité dans les
longueurs des extraits constituait un premier appel à la réflexion, de la part d’enseignants déjà
expérimentés, sur les usages diversifiés, mais surtout ciblés, qui pouvaient en être faits. Il convient
ici de rappeler combien il peut être profitable de réfléchir aux raisons qui ont pu conduire le jury à
retenir les extraits présentés dans leur diversité en les articulant à la piste indiquée : la longueur de
certains extraits ne doit pas être comprise comme une incitation à utiliser ceux-ci obligatoirement et
à tout instant du devoir dans leur globalité. Il est plutôt attendu que les candidats sachent varier la
focale, par exemple en isoler certaines parties des extraits dans le cadre d’une activité, ou adopter
ailleurs une approche plus globale. Une telle variation de focale, permet de familiariser les élèves
avec certains points qui constitueront ensuite un tremplin pour approfondir : il ne s’agit pas
nécessairement de pratiquer de façon systématique une variation de focale qui risquerait d’ailleurs de
lasser les élèves, mais de repérer les notions et les faits textuels les plus complexes pour lesquels elle
peut se révéler efficace. La réflexion didactique sur des corpus longs renvoie directement à la situation
quotidienne qui est celle d’un professeur de français, notamment lorsqu’il travaille sur des œuvres
intégrales et qu’il est amené à choisir les passages de textes les plus propices à faire passer ce qu’il
entend précisément transmettre à ses élèves. Le corpus ainsi livré à l’attention des candidats, dans ses
disparités manifestes, construisait les conditions initiales d’une réflexion dynamique.
Une question devait également émerger rapidement de l’observation, cette fois par rapport
aux programmes. En tant qu’auteur dramatique du XVIIe siècle et surtout en tant qu’auteur des
modèles les plus reconnus de la tragédie classique, Racine pourrait paraître plutôt attendu dans une
classe de seconde, en lien avec l’objet d’étude « La comédie et la tragédie au XVIIe siècle : le
classicisme ». Que le sujet incite à utiliser le corpus fourni dans une classe de Première obligeait à
l’envisager par rapport à l’objet d’étude à traiter pour ce niveau, « Le texte théâtral et sa représentation
du XVIIe siècle à nos jours ». Même si des pièces du XVIIe siècle ont été abordées en Seconde, l’objet
d’étude de Première permet de les retravailler sous un angle spécifique : comme l’ont noté de
nombreux candidats, l’intérêt d’y revenir est de pouvoir s’appuyer sur la connaissance des codes du
théâtre –et plus précisément de la tragédie classique – tels qu’ils se sont forgés à cette époque pour
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mieux interroger ce qui diffère dans Esther et Athalie, notamment par rapport au corpus racinien.
Douze ans après Phèdre, alors que Racine a renoncé depuis un certain temps au théâtre pour devenir
historiographe du roi, ces deux pièces naissent dans des circonstances profondément différentes de
celles qui avaient présidé à l’élaboration des dix autres pièces : ici Racine répond à une commande
qui lui a été faite par Mme de Maintenon pour les demoiselles de Saint-Cyr. Ce travail de repérage
des écarts était à replacer au sein de l’objet d’étude de première : il convenait de se demander en quoi
la question de la représentation permettait de travailler sur de tels écarts. Le contexte de création des
deux dernières pièces de Racine ne saurait laisser longtemps perplexe sur ce point : ces deux pièces
n’étaient pas faites pour être jouées devant un vaste public, mais dans un contexte avant tout éducatif.
L’on sait que, pour Athalie, seules quelques répétitions furent ouvertes à un public réduit, mais cette
restriction est notamment le résultat du succès d’Esther. En effet, bien que, pour cette pièce, le public
demeurât trié dans l’enceinte de Saint-Cyr, le succès des représentations fut tel qu’il induisit la
défiance des rigoristes et ramena la pièce du statut de spectacle – sinon de cour, du moins pour une
partie de la cour – à celui de simple « instructive récréation » selon sa fonction initiale. Plus ou moins
rapidement privées de représentation, les deux pièces de Racine sont cependant loin d’être
irreprésentables dans l’absolu : le poids qui a pesé sur elles au début de leur histoire témoigne
justement des enjeux politico-religieux qui peuvent s’attacher à l’événement qu’est une
représentation théâtrale. Les deux éditions au programme fournissaient un aperçu du sort de chacune
des deux pièces « à la scène » et permettaient de mesurer que l’étouffement dont ces pièces avaient
été victimes n’existait plus aujourd’hui (un peu plus de cent cinquante représentations à la Comédie
française pour chacune d’entre elles au XXe siècle). L’histoire de leurs représentations offre en outre
à un moment un trait significatif : l’éviction de leurs parties chantées. Et il est remarquable que
plusieurs choix de représentations contemporaines soient allées vers une recherche de la restitution
des conditions des premières représentations, que ce soit par le choix d’interprètes féminines, comme
les demoiselles de Saint-Cyr autrefois, ou par le respect des parties chantées et de leurs partitions. Le
corpus mettait en valeur l’un de ces points traversés par l’histoire des représentations en offrant, pour
deux des extraits, des passages faisant intervenir le chœur, un pour chaque pièce. La simple
constitution du corpus permettait ainsi de comprendre l’importance à accorder aux chœurs et à leur
traitement différent dans les deux pièces. De fait l’insertion de chœurs accroît par les chants et la
musique la dimension spectaculaire par rapport à une simple représentation théâtrale.

Approfondir : la lecture du corpus à la lumière du libellé

Le corpus présentait des éléments qui pouvaient paraître équilibrés à première vue : trois
scènes d'Esther, trois scènes d'Athalie, avec, pour chacune des deux pièces, un extrait faisant
intervenir le chœur, celui-ci se trouvant en deuxième position dans l’ordre des actes et des scènes. Un
tel affichage pouvait rappeler l’alternance entre parties dialoguées et parties qui font intervenir le
chœur (sous forme chantée ou récitée). Pour autant il ne s’agissait par de niveler les différences
existant de fait entre les deux pièces. Leurs parentés existent certes comme le montrent leurs chœurs
mais aussi leurs emprunts à des sujets bibliques : Athalie bénéficie certes de cette première expérience
d’une œuvre avec des chœurs inspirée d’un sujet biblique. Mais des différences sont manifestes, ne
serait-ce qu’au plan générique : Esther est d’abord désignée comme une sorte de poème avant d’avoir
été assimilée par contagion au genre tragique. Cette question générique, fortement soulignée par G.
Forestier dans sa préface à Esther, n’est presque jamais abordée. Et quand il l’est, c’est trop souvent
pour montrer d’évidentes lacunes à propos des genres et des registres, dont l’étude est pourtant
inscrite depuis le collège au cœur de la classe de français (confusion fréquente du tragique et du
pathétique, mauvaise définition de l’élégie, du drame ou de la tragédie, entre autres).
De fait, trop de candidats semblent considérer les deux pièces comme faisant partie d’un tout,
Athalie continuant purement et platement Esther dans sa thématique, sa poétique et sa dramaturgie.
Pourtant Athalie a nettement plus d’ampleur qu’Esther et cela se perçoit dans le nombre des actes (3
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/ 5) et des vers (1286 / 1816). Parmi les extraits présentés, les numéros des scènes travaillées ainsi
que leur lecture approfondie devaient donc amener à nuancer une première impression d’équilibre.
Le corpus ne respecte en effet pas exactement les proportions des deux pièces puisque Athalie
dépasse de 50% le nombre de vers d’Esther. En outre le nombre de vers à étudier pour Esther, la
pièce la plus courte (257 v.), est nettement plus élevé que celui qui a été sélectionné dans Athalie (152
v.) alors qu’il s’agit de la pièce la plus longue. Mais les écarts ne tiennent pas seulement à des aspects
quantitatifs : ce qui est aussi en jeu c’est la disposition des parties chantées au sein de la pièce d’où
découle la fonction des chœurs. Les chœurs sont, dans les deux pièces, traités d’une manière fort
dissemblable. Dans Esther, le Chœur paraît essentiellement intervenir à l’acte III, scène 3 (texte 2),
juste avant la révélation décisive, pour conjurer le tragique, en appelant l’élan collectif de la foi au
secours de la faiblesse de l’individu, fût-il un roi « sage » et « puissant » (v. 999-1000). Il reste
d’ailleurs présent dans la scène 4 (texte 3) et y intervient (v. 1141). Le Chœur, alors, semble traduire
en l’incarnant humainement l’abstraction allégorique de la Piété qui introduisait Esther. Mais au-delà
de cette fonction morale, Racine lui fait jouer un rôle essentiellement structurant, l’inscrivant dans
l’action dramatique dont il assure à la fois la tension et la continuité, tour à tour annonçant,
commentant, alternant la crainte et l’espoir. On observera comment Élise, en se mêlant aux « jeunes
Filles Israélites », tantôt parlant, tantôt chantant avec elles, participe à cette totale fusion. Ce
mouvement paraît d’autant plus aisé dans une œuvre dont la composition paraît résolument linéaire,
suivant pas à pas le récit biblique, sans rebondissements ni péripéties. Dans Athalie, en revanche, le
Chœur n’apparaît plus du tout dans l’acte V. Deux actes entiers et cinq scènes séparent le texte 5 du
texte 6. Encore très présent à l’acte III, le Chœur semble peu à peu s’effacer par la suite. Aucune
présence collective ne vient plus alors soutenir ni légitimer un personnage. Pour Esther, la scène de
chœur (III, 3) du texte 2 se situe au sein du dernier acte qui est déjà bien entamé, alors que pour
Athalie la scène II, 9 (texte 5) se situe nettement avant la fin de la première moitié de la pièce. Les
différences entre les extraits des deux pièces concernent aussi les passages autres que ces deux scènes
de chœur. Est présenté pour Esther un extrait de la scène d’exposition (texte 1), ce qu’on n’a pas pour
Athalie, dont le premier extrait (II, 5, texte 4) se situe même après le passage sans doute le plus connu
de la pièce, la relation de son songe. Pour Athalie en revanche, on a un extrait (texte 6) qui se situe
au dénouement, alors que le dernier extrait (texte 3) d’Esther va encore laisser la place au règlement
du sort d’Aman et à une ultime scène de chœur absente d’Athalie.

Définir : la question de l’identité

Pour un certain nombre de copies un glissement s’est insensiblement opéré de la notion
d’identité à celle de personnage, donnant parfois lieu à des développements de plus en plus éloignés
du sujet sur ce qui définirait le personnage tragique ou se livrant à une vaine galerie de portraits ou
de caractères. De telles approximations dans la compréhension des notions réduisent le sujet à des
préoccupations purement thématiques et simplistes (Exemple : « I) Comment Racine peint les
personnages pieux. II) Comment il peint les méchants. III) Comment il donne une dimension sacrée
à ses pièces pour transcender le manichéisme de ces identités. » (sic). On se laisse même gagner par
cette inquiétude poignante : « Les gentils vont-ils s’en sortir ? » (sic). Peut-être les auteurs de ces
copies ne s’étaient-ils pas assez détachés du sujet donné en 2017 qui était centré sur le personnage de
roman : leur erreur permet de rappeler la nécessité de s’adapter à chaque sujet et de le considérer
comme toujours nouveau afin d’éviter de plaquer sur celui-ci des éléments exogènes. Pour contrer
cette tentation, rien de tel qu’un travail de définition. La « question de l’identité » doit être considérée
dans le cadre d’une réflexion sur la théâtralité, non dans des perspectives métaphysiques ou
psychologiques. Dans cet art de l’illusion qu’est le théâtre, où tout n’est que rôle, jeu d’apparences,
dévoilement de vérités montrées comme cachées et elles-mêmes mimées, l’identité est bien au centre
de tout. On peut même ajouter qu’en faisant de cette identité cachée un fondement de la tension
dramatique, Esther et, surtout, Athalie, pièces bibliques, ramènent la tragédie à ses principes grecs :
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la séquence didactique pouvait à juste titre convoquer des extraits des Choéphores d’Eschyle ou
d’Œdipe roi de Sophocle. La question de l’identité est un enjeu fondamental du théâtre à de nombreux
égards : par-delà la distinction entre comédien et personnage, la situation des demoiselles de Saint-
Cyr jouant non point seulement pour se divertir, mais aussi dans une perspective d’édification,
introduisait des espaces de confusion plus que dans d’autres pièces. Le théâtre du XVIIe siècle s’est
en outre montré particulièrement inventif par la place faite au déguisement dans les différents sous-
genres : en cela on voit que la question de l’identité peut être un ressort de l’action. Dans la
dramaturgie classique inspirée d’Aristote, la question de l’identité est appelée à jouer de façon
récurrente un rôle au dénouement puisqu’Aristote préconise non seulement un retournement en fin
de pièce (celui qui menaçait de faire périr un autre voit l’action se retourner contre lui), mais
l’accompagne aussi d’une reconnaissance qui s’installe sur ce terrain de l’identité méconnue et
découverte d’un personnage (anagnorisis). C’est en effet d’une identité énigmatique, cachée et
d’abord montrée comme telle, qu’Esther tire sa substance (texte 1, v. 44, 50, 54, etc). Dans Athalie,
Georges Forestier voit la révélation finale comme un sommet de l’art dramatique tel que pouvait le
concevoir « toute la poétique classique » : « un dénouement qui renverse le cours des actions est
encore meilleur lorsqu’il s’accompagne d’une reconnaissance d’identité. » (Athalie, préface, éd.
Folio théâtre p. 22). Racine aurait transformé « un dénouement attendu en un dénouement sublime,
dans lequel la perte d’Athalie est le résultat du dévoilement de ce qui était caché. » (Ibid.,p. 23). On
ne saurait donc qu’approuver les copies qui ont fait de la prise en compte et de la définition de
l’identité un préalable à leur devoir. On en donne ici un exemple :
« Or la question de l’identité mérite d’être étudiée en ce qu’elle est à la fois simple puisque
donnée immédiate du texte théâtral et complexe dans le cas d’Esther et d’Athalie dont l’enjeu
est justement de dissimuler l’identité de ses protagonistes. Il en va donc d’une redéfinition des
enjeux de savoir propres au théâtre : qui sait ? qui doute ? qui dissimule ? dans quels buts ? Si
l’on considère le théâtre comme un art de la parole portée sur scène, dissimuler l’identité sonne
comme un tour de force dramaturgique puisqu’il s’agit de montrer (pour le dramaturge), d’être
en scène (pour le personnage) sans se dévoiler jusqu’à ce que sonne, dans l’économie de la
pièce, le moment opportun de la révélation. La question de l’identité du personnage est autant
du ressort de la construction en amont desdits personnages que de leur interprétation par les
autres personnages et les spectateurs de la pièce : accoler une identité à un personnage, est-ce
tout dire de lui ? que dire en ce cas de la polyphonie des portraits proposés pour un même
personnage ou du hiatus entre ce qui est dit et ce qui est représenté. »
Un balayage du corpus à partir de ces éléments de définition permet de dégager quelques
constats. Dans Esther, tout commence par l’exhibition assumée de l’identité à dévoiler : Esther se
nomme à la troisième personne (texte 1, v. 83), proclamant tout à la fois son nom, son sang et son
secret. La double énonciation les fait aussitôt connaître au spectateur, et surtout, fait savoir qu’ils sont
cachés. Le ressort de la pièce est alors tendu en vue de l’effet final (texte 3, v. 1033). Entre ces deux
premiers extraits, le théâtre est passé d’une scène intimiste, où Élise ne paraît que pour appeler le récit
d’Esther et le faire respirer, à un espace plus ouvert (« les Jardins d’Esther »), où se pressent à la fois
autour de l’héroïne et de sa confidente Assuérus, Aman et le Chœur. Seule véritable équivoque à
dissiper : celle entretenue par le Chœur (texte 2), sur l’identité d’un Roi sauveur (« Que de ton nom
la terreur les disperse. » v. 1011), apparemment confondu avec Assuérus, « Roi sage » et « Roi
puissant ». Mais le public est sans doute moins naïf, reconnaissant ici des formules à peu près
décalquées des Psaumes. Tout concourt alors à voir se réaliser le « sacrifice » annoncé de façon
purement métaphorique au début de la pièce (texte 1, v. 64) , par la simple publication du « secret »
d’Esther: convoquant toutes les ressources expressives du théâtre (chœur, didascalies, lyrisme), le
texte 3 place l’identité révélée au centre d’une « cérémonie » quasiment liturgique. Pièce
apocalyptique au sens strict, donc, aboutissant à une révélation attendue depuis toujours, qui

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transcende très largement celle d’une identité simplement humaine : à savoir celle du Dieu qui fait et
nomme les rois (texte 3, v. 1064).
Dans Athalie, en revanche, le texte 4 met plus profondément, et littéralement, l’identité « en
question » : Abner, Mathan et Athalie échangent essentiellement des interrogations, purement
oratoires (v. 560, 566, 567, 571, 578, 588, 589, etc), mais visant des effets différents ou opposés.
Tous trois, en fait, ignorent plus ou moins de qui ils s’entretiennent : Abner, parce qu’il ne se doute
pas que le roi qu’il espère causera la perte de sa nation. Mathan, parce qu’il croit avoir inventé Joas
pour aveugler Athalie (III, 3, v. 888-891), lui-même aveuglé par son propre mensonge, qui,
étrangement, est la vérité. Athalie, parce qu’elle hésite à croire l’intuition qui lui parle dans son rêve
(v. 583-584). Sur ce plan, le Chœur (texte 5) n’est pas plus clairvoyant, célébrant « cet Enfant
merveilleux » (v. 752). Or, l’attente eschatologique sera déçue ou plutôt déviée : loin de clore le
débat, la malédiction finale d’Athalie (texte 6) le relance : « on verra », dit-elle (texte 3, v. 1788),
usurpant le rôle du prophète après avoir usurpé celui de reine. Mais curieusement, cette « prophétie »
est lourde de sens, dans la mesure où elle fait suite à celle de Joad (III, 8, v. 1142-1154).
On insiste sur la nécessité de passer par une étape de définition, essentielle à la
problématisation : elle conditionne l’angle de lecture des textes ainsi que leur présentation dont on
rappelle qu’elle ne saurait excéder une longueur raisonnable dans l’introduction sous peine de voir le
développement vidé à l’avance de sa matière. On donnera ici un exemple relevé dans une copie de la
problématisation à laquelle aboutissait ce travail de définition :
« Ce corpus permet ainsi de voir comment Racine à travers un traitement complexe et multiple
de la question de l’identité donne une dimension originale à la fameuse notion de
reconnaissance pour servir le projet pédagogique à l’origine de la commande de ces deux pièces
d’inspiration biblique par Mme de Maintenon à destination des jeunes filles de Saint-Cyr. Cette
étude peut tout à fait s'intégrer à l’objet d’étude de première « Le texte théâtral et sa
représentation du XVIIe siècle à nos jours », puisqu’il s’agira de voir comment à travers la
question de l’identité, Racine s’inscrit dans les cadres classiques de la tragédie que les élèves
ont déjà abordés en seconde, tout en dépassant les effets tragiques de terreur et de pitié pour
toucher à une forme de sublime. »

Circuler dans le corpus

Parmi les objectifs majeurs de la composition didactique attendue, il y avait la nécessité de
montrer à des élèves de Première comment des sujets sacrés (l'identité cachée, puis révélée et enfin
triomphante d'Esther et de Joas par opposition à l'identité proclamée et pourtant promise à la
catastrophe d'Athalie) deviennent des sujets tragiques et puissamment lyriques. Pour cela différents
itinéraires étaient possibles pour s’emparer du corpus.
Beaucoup de copies se sont appuyées pour commencer sur le texte 1, scène d’exposition où
Esther éclaire Élise sur la façon dont elle est devenue reine, promotion que cette dernière a récemment
éprise. Ce qu’elle lui apprend, c’est que le mariage d’Esther avec Assuérus n’a pas entraîné la
divulgation de son identité de juive, cette identité religieuse étant problématique puisqu’Assuérus
(Darius, selon Racine / plutôt Xerxès) est Roi de Perse et d’autant plus, on l’apprendra plus tard, que
les Juifs sont non seulement haïs mais menacés dans leur existence par les agissements du favori
d’Assuérus, Aman. La question de l’identité est engagée ici sous la forme du secret.
On a là une première association de cette question à l’idée de crainte que le corpus permet
d’exploiter diversement : c’est parfois l’expression d’une peur pour soi-même, comme la scène de
chœur d’Esther (texte 2, début, partie récitée jusqu’au v. 959), qui fait mesurer la retenue d’Esther
elle-même dans la scène I, 1 puisque celle-ci s’exprimait moins en termes de peur que de honte. Mais
la peur était bien le sentiment que le spectateur était appelé à éprouver devant une dissimulation
aggravée par sa prolongation au sein du nœud matrimonial, lesté du poids du visuel et de l’observation
assez distante au détriment de la parole et de l’échange. Si la honte est mise en avant et l’emporte
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 Concours de recrutement du second degré 16
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dans Esther comme le montre son entrée dans l’action, sa peur est pourtant là puisque l’un des enjeux
importants de la pièce est de lever ce secret de l’identité juive d’Esther, ce qui se réalise au cours de
l’acte III, 4 (texte 3 début, jusqu’au v. 1040). Dans Athalie cette question de la peur pour soi du
personnage dont l’identité a été cachée sera considérablement réduite par le fait que Joas-Eliacin, à
la différence d’Esther, ignore jusqu’en IV, 2 sa propre identité.
La peur que peut engendrer l’identité est donc aussi celle qu’un personnage éprouve pour
l’une de ces figures à l’identité cachée, mais aussi et surtout celle que le spectateur est, à travers lui,
appelé à éprouver. C’est le cas, dans la scène II, 5 d’Athalie (texte 4), où les réserves d’Abner qui
tentent de contrer la menace que fait peser Mathan sur le sort de l’enfant (Eliacin-Joas) viennent se
heurter à la redoutable autorité de la reine. Ce texte constitue le dernier tiers de la scène où figure
auparavant le songe d’Athalie : ici, c’est le mode de l’agôn entre les deux personnages qui fait
mesurer le risque lié à la reconnaissance, d’autant plus que l’agôn n’est pas tranché dans un sens
favorable.
De telles scènes amènent à voir comment l’articulation identité-peur peut être réalisée
diversement en termes de degré ou en fonction de qui l’éprouve, et pour qui (les autres, ou soi-même).
De fait, ni Esther (pour notre corpus) ni Joas ne formulent la peur pour eux-mêmes, alors que c’est le
cas du Chœur des compagnes d’Esther. La question de l’identité vient donc nourrir la part de
l’émotion qui se trouve d’ordinaire logée dans la voix du Chœur, entité qui exerce une fonction
d’impulsion et de relais vers la sensibilité des spectateurs.
Il était intéressant d’approfondir cette émotion que la question de l’identité permet d’exploiter
particulièrement dans les scènes de chœur, par exemple en travaillant sur des sentiments opposés
comme la crainte et l’admiration que l’on peut relever dans ces scènes : commencer par s’appuyer
sur la crainte qu’on a déjà soulignée au début du texte 2 (partie récitée) ; en regard on peut reconnaître
plutôt de l’admiration dans la scène d’Athalie II, 9 (début du texte 5 jusqu’au v. 787) quand le chœur
s’émerveille des réponses pleines d’aplomb que l’enfant a osé faire à la superbe Athalie et reprend en
quelque sorte espoir. De fait, si l’on revient à l’ensemble de l’extrait d’Esther III, 3 (texte 2 à regarder
cette fois dans son ensemble avec ce nouvel objectif de repérage de structure), on voit que la partie
récitée qui était marquée par de la crainte est immédiatement suivie d’une partie chantée marquée par
un certain espoir que l’on peut entendre dans l’invitation à peine déguisée au Roi à refuser d’entendre
la Calomnie et les méchants. De la même façon, on peut alors prendre la suite du texte 5 et s’appuyer
sur le mot technique d’« obstacle » pour repérer comment la parole du Chœur, outre qu’elle amplifie
l’émotion, suscite aussi par-là l’impulsion et l’action.
Ce que permettent de noter assez facilement ces scènes de chœur, c’est bien cet effet de
balancement, puisqu’elles sont structurées en des étapes aisément identifiables : la primauté du chant
y fait passer en quelque sorte au second plan la nécessité de l’interaction plus impérative lorsqu’on
est dans une dynamique d’échange. Cette prise de conscience de la dimension spécifique des parties
réservées au chœur peut se nourrir d’une observation des spécificités formelles de ces moments,
visibles même en dehors de la situation de spectacle ne serait-ce qu’à la facture des vers : on peut
s’arrêter sur les longueurs des vers et l’hétérométrie produisant un écart par rapport à l’alexandrin
usuel, ou sur les rimes non plus uniquement suivies mais se combinant en des schémas divers avec
des rimes croisées ou embrassées, débordant parfois le simple couple de rimes en engendrant des
systèmes strophiques. L’attention à de telles données permet de mesurer la spécificité ces moments
plus lyriques qui jouent un rôle d’amplification des émotions, majeur dans des pièces comme Esther
et Athalie autant pour l’action que pour entretenir la religiosité de ces spectacles.
Les mouvements qui marquent ces scènes de Chœur permettent également d’opérer des
virages au sein desquels l’identité joue un rôle moteur : dans Athalie (II, 9, texte 5) l’admiration que
suscite l’enfant ouvre soudain une fenêtre devant l’état lamentable de Sion ; dans Esther c’est à
l’égard du Roi que se formulait l’invitation à se méfier de ce qui agissait de façon dissimulée. De ces
scènes de chœur marquées par des mouvements, on peut passer à une scène dialoguée d’Esther (texte
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Rapport de jury

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3) en III, 4, qui est elle aussi marquée par un mouvement aussi net. C’est la scène où, en réponse à
l’exposition, l’identité d’Esther est révélée à Assuérus par Esther elle-même. On peut noter comment
cette scène de révélation commence, pour Esther, par proclamer sa propre identité de Juive, puis se
poursuit en corrigeant l’image erronée qu’Assuérus se faisait des Juifs et de leur Dieu. Cette première
phase de correction-défense sur trois catégories de personnes se poursuit par une deuxième phase de
retournement contre Aman, qui reprend les mêmes personnes dans un ordre inverse, avec un Juif bien
spécifique, Mardochée, d’abord présenté comme l’auteur du salut d’Assuérus, et enfin à nouveau
Esther elle-même. Cette structure de retournement, présente dans le dialogue comme dans les scènes
chorales, joue sur le double plan de l’émotion et de la révélation.
La question de la révélation est au cœur du texte 3 (Esther, III, 4) : après avoir finalement
placé Dieu au centre d'une structure en miroir, elle s’achève sur l’affirmation d’une quête de la vérité
qui s’adresse au Roi, mais dont le message pourrait être élargi au plan divin. Cette quête est encore
bien plus visible quand on est vraiment au stade du dénouement avec le texte 6 (Athalie V, 6). Ces
deux scènes accordent une certaine place à la généalogie des deux figures jusqu’ici cachées, Esther
et Joas (voir David, mais aussi l’emploi large de « fils ») avec un système à double détente : le
dénouement est bien sûr dans Athalie le moment où s’affiche l’identité réelle d’Eliacin-Joas, mais
c’est aussi l’occasion de dépasser le plan humain. Ce qu’opère Athalie en passant de la reconnaissance
d’une trace physique de blessure qu’elle aurait elle-même infligée à son petit-fils à une tout autre
reconnaissance, celle qu’elle croit pouvoir attribuer à la responsabilité de Dieu.
Cette question de l’identité engage aussi celle du Dieu potentiellement caché qui pourrait avoir
agi, concurremment avec le prêtre Joad (c’est l’interprétation que choisit Athalie, même si celle du
spectateur peut maintenir et articuler les deux plans, humain et divin). Se trouve ainsi récupérée la
question de l’anagnorisis aristotélicienne qui peut être replacée dans un contexte chrétien. Le corpus
sélectionné a en effet écarté d’autres scènes où le problème de l’identité pouvait se poser. Comme le
début de la scène II, 5 d’Athalie (songe), ou la confrontation d’Athalie et de Joas (scène II, 7), dans
un interrogatoire où la question de l’identité est finalement évacuée au profit d’autres menaces. On
peut mesurer ainsi à quel point Racine a joué avec cette attente de la scène de reconnaissance de la
part du spectateur, afin de la préserver pour le moment où elle ne travaillait pas seulement sur le plan
dramatique mais entrait dans une élévation du sens de la pièce vers le divin.

Expliciter son projet dans ses objectifs comme dans son détail
Si la majorité des candidats a désormais compris les enjeux de l’épreuve de composition
française, il convient de rappeler pour quelques cas heureusement rares que la dimension didactique
de cette épreuve doit dissuader de la confondre avec la dissertation littéraire traditionnelle (une
problématique suivie d'un plan en trois parties) alors qu’est attendue une composition faisant place à
l'élaboration d'une séquence d'enseignement animée doublement d'une perspective littéraire ET d'une
perspective didactique, avec une hiérarchie des objectifs en fonction des séances, de
l'approfondissement des lectures et d'un dessein précis. Pour certains en effet le niveau d’explicitation
sur les stratégies à mettre en place est insuffisant : on attend un guidage précis à la fois sur les objectifs
vers lesquels on souhaite emmener les élèves et sur les moyens que l’on se donne pour y parvenir. La
progression didactique s’attache au dévoilement progressif des étapes d’une interprétation du corpus
pris dans sa globalité et dans son particulier.

Certains candidats croient que de nombreuses justifications de leurs assertions par des relevés
sont attendues : or, un seul, bien choisi et analysé de préférence à une série de relevés qui occupent
l’espace de la copie et le temps d’écriture sera plus pertinent, de même qu’en classe, les relevés
exhaustifs à l’appui d’une assertion n’ont jamais prouvé la justesse du propos, contrairement à une
interprétation pertinente et convaincante. On se demande pourquoi les candidats pensent ces relevés
plus pertinents : ils ne sont pas des preuves, seulement des exemples. L’interprétation clairement
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énoncée et explicitée emporte davantage l’adhésion du lecteur que ces relevés qui ne font que
l’ennuyer et lui faire perdre le fil de la pensée présentée. Un mot s’impose ici sur l’abus toujours aussi
irritant du recours incessant au « champ lexical », preuve finale et exclusive, aux yeux de beaucoup,
de toute littérarité. On aboutit presque toujours par cette voie à des tautologies misérables : « on voit
bien que l’identité est l’objet d’un secret puisque ce texte présente un champ lexical du secret » (sic).
Ceux qui cherchent à analyser des textes littéraires aussi subtils avec des outils aussi frustes font
parfois penser à de mauvais horlogers qui chercheraient à démonter une montre suisse avec un
marteau et un burin.
Quels que soient les moments de la séquence qu’explicite un devoir, celui-ci ne doit pas oublier qu’un
projet didactique est sous-tendu par une dimension argumentative : il ne s’agit pas seulement de faire
connaître des textes, mais de les faire comprendre, ce qui a des conséquences sur la rédaction du
devoir. La séance est une situation de démonstration où la narration doit être mise au service d’un
objectif argumentatif : on ne peut se contenter de raconter tel ou tel moment des pièces sans engager
de processus interprétatif, raconter n’est pas interpréter. Les candidats doivent éviter de se laisser
capter accidentellement par la seule « fable » de la pièce car le propos risque vite de tourner à vide.
La présentation du devoir doit se garder de ressembler à une page du cahier de textes de la
classe. La chronologie tiendrait alors lieu de réflexion (« La séquence interviendra en début / milieu/
fin d’année »). Un cadre vide, donc, purement conventionnel et fondant sa seule légitimité didactique
sur une liste de notions et de figures rhétoriques, grammaticales ou poétiques à expérimenter pour
elles-mêmes. L’exposition d’Esther sera ainsi l’occasion d’appuyer une leçon sur les pronoms
personnels... Les textes deviennent alors simples prétextes pour illustrer des cadres vides, moyens de
ces apprentissages et non objets pouvant être mieux compris grâce à des concepts bien maîtrisés.
On doit rappeler qu’une séquence didactique doit équilibrer des activités propres à faire
découvrir et des exercices d’évaluation variés et réalistes, plutôt orientés, en Première, vers les
épreuves anticipées orales et écrites du baccalauréat. Une dissertation « sur la notion de fatalité dans
les deux pièces » ne serait guère convaincante par rapport aux œuvres elles-mêmes (le monde
d’Esther et d’Athalie n’est pas celui de Phèdre), et encore moins par rapport aux enjeux de la séquence.
Un autre candidat propose : « rédigez en vers libres le récit d’un songe qui aurait fait monter en vous
de noirs pressentiments ». Mais est-ce bien pertinent, dans la mesure où le corpus ne comprend pas
la fameuse tirade dans laquelle est relaté le « songe d’Athalie » ? Comment ne pas penser qu’on
cherche ainsi à se réfugier dans les poncifs au lieu d’exploiter vraiment le sujet ?
Essentielle, la perspective didactique ne saurait compenser un défaut de travail sur les œuvres
au programme : il est surprenant de constater souvent un manque de connaissances, de « savoirs »
précis sur Racine, Esther et Athalie. Pourtant les éditions « officielles » sont celles de Georges
Forestier, émanant directement de son volume de « La Pléiade », et comportent des préfaces et des
notes que tous les candidats auraient dû aussi travailler durant leur préparation en sorte d’endiguer
deux principales lacunes (qui ont permis en revanche de valoriser les compositions mieux
informées) : le fait, d’une part, que ces pièces sont « tirées de l'Histoire sainte », qu’il s’agit donc de
la réécriture d'un fond biblique et de sa métamorphose en « poème dramatique », ce qui aboutit au
« sublime chrétien » ; le fait, d’autre part, qu’on leur assigne l’étiquette de « tragédie alternée », usant
de musique et de poésie, de lyrisme, à travers la variété des vers, de la prosodie, du rythme poétique,
mais aussi dramatique. Il s’agissait là de points essentiels à la compréhension du corpus et qui
devaient trouver leur place dans le projet didactique présenté.

Dominique Giovacchini et Isabelle Trivisani-Moreau

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Rapport de jury

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RAPPORT SUR LA VERSION LATINE

établi par Marie PLATON

avec le concours de Thierry SERENO

Le jury a corrigé cette année 159 copies, de niveaux très hétérogènes, ce qui a permis d’étager
les notes de 2 à 19. La moyenne générale se situe à 9,7/20. 89 copies, soit 56 % des candidats,
obtiennent une note supérieure à cette moyenne et nous nous en félicitons, signe que de très nombreux
collègues ont une solide maîtrise de la langue.

REPARTITION DES NOTES

20
18
16
nombre de copies

14
12
10
8
6
4
2
0

note obtenue

Le passage choisi cette année, les chapitres 71 et 72 du Panégyrique de Trajan, marquait le

retour de la prose après les vers de Lucain de la précédente session. Notons toutefois que cette
alternance entre la prose et la poésie n'est en rien une règle présidant au choix des sujets proposés
année après année. S’inscrivant dans la tradition rhétorique de la célébration du prince, Pline le Jeune
y brosse le portrait élogieux d’un empereur à la fois sincère et modeste, et dont le comportement
public, empreint d’humilitas, d’humanitas et de comitas, tranche avec celui de ses prédécesseurs
(Pline pense sûrement à Domitien, sans toutefois le nommer) et suscite l'admiration et la joie chez
ceux qui en perçoivent les effets, en particulier les sénateurs. Pour illustrer cette affabilité nouvelle
chez le dépositaire du pouvoir, le panégyriste rappelle un épisode de l’actualité politique récente : la
tenue des comices organisés à la Curie pour la désignation des magistrats en l’an 100 p. C., où l’on a
pu voir le prince se placer au niveau des sénateurs voire des simples candidats dont il partageait la
joie et l’enthousiasme.
S’il n’était pas nécessaire de connaître cet arrière-plan historique pour comprendre le texte, il
s’agissait cependant de reconnaître certains usages de la vie politique romaine - la cérémonie des
comices et son déroulement - qui font normalement partie de la culture de tout antiquisant, ainsi que
le lexique y afférant. Ce bagage historique permettait ainsi aux candidats d'entrer dans une réelle
compréhension du texte, de le traduire avec précision et d'éviter quelques faux-sens malheureux.
Nous avons par exemple trouvé, dans certaines copies, le mot candidatis traduit par « les hommes
vêtus de blanc », curulibus (qui désignait évidemment le siège curule du princeps) interprété comme
« les édiles curules » ou, plus incongru encore, comme « de petits chars » (!). Le terme votorum (les
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Rapport de jury

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vœux solennement adressés aux dieux) a été confondu avec les « votes », et enfin le substantif
suffragatorum, dont le sens (« qui soutient une candidature, partisan ») était pourtant bien précisé par
le Gaffiot, a été parfois rendu par « des élus » ou bien à l’aide d’étranges créations lexicales telles
que « des suffrageurs ».

Même s'il présente quelques difficultés grammaticales, notamment dans le premier paragraphe,
le texte était d’une longueur acceptable (299 mots). Plusieurs copies, toutefois, nous sont parvenues
inachevées, et d’autres comportaient des lacunes plus ou moins importantes (omission de
paragraphes, de phrases, de mots). Rappelons que, dans ce cas, les pénalités appliquées sont
maximales, la tradition veut que le jury impute au candidat les fautes les plus graves répertoriées dans
les autres copies. Il convient donc d’essayer de toujours proposer une traduction complète, mais qui
soit également intelligible et rédigée dans un français correct, tant du point de vue syntaxique
qu’orthographique. De fait, les difficultés d’analyse semblent avoir parfois plongé certains candidats
dans un état de sidération tel qu’ils ont perdu jusqu’à la maîtrise de leur propre langue, ce qui explique
que 28 copies (soit 17,6 %) aient obtenu une note inférieure à 5. À l’extrême opposé de l’échelle, il
faut saluer la belle vingtaine de copies notées entre 14 et 19 qui se sont efforcées, avec la rigueur et
la sensibilité attendues chez un professeur de lettres, d’offrir un texte cohérent, précis voire élégant,
bannissant résolument les lourdeurs et l’incorrection langagière.
Les difficultés rencontrées par les candidats ayant obtenu les notes les plus basses viennent
généralement et probablement d’une préparation insuffisante ou hâtive et ne sont en rien
insurmontables. Un entraînement plus régulier, reposant sur la fréquentation intime et quotidienne
des textes antiques, leur permettra, à la longue, d’acquérir des automatismes et de gagner en aisance
et en rapidité pour réussir dans cet exercice technique que peut être la version.

Nous reprenons ici le détail de la correction de la version dont nous proposerons à la fin une
traduction complète.

Iam quo adsensu senatus, quo gaudio exceptum est, cum candidatis ut quemque nominaueras,
osculo occurreres, deuexus quidem in planum et quasi unus ex gratulantibus !

La phrase liminaire semble avoir dérouté de nombreux candidats. Elle s’ouvre sur l’adverbe
iam (repris au début du paragraphe suivant) assez délicat à traduire, au point que certaines copies se
sont abstenues de le faire, ce qui est toujours à déconseiller, et d’autres l’ont déplacé à tort dans la
subordonnée en le faisant porter sur occurreres. Si les traductions par « de plus », « ensuite », « à
présent », « alors » ou « dès lors » étaient recevables, en revanche, les acceptions « déjà », « bientôt »
ou « tantôt » étaient inappropriées au contexte et constituaient donc des faux-sens.
La traduction du groupe verbal exceptum est présentait une deuxième difficulté. Le tour
impersonnel excluait en effet l’introduction de la deuxième personne (« on t’a accueilli »), mais étant
donné qu’il s’agit d’un texte peu classique, on a accepté les traductions faisant de la complétive
introduite par cum le sujet du verbe principal : « on a accueilli le fait que » ou bien « on a accueilli le
moment où » (cf. la traduction de Marcel Durry dans la CUF : « les sénateurs ont accueilli le baiser
que tu donnais »). Une solution habile, relevée dans plusieurs copies et valorisée par les correcteurs,
consistait à compléter l’expression en précisant l’objet de l’accueil sénatorial : « on a accueilli ton
geste ». Enfin, un usage inapproprié du dictionnaire semble avoir induit en erreur certains
candidats qui, égarés par plusieurs citations de Cicéron sans rapport avec notre texte, ont donné au
verbe excipio le sens juridique de « stipuler expressément, disposer par une clause spéciale ». En
outre, la prise en compte du genre littéraire (discours) imposait le recours au passé composé,

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Rapport de jury

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néanmoins le jury a accepté le passé simple à condition qu’il soit également employé dans la suite de
la version, témoignant ainsi d’un souci de cohérence de la part du traducteur.
Le double quo a manifestement gêné un certain nombre de candidats qui ont délibérément omis
de le traduire, mais il a généralement bien été identifié comme un adjectif exclamatif dans les copies
qui l’ont pris en compte. De même, senatus a été repéré comme le complément de nom d’adsensu,
excepté dans de rares copies qui se sont obstinées, contre toute logique grammaticale, à en faire le
sujet d’exceptum est.
La proximité de cum et de candidatis a conduit un grand nombre de candidats à interpréter
l’ensemble comme un groupe prépositionnel (« avec les candidats »), mais une telle option ne
permettait pas ensuite de rendre compte du subjonctif imparfait occurreres, qui ne peut s’expliquer
que par la présence d’une conjonction de subordination ayant ici une double valeur temporelle et
causale : « alors que/tandis que/puisque tu allais au-devant… ». Il était par ailleurs exclu de rattacher
occurreres au ut qui était déjà suivi d’un verbe à l’indicatif, nominaueras. Le verbe occurro se
construisant avec le datif, on pouvait hésiter entre candidatis et osculo, mais la logique du sens
conduisait à faire du premier le complément d’objet du verbe (« tu allais au-devant des candidats »)
et du second un complément circonstanciel de moyen (« avec un baiser »).
La proposition ut quemque nominaueras a été source de nombreuses erreurs, venant la plupart
du temps d’un défaut d’analyse du verbe. Celui-ci est en effet conjugué à l’indicatif plus-que-parfait,
ce qui interdisait d’y voir une proposition subordonnée finale ou consécutive et incitait plutôt à lui
donner une valeur temporelle : « quand », « lorsque » ou « comme » (sauf dans le cas où ce dernier
terme aurait été précédemment utilisé pour traduire cum). La deuxième personne du singulier pouvait
être rendue indifféremment par le tutoiement ou le vouvoiement à la condition expresse de conserver
le même mode d’énonciation dans la suite du texte. En revanche, les comices n’étant pas une remise
de prix cinématographique, l’emploi du verbe « nominer » relevé dans plusieurs copies était
parfaitement anachronique et déplacé. À la suite d’une mauvaise lecture, le pronom quemque
(« chacun ») a parfois été confondu avec un relatif ou bien avec l’indéfini quemquam, mais nous
avons en revanche rencontré quelques copies qui ont su rendre avec bonheur l’idée de succession
contenue dans l’expression ut quemque à l’aide de formules telles que « à mesure que tu avais nommé
chacun d’eux » ou encore « quand tu les avais nommés un par un ».
L’expression deuexus in planum, en apposition au sujet de occurreres (c’est-à-dire Trajan), se
prêtait mal à une traduction littérale. Il fallait comprendre que le prince quittait sa position surelevée
pour se tenir de plain-pied avec les candidats en contrebas de l’estrade. Le jury a été ouvert à plusieurs
propositions de traductions : « penché/incliné vers le sol », « descendu sur une surface plane », mais
la traduction de planum par « plaine » ne pouvait convenir étant donné que la scène se passe à
l’intérieur de la Curie et non en plein air. La traduction de l’adverbe quidem ne présentait pas de
difficultés notables, ce qui ne dispensait pas pour autant les candidats de le traduire, ni de le lire avec
attention pour éviter de le confondre avec le pronom indéfini quidam.
Le tour comparatif quasi unus ex gratulantibus a été dans l’ensemble mieux compris, malgré
des faux-sens sur la locution partitive unus ex + Ablatif, signifiant « l’un parmi », « n’importe lequel
parmi » et non « le seul parmi ». Bien que ne présentant pas de difficultés particulières, le participe
substantivé gratulantibus a parfois été malmené. Oubliant que le participe présent latin est toujours
de sens actif (y compris dans le cas d’un verbe déponent tel que gratulor), certains candidats se sont
en effet obstinés à le traduire par une relative au passif (« ceux qui étaient félicités ») ou bien par une
tournure pronominale (« se complimentant »). La proposition « des heureux élus » était, elle,
doublement fautive, du point de vue de la construction et du sens. Quant au terme « féliciteurs »
trouvé dans une copie, bien qu’attesté dans certains dictionnaires (notamment celui du CNRTL) et
témoignant d’une meilleure compréhension du texte latin que les propositions précédentes, il est d’un
emploi trop rare pour convenir ici. Nous nous contenterons donc de traduire l’expression par « ceux
qui les félicitaient », tout simplement.
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 Concours de recrutement du second degré 22
Rapport de jury

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Te mirer magis an improbem illos qui effecerunt ut istud magnum uideretur, cum uelut adfixi
curulibus suis manum tantum et hanc cunctanter et pigre et imputantibus similes promerent ?

Nombreuses sont les copies n’ayant pas identifié la structure de la double interrogation, ce qui
a entraîné plusieurs erreurs de construction. Ainsi l’adverbe magis, équivalent ici d’un potius, a
souvent été compris comme un magis quam, et le an qui introduisait le deuxième terme de
l’interrogation directe a été pris pour une conjonction introduisant une interrogation indirecte
dépendant du verbe mirer. Une telle analyse avait en outre pour inconvénient de ne pas donner la
même valeur délibérative aux deux subjonctifs mirer et improbem. De surcroît, ce premier verbe a
donné lieu à de nombreuses erreurs à la fois sur le sens (au lieu de l’admiration pour l’attitude du
prince attendue dans un panégyrique, c’est l’idée de surprise qui a été mise en avant), sur la personne
grammaticale (confusion fréquente entre la 1e et la 2e personne du singulier), sur le mode (confusion
entre futur de l’indicatif et subjonctif présent) et enfin sur la voix, alors même que l’usage des
déponents n’est pas supposé être inconnu des agrégatifs de lettres classiques… Quant à improbem, il
a parfois été confondu, sans explication valable autre qu’une lecture trop hâtive, avec l’adjectif de
première classe improbus, a, um.
Le tour efficerunt ut, « ont fait en sorte que », « ont œuvré pour que », a généralement été
identifié de manière correcte, mais on déplore çà et là des confusions entre l’indicatif parfait et le
futur antérieur, ainsi que des fautes de syntaxe en français (le subjonctif était en effet requis dans la
subordonnée). La traduction du pronom neutre istud, qui référait à l’attitude de Trajan, réclamait une
attention particulière. Nous rappelons en effet aux candidats que le démonstratif iste, ista, istud ne
revêt pas systématiquement une connotation péjorative – qui serait ici en décalage flagrant avec le
ton élogieux du propos, mais qu’il est également le démonstratif attaché à la 2e personne, c’est-à-dire
ici à Trajan, l’interlocuteur de Pline et l’objet de son panégyrique. Il convenait donc plutôt de rendre
istud par « cet acte qui est le tien », ou bien par « cela ... de ta part », en bannissant l’inélégant « cette
chose ».
Les candidats ont souvent manqué de rigueur pour traduire la proposition subordonnée
introduite par le cum historique classiquement suivi de l'imparfait du subjonctif promerent. Beaucoup
se sont livrés à de multiples déplacements, rattachant par exemple similes à velut, ou bien associant
tantum aux adverbes cunctanter et pigre comme s'il s'agissait d'un tam en faisant fi des coordinations.
L'adverbe tantum, du fait de sa proximité avec le nom manum, a parfois également été identifié
comme un adjectif à valeur intensive (« une si grande main »), et le participe passé adfixi analysé
comme un indicatif parfait 1e personne du singulier (« j'attachai », « j'apposai »), ce qui rendait
impossible la construction du reste de la proposition. La tournure et hanc qui marquait un
renchérissement (« et qui plus », « et encore »), constituait une variante de l'emploi classique de is,
ea, id accompagné de et (voir le Précis de Grammaire Latine de Morisset § 228 : Eos laudo, idque
merito). Nous avons aussi accepté la traduction « et cette main/celle-ci » qui rattachait hanc à manum
tout en conservant l'idée d'insistance. Enfin, le participe substantivé imputantibus n'a pas toujours été
dûment identifié comme le complément au datif de l'adjectif similes. Nous avons cependant trouvé
dans une copie une traduction à la fois fidèle et élégante de cette expression que nous reproduisons
ici : « avec la mine de personnes qui s'en font un mérite ».
Contigit ergo oculis nostris insolita ante facies principis aequati candidatis et simul stantis,
intueri parem accipientibus qui dabat honorem.

La structure syntaxique est ici plus ardue à repérer, puisqu'il faut comprendre la deuxième partie
de la phrase, articulée autour de l'infinitif intueri, comme une apposition au nom facies ou bien
comme un deuxième sujet du verbe contigit. Le jury a exceptionnellement accepté une modification
de la ponctuation faisant précéder l'apposition de deux points (à la place de la virgule). Le début de
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 Concours de recrutement du second degré 23
Rapport de jury

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la phrase, quant à lui, présentait moins de difficultés, à condition de donner à contingo le sens
d'« arriver, se produire (en bonne part) » et d'identifier facies, qu'il fallait se garder de confondre avec
le verbe facio à l'indicatif futur 2e personne du singulier, comme un nom au nominatif complété par
insolita ante (« le spectacle jamais vu auparavant »). Malheureusement, de nombreux candidats, en
raison d'une lecture erronée, ont fait de l'adverbe ante une préposition suivie de facies pris pour un
accusatif pluriel : « devant les visages du prince », ce qui était certes morphologiquement possible
mais assez peu satisfaisant du point de vue du sens, et qui plus est, ne permettait pas de rendre compte
de la présence de l'adjectif insolita. Le datif oculis nostris se comprenait comme le complément
d'objet de l'intransitif contigit : « s'est présenté à nos yeux », mais nous avons néanmoins toléré son
rattachement à l'adjectif insolita : « un spectacle insolite pour nos yeux » dans plusieurs traductions.
Comme le titre donné à la version incitait à la faire, il était préférable de traduire le terme principis
par « prince » plutôt que par « empereur », même si le jury n'a pas sanctionné cette deuxième
proposition. Il convenait d'y rattacher ensuite les deux participes au génitif singulier aequati et stantis,
en tenant compte de la place de la coordination et et sans déplacer le datif candidatis, complément
d'objet d'aequati (« rendu égal aux candidats »). Enfin, l'adverbe simul, signifiant « en même temps »,
a donné lieu à quelques confusions avec l'adverbe similiter (« pareillement », « de même ») ou bien
avec la conjonction simul ac, « aussitôt que ».

Quod factum tuum a cuncto senatu quam uera acclamatione celebratum est : « Tanto maior,
tanto augustior » !

La première proposition présente peu de difficultés, à condition de ne pas confondre le relatif

de liaison avec un quod causal. Rappelons que le relatif de liaison latin se traduit en français par une
coordination suivie d'un démonstratif, ce qui ne dispense pas pour autant de traduire le possessif tuum :
« et cet acte qui est le tien », « cet acte de ta part ». Le quam a été généralement bien reconnu comme
un adverbe exclamatif, cependant il fallait se garder de le faire porter sur un autre mot que l'adjectif
vera, et de l'associer au verbe celebratum est (si tel avait été le cas, on aurait eu quantum, car quam
ne peut porter que sur un adjectif ou un adverbe). Enfin, le tanto suivi du comparatif (« d'autant
plus... ») a connu de nombreuses vicissitudes : il a très fréquemment été confondu avec le tour
comparatif quo magis... eo magis... (« plus..., plus... »), ou encore traduit comme un quanto
(« combien plus... ») ou un multo (« de beaucoup plus... »), sans compter l'étonnante traduction
« bravo ! », induite par un mauvais usage du dictionnaire qui propose cette équivalence pour
l'expression tanto melior empruntée à Térence.

Nam cui nihil ad augendum fastigium superest, hic uno modo crescere potest, si se ipse
summittat securus magnitudinis suae.

Ce passage a été globalement mieux réussi par les candidats. Quelques uns, toutefois, n'ont pas
su reconnaître dans le pronom démonstratif hic, pris pour un adverbe de lieu, l'antécédent du relatif
cui. D'autres encore ont donné à la forme augendum une valeur d'obligation (« celui qui doit accroître
le sommet »), alors qu'il s'agissait d'un gérondif - ou bien d'un adjectif verbal substitué à un gérondif
- exprimant simplement le but après la préposition ad. L'expression augere fastigium elle-même ne
pouvait être traduite littéralement (« augmenter le faîte »). Il appartenait donc aux candidats de
trouver la bonne distance entre la fidélité à l'image et la recherche de la clarté et de l'élégance
stylistique. Par exemple, la proposition « celui qui est déjà au sommet », si elle témoigne d'une bonne
compréhension du sens général, présente le double inconvénient de ne pas rendre compte du nihil
superest et d'abolir l'idée d'ascension contenue dans augere. Une option intéressante consistait à

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 Concours de recrutement du second degré 24
Rapport de jury

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donner à fastigium le sens (attesté chez Tite-Live et Tacite) de « rang social », ce qui évoquait l'image
d'une progression dans l'échelle sociale : « celui à qui il ne reste plus d’échelon à gravir ».
Le jury a apprécié les quelques copies qui ont su rendre la valeur modale de potest pour traduire
le subjonctif summittat : « celui ... ne pourrait s’élever que d'une seule manière, s'il s’abaissait... ».
Enfin, le génitif magnitudinis suae a souvent été à tort analysé comme le complément d'objet de
summittat (dont le dictionnaire nous apprend qu'il se construit avec l'accusatif et le datif) et non
comme le complément de l'adjectif securus : « assuré de sa propre grandeur ».

Neque enim ab ullo periculo fortuna principum longius abest quam humilitatis.

Si la structure comparative du passage a été globalement bien repérée, de nombreuses copies

n’ont pas vu en revanche que le nom humilitatis était au génitif et devait être rapporté à periculo :
« celui (= le danger) de l'humilité », et non mis sur le même plan que le nominatif fortuna. Le tour
négatif neque ullo équivalant à nullo semble avoir également gêné les candidats, qui ont parfois donné
à la phrase un sens opposé à celui du texte original. Enfin, le groupe ab ullo periculo, complément du
verbe abest, a quelquefois été pris à tort pour un complément d'agent, mais le jury, à l'inverse, a
valorisé les copies qui se sont attachées à rendre l'idée d'espace contenue dans l'expression (« le sort
des princes n'est pas à une plus grande distance d'aucun danger »).

Mihi quidem non tam humanitas tua quam intentio eius admirabilis uidebatur.

La phrase ne présentait pas de difficulté notable, à condition toutefois de reconnaître le tour

mihi videtur et de comprendre que l'adverbe quidem venait renforcer le pronom personnel : « quant à
moi... ». Il était donc exclu de le déplacer sur humanitas (« ton humanité, c'est vrai, ne me semblait
pas... ») ou de le confondre avec un ne... quidem (« ton humanité ne me semblait pas non plus... »).
Le terme humanitas pouvait être rendu par « bonté », « humanité » ou encore « affabilité » en écho
au titre de la version. Quant au substantif intentio, on pouvait lui donner soit le sens d'« application,
effort vers un but » qui serait ici l'humanitas (« ton aspiration à l'atteindre » ou encore « le soin avec
laquelle elle s'exerçait ») soit celui d'« intention » découlant de cette attitude avenante du prince.
Quelle que soit l'acception choisie, il était en tout cas indispensable de bien rapporter eius à humanitas
et d'éviter d'en faire un équivalent de tuus, a, um.

Quippe cum orationi oculos, uocem, manum commodares, ut si alii eadem ista mandasses,
omnes comitatis numeros obibas.

La construction posait peu de problèmes. Quippe vient ici en renforcement du cum

causal/temporel et l'ensemble pouvait donc se traduire simplement par « puisque », mais le jury a
également accepté les traductions faisant de quippe un coordonnant : « de fait, puisque... ». Le tour
comparatif hypothétique ut si + subjonctif a globalement été bien repéré, même si l'on déplore
quelques erreurs de syntaxe ou de conjugaison dans la traduction de mandasses. Néanmoins, le
pronom indéfini alii a parfois été pris à tort pour un génitif et non rattaché à mandasses dont il était
le COS. Quant au COD eadem ista, si les candidats l'ont généralement bien identifié, ils n'ont pas
toujours fait preuve d'élégance pour le traduire. Pour éviter le maladroit « ces mêmes choses », il
convenait en effet de trouver un terme plus précis permettant d'englober les regards (oculos),
l'intonation (vocem) et la gestuelle (manum) de l'orateur, par exemple : « ces mêmes fonctions » ou
encore « ces mêmes actes ». De son côté, le terme numeros a donné lieu à quelques faux-sens : il
fallait en effet parcourir attentivement l'article du Gaffiot pour trouver l'acception qui convenait ici,
à savoir l'idée de « nuance, degré, caractère »- qui pouvait être traduite à l'aide de termes tels que
« gamme », « éventail » - et ne pas s'en tenir au sens premier de « numéro » ou « nombre ». Quant au
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 Concours de recrutement du second degré 25
Rapport de jury

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verbe obibas, il admettait deux traductions possibles : soit l'idée de « parcourir, passer en revue »
(« tu parcourais toute la gamme de l'affabilité »), soit l'idée de « s'acquitter » d'une mission (« tu
t'acquittais de toutes les marques de la courtoisie »).

Atque etiam, cum suffragatorum nomina honore quo solent exciperentur, tu quoque inter
excipientes eras, et ex ore Caesaris ille senatorius adsensus audiebatur, quodque apud principem
perhibere testimonium merentibus gaudebamus, perhibebatur a principe.

La première partie de la phrase présente peu de difficultés. Si la relative quo solent a été bien
rendue dans la plupart des copies, l'antécédent honore qui renvoyait aux témoignages d'estime
recueillis par les soutiens des candidats ne pouvait être traduit par « charge, dignité » ou encore
« magistrature ». Un point délicat consistait à conserver le même terme pour traduire l'imparfait du
subjonctif exciperentur (« étaient accueillis ») et le participe substantivé excipientes (« ceux qui
accueillaient »), qui faisaient écho à exceptum est (« on a accueilli ») dans la première phrase du texte.
Aussi le jury a-t-il valorisé les copies ayant fait ce double effort d'harmonisation.
Le génitif Caesaris, bien que postposé, doit être rattaché à ore qui a ici son sens premier de
« bouche ». L'adjectif senatorius, quant à lui, peut être compris de deux manières : ou bien il s'agit de
l'approbation « du sénateur », c'est-à-dire de Trajan qui, tel un primus inter pares, se conduit comme
un sénateur ordinaire, ou bien le terme traduit l'approbation « des sénateurs » ou « du Sénat » dont le
prince se fait en quelque sorte le porte-parole. Le jury a accepté ces deux interprétations, mais il était
également possible de s'abtenir de trancher en utilisant l'adjectif « sénatorial(e) ».
Enfin, l'attraction de l'antécédent testimonium à l'intérieur de la relative introduite par quodque
(qu'il fallait se garder de confondre avec l'adjectif indéfini quisque, quaeque, quodque ou encore avec
un quod complétif) semble avoir dérouté un grand nombre de candidats, alors qu'il s'agit d'un usage
syntaxique très fréquent en latin (cf. Quas litteras mihi scripsitisti (eae) mihi jucundissimae fuerunt).

Faciebas ergo, cum diceres optimos ; nec ipsorum modo uita a te, sed iudicium senatus
comprobabatur, ornarique se, non illos magis quos laudabas, laetabatur.

Beaucoup de copies n’ont pas vu que le nom optimos était commun aux deux propositions, et
ont donc proposé des traductions où le verbe faciebas était employé de manière absolue : « tu
agissais ». De même, les candidats ont souvent manqué d'attention pour traduire le pronom ipsorum
(« leur propre vie »), oublié dans plusieurs traductions ou bien confondu avec d'autres déterminants
démonstratifs tel que ille, illa, illud. Quelques uns, heureusement plus rares, n'ont pas identifié a te
comme le complément d'agent du verbe à la voix passive comprobabatur, et ont donc donné à la
préposition le sens d'« à partir de, d'après ».
La dernière partie de la phrase est plus délicate à construire : si la proposition infinitive ornari
se a généralement bien été rapportée au verbe laetabatur, ce dernier, qui est un déponent ayant pour
sujet non exprimé le Sénat, a quelquefois été pris à tort pour un passif impersonnel. Le pronom
réfléchi se dans la proposition infinitive renvoyait donc au Sénat lui-même et non à Trajan. Quant à
non illos magis, souvent malmené par les candidats, il fallait pour le comprendre sous-entendre
ornari : « il se réjouissait d'être lui-même honoré, et que ceux que tu louais ne soient pas plus
honorés », ce qui revenait à dire « il se réjouissait d'être autant honoré que ceux que tu louais ».

Iam, quod precatus es ut illa ipsa ordinatio comitiorum bene ac feliciter eueniret nobis, rei
publicae, tibi, nonne tale est ut nos hunc ordinem uotorum conuertere debeamus deosque obsecrare
ut omnia quae facis quaeque facies prospere cedant tibi, rei publicae, nobis, uel, si breuius sit
optandum, ut uni tibi, in quo et res publica et nos sumus ?

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 Concours de recrutement du second degré 26
Rapport de jury

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Le segment quod precatus es a donné lieu a de nombreuses erreurs liées à une mauvaise
identification du quod conjonctif (« ce fait que tu aies prié... ») et, une fois de plus, à une confusion
entre le déponent et le passif.
L'expression ordinatio comitiorum pouvait être rendue par « arrangement”, « disposition” ou
encore « déroulement des comices ». Il convenait également de traduire à la fois les deux
démonstratifs illa et ipsa « le déroulement même de ces comices », même si l'omission du illa n'a pas
été sanctionnée, contrairement à celle d'ipsa.
Il était bien sûr impératif de conserver dans la traduction l'ordre de l'énumération des trois datifs
nobis, rei publicae, tibi compléments d'eueniret, à laquelle répondait ensuite l'énumération en ordre
inversé tibi, rei publicae, nobis. Le substantif reipublicae a généralement été traduit par « l'Etat »,
mais le jury a également accepté la traduction par « la République » dans le mesure où Pline cherche
à donner un accent républicain à cet éloge d'époque impériale.
Le tour consécutif nonne tale est ut… debeamus a donné lieu à quelques erreurs mais aussi à
de bonnes propositions que le jury a gratifiées d'un bonus, comme par exemple « (cela) n'implique-t-
il pas que nous devions... ». Le parallélisme quae facis quaeque facies a dans l'ensemble été bien
compris et rares sont les copies qui ont confondu quaeque avec l'indéfini quisque, quaeque, quodque
ou le futur facies avec le nom facies, ei. En revanche, l'adverbe prospere a parfois été rattaché à tort
à ce dernier verbe et non à cedant, alors qu'il convient de voir dans l'expression prospere cedant un
écho à bene ac feliciter eueniret.
Une lecture trop rapide a conduit de nombreux candidats à traduire optandum par le verbe
« dire », ce qui constituait un faux-sens dans la mesure où le terme renvoie très explicitement aux
formules de voeux prononcées lors des cérémonies officielles. Le jury s'est néanmoins montré tolérant
envers les copies qui ont traduit optandum sit par un présent, mais il était préférable de rendre la
valeur modale du subjonctif sit à l'aide de l'imparfait : « s'il fallait formuler un vœu plus bref ». Le
segment ut uni tibi a également mis en difficulté certains candidats qui n'ont pas vu l'ellipse de
prospere cedant. Enfin, il convenait de respecter la polysyndète et res publica et nos en utilisant une
coordination renforcée en français: « et l'Etat et nous-mêmes ».

Fuit tempus, ac nimium diu fuit, quo alia aduersa, alia secunda principi et nobis : nunc
communia tibi nobiscum tam laeta quam tristia, nec magis sine te nos esse felices quam tu
sine nobis potes.

Le passage ne présentait pas de difficulté notable, pourtant l'expression nimium diu fuit a été
largement malmenée par une majorité de candidats qui n'ont pas compris que Pline soulignait ici la
rupture tant attendue entre l'attitude de Trajan et celles de ses prédécesseurs : « il fut un temps, et
celui-ci n'a que trop duré ». Nimium diu exprimait donc l'impatience et les espoirs de changement des
sénateurs, et ne référait aucunement à une période bien plus reculée de l'histoire de Rome, comme le
laissent entendre certaines propositions telles que « c'était il y a trop longtemps », « ce temps était
bien trop lointain ». La répétition d'alia exprimait classiquement l'opposition entre les intérêts du
prince et ceux du Sénat, les adjectifs substantivés aduersa et secunda formant un couple antithétique
qu'on pouvait rendre par « revers », « malheurs » (cf. l'expression res adversae) et « succès »,
« bonheur » (cf. res secundae). La fin a généralement été bien comprise, mais il fallait éviter de
déplacer l'adverbe comparatif magis (qui portait sur le verbe possumus sous-entendu : « nous ne
pouvons pas plus être heureux ») sur l'attribut felices et d'en faire ainsi l'équivalent d'un feliciores :
« nous ne pouvons pas être plus heureux ».

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 Concours de recrutement du second degré 27
Rapport de jury

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Proposition de traduction :

À présent, avec quelle adhésion, quel enthousiasme de la part du sénat on a accueilli ton geste,
alors que tu allais au devant des candidats, comme tu les avais nommés un par un, pour les embrasser,
descendant assurément de ton estrade et comme n’importe lequel de ceux qui les félicitaient !
Devrais-je plutôt t’admirer ou bien condamner ceux qui, par leur conduite, ont fait paraître noble la
tienne, alors que, comme pour ainsi dire rivés à leurs chaises curules, ils se contentaient de tendre
leur main, et encore avec réticence et sans entrain, comme s'ils s'en faisaient une gloire ? Voilà donc
qu'à nos yeux s'est offert le spectacle jusqu'ici sans précédent d’un prince au même niveau que les
candidats et debout avec eux : il nous a été donné de voir celui qui décernait les honneurs s’égaler à
ceux qui les recevaient. Et cet acte de ta part, c'est l'ensemble du Sénat qui l'a salué par une
acclamation ô combien sincère : « Il en est d'autant plus grand, d'autant plus auguste ! ». En effet,
celui à qui il ne reste plus d’échelon à gravir ne saurait s’élever que par un seul moyen : si, assuré de
sa grandeur, il daignait s’abaisser de lui-même. Car le sort des princes n'a rien moins à craindre
comme danger que la modestie. Mais ce qui, pour ma part, me paraissait digne d’admiration, ce n’était
pas tant ta bonté que le soin avec laquelle elle s’exerçait. Puisque tu accordais tes yeux, ta voix, ta
main à ton discours, comme si tu eusses chargé un autre de ces mêmes fonctions, tu parcourais toute
la gamme de l’affabilité. Et même, alors qu'on accueillait avec les hommages habituels les noms de
ceux qui appuyaient les candidats, tu participais à cet accueil, et de la bouche même de César, on
entendait cette approbation sénatoriale, et ce témoignage que nous nous plaisions à rendre, en
présence du prince, aux hommes de mérite leur était rendu par le prince. Ainsi, en les déclarant
d’excellents citoyens, tu les rendais tels ; et c’était non seulement leur propre vie que tu ratifiais, mais
le jugement du Sénat, et il se réjouissait d'être non moins honoré lui-même que ceux dont tu faisais
l’éloge.
À présent, ta prière que le déroulement même de ces comices rencontre pour nous, pour la
République, pour toi-même, une heureuse et favorable issue, n'implique-t-elle pas que nous devions
inverser l'ordre de ces vœux et conjurer les dieux de faire que toutes tes actions présentes et futures
soient pour toi, pour l'Etat, pour nous enfin, couronnées de succès, ou bien, si l’on devait formuler un
souhait plus concis, qu'elles le soient pour toi seul, en qui et l'Etat et nous-mêmes existons ? Il fut un
temps, et il n'a que trop duré, où les revers et les succès étaient autres pour le prince, autres pour nous.
Maintenant, entre toi et nous, tout est commun, les joies comme les peines ; et nous, nous ne pourrions
pas plus être heureux sans toi, que toi-même tu ne peux l’être sans nous.

Rapport établi par Marie Platon avec le concours de Thierry Sereno

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 Concours de recrutement du second degré 28
Rapport de jury

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RAPPORT SUR LA VERSION GRECQUE

établi par le jury de grec

Le texte proposé aux candidats pour la session 2018 était un extrait du Livre II de la Politique
d’Aristote, livre dans lequel l’auteur décrit et commente le fonctionnement des constitutions.
Aristote écarte le modèle platonicien d’un idéal absolu du Bien. Il définit la loi dans l’ordre du
politique, relativement à ce qui est bon pour l’Homme selon des circonstances variables dans le temps
et dans l’espace. Une loi bonne ne l’est pas absolument mais en fonction du bien qu’elle apporte à
ceux qui lui obéissent.
Considérant les lois déjà en place, Aristote s’interroge sur la pertinence d’un changement, « τὸ
κινεῖν », quand dans l’Antiquité la pérennité de la législation est un gage de force et de stabilité des
cités. L’emploi du comparatif « βέλτιον » attribue au changement une valeur relative dont le
développement suivant doit mesurer le bénéfice à l’égard de ceux qui décideraient de l’adopter.
Pour permettre comparaison et analogie, Aristote étend le champ de la réflexion à d’autres domaines
que ceux de la politique : médecine, gymnastique et plus généralement les sciences, les arts, les
techniques. Il envisage la question sous un angle diachronique et prend comme élément discriminant
non pas la tradition, « τῶν ἀρχαίων (...) νοµίµων », « τὸ πάτριον », mais ce qui est bon pour les
sociétés humaines en y introduisant l’idée de progrès. Aristote confère une dimension historique voire
mythique à son raisonnement en se référant aux pratiques archaïques déjà décrites dans les poèmes
homériques et chez Hésiode. Il élargit également la sphère géographique de son étude de cas à la ville
de Cumes. À cette étape du raisonnement, Aristote démontre que, pour certains, il peut s’avérer
absurde, « ἄτοπον », de s’attacher à une législation édictée par des hommes différents ou inférieurs
en intelligence « τοὺς ἀνοήτους » .
Encore faut-il, selon le philosophe, mesurer le bénéfice de ce changement face au risque qu’il
fait encourir aux lois car elles puisent leur pouvoir dans leur stabilité et dans leur caractère immuable.
Sous la forme d’un mouvement circulaire, Aristote remet en question la validité du système
analogique sur lequel reposait la première phase de son raisonnement. Procéder à un changement
dans le domaine des arts n’entraîne pas les mêmes conséquences que dans le domaine du politique.
Le danger est grand d’affaiblir la force de la loi : « ἀσθενῆ ποιεῖν ἐστι τὴν τοῦ νόµου δύναµιν ». La
conséquence implicite en est le renversement de la constitution.

La récurrence du vocabulaire et le caractère démonstratif de l’extrait offraient la possibilité

aux candidats de s’appuyer sur le raisonnement construit par Aristote, raisonnement illustré
d’exemples concrets et précis. Ainsi les candidats pouvaient progresser d’un pas régulier dans la
traduction. Comme toute version de concours, le texte d’Aristote présentait quelques passages plus
délicats qu’une attention soutenue au développement de la pensée et aux réseaux lexicaux permettait
de surmonter. Le vocabulaire courant et connu de tout helléniste emprunté aux domaines de la
politique et de la justice nécessitait une traduction précise à examiner en contexte. La répétition de
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 Concours de recrutement du second degré 29
Rapport de jury

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certains termes, la présence de comparatifs, l’expression conjointe de la répétition ou du potentiel
scandaient le raisonnement aristotélicien.
Cet enchaînement des arguments, du lexique et des constructions grammaticales propres à un
texte d’idées rendait préjudiciable toute interruption de la traduction. Quelques copies présentent
néanmoins une lacune importante au tiers ou à la moitié du texte. Il est aussi regrettable que faute de
temps, certains candidats dont le début de la copie témoignait d’une bonne compréhension du texte
n’aient pu achever. La fin de la version ne présentait aucune difficulté de vocabulaire et découlait
parfaitement du raisonnement mené précédemment. Autrement dit, l’effort de réflexion et de
traduction concédé au début de la version garantissait une lecture fluide et aisée au terme de l’épreuve.
Il s’avère dont nécessaire de s’entraîner pendant la préparation sur des textes de longueur au moins
équivalente, voire plus ample pour ne pas se trouver pénalisé par le temps.

Statistiques de l’épreuve :

85 copies ont été corrigées

Sur 20, la moyenne de l'épreuve s’élève à 7, 55
L'ensemble des notes se situe entre 1 et 19, 5
31 copies obtiennent la moyenne soit 36,4%.
46 copies se situent entre 1 et 5 soit 54,1%
10 copies entre 8 et 12 soit 11,7 %
15 copies entre 8 et 13 soit 17, 6 %
14 copies entre 15 et 19,5 soit 16,4 %

Attentes du jury et conseils de préparation

Le jury est parfaitement conscient que certains collègues ont, à l’égard du grec, une familiarité
parfois moins grande qu’avec le latin, ce qui explique que la version grecque est moins souvent
choisie à l’écrit. Soit qu’ils aient découvert la langue grecque au moment de leurs études supérieures,
soit que leur service d’enseignement ne comporte pas de cours de grec, soit que la pratique des textes
se soit réduite avec les années, certains candidats doivent reprendre l’étude de la langue afin de

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 Concours de recrutement du second degré 30
Rapport de jury

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retrouver des réflexes d’analyse. Il est important, lorsqu’on se trouve dans cette situation, d’anticiper
son inscription au concours et de se remettre à niveau en grec une ou deux années avant de concourir.
Les futurs candidats peuvent se reporter aux remarques préliminaires du rapport de la version grecque
de la session 2017 qui restent d’actualité. Les exigences en version grecque ne sauraient être de nature
à remettre en cause l’excellence du concours qui ouvre certaines possibilités de promotion et
d’opportunités de carrière à des collègues méritants. Le jury a donc particulièrement distingué les
copies qui manifestent un bon niveau d’analyse grammaticale par l’exactitude et la précision de la
traduction des principales difficultés morphologiques et syntaxiques.
Voici une liste non exhaustive des points de grammaire qui ont fait l’objet d’une attention
particulière lors de l’évaluation et qui peuvent guider un préparationnaire dans ses révisions. Les
abréviations (Ragon, Bizos, Bertrand) et paragraphes ou pages cités renvoient aux manuels
actuellement en usage : Grammaire grecque d’[Link] (éd. De Gigord), Syntaxe grecque de [Link]
(é[Link]), Nouvelle grammaire grecque de Joëlle Bertrand (éd. Ellipses). Le lecteur attentif
gagnera beaucoup à se reporter aux paragraphes des usuels cités si les règles évoquées n’évoquent
pas davantage que de vagues souvenirs.
Sur la traduction des particules, le jury précise que seule la première particule du texte peut
être omise ; les autres doivent être scrupuleusement relevées et traduites. Plutôt que de perdre du
temps dans le Bailly, on gagnera à apprendre le sens de ces marques de la progression logique du
raisonnement dans les grammaires (Ragon §173, Bizos pp.218-241, Bertrand §§219-238). La
première phrase s’ouvre sur un γάρ (« en effet, car »), la deuxième sur un γοῦν (« certes, ce qu’il y a
de sûr »), la troisième développe l’argument par un simple δέ (« d’ailleurs, de fait, en outre »). Le
raisonnement progresse par une autre justification exprimée ensuite par γάρ (« ainsi, en effet ») qui
introduit deux arguments solidement coordonnés par la corrélation τε...καί. On prend ensuite de la
hauteur pour retrouver l’argumentation générale et apporter un nouvel élément d’analyse (ζητοῦσι δ'
ὅλως : « Or, en général »), lui-même suivi par un nouvel argument (πρὸς δὲ τούτοις : « Outre cela,
de surcroît, en plus de ces arguments ») qui permet d’aboutir à une conclusion partielle exprimée par
οῦν (Ἐκ µὲν οὖν τούτων φανερὸν ὅτι : « donc de tout cela il apparaît évident que ») mais qui comporte
deux parties antithétiques rendues par la parataxe µὲν οῦν φανερὸν ὅτι...ἂλλον δὲ τρόπον
ἐπισκοποῦσιν (« Si donc de tout cela il apparaît évident...en même temps à regarder les choses d’une
autre manière »). Aristote justifie ensuite ce qui précède par un γάρ (« en effet, lorsque l’amélioration
est légère ») et...ainsi de suite jusqu’à la fin du raisonnement. Il va de soi qu’un tel travail d’analyse
ne peut être bien mené qu’une fois l’ensemble de la version comprise et à l’issue d’un premier jet.
Trop de copies semblent avoir été composées phrase après phrase sans idée de la cohérence
d’ensemble du texte. C’est, en autres, une des marques distinctives du grec que d’exprimer ces
différentes articulations de pensée par ces particules (cf. Petites leçons sur le grec ancien de [Link]
Romilly et [Link]édé chapitre 6 « le jeu des particules, ou de l’art d’interpréter l’intraduisible »).
La coordination καί, d’un emploi très courant, a donné lieu à quelques erreurs, peut-être dues
à l’émotivité de certains ou à de simples omissions. D’où la nécessité de se relire pour éviter
d’omettre ce petit mot. Rappelons l’emploi adverbial de καί (δῆλον ὅτι καὶ ὁµοίως ἔχειν : « il est
évident qu’il en est aussi de même » / ὥσπερ καὶ λέγεται : « comme on dit aussi » ). Son utilisation
en corrélation a dérouté quelques uns (καὶ τοὺς τυχόντας καὶ τοὺς ἀνοήτους : « ils étaient semblables
[et] aux premiers venus et aux sots ») ; pour des raisons de légèreté on peut s’abstenir de traduire l’un
et l’autre καί.
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Rapport de jury

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Une lecture précise et attentive du texte doit également s’attacher à distinguer nettement les
esprits et accents. L’accent, en effet, permet de distinguer le pronom atone indéfini τις de la forme
tonique de l’interrogatif τίς. Certains candidats traduisent mécaniquement par ‘quelqu’un’ alors que
ἂν φαίη τις se traduit plus légèrement par « on pourrait dire ». De même πλῆθός τι peut être rendu
par « un certain nombre ». Semblablement l’enclitique που est un adverbe indéfini de lieu et non un
interrogatif (ἐστί που : « ce qui subsiste ici ou là »). Une attention particulière aux formes
normalement enclitiques du verbe être permet d’éviter quelques erreurs. Ainsi l’accent paroxyton
sur ἔστιν s’explique par le fait qu’il signifie « il y a », « il existe » (νόµος ἔστιν « il existe une loi »
[Link] §32). Quant à l’esprit rude (῾), il distingue le pronom réfléchi αὑτοῦ (pour ἑαυτοῦ) de
l’anaphorique αὐτοῦ (τῶν αὑτοῦ συγγενῶν « parmi ses propres parents ») ; il est par ailleurs
enclavé ([Link] §§83-85).

Le grec a la chance de disposer d’un article mais ne connaît pas d’article indéfini ; c’est
l’absence d’article – ou τις – qui en tient lieu (ἔχει ἀπορίαν : « il y a une difficulté »). Quand il n’est
pas omis, l’article (Bertrand §§68-71) permet de substantiver un participe (τοὺς γεγραµµένους sous-
entendre νόµους « celles qui sont écrites » / l’accusateur vs l’accusé ὁ διώκων vs τὸν φεύγοντα,
littéralement « celui qui accuse » vs « celui qui cherche à échapper à l’accusation »), une tournure
adverbiale (περὶ τῶν καθ' ἕκαστόν « au sujet des cas particuliers ») ou un infinitif qui est alors dit
substantivé ([Link] §394). Cet infinitif peut être sujet d’un verbe, en emploi d’un nominatif (τὸ
κινεῖν sujet de δόξειεν « le fait de changer pourrait sembler ») ; son attribut est au neutre (ἄτοπον
τὸ µένειν ἐν τοῖς τούτων δόγµασιν « il est absurde d’en rester aux décisions de ceux-là »).
L’infinitif connaît d’ailleurs d’autres emplois et la proposition infinitive devrait être bien
connue des candidats familiers de la syntaxe latine ([Link] §346, Bertrand §§397-403, Bizos
pp.132-143). Le texte présentait le cas intéressant d’une infinitive régie par νόµος là où le latin dirait
lex est ut... (νόµος ἔστιν...ἔνοχον εἶναι τῷ φόνῳ τὸν φεύγοντα (« il existe une loi [selon laquelle]
l’accusé est coupable de meurtre »). Si ce mode ne présente pas de difficulté morphologique
particulière, il semble pourtant avoir parfois posé quelques problèmes d’identification. Ainsi
l’infinitif parfait actif dans σηµεῖον δ' ἂν γεγονέναι φαίη τις ἐπ' αὐτῶν τῶν ἔργων (« on pourrait dire
qu’une indication découle des faits eux-mêmes ») exprime une nuance que le français peine à rendre
mais que le commentaire peut prendre en considération. L’infinitif aoriste passif γραφῆναι a dérouté
quelques candidats ; rappelons que le morphème distinctif de l’aoriste passif n’est pas obligatoirement
-θη mais que le suffixe -η se rencontre aussi souvent (par exemple ἐτράπην, ἐσφάγην).
Ces problèmes d’identification de formes ou de confusions morphologiques sont considérées
comme des méconnaissances graves et entraînent des sanctions lourdes en termes de notation. Une
solide remise à niveau en grec commence par la maîtrise de la morphologie. Le participe parfait
passif, pourtant reconnaissable à son redoublement, n’a pas toujours été identifié (τοὺς
γεγραµµένους : « celles qui sont écrites » le mot ‘loi’ en grec est masculin). Le participe présent au
datif pluriel (ἐπισκοποῦσιν) à valeur circonstancielle (« si on examine ») a donné lieu à une
confusion avec le présent de l’indicatif alors qu’il se rapporte à un indéfini sous-entendu et voulu par
ἂν δόξειεν. Le participe aoriste passif féminin n’a pas toujours été reconnu dans ἰατρικὴ κινηθεῖσα
(« la médecine a changé », littéralement ‘a été réformée’ mais il faut garder la même traduction de
κινεῖν tout au long de la version). En revanche, le jury remarque que la forme d’aoriste second
employée pour λέγω (ὥσπερ εἴποµεν : « comme nous l’avons dit ») semble familière mais s’étonne
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que de simples imparfaits (ἐσιδηροφοροῦντό et ἐωνοῦντο « portaient des armures de fer » et
« achetaient ») aient posé des difficultés. Parfois, même bien analysée, telle ou telle forme a pu
donner lieu à des traductions approximatives ou lourdes. Par exemple un passif sans complément
d’agent identifié sert souvent à traduire l’indéfini (ὥσπερ καὶ λέγεται : « comme on dit aussi ») et sa
traduction littérale est tout bonnement inacceptable.
Pour en terminer avec la morphologie verbale, rappelons que si, contrairement au latin,
l’adjectif verbal n’apparaît pas dans les tableaux de conjugaison, ce n’est toutefois pas une raison
suffisante pour en ignorer l’existence. Le texte offrait quelques exemples d’adjectifs verbaux en -τέος
qui, contairement aux adjectifs en -τός employés pour exprimer la possibilité, marquent l’obligation
([Link] §368, Bertrand §100) et que le Bailly, généreusement, indique : ainsi τίθηµι pouvait être
aisément identifié dans θετέον καὶ τὴν πολιτικήν (« il faut aussi considérer la politique »), comme
κινέω dans κινητέοι καὶ τινές (« il faut aussi en changer certaines ») ou ἐάω dans ἐατέον ἐνίας
ἁµαρτίας (« il faut tolérer quelques erreurs »).
La morphologie nominale, quant à elle, semble mieux maîtrisée. Il fallait toutefois identifier
le comparatif attribut de τὸ κινεῖν dans δόξειεν ἂν βέλτιον εἶναι τὸ κινεῖν : « le fait de changer
pourrait sembler préférable ». La plupart des fautes commises relèvent d’une méconnaissance de la
valeur de certains cas, comme celles du génitif. De fait, le génitif partitif semble être ignoré de certains
candidats (τινὲς [...] τῶν νόµων : « certaines [parmi les] lois [Link] §212, Bertrand §49) ; de même
que le génitif de qualité (εὐλαβείας [...] εἶναι πολλῆς : « cela demanderait une grande précaution »
cf. Bertrand §56).
La syntaxe ne présentait pas de difficulté particulière. Deux propositions consécutives –
constructions attendues dans le cadre d’un raisonnement fortement argumenté – présentaient une
construction similaire. La conséquence réelle (à distinguer de la conséquence logique [Link]
pp.176-179, Bertrand §§410-411, Ragon §317), en grec, est marquée par ὥστε suivi de l’indicatif
(ὥστε τὸ ῥᾳδίως µεταβάλλειν [...] ἀσθενῆ ποιεῖν ἐστι τὴν τοῦ νόµου δύναµιν « de sorte que passer
facilement revient à affaiblir la puissance de la loi » / même construction dans cet exemple où ἐστι
est sous-entendu : ὥστ' ἐπεὶ µίαν τούτων θετέον καὶ τὴν πολιτικήν « de sorte qu’il faut aussi
considérer la politique comme l’une d’entre elles »). La seule question un tant soit peu épineuse que
le texte soumettait aux candidats est celle du système conditionnel mais rien qui fût de nature à
dérouter un helléniste bien préparé. Ainsi on pouvait trouver deux exemples d’énoncé au potentiel :
δόξειεν ἂν βέλτιον εἶναι « il pourrait sembler préférable », ἂν φαίη τις « on pourrait dire ».
Rappelons que, par convention et pour mieux le distinguer en français de l’irréel du présent qui se
traduit par un conditionnel présent, on recommande de traduire le potentiel, quand l’élégance n’a rien
à y perdre, par le conditionnel présent du verbe pouvoir. Il s’agit d’un usage non d’une obligation et
le jury a accepté un simple conditionnel (sur le système potentiel [Link] §§281-283, Bertrand
§§461-464, Bizos pp.158-161). Le seul petit défi lancé à la sagacité des candidats consistait à repérer
la forme ἂν pour ἐάν suivie du subjonctif aoriste dans une hypothétique éventuelle (ἂν πλῆθός τι
παράσχηται µαρτύρων ὁ διώκων « si l’accusateur produit un certain nombre de témoins »). En
revanche aucune graphie rare ne venait empêcher de bien traduire ὅταν ᾖ τὸ βέλτιον µικρόν par
« quand l’amélioration est légère ». Il est important, pour éviter d’être gêné par ces propositions
d’apprendre l’ensemble des règles d’emploi des modes et des temps pour les quatre systèmes
conditionnels (les deux irréels, le potentiel et l’éventuel). Pour l’éventuel on se reportera aux pages
des manuels cités (Ragon §298, Bizos pp.156-158, Bertrand §§446-448) auxquels nous renvoyons
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avec l’espoir que cette invitation permettra à la fois des révisions fructueuses et fera prendre
conscience à certains candidats que l’épreuve de version grecque n’est pas hors de portée.

ÉPREUVES ORALES

RAPPORT SUR L’EPREUVE DE LEÇON

établi par Roselyne Bigiaoui-Abbou et Laurent Muller

(Français, latin, grec, cinéma)

Durée de la préparation : six heures
Durée de l’épreuve : cinquante minutes
Coefficient 8

Comprendre l’exercice de la leçon ou de l’étude littéraire à l’agrégation interne de lettres classiques impose à
tout candidat la lecture des trois derniers précédents rapports. Leur excellence et leur exhaustivité ont amené
les rédacteurs du présent rapport à un abord quelque peu différent, tout en s’inscrivant dans leur lignée. Ainsi,
après l’exposition rituelle mais néanmoins très utile de sujets de leçons donnés lors de la précédente session,
seront examinés successivement la prestation comme communication d’un professeur envers son auditoire, le
travail d’ouverture des pistes de réflexion qu’il doit explorer, le cheminement qu’il emprunte et sa posture
d’enseignant. Il est néanmoins utile de rappeler que le candidat, après avoir tiré le sujet devant la salle où il
présentera sa leçon, est conduit par les appariteurs, muni d’un exemplaire de l’œuvre, dans une salle de
préparation où il disposera d’ouvrages usuels (dictionnaires, atlas et grammaires).
Les sujets de leçon portent sur les œuvres au programme de littérature française, latine ou grecque, ou sur
l’œuvre cinématographique. Lors de la session 2018, on a interrogé les œuvres sur des sujets de types variés.
La leçon de cinéma n’est en rien différente des épreuves de langues anciennes ou de littérature française, elle
sera donc abordée au même titre que les autres et dans le même temps.
Littérature française
- Montaigne,
« Je ne peins pas l’être, je peins le passage »
Les occupations publiques
« On ne tient pas tout ce qu’on emprunte »
La maladie
Étude littéraire des pp. 202-211
- Racine,
« Abner dans Athalie »
Présence des chœurs dans Esther et Athalie
Des dieux et des hommes
Esther, une espèce de poème où le chant fût mêlé avec le récit ?
Aman, Mardochée, Mathan, Joad et Abner dans les deux tragédies au programme »
Esther et Athalie : « Tragédie(s) Tirées de l’Écriture Sainte »"
Étude littéraire : Athalie, III, 5,6,7
- Chénier,
La vertu dans Poésies
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Le fragment dans Poésies
La jeunesse et la mort
Pastorale et stéréotype
L’Histoire
- Bouvier,
L’Usage du monde : poème, journal ou reportage ?
L’ineffable
Les mauvais moments
Chants et musiques
Bonheur et fatalité
Étude littéraire des pages 370-377
Cinéma
- Blier,
Buffet froid : un cadavre exquis ?
La nuit
Une farce tragique ?
Les codes
Étude filmique : du début jusqu’à 10’ 32’’
Étude filmique : 10’33 à 18’03
Littérature antique
- Sophocle, Ajax,
Temps et tragédie
Parole et raison
Révolte et soumission
Rire et chagrin
Les armes
Descendances et tragédie
- Eschine, Contre Timarque

Térence, Heautontimoroumenos

- Sénèque, Lettres à Lucilius,

Le sage dans la cité

Mise en scène de la parole magistrale

Le concours interne s’adresse à des professeurs : ceux-ci connaissent l’importance du geste, de la voix et du
regard qui participent de l’éloquence de l’orateur. Ainsi ne saurait-on trop recommander la prise en
considération des destinataires, en l’occurrence les membres du jury, lors de la prestation. Le candidat aura
certes comme support l’ouvrage et ses notes mais on s’attend à ce qu’il s’adresse le plus directement possible
à son auditoire. Cette épreuve orale fait appel à l’expérience du professeur devant sa classe qui sait construire
son propos à partir d’un canevas. Ces qualités proprement rhétoriques seront rejointes par la qualité des
citations et des références aux œuvres impliquées par l’exercice de la leçon. En effet, si en classe, le professeur
fait vivre le texte par une diction appropriée, le candidat agira de la même façon à l’égard du jury. Toute lecture
est déjà une prise de position interprétative et un acte de communication. Certes la scène du concours n’est pas
une scène de théâtre mais une présentation sensible du texte engage l’auditoire et l’entraine dans la réflexion
du candidat en maintenant son attention.

Le grec, le latin, l’ancien et le moyen français réclament une articulation et une prononciation particulières
mais le jury n’attend aucun excès dans ce domaine, en revanche, une véritable attention à la prosodie et aux
vers est requise. Dans le même esprit, toute citation doit faire l’objet d’une traduction personnelle, afin
d’assurer le jury d’une véritable lecture dans le texte et non seulement dans sa traduction. En effet, certains
passages de Montaigne attendaient d’être éclairés par une proposition en français moderne Ce soin particulier

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porté y compris à la lecture de la prose a rendu le relief et la tonalité des extraits judicieusement choisis par la
candidate pour cette leçon sur « Alcôves et antichambres de L’Histoire dans L’Éducation sentimentale.

Déploiement des itinéraires, autrement dit, l’analyse du sujet et sa confrontation à

l’œuvre

Tout libellé de sujet dont nous exposerons les différentes formes implique découverte, repérages et orientation.
Ainsi s’impose le double établissement d’un champ définitionnel et d’un laboratoire d’étude, des allers-retours
fertiles entre champ définitionnel et approfondissement du sujet. Ainsi les libellés s’expriment-t-ils en termes
qu’il convient de définir par eux-mêmes, entre eux et par rapport aux œuvres. La question posée doit être
explorée avec la plus grande attention, y compris aux détails qui pourraient sembler anodins. Il s’agit, par
exemple, de ne pas négliger ce qu’implique l’emploi du pluriel dans le sujet « Présences des chœurs dans
Esther et Athalie », qui conduisait à interroger non seulement le personnage du chœur dans ses différentes
fonctions (symbolique, philosophique, religieuse…) mais aussi toutes les circonstances de leurs apparitions
dans le cadre d’une étude de la dramaturgie des pièces. De même, l’attention aux termes du sujet pour éviter
d’en sortir d’une part et pour baliser l’ensemble de son spectre nécessitait, pour traiter le sujet sur « Des dieux
et des hommes dans Esther et Athalie», de questionner le pluriel appliqué au divin, de s’interroger sur le/les
dieu/x adoré/s par tel ou tel personnage, d’aborder la distinction monothéisme/polythéisme. Le sens des mots
du sujet, connotations comprises, doit même interroger l’œuvre à la lumière des références culturelles. Les
sujets proposés convoquent du sens ou des sens dans la langue et doivent, ainsi, éveiller immédiatement chez
le candidat la mémoire du texte. La réflexion sur le sujet : « Les occupations publiques dans les Essais » aurait
nécessité de commencer une typologie des notions centrales : indiquer en quoi elles pouvaient consister, ce
qui les distinguait d’occupations privées, comment on pouvait les envisager les unes par rapport aux autres,
(sans se contenter d’évacuer cette typologie au prétexte d’une tâche trop longue). Alors peut se mettre en action
une spontanéité mémorielle qui va faire émerger un premier corpus d’étude. Celui-ci sera bien sûr affiné et
développé dans le cadre de la préparation de la leçon et dans son déroulement. Inévitablement, et par
phénomène d’écho, s’engagera une dynamique propre à la lecture littéraire et propice à l’élaboration d’une
problématique. Ce premier corpus de moments choisis ; s’il apparait, avec la plus grande légèreté, dans la
première partie de l’exposé pour amener les analyser suivantes, ne s’apparente pas à une description littérale
de l’œuvre : le jury déduira la familiarité du candidat avec l’œuvre de l’analyse proposée.

Ce déploiement d’itinéraire se fera en fonction des quatre grands types de sujets que nous reprenons du
rapport du jury de 2016.

Le sujet dit « thématique » propose un libellé plus ou moins long ; comme le précisait le rapport de 2016
« L’approche thématique interroge un thème directeur dans l’œuvre… ». On en trouvait des exemples dans :
« Le peuple dans L’Éducation sentimentale » ; « La vertu dans les poésies de Chénier » ; « La maladie dans
le Livre III des Essais de Montaigne » …

« L’approche thématique peut également mettre en regard deux termes, voire davantage, afin de les confronter
ou de les distinguer. » : « Plaisir et souffrance dans L’Heautontimoroumenos de Térence » ; « Paroles et raison
dans Ajax » ; « Des dieux et des hommes chez Racine » ; « La jeunesse et la mort chez Chénier »… Le sujet :
« Bonheur et fatalité dans L’usage du monde » supposait que les notions antiques s’affrontent et se conjoignent
pour prendre sens au contact de l’aridité de la vie des habitants et des territoires et à la manière dont ces notions
transforment l’auteur jusqu’à imprégner le titre même du récit.

Le sujet dit « actantiel » interroge « les personnages, les lieux ou le temps comme éléments structurants de
l’œuvre ». « Abner, Mathan et Joad dans Esther et Athalie » ; Alcôves et antichambres de l’Histoire dans
L’Éducation sentimentale » ; « Athalie dans Athalie » ; « La nuit dans Buffet froid »… proposaient des sujets
de ce type. - "Les armes dans Ajax" a permis une inscription assez habile de la thématique des armes dans une
réflexion sur le passage du genre épique au genre tragique. On attendait également des remarques plus
développées sur le rôle joué par l'épée au moment de la préparation du suicide d'Ajax. Personnifiée et invoquée
par le héros dans son ultime monologue, elle devient plus qu'un simple accessoire scénique, elle permet en

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effet une sorte de dédoublement et une mise à distance par Ajax de son acte, dont il semble rejeter la
responsabilité sur l'ancien ennemi Hector dans un simulacre de duel héroïque.

Le sujet dit « générique » (d’apparence « formelle » ou « critique ») « interroge les propriétés techniques de
l’œuvre, qu’il s’agisse de son genre, de son style, de son titre, de sa composition, des registres utilisés, de ses
caractéristiques narratologiques, théâtrales, poétiques… ». Dans les sujets de cette année, on pouvait recenser
: « Buffet froid : une farce tragique ? » ; « L’Éducation sentimentale : l’avènement d’un nouveau
réalisme ? » ; « L’usage du monde, poème, journal ou reportage ? » ; « Pastorales et stéréotypes chez Chénier »
; « Esther et Athalie, tragédies tirées de l’Histoire Sainte »… « Songes et visions dans Esther et Athalie »
justement attendait une problématisation tenant compte du genre de l’œuvre étudiée ainsi que des analyses
précises sur la manière dont les songes et les visions retentissent sur la construction des deux tragédies
religieuses en nourrissant la tension dramatique et un jeu d’énigmes adressé aux personnages et aux spectateurs
avec des effets divers. Les séquences oniriques pouvaient être aussi envisagées comme des moments de
bravoure appelant un traitement stylistique particulier, notamment le recours à l’hypotypose ainsi que le
registre sublime qui devait être justifié par rapport à l’extrait convoqué. Ainsi, le sujet «générique » ouvre-t-
il sur un sujet « thématique » si la candidate questionne la signification comme ouverture sur celle de la valeur
de vérité. Ainsi, le songe, l’imagination, sont-ils seulement des erreurs ou des messages ambigus, à travers
lesquels se lit une vérité divine ? Plus que des messages porteurs de sens ne sont-ils pas d’ailleurs des
instruments de la puissance de Dieu, les signes de son omniprésence active dans les deux pièces?

Enfin, le sujet dit « citationnel » est celui qui « interroge l’œuvre à partir d’une citation issue de celle-ci. Il
s’agit alors d’étudier son fonctionnement métonymique : quel rapport entretient la partie (la citation proposée)
avec le tout (l’œuvre entière) ? ». Des exemples de cette session se retrouvent dans : « Esther : une espèce de
Poème ou le chant fût mêlé avec le récit » ; « Reprend ta robe d’or, ceins ton riche bandeau, / Jeune et divine
Poésie ! » ; « Montaigne : Je ne peins pas l’être, le peins le passage. ».

Cette typologie des sujets permet donc au candidat qui veut bien se préparer de cultiver des réflexes
d’interrogation du sujet à la lumière de l’œuvre. Une leçon réussie commence par une bonne prise en compte
du sujet dans toutes ses dimensions, et notamment une bonne compréhension de l’œuvre. Le Contre Timarque
d’Echine, composé dans un contexte social, politique polémique et complexe qui par certains égards est proche
du nôtre et par d’autres très différents, voire déroutant n’a pas un sens figé ni un rapport à la vérité indiscutable.
Le candidat doit donc se prononcer, ce qui est une prise de risque en effet inquiétante mais bien contrôlée.

En littérature antique, la connaissance approfondie et fine de l’œuvre prime sur la lecture d’articles
scientifiques parfois très partisans, à la terminologie très spécifique. En revanche, il est indispensable de
connaitre le contexte de production des œuvres et de s’interroger sur l’histoire des mentalités pour éviter de
plaquer des problématiques contemporaines sur les œuvres antiques (le sens du suicide, le poids la filiation).

Dans les sujets, les notions sont données en français (« Rire et chagrin dans l’Ajax de Sophocle », « Le sage
dans la cité dans les livres I et II des Lettres à Lucilius ») : il importe de rechercher les mots grecs ou latins qui
recouvrent ces notions en gardant à l’esprit que le champ sémantique varie d’une langue à l’autre. Une
difficulté supplémentaire nait de l’impossibilité des traductions de recouvrir exactement les mêmes notions :
se demander par exemple si sapiens et philosophus sont interchangeables ; pour « Parole et raison dans Ajax
», seul le mot logos est-il convoqué? Quelle tension naît de la confrontation des deux termes ?

Mais là encore, on ne peut faire l’économie d’une véritable réflexion d’un effort de mise en tension des termes
du sujet "Parole et raison dans Ajax" a permis à la candidate de mener une réflexion intéressante à partir du
mot λόγος qui recouvre les deux acceptions de "parole" et "raison", mais aurait dû poursuivre par un relevé
lexicologique et un repérage des termes de la famille de φρονέω: σωφρονεῖν, φρονῶν etc. et une étude précise
des diverses modalités de la parole dans la pièce: parole non-articulée (cris, sanglots), parole douteuse ou
malveillante (bruits, rumeurs...), parole raisonnable d'Ulysse ou de Calchas, parole conflictuelle (échanges
houleux entre Teucros et les Atrides).

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Ainsi, la leçon en langues anciennes doit-elle attacher une importance majeure au relevé lexical comme pour
cette leçon sur « Rire et chagrin dans Ajax" qui, faute de relevé, a produit deux parties difficiles à distinguer et
ne traduisant pas une réelle progression dans le raisonnement : "Rire et Chagrin comme ressorts dramatiques"
et "Rire et Chagrin comme ressorts du spectaculaire". De plus, candidate est tombée dans l'écueil de vouloir
explorer la notion de "chagrin" en partant de la définition du dictionnaire français et en la plaquant, au risque
de l'anachronisme et du contresens, sur le texte grec. Ainsi, partant du sens donné en peausserie au terme
"chagrin", la candidate en a déduit que le legs au fils d'Ajax du bouclier aux 7 peaux de bœuf était une
transmission symbolique par le héros de sa douleur et de son malheur ce qui contredit absolument le texte,
Ajax souhaitant à Eurysacès un sort aussi glorieux que le sien mais plus heureux (vers 550-551)!

Proposant déjà un corpus d’étude, l’étude littéraire en requiert la justification, l’élucidation de son
mouvement d’ensemble et de sa place particulière dans l’œuvre. Ces choix conditionnent immanquablement
l’organisation de l’étude et les choix opérés. En revanche, la dimension relativement courte du corpus, qui peut
sembler une facilité, est contrebalancée par l’absence de sujet proprement dit : celui-ci impose une acuité
particulièrement vigilante à l’élaboration d’une problématique. L’étude littéraire du livre III chapitre 8 des
Essais de Montaigne : « De l’art de conférer » (pp.202-2011) amenait à s’interroger sur toutes les formes de
sottise comme obstacle à une quête de la vérité et du bonheur propre à l’humanisme. De même, les scènes 6 à
9 de l’acte II d’Athalie questionnaient l’emploi du registre judiciaire au service de l’action tragique.

Le candidat doit donc veiller à avoir une approche d’abord globale du passage pour déterminer un sens, une
problématique, arpenter les mouvements du passage pour ne rien négliger, en élire les moments forts qu’il
inscrit dans sa logique d’ensemble. Ainsi, si l’étude d’Athalie, III, scènes 5 à 7 certes, devait prendre en compte
la progression dramaturgique des trois scènes, mais ne pouvait différer trop l’analyse de la prophétie de Joad,
moment remarquable non seulement du passage mais de la pièce dans son sens de Révélation de la Nouvelle
Sion.

Le bon cheminement (ὁδός et µέθοδος)

Une analyse bien menée doit nécessairement aboutir à un questionnement, une prise de risque, dans la mesure
où il s’agit de choisir un fil directeur à la démonstration qui va être menée : la problématique, sous la forme
d’une interrogation directe ou indirecte. Voici pour exemple ce qu’une candidate a proposé pour traiter le sujet,
« Doubles, symétries et parallélismes dans l’Éducation sentimentale » : elle a défini et distingué les trois
notions en se référant à la géométrie, à la structure et à l’architecture à la lumière des concepts d’identité,
d’opposition et d’écart. Cette fine confrontation lui a permis de mettre en question une nouvelle vision de la
nature et de la réalité à partir des innovations qu’entreprenait Flaubert par rapport aux formes romanesques
traditionnelles. Un candidat a renversé le questionnement sur « Descendance et tragédie dans Ajax » pour
envisager la question de la descendance au cœur des enjeux dramatiques de la pièce à l’aide d’une exploration
lexicale judicieuse et en lien avec la question posée, d’une mobilisation du texte exhaustivement parcouru et
par des citations de tailles diverses reprises dans une traduction personnelle.

Ce cheminement connait différents moments qui se révèlent comme autant d’étapes qui jalonnent l’exposé.
Ainsi, toute leçon d’agrégation doit progresser, à l’aide de trois parties équilibrées, vers une réponse à la
question posée en problématique. Ainsi, une candidate a proposé une lecture de « Buffet froid, une farce
tragique », en se demandant comment Blier conciliait les aspects tragiques et comiques et dans quel but il
accomplissait cette « farcissure » pour oser, finalement, aboutir à un questionnement aussi bien esthétique que
moral sur le sens du film. La candidate a cheminé de la dynamique du récit filmique complexifié par son
dénouement à l’aspect spécifiquement théâtral du film pour parvenir à la conclusion que le réalisateur a réussi
à élaborer du sens à partir de l’absurde même. Cette candidate a pu ainsi problématiser sa réflexion à partir des
procédés propres au genre du cinéma.

Le rapport du jury de 2015 précisait les attentes des jurys concernant les leçons et études filmiques. Des
connaissances en termes de méthodologie et de vocabulaire d’analyse de l’image (image fixe, plan, séquence
cinématographique) et un minimum de connaissances techniques, sémiologiques, historiques et esthétiques
demeurent nécessaires pour appréhender une œuvre cinématographique. De même que l’analyse stylistique
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Rapport de jury

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d’un extrait de texte vise une démonstration, la description technique doit être au service de la mise en évidence
du sens et différentes approches des passages du film sont souhaitée en fonction de l’objectif visé.

Rappelons que l’équilibre de l’exposé dépend de cette structuration tripartite. Un même équilibre est souhaité
dans les références à l’œuvre dans chacune des parties. Celles-ci, des citations analysées dans le cadre de la
démonstration en cours, en rapport et avec le sujet et avec la problématique, servent parfois l’illustration mais
le plus souvent l’argumentation. Beaucoup de candidats citent le texte à bon escient mais ne commentent pas
ou pas assez, avant ou après et au regard de leur propos, ce qu’ils ont pris le soin de relever. Les exposés réussis
ont su déployer une analyse littéraire ou cinématographique qui arpente le texte en le commentant plutôt qu’elle
ne l’utilise à fin de servir un propos général sur l’œuvre. Alors même qu’il interroge la perspective préconisée
par le sujet, tout candidat doit avoir en tête des questions qui peuvent s’apparenter aux formules suivantes :
dans quelle mesure y-a-t-il création, littérarité, poéticité … de l’œuvre, du passage ? Car, qui dit littérature dit
intelligence du texte mais aussi sensibilité. Celle-ci n’exclut pas une certaine technicité dans le vocabulaire et
les notions requises pour affronter les spécificités de l’écriture, qu’elle soit poétique, théâtrale, romanesque et
cinématographique mais aussi plus précisément lexicales et historiques dans le cas d’œuvres antiques. On ne
saurait trop recommander aux candidats d’être les plus explicites et les plus précis possibles.

En confiance (modèles et qualités de prestations réussies)

Les bons candidats ont su privilégier l’« ethos » du professeur de préférence à celui de l’étudiant ayant
conscience qu’ils s’adressaient à un jury bienveillant de collègues qui ne demandaient qu’à être convaincus.
L’espace et la scène oratoire tels que nous les avons définis plus haut sont l’occasion pour un homme ou une
femme de lettres, de révéler une culture mais aussi de la partager avec un auditoire prêt à l’apprécier. L’oral,
et particulièrement l’épreuve de la leçon ou de l’étude littéraire, met en valeur une connaissance précise des
œuvres au programme mais aussi des principales études critiques. Ainsi ne peut-on plus lire aujourd’hui Racine
sans se référer aux travaux de Georges Forestier ; l’excellente édition de Pierre-Marc de Biasi offre une
remarquable entrée dans l’étude de L’Éducation sentimentale. Et Chénier se lit à la lumière des travaux de
Catriona Seth.

Après avoir franchi les obstacles de la mise en tension de l’œuvre avec les termes du sujet, après avoir présenté
et analysé un corpus choisi à l’appui d’une démonstration brillante, certains candidats ont su déployer une
pensée vivante et attrayante dans un réel moment de plaisir du texte partagé lors de l’entretien. D’autres
candidats peinent à reprendre leur souffle pour poursuivre l’effort considérable d’exposer une réflexion
experte, pertinente et intelligible. Mieux préparés à ce moment, les candidats accusent sans doute encore la
fatigue de la première partie et peinent à entrer réellement dans le dialogue avec le jury pour approfondir voire
amender certains de leurs propos. C’est ainsi qu’un candidat a bien su entrer dans le dialogue qu’il a approfondi
son analyse sur Chénier.

La leçon, l’étude littéraire ou l’étude filmique réussie voit un jury sortir heureux de ce moment où il a dialogué
d’intelligence avec un collègue d’une œuvre communément appréciée. La prestation réussie ne court pas après
le temps pour « tout dire » sur le sujet, elle prend plaisir à arpenter les itinéraires qu’elle s’est tracés. Mais une
connaissance, osons le mot, intime de l’œuvre, est attendue de professeurs expérimentés qui se sont donné la
peine, au-delà de leur engagement professionnel, de se soumettre à cette grande épreuve.

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Rapport de jury

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RAPPORT SUR L’EXPLICATION FRANÇAISE

établi par Christine Darnault

Rappel des conditions de passation de l’épreuve :

- Temps de préparation : 2 heures 30

Le candidat dispose de l’œuvre complète, dans l’édition prescrite par le programme, ainsi que de
dictionnaires et d’ouvrages de référence.

- Temps de passage sur l’explication proprement dite : 30 minutes maximum

L’exercice, canonique, comporte un certain nombre d’étapes qu’il convient de respecter :
introduction, lecture, composition du passage, annonce du projet de lecture et du plan, explication
elle-même et conclusion.

- Temps de passage sur la grammaire : 5 minutes environ

Ce temps est distinct de celui de l’explication. Si les candidats traitent usuellement la grammaire
après l’explication, rien ne l’impose et il est envisageable de commencer par la grammaire si on le
souhaite.
- Entretien avec le jury : 10 minutes
Celui-ci porte sur l’explication et sur la grammaire.

Rappelons en guise de conseil liminaire que le candidat doit s’employer à gérer en autonomie et avec
efficacité son temps de parole. Il est nécessaire pour ce faire de s’y être entraîné au cours de l’année.
Cependant, le jury procèdera au besoin à des rappels, prévenant deux minutes avant la fin du temps
imparti.
Afin de garantir l’équité de traitement entre tous, le temps de parole maximum ne saurait être dépassé.
A l’inverse, une explication trop courte (vingt minutes au lieu des trente attendues par exemple,
comme le jury y a été confronté plusieurs fois cette année) ne peut que révéler des analyses
superficielles, voire insuffisantes.

Le jury a entendu cette année encore de très belles explications, fines, érudites, et qui rendaient
compte de véritables compétences de lecteur et d’orateur.
Les différents rapports des années précédentes décrivent avec beaucoup de précision les attendus de
cette épreuve complexe. Nous invitons les candidats des sessions à venir à s’y reporter avec profit1.
Afin de compléter leur propos déjà très exhaustif à l’aune des prestations entendues cette année, nous
prodiguerons ici quelques conseils. Qu’il nous soit donc pardonné de rappeler peut-être quelques
évidences.

Introduction

Le candidat est invité à présenter l’extrait, en le resituant à la fois dans une œuvre et un contexte
littéraire et historique. Des connaissances en la matière sont donc nécessaires et attendues.

1
Rapport de jury de l’agrégation interne de lettres classiques – session 2017 :
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Rapport de jury

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Mais précisons d’emblée qu’il s’agit avant tout pour le candidat de sélectionner parmi tout ce qu’il a
appris ce qui constituera un cadre à l’analyse spécifique d’un texte unique, et non de se livrer à un
panorama très vaste qui pourrait convenir à chacun des extraits de l’œuvre. Il est donc vivement
conseillé d’éviter les introductions très générales qui contextualisent longuement mais n’apportent
rien à l’explication du passage lui-même (rappels biographiques ou historiques sans fondement par
exemple). Il convient au contraire de centrer rapidement le propos sur ce qui sera utile à la
compréhension et à l’interprétation de l’extrait précis.
Ainsi, si le rappel du contexte historique est essentiel avant de commenter « A Charlotte Corday »
d’André Chénier, il n’est guère utile en revanche, avant le commentaire d’un poème pastoral, de
digresser longuement sur les liens entretenus par le poète avec la Révolution, alors que le candidat ne
réutilisera plus ces éléments biographiques par la suite dans le corps de son explication de texte. De
même, une juste compréhension des développements de Montaigne sur la mort dans le chapitre III
des Essais requérait que soit rappelé le contexte des guerres de religions, de la famine et des épidémies
de peste qui sévissent alors, qui nourrissent le tableau que brosse l’auteur et teintent ses réflexions,
mais pas nécessairement le rôle de magistrat qu’eut à plusieurs reprises l’auteur au cours de son
existence.
La situation dans l’œuvre répondra aux mêmes exigences. Plutôt que de se livrer à un résumé
exhaustif de l’intrigue, on attend des candidats qu’ils soient en capacité de présenter avec précision
la place d’un extrait dans le déroulement narratif ou argumentatif de l’œuvre en le reliant notamment
à ce qui précède. Et plus encore, il s’agit de circonscrire tout de suite le rôle du passage dans
l’économie générale de l’ouvrage : tournant dans le récit, acmé, pause de la réflexion, digression,
introduction, etc.

La lecture est un moment essentiel de l’épreuve puisque le candidat y fait preuve une première fois
de son intelligence du texte et de sa sensibilité. Elle doit permettre de donner un premier accès au
sens : cette exigence invite à travailler la justesse du rendu du phrasé, ainsi que le respect de la syntaxe
et de la ponctuation : un découpage fin des unités de sens témoigne d’emblée d’une compréhension
précise. On accordera dans cette perspective une attention particulière à la lecture des textes en vers
ou des structures de phrases parfois complexes de Montaigne par exemple.
Par ailleurs, sans attendre une théâtralité excessive, le jury est sensible à une mise en voix qui laisse
paraître à bon escient une émotion et rende compte des intentions de l’auteur. Ce sont là des qualités
essentielles à la fois d’un candidat et d’un enseignant en exercice qui doit quotidiennement faire vivre
des textes, les faire résonner, et en donner accès à ses classes.

Nous attirons également l’attention des futurs candidats sur la composition du passage qu’ils
proposent. Là encore se manifeste une véritable intelligence du texte et de ses enjeux. Il n’est
nullement convenu que le découpage en trois parties s’impose : le jury ne prévoit pas les extraits à
cette fin. Chaque texte suit un mouvement qui lui est propre, qui peut être ternaire ou binaire, faire
état d’une rupture abrupte ou d’un renversement de perspective quelques lignes avant la fin,
témoigner d’un crescendo dans l’expression d’une émotion, etc. La capacité à rendre compte de
l’unité d’un passage mais également de sa progression singulière et unique est un atout précieux pour
un candidat.
A cette fin, s’interroger sur la manière dont il a été découpé (Pourquoi l’avoir commencé précisément
à cette phrase ? l’avoir interrompu précisément à celle-ci ?), pouvoir justifier des limites choisies
permet généralement de comprendre la logique interne de l’extrait et d’être en capacité d’en percevoir
une progression pertinente, une dynamique originale.

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Rapport de jury

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Ici encore, il est à noter que ce sont des compétences professionnelles que le jury évalue chez des
candidats qui exercent déjà et sont donc amenés à choisir eux-mêmes au quotidien pour leurs élèves
des passages dans des œuvres littéraires en se posant ces mêmes questions.

Projet de lecture et explication

Le jury attend des candidats une lecture authentique, intellectuellement juste et précise, d’un passage
particulier.
Cette aptitude à rendre compte avec sensibilité et rigueur d’un texte unique, de son sens et de ses
enjeux, se manifeste avec acuité dans le projet de lecture proposé par le candidat, puis tout au long
de l’exercice.
Dans cette perspective essentielle, quelques rappels s’imposent.

• S’assurer avant toute autre chose du sens littéral, réel, du texte que l’on a à expliquer.
Avant même que de se poser des questions d’interprétation, il est impératif d’accorder une attention
extrême et minutieuse au sens littéral du passage. Le jury est frappé du grand nombre de contresens
commis par des candidats sans doute inquiets, qui en viennent très vite à élaborer des cathédrales
interprétatives, sans avoir assuré les fondements du sens du texte.
Ainsi, le référentiel du pronom « ils » dans un passage de Montaigne, mal identifié par le candidat,
conduit à un contresens sur l’ensemble de l’explication. Ailleurs dans la même œuvre, on constate
une confusion entre « sain » et « saint », le candidat interprétant à tort le premier comme une variante
graphique du second. Dans un poème de Chénier, le possessif « son » n’est pas correctement compris
entraînant une erreur d’identification des personnages dans le texte. Chez Flaubert, c’est parfois une
erreur d’identification des voix narratives qui empêche l’accès au sens : certains candidats éprouvent
des difficultés à repérer le discours indirect libre, moyen notamment pour l’auteur d'une subtile mise
à distance, propice au commentaire.
Par ailleurs, l’on ne saurait trop conseiller aux candidats de relire avec précision ce qui précède
immédiatement le passage et, dans une moindre mesure, ce qui le suit : cela éviterait bien souvent de
fâcheux contresens. Ainsi telle candidate aurait su que la liaison entre Frédéric et Madame Dambreuse
était déjà consommée au moment de l’extrait, ce qui invalidait une grande partie de ses
interprétations ; tel autre aurait vu que la fin de la tirade de Mardochée dans Esther (I, 3) éclairait
grandement le sens des 27 premiers vers soumis à son étude.

• Ne pas expliquer le texte comme une mise en œuvre de telle ou telle théorie critique.
Les candidats ont naturellement procédé dans l’année à de nombreuses lectures tout à fait essentielles
et bienvenues qui nourrissent leur approche de l’œuvre. Néanmoins, chaque passage reste unique et
le jury ne choisit pas les extraits en ce qu’ils seraient illustratifs d’un mouvement littéraire, d’une
perspective critique ou d’une tonalité spécifique. Il convient donc de se garder de plaquer de manière
artificielle sur un passage particulier des connaissances générales acquises sur l’œuvre.
Ainsi, tous les passages de l’Education Sentimentale ne tendent pas de la même manière à faire de
Frédéric le parangon du héros romantique. Si cette idée peut se révéler très fructueuse pour certaines
pages, elle ne l’est pas pour d’autres où Frédéric fait montre de calculs et de cynisme. L’art de Flaubert
consiste d’ailleurs à montrer que son personnage passe parfois en quelques instants, et donc en
quelques lignes, de l’une à l’autre posture qui coexistent dans un même passage. On appréciera donc
que les candidats portent un regard précis et nuancé sur l’extrait choisi, sur ce qu’il dit du héros dans
toute sa subtilité, en faisant preuve des mêmes nuances que l’auteur qu’ils commentent.

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 Concours de recrutement du second degré 42
Rapport de jury

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De même, l’ironie de Flaubert est à percevoir, nommer et expliquer avec précision, et non comme un
poncif : elle peut être, selon les passages, manifeste ou très discrète, acerbe ou tendre à l’égard du
personnage ; elle instaure parfois une distance entre l’auteur et son héros ou témoigne à d’autres
moments au contraire d’une grande proximité entre eux.
Chez Montaigne de la même manière, tous les extraits ne témoignent pas systématiquement d’une
écriture « à sauts et à gambades ».
Enfin, si le texte choisi entretient parfois avec l’œuvre intégrale un rapport matriciel et dialogique
qu’il convient alors d’explorer et de mettre à jour, la plupart du temps il ne s’agit pas tant de montrer
qu’il en serait une vitrine, une réduction efficace, que de se réjouir de sa singularité au cœur même
de l’œuvre et de la rendre manifeste.
On l’aura compris, le projet de lecture ne peut donc être une simple déclinaison locale d’un des grands
enjeux de l’œuvre intégrale : il doit partir d’une analyse précise et détaillé du passage lui-même.
On voit ici qu’il convient de connaître parfaitement les œuvres au programme pour pouvoir instaurer
un va-et-vient dans l’analyse entre le tout et la partie, va-et-vient fait de proximité et de distance, de
ressemblances et de dissemblances selon les cas. Mais il s’agit également de faire montre de
compétences de lecture authentiques, précises, qui permettent de mettre à jour la spécificité d’un
passage.

• Rendre compte d’une émotion, d’une sensibilité littéraire

Les meilleures prestations témoignent d’un plaisir de lecteur et par là d’un goût véritable pour la
littérature. Le texte littéraire n’est pas qu’une dynamique ou une machinerie performante dont il
conviendrait de mettre à jour l’efficacité. Rappelons que les extraits ont été choisis par le jury, pour
leur intérêt, leur richesse, leur beauté. Miser sur un plaisir partagé, intellectuel et sensible, autour de
l’explication du passage proposé est sans doute un conseil judicieux.
Il est décevant au contraire d’entendre un candidat commenter un texte sans manifester d’émotion,
d’enthousiasme ni d’intérêt personnel, sans même nommer la truculence de telle page de Montaigne
ou son audace, l’ironie tendre de Flaubert ou son mordant, la beauté lyrique de Bouvier ou son humour
plein de verve. Encore une fois, nous rappelons que cette aptitude à ressentir et à rendre compte d’une
émotion littéraire afin de la transmettre est une qualité indispensable aux enseignants que les
candidats sont déjà.

• Tisser un lien réel et riche entre la forme du texte et son sens.

L’attention à la forme du texte est naturellement essentielle. Il n’est cependant pas question d’attendre
des candidats un exposé techniciste, multipliant des procédés ou des observations syntaxiques,
poétiques ou stylistiques coupées du sens.
Le jury attend un exposé où le commentaire de la forme soit au service de l’émergence du sens et des
enjeux du passage.
Ainsi, la question de la versification est-elle trop peu abordée (maîtrisée ?) par les candidats, pour
Racine comme pour Chénier. Les textes sont alors expliqués plus ou moins comme de la prose, avec
une rapide attention aux rimes seules, ce qui ne peut naturellement suffire et oblitère tout un pan de
l’analyse possible et des enjeux esthétiques du texte.
Par ailleurs, il convient de rappeler que la musicalité de la langue est également à l'œuvre dans la
prose, et qu'une allitération ou une cacophonie dans une énumération chez Flaubert, un rythme ou
une cadence chez Bouvier bien souvent sont signifiantes. Certains candidats semblent parfois oublier
que le texte est le fruit d'un travail d'écriture, par un auteur qui opère des choix esthétiques : c'est à ce
niveau qu'il convient de se situer dans l'analyse plutôt parfois qu'à celui d'un lecteur-spectateur.
De même, les enjeux spécifiques du texte théâtral sont peu convoqués dans les explications de
Racine : les questions de dramaturgie, de construction des personnages, de mises en scène ou en
espace, sont parfois délaissées au profit de lectures psychologisantes ou bibliques seules, qui peuvent
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Rapport de jury

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être pertinentes par ailleurs mais ne suffisent pas à rendre compte de l’ensemble des dimensions du
texte. On attend en effet d’une bonne explication qu’elle prenne en compte les spécificités génériques
et formelles du texte et les articule à l’interprétation générale du passage.

• Utiliser un vocabulaire précis

Si les candidats s’expriment très bien d’une manière générale, rappelons qu’il est attendu lors de cet
oral qu’ils fassent également preuve d’une grande justesse de la pensée et donc du vocabulaire choisi.
Ceci implique non seulement une connaissance parfaite de la terminologie propre aux outils d’analyse
littéraire, mais également des termes afférents à l’expression de sentiments précis et nuancés
(« empathie » n’est pas synonyme de « compassion », ni « fascination » d’ « admiration », ni « se
plaire à » de « se complaire à » etc.) et de jugements esthétiques fins.
Il s’agit d’être en capacité de reformuler avec précision et justesse la pensée d’un auteur, sans la trahir
ni la simplifier. Il convient là encore d’utiliser le terme le plus précis et le plus juste pour rendre
compte d’un texte singulier.

Entretien avec le jury

Ce moment d’échange est un prolongement de l’épreuve, une seconde partie, et non un bilan de la
première.
Le candidat ne doit donc pas en attendre un retour sur son explication ni des indications sur sa plus
ou moins grande réussite à l’épreuve. Quel que soit le niveau de la prestation entendue, le jury posera
des questions destinées à faire prolonger la réflexion. En aucun cas, il ne félicitera le candidat ni ne
lui donnera à présager de sa note.
Certains candidats en effet se montrent décontenancés d’être contredits ou poussés à nuancer ou
préciser une pensée. Qu’ils se rassurent : il s’agit là de la suite normale de l’épreuve, y compris si
l’explication a été passionnante. Même dans ce cas, le jury aura à cœur de solliciter les compétences
du candidat le plus possible en l’amenant à élargir, approfondir, compléter une interprétation. Nul n’a
à s’en inquiéter. Il s’agit pour le candidat de ne pas se démobiliser mais de faire preuve à la fois d’une
aptitude au dialogue, à l’écoute, et de démontrer la finesse d’une pensée capable de se remettre en
question, de douter peut-être, et de continuer à s’enrichir dans l’échange.

Les questions peuvent revenir sur un point précis de l’explication du candidat, l’inviter à faire des
liens avec d’autres passages de l’œuvre ou encore attirer son attention sur certains aspects qu’il
n’aurait pas suffisamment traités et qui peuvent éclairer la compréhension du passage. Rappelons par
exemple que pour une œuvre dans laquelle l'arrière-plan historique a une importance aussi décisive
que dans l'Education Sentimentale, les candidats doivent s'attendre et pouvoir répondre à des
questions de contextualisation, qui ne relèvent pas de l'érudition mais de la compréhension littérale
du texte. Ainsi, savoir ce qui se passe de février à juin 1848 éclaire le rendez-vous manqué de la rue
Tronchet, la réunion du Club de l'Intelligence ou l'escapade à Fontainebleau.

Terminons enfin en rappelant qu’il s’agit d’une épreuve orale et que les candidats, déjà enseignants,
sont également évalués sur leur haut degré de maîtrise de cette compétence professionnelle. Le jury
n’ignore pas la tension inhérente à l’épreuve et l’inhibition qui peut en résulter. Il s’agit donc de s’être
suffisamment entraîné dans l’année pour pouvoir maîtriser au mieux ces émotions parfois
paralysantes. Les meilleurs candidats s’expriment avec conviction, allant, et parviennent à faire
circuler leur regard avec aisance entre leurs notes, le texte et les membres du jury.

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 Concours de recrutement du second degré 44
Rapport de jury

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Il convient enfin de rappeler que la langue utilisée tout au long de l’épreuve doit être élégante et
absolument correcte, sans erreurs de syntaxe ni liaisons inopportunes.

L’épreuve d’explication de texte est riche et exigeante en ce qu’elle invite à faire montre de culture,
de savoirs, d’une forme de technicité et d’érudition, mais aussi de compétences authentiques de
lecture, de sensibilité littéraire, de finesse et d’aptitude à communiquer avec aisance et enthousiasme.
Il y a entre ces différentes dimensions un juste équilibre à rechercher tout au long de l’année pour
réussir son oral.
Dans cette perspective, nous souhaitons aux futurs candidats beaucoup de plaisir à sa préparation.

Christine Darnault

RAPPORT SUR L’EPREUVE ORALE DE GRAMMAIRE FRANÇAISE

établi par Vanessa Obry

Rappels sur le déroulement de l’épreuve et la gestion du temps

La question de grammaire est une partie de l’épreuve orale d’explication de texte. Elle donne lieu à
un exposé de 5 minutes, qui vient s’ajouter aux 30 minutes consacrées à l’explication. Le jury attribue
une note sur 20 pour chacun des deux exercices, puis ces notes sont coefficientées et seule la moyenne
finale est communiquée aux candidat(e)s.

Le poids de la grammaire est certes moindre dans l’évaluation finale que celui de l’explication, mais
une prestation insuffisante, très brève ou témoignant d’un faible niveau de réflexion linguistique ne
peut manquer d’influencer le jugement global du jury sur l’épreuve, tout comme, au contraire, une
réflexion grammaticale claire, argumentée et problématisée est un gage de rigueur et de précision qui
est toujours valorisé.

Quel que soit le moment où le/la candidat(e) choisit de présenter son exposé de grammaire, avant ou
après l’explication de texte, il est important qu’il/elle lui réserve toute sa place et que les 5 minutes
qui lui sont dévolues soient pleinement utilisées. Trop nombreux sont en effet les exposés très brefs,
ne dépassant pas une minute trente. La question est majoritairement traitée à la fin de l’épreuve, ce
qui convient tout à fait en soi, mais cette place est trop souvent associée à un exposé précipité, voire
bâclé (même lorsque les 35 minutes ne sont pas atteintes). Il est important de consacrer environ 20 à
30 minutes sur les 2h30 de préparation à la question de grammaire, car il est assurément très difficile
d’improviser un raisonnement construit de 5 minutes. Les candidat(e)s qui ont l’impression d’avoir
traité intégralement la question en un temps beaucoup plus court ont sans doute mal compris les
attentes de l’épreuve, que nous souhaitons rappeler ici.

Nous insisterons en particulier sur la nécessité de mettre en valeur une véritable capacité à réfléchir
sur des phénomènes de langue : le jury n’attend pas l’application systématique d’étiquettes ou de
catégories normatives au passage à étudier, mais une réflexion argumentée et construite.
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Rapport de jury

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Contenu et organisation de l’exposé

L’intitulé de la question est toujours le même : il s’agit de « faire toutes les remarques grammaticales
nécessaires » sur un groupe de mots, une proposition, parfois une phrase entière ou quelques phrases
courtes. On évitera ainsi les remarques qui ne relèvent pas de l’analyse grammaticale ou linguistique :
c’est une évidence, mais trop de candidat(e)s, peut-être pour ne pas se confronter aux difficultés,
s’attardent sur des gloses plus ou moins stylistiques et perdent de vue le cœur de l’épreuve.

La difficulté réelle de la langue de Montaigne ne devait par exemple pas être un prétexte à la
reformulation, si cette dernière n’était pas accompagnée d’une description et d’une analyse
grammaticale. Ainsi, la phrase « J’en vois qui se transforment et se transsubstantient, en autant de
nouvelles figures, de nouveaux êtres, qu’ils entreprennent de charges. » a donné lieu à une longue
paraphrase expliquant le rôle du témoignage sur la mobilité du monde dans l’extrait, alors même que
les points de grammaire véritablement problématiques n’avaient pas été traités : la candidate a oublié
une subordonnée dans la description de l’ensemble de la séquence et qualifié, sans plus de discussion
et de manière fautive, tous les compléments verbaux de COD. La séquence se compose ici d’une
proposition principale dont les bornes se confondent avec celles de l’extrait donné, dans laquelle est
enchâssée une subordonnée relative, régissant elle-même une subordonnée conjonctive
circonstancielle de comparaison. La question de la complémentation verbale devait quant à elle être
traitée dans le détail, en s’interrogeant notamment sur le complément essentiel introduit par « en »,
commun aux verbes se transformer et se transsubstantier, ou sur la forme du COD du verbe
« entreprendre », à relier à la construction comparative. À l’inverse, le fait qu’un passage soit proposé
comme sujet de grammaire ne dispense pas d’en donner un commentaire littéraire au sein de
l’explication : les deux plans d’analyse doivent être clairement distingués.

Sélectionner les remarques « nécessaires » demande une plus grande vigilance encore. Il ne s’agit pas
seulement de se plier aux nécessités de l’épreuve et de suivre machinalement un plan voyant se
succéder une analyse macro-structurelle, puis une série de remarques micro-structurelles éparses,
mais aussi de réfléchir à la nécessité de telle ou telle analyse pour une réflexion sur la langue du texte,
et de choisir les points étudiés en raison de l’intérêt linguistique qu’ils présentent.

La démarche progressive attendue, faisant se succéder analyse de la macro- et de la microstructure

est généralement connue des candidat(e)s : rares sont les exposés qui procèdent d’emblée à une étude
constituant par constituant et c’est la preuve que les principes généraux de l’épreuve sont maîtrisés.
Le rapport de 2017 a rappelé les attentes de la première partie consacrée à la macrostructure du
passage et donné des exemples d’erreurs fréquemment commises. Le repérage des différentes
propositions composant une phrase complexe, de la modalité de la ou des phrases, du type de structure
phrastique, doit permettre de mettre en avant les phénomènes intéressants ou difficiles, et déboucher
ainsi sur des éléments de problématisation. Il faut éviter de faire de cette première étape un passage
obligé sans lien avec les analyses qui suivent : l’étude macro-structurelle doit au contraire permettre
la sélection des phénomènes micro-structurels sur lesquels doit se centrer la suite de l’exposé.

Prenons l’exemple de ce passage de L’Usage du monde de Nicolas Bouvier : « Nous n’avions plus de
bande ? aucune importance ; c’est juste chanter qu’il voulait ». Ne décrivant le fonctionnement
macro-structurel de la séquence que comme « trois groupes de mots » successifs, la candidate n’est
pas parvenue à sélectionner les phénomènes intéressants à étudier et a consacré une trop grande partie
de son exposé à un développement sur « plus », son origine et ses différents sens en français, sans
définir véritablement son fonctionnement dans l’exemple. Le passage est constitué de trois phrases,
présentant toutes des caractéristiques atypiques :
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 Concours de recrutement du second degré 46
Rapport de jury

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- une interrogative directe, identifiable au point d’interrogation, mais sans inversion du sujet
- une phrase averbale, constituant apparemment la réponse à l’interrogation
- une phrase clivée : avec détachement de « juste chanter », encadré par « c’est » et le relatif « qui ».
Ces trois phénomènes peuvent être considérés comme des marques d’oralité, qui sont, dans l’extrait
concerné, autant d’indices du discours indirect libre. Il était donc intéressant de s’interroger en priorité
sur les constituants du passage comme intégrés à une situation de discours. On pouvait ainsi réfléchir
à la valeur pragmatique de l’interrogation, au rôle informationnel du groupe nominal constituant la
phrase averbale, ainsi qu’à la valeur d’emphase du troisième segment. Le clivage fait en effet partie
des procédés d’emphase et est à considérer comme une opération de focalisation de l’un des
constituants de la phrase. L’élément extrait est l’information nouvelle (le propos, par opposition au
thème).

Bien que l’analyse porte sur un segment précis, l’étude de la macrostructure doit montrer comment
le passage s’intègre dans son contexte plus large : c’est bien sûr très utile lorsqu’il s’agit d’une
subordonnée dépendant d’une principale hors extrait, d’un passage commençant par une conjonction
de coordination, ou d’un constituant se rapportant, de quelque façon que ce soit, à d’autres. Ainsi,
l’un des enjeux principaux, justement repérés par le candidat, du vers « Lasse de vains honneurs, et
me cherchant moi-même, » (Esther) était de réfléchir à la fonction des groupes adjectivaux, inscrits
dans l’ensemble de la phrase d’où est extraite la citation. L’attention au contexte est aussi nécessaire
pour le repérage de phénomènes anaphoriques : ainsi, dans le segment « On s’en revenait, en suivant
les jardins que traversaient de petits ruisseaux, puis les boulevards ombragés par les vieux murs ;
les rues désertes sonnaient sous leurs pas ; la grille s’ouvrait ; on remontait l’escalier » (L’Éducation
sentimentale), le repérage de la coréférence entre le pronom « on » et les pronoms personnels de
troisième personne qui précèdent (« Le pion les appelait », troisième personne que l’on retrouve aussi
dans le déterminant possessif « leurs » dans l’extrait) permettait d’éviter de longs développements
sur l’indétermination et de mieux tenter d’expliquer l’alternance de « on » et de « ils » dans l’extrait
pris largement. L’attention au contexte de la citation peut ainsi être un moyen de sélection des
phénomènes à commenter.

Étiqueter, définir, justifier

La connaissance des concepts d’analyse grammaticale permettant de donner la nature et la fonction
de chacun des constituants du passage proposé, d’identifier des types de phrases ou de propositions,
est bien entendu nécessaire. Mais l’exercice demandé ne se limite pas à l’attribution d’étiquettes sans
autre considération. Trop de prestations se contentent, en particulier dans la partie consacrée à la
micro-structure, d’énumérer des groupes de mots et de citer une fonction grammaticale. Même si
l’étiquetage est juste, ce qui n’est malheureusement pas toujours le cas, une telle description non
problématisée ne peut déboucher sur une note véritablement satisfaisante.

Les candidat(e)s doivent se montrer capables de définir l’ensemble des termes techniques employés
et de donner des critères précis de reconnaissance. L’identification de COD ou de compléments
circonstanciels ne peut se passer d’une définition précise et de l’énoncé des critères qui les
distinguent. L’analyse se révèle par ailleurs souvent lacunaire : rappelons qu’un complément est
toujours complément de quelque chose, tout comme une apposition ou une épithète se rapporte à un
nom ou un groupe nominal et qu’il est nécessaire de le préciser. De même, la mention d’une
coordination doit toujours préciser quels sont les constituants coordonnés et celle d’une subordonnée
doit s’accompagner de la désignation de l’élément la régissant.

La définition et la justification de l’étiquetage morpho-syntaxique doit pouvoir reposer sur des

manipulations, dont les différents rapports de jury des années précédentes ont rappelé l’utilité et la
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Rapport de jury

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nécessité. On se réfèrera en particulier à celui de 2016 qui propose des définitions et exemples précis
des tests de commutation, effacement, permutation, pronominalisation. Le critère de l’effacement est
souvent mobilisé par les candidat(e)s pour déterminer si une proposition subordonnée relative est
déterminative (ou restrictive) ou explicative (ou appositive). Mais souvent, l’argument se limite à dire
que la suppression de la proposition « change le sens de la phrase ». Il est évident que toute
suppression conduit à une modification du sens, mais la question n’est pas là : ce qui doit être mesuré,
ce sont les modifications du fonctionnement linguistique du constituant ou la grammaticalité du
résultat obtenu après manipulation. Dans le cas des relatives, c’est le fonctionnement référentiel de
l’antécédent qui est en cause. La relative déterminative modifie l’extension du groupe nominal, c’est-
à-dire qu’elle joue un rôle dans l’identification du ou des référents désignés. Dans cet extrait de
L’Éducation sentimentale, « Leurs longues jupes, bouffant autour d’elles, semblaient des flots d’où
leur taille émergeait, et les seins s’offraient aux regards dans l’échancrure des corsages. », la relative
« d’où leur taille émergeait », se rapporte à l’antécédent « des flots », lui-même attribut du sujet
« leurs longues jupes ». L’attribut nominal précédé d’un article indéfini permet de rattacher le sujet à
une catégorie (« des flots »), dont l’extension n’est pas modifiée par l’ajout de la relative : celle-ci
n’est donc pas déterminative.

Cet effort d’explication des catégories mobilisées doit témoigner de la solidité des connaissances
grammaticales du/de la candidat(e). Mais cette attente du jury doit aussi être perçue comme une
prolongation naturelle du métier d’enseignant(e) : savoir expliquer la différence entre des types de
compléments, en proposant des explications alternatives, des manipulations concrètes et en répondant
aux éventuelles objections ou confusions est en effet utile à tout professeur français.

Cette capacité demande bien sûr une préparation régulière de l’épreuve, qui vise à s’assurer d’une
bonne maîtrise des bases de la grammaire scolaire ainsi que des principaux champs de l’analyse
linguistique. Nous invitons les futur(e)s candidat(e)s, sur ce point, à consulter le programme de
préparation à l’épreuve qui a été présenté, de manière très détaillée, et en prenant le soin de distinguer
différents niveaux de connaissances initiales, dans le rapport de la session 2015.

La préparation doit aussi être adaptée au programme sur lequel le candidat est interrogé. Pour les
œuvres les plus anciennes, des connaissances minimales d’histoire de la langue sont nécessaires. Par
exemple, nombre de candidat(e)s ignoraient la possibilité, en langue classique, pour un adjectif ou un
participe en position détachée, de se rapporter à autre chose qu’au sujet de la phrase. Les candidat(e)s
se sont par exemple étonné(e)s de structures telles « Et déjà remettant sa vengeance à demain, / Tous
ses projets semblaient l’un l’autre se détruire. » (Racine, Athalie), ou encore « Mais, seule sur la
proue, invoquant les étoiles, / Le vent impétueux qui soufflait dans ses voiles / L’enveloppe »
(Chénier), voyant des effets de syllepse grammaticale ou, dans une perspective normative très
dommageable, des incorrections, là où une prise en considération de l’histoire de la langue permettait
d’y voir un tour possible de la langue ancienne et devenu inusité en français moderne.

Le repérage des caractéristiques stylistiques de l’écriture des auteurs au programme permet aussi de
mieux se préparer aux types de question qui sont posées dans le cadre de l’interrogation de grammaire.
L’analyse d’un passage de L’Éducation sentimentale nécessite souvent un repérage clair des types de
discours rapporté et des strates énonciatives : y être bien préparé permet de ne pas perdre de temps à
des repérages fastidieux et souvent peu utiles, qui perturbent l’analyse grammaticale elle-même. La
récurrence des phrases non verbales dans L’Usage du monde de Nicolas Bouvier, dont nous avons
déjà rencontré un exemples ci-dessus, aurait dû alerter les candidat(e)s sur l’utilité de se préparer à
l’analyse de tels exemples. Nous souhaitons en particulier inviter les futur(e)s candidat(e)s à mieux
s’informer sur les concepts liés à grammaire de texte : la distinction thème / propos, les connaissances
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Rapport de jury

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de la structure informationnelle de la phrase, voire la notion de prédication, font souvent défaut et
s’avèrent tout à fait nécessaires, par exemple, pour analyser les phrases nominales2.

L’épreuve ne doit pour autant pas être perçue comme l’occasion de récitation d’un cours : on
privilégiera les présentations qui témoignent d’une véritable capacité de réflexion personnelle,
d’interrogation des notions mobilisées.

Problématisation, rapport à la norme et rôle de l’entretien

Le jury attend donc un travail de problématisation, d’identification et de discussion des cas
complexes. L’analyse de deux vers de Chénier comme « Cette Néère, hélas ! qu’il nommait sa Néère,
/ Qui pour lui criminelle abandonna sa mère » méritait qu’on s’interroge sur le statut des deux noms
propres précédés d’un déterminant. L’analyse du démonstratif, en particulier, ne pouvait se limiter à
une glose expliquant qu’il s’agit de « la femme qu’il aimait », mais devait s’interroger à la fois sur le
lien entre ce démonstratif et la relative qui suit, et sur la mise en cause possible du nom propre comme
« désignateur rigide », selon la terminologie logique de Kripke, que de tels emplois impliquent. Il est
important de prendre le temps de formuler des hypothèses et de les développer avant de prendre
position : un raisonnement, même imparfait, étant toujours plus utile qu’un étiquetage hâtif et souvent
arbitraire.

En aucun cas, il ne peut s’agir de s’interroger sur la capacité de l’auteur à respecter des « règles »
grammaticales, ou sur la correction – ou non – de telle ou telle structure : la démarche doit être
descriptive ET explicative, et nous aimerions inciter les futur(e)s candidat(e)s à se garder de toute
approche trop normative de la langue. L’objectif n’est pas de vérifier l’application de concepts
grammaticaux dans le passage proposé, mais de montrer comment ces concepts permettent d’éclairer
telle ou telle construction. De la même façon, si le rappel des origines latines d’un mot ou d’une
construction peut s’avérer utile, le fonctionnement grammatical du latin (ou du grec) ne peut servir
de recours systématique ou d’échappatoire lorsque la structure française ne peut être commentée pour
elle-même. On prendra garde, en particulier, à ne pas limiter l’analyse de ce qu’on peut identifier
comme des propositions infinitives, au constat que le fonctionnement est le même en latin, certain(e)s
candidat(e)s allant même jusqu’à parler de « sujet à l’accusatif ». Dans l’analyse de « N’avez-vous
pas vu, dernièrement, les amis du duc de Montpensier revenir de Vincennes, ivres sans doute, et
troubler par leurs chansons les ouvriers du faubourg Saint-Antoine ? » (L’Éducation sentimentale),
on s’attend par exemple à ce que la notion de sujet de la proposition infinitive, à propos du groupe
« les amis du duc de Montpensier », soit discutée : le sujet grammatical se définissant comme ce qui
confère au verbe ses marques morphologiques, il ne peut s’appliquer que de manière nuancée à une
structure avec un infinitif. On peut alors préférer parler de « contrôleur » de l’infinitif. De plus, la
notion même de proposition infinitive peut être discutée, et l’est fréquemment par les grammairiens :
il est dommage que la candidate interrogée lors de l’entretien sur la fonction de « les amis du duc de
Montpensier » n’ait pas remarqué qu’il se pronominalise à lui seul comme un complément d’objet
direct (tandis que la proposition infinitive n’est pas pronominalisable dans son ensemble), ce qui
aurait pu conduire à une autre interprétation de l’infinitif, comme prédicat de l’objet.

Cet exemple nous amène, pour terminer, à insister sur le rôle que joue l’entretien dans le déroulement
et la notation de l’épreuve. Le jury a pu apprécier le dialogue avec nombre de candidat(e)s manifestant
une véritable capacité de réaction à une question ou une objection, qui ont pu revenir sans crispation
sur une analyse précédente, oser pointer un problème même lorsqu’ils ne savaient pas le résoudre. Le
passage d’un oral est une situation difficile et artificielle, mais nous souhaiterions rassurer les
2
Voir par exemple Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat, René Rioul, Grammaire méthodique du français, Paris, PUF,
e
Quadrige, 2 édition 2002, p. 457 sq. et p. 604 sq.
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futur(e)s candidat(e)s sur la bienveillance du jury dans ce moment qui clôt l’épreuve : les questions
doivent permettre de rectifier des erreurs ou de vérifier la capacité à aller plus loin dans une analyse.
Il est important de montrer une ouverture à la discussion, même lorsque l’interrogation porte sur un
point mal maîtrisé. Nous ne saurions qu’encourager les enseignant(e)s qui candidatent à l’agrégation
interne à saisir l’opportunité de l’entretien pour mettre en valeur leurs qualités pédagogiques, leur
ouverture au dialogue et leur capacité à faire face à des objections, en se fondant sur des connaissances
qui ne sont pas nécessairement celles d’un spécialiste de linguistique française, mais qui doivent être
suffisamment fermes.

Vanessa Obry

RAPPORT SUR L’EXPLICATION D’UN TEXTE LATIN OU GREC

Etabli par Corinne Martinon

Durée de la préparation : 2h30.

Durée de l'épreuve : 45 minutes (traduction et commentaire : 30 mn, exposé de grammaire : 5 mn;
entretien : 10 mn)
Coefficient de l'épreuve : 5

Plus que vers le passé, ce rapport se voudrait tourné vers l'avenir en éclairant les candidats sur la
forme de l'épreuve ainsi que sur les attentes liées à son niveau d'exigence.
Certes, cela conduit à répéter des conseils et des remarques régulièrement énoncés au fil des sessions.
Nous ne pouvons qu'inviter instamment les candidats à méditer les rapports successifs du concours.
Ils se verront ainsi confirmer qu'il convient, avant même de le lire, de présenter brièvement le
passage étudié et sa place dans l'œuvre, sans pour autant rappeler l'intégralité de celle-ci ni anticiper
sur le contenu du commentaire à venir. La lecture du texte fait partie intégrante de l'épreuve et de
son évaluation. Puis vient la traduction suivie du commentaire : c'est au début de celui-ci qu'il faut
annoncer une problématique et un projet de lecture, voire un plan si l'on a choisi la forme du
commentaire organisé. Trente minutes sont consacrées à cet ensemble ; ensuite, de son propre chef
et sans attendre d'invitation, le candidat répond en cinq minutes, aux deux questions de grammaire
qui figurent sur le bulletin de tirage. L'entretien - de dix minutes maximum - qui termine l'épreuve
voit le jury inviter le candidat à corriger ou affiner et approfondir telle ou telle de ses analyses.
Ce déroulement canonique est à connaître parfaitement, ne serait-ce que pour éviter des questions
inopportunes adressées au jury ("Dois-je lire le texte ? ") ou des oublis tout aussi inopportuns telle la
traduction du texte. Dominer ce protocole, c'est s'assurer la sérénité qui permet de surmonter
l'angoisse liée au concours et de manifester les qualités de communication, de présence et d'écoute
liées à la fois au métier exercé – les candidats sont professeurs – et à ce qu'on peut appeler l'ethos du
candidat : ni servilité, ni arrogance mais une attitude exactement convenable. Ainsi, au bonjour initial,
la commission attend que s'ajoute selon les cas, " madame, messieurs ". Evitez la formule finale "je
vous remercie de votre attention" réservée aux conférenciers. Durant l'épreuve, adressez vos propos,
à l'aide du regard et de la voix, aux trois membres de la commission. Enfin, bien que portant sur un
texte antique, l'explication est faite en français par des professeurs qui enseignent le français : c'est
dire que les approximations et a fortiori les fautes de langue sont des plus préjudiciables à la réussite,
qui, nous le rappelons, est à la portée de tout agrégatif admissible.
Ces remarques sont porteuses à la fois d'un avertissement et d'un encouragement.
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Ainsi la lecture est à considérer comme un moment important de l'épreuve. Les textes sont d'une
longueur calculée : il importe de les lire intégralement. Il convient de s'entrainer à articuler du latin
et du grec, non seulement pour éviter de maltraiter les mots (les professeurs, qui n'ont plus l'occasion
de dire du grec en classe, faute d'élèves, ont besoin de se réapproprier une certaine fluidité de cette
langue), mais surtout pour faire entendre un texte dont la syntaxe et le sens sont manifestés d'emblée
par un groupement pertinent des mots et une mise en évidence des syntagmes. De même, dire les vers
de Térence implique que l'on prête attention aux élisions, dont la reconnaissance est attendue au
niveau de l'agrégation. Est attendue également une lecture expressive : sans aller jusqu'à jouer le texte,
on ne peut lire Térence ou Sophocle comme un discours rhétorique ou une lettre plus ou moins intime.
La traduction, qui fait suite immédiatement à la lecture, manifeste deux compétences fondamentales
du professeur de lettres : la maitrise des langues antiques, la maitrise du français. Comme pour la
version, une traduction aboutie sera à la fois exacte et précise, correcte, souple et élégante. Une seule
traduction : ne proposez pas au jury des traductions à choix multiples, signe d'approximation qui ne
peut qu'être sanctionné. Pour construire une traduction aboutie, à égale distance du "petit latin" et
de la "belle infidèle", il est nécessaire avant tout de se familiariser avec les œuvres au programme
sans attendre la proclamation de l'admissibilité. On mémorise le lexique et les structures syntaxiques
en s'appropriant le texte par un mot-à-mot rigoureux qu'on dépasse au fil du temps, grâce à un
entrainement renouvelé. On évitera ainsi une traduction tellement globale qu'elle ne rend pas compte
de la construction du texte ou au contraire tellement morcelée, qu'elle en occulte jusqu'au sens. Enfin,
il est clair que seul un tel entrainement permet d'une part de proposer une traduction quelque peu
personnelle ( le jury n'attend pas la récitation du Budé !) , et de l'autre, de mener la traduction avec
une célérité suffisante pour laisser au commentaire le temps dont il a besoin.
Le commentaire d'un texte antique requiert les mêmes qualités et la même expertise que celui d'un
texte français : même connaissance des œuvres, même questionnement des formes et des genres,
même prise en compte de l'histoire littéraire, même sollicitation des détails du texte, même maitrise
du lexique de l'analyse littéraire. On sait combien il faut fuir la paraphrase : les candidats qui y sont
parvenus ont examiné non seulement ce que dit le texte mais aussi ce qu'il ne dit pas, la façon dont
il s'écrit, les ressources rhétoriques et poétiques que le passage mobilise, son statut dans l'architecture
de l'œuvre, sa finalité et ses effets. Mais ces techniques d'explication, pour être opérantes, demandent
à être soutenues par de solides connaissances, et d'abord historiques : comment expliquer certaines
lignes de Sénèque sans solliciter l'environnement néronien, ou tel propos d'Eschine hors du contexte
politique athénien ? ensuite, contextuelles : ainsi a-t-on pu faire apparaitre des résonances lexicales
comme la maladie d'Ajax ; ou encore, culturelles : il semble peu approprié d'évoquer la lecture par
les pères de l'Eglise ou par Montaigne de la maxime térentienne "Homo sum…" quand on ignore celle
qu'en fait Cicéron pour construire sa notion d'humanitas ; et de même, d'attribuer aux citations de
l'Iliade évoquant Achille et Patrocle, dans le Contre Timarque, le statut d'exemple de vertu épique et
de patriotisme guerrier, alors qu'il s'agit de bel amour.
Nous insisterons enfin sur trois points de méthode qui peuvent paraitre élémentaires mais qui gagnent
à être considérés : présenter un commentaire linéaire fait, on le sait, courir le risque du morcellement
et de la répétition ; aussi ce choix, des plus légitimes, nécessite de s'appuyer sur un véritable projet
de lecture, dûment explicité au début du commentaire, et auquel l'analyse de détails réfère
continûment. On n'oubliera pas de faire apparaitre non pas des parties trop souvent arbitrairement
découpées, mais le mouvement du texte. Enfin, le langage de l'explication demande à être
particulièrement pertinent : hybris est féminin ; un discours d'Eschine contient une péroraison et non
un épilogue ; on se gardera d'un cratylisme scolaire dans l'interprétation des sonorités "liquides"
(l, r ) chez Sophocle (v.285-286), qui n'ont pas de rapport motivé avec l'évocation des flambeaux.
Nous ne mentionnerons que pour mémoire le recours indiscret aux champs lexicaux, lorsque l'effet
produit n'est pas dégagé ; à l'inverse, le jury a apprécié que l'écho entre maximum bonum et multa

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bona nostra (Sénèque, I, 5, 9) ait induit un commentaire assez approfondi sur la dimension temporelle
de la condition humaine.
Si les questions de grammaire sont traitées le plus souvent après le commentaire, il faut rappeler
qu'elles peuvent être présentées à la suite de la traduction. Ce choix est particulièrement judicieux
lorsque l'une d'entre elles prélude à un point important du commentaire. La question synthétique
demande une réponse complète et organisée : ainsi "la négation" impose de considérer non seulement
les adverbes oὐ et µὴ mais aussi les préverbes et préfixes négatifs. De même le relevé des occurrences,
s'il doit être exhaustif, doit faire l'objet d'un classement explicité.
La question ponctuelle, qu'elle concerne la morphologie, la syntaxe ou la métrique, requiert un
métalangage approprié et des connaissances rapidement mobilisées : une attention suffisante à
l'apparat critique aurait aidé un candidat à identifier un septénaire trochaïque…
L'entretien final est un moment décisif de l'épreuve : malgré la lassitude, le candidat a l'occasion
alors de faire preuve d'à-propos en écoutant le jury et en se saisissant de ses questions. Chacune
s'insère dans ce qu'on souhaiterait être un véritable dialogue constructif ; il ne s'agit pas ici de répéter
avec obstination une traduction visiblement mise en cause, ou de se perdre dans une longue relecture
de ses notes, souvent infructueuse. Le jury a apprécié les candidats qui ont su corriger une erreur ou
compléter une analyse et non donner l'impression qu'ils considéraient les questions comme autant de
pièges.

En définitive, cette épreuve ne devrait pas déstabiliser un professeur, dans la mesure où elle est peut-
être l'une de celles qui se rapproche le plus de sa pratique professionnelle. Nous souhaitons
simplement que s'y ajoute le plaisir de lire, traduire et commenter un texte antique.

Corinne Martinon

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Rapport de jury

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