Secrétariat Général

Direction générale des

ressources humaines

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2010

AGREGATION INTERNE ET CAER-PA INTERNE

Section : LETTRES CLASSIQUES

Rapport de jury présenté par

Mme Estelle OUDOT

Professeur des universités
Présidente de jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jurys
 SOMMAIRE

Mot de la présidente

Composition du jury

Bilan de l'admissibilité du concours interne

Répartition des notes aux épreuves d'admissibilité du concours interne
Bilan de l'admissibilité du CAER-PA
Répartition des notes aux épreuves d'admissibilité du CAER-PA

Bilan de l'admission du concours interne

Répartition des notes aux épreuves d'admission du concours interne
Bilan de l'admission du CAER-PA
Répartition des notes aux épreuves d'admission du CAER-PA

RAPPORTS

ÉPREUVES D'ADMISSIBILITE

Composition française

Version latine

Version grecque*

ÉPREUVES D'ADMISSION

Explication d'un texte français postérieur à 1500

Exposé de grammaire

Explication d'un texte latin

Explication d'un texte grec*

Leçon

Sujets des épreuves écrites

* Le rapport de version grecque et le rapport d'explication d'un texte grec figurent à la fin de ce
rapport.
 LE MOT DE LA PRESIDENTE

Cette première année de présidence fut pour moi à la fois un grand honneur et un
grand plaisir. Je garderai longtemps le souvenir de ces moments intenses que furent la
rencontre et les discussions avec les candidats admissibles – ce moment où les listes
deviennent des visages et des personnes. Avant toute chose, je tiens à souligner la haute tenue
intellectuelle et la dimension humaine de ce concours, pour lesquelles je félicite et remercie
chaleureusement l'ensemble du jury.

Des motifs de satisfaction

• Le nombre de candidats présents a connu une forte hausse en 2006 (288 pour l'agrégation
interne), avant de s'affaisser notablement l'année suivante (223) ; nous nous réjouissons de le
voir remonter progressivement (lentement mais, nous l'espérons, sûrement) depuis 2008
(234 en 2008 ; 243 en 2009 et 252 en 2010).
Cette augmentation est réconfortante : les candidats ne se laissent pas décourager par les
conditions souvent difficiles dans lesquelles ils préparent ce concours et dont le jury est
pleinement conscient. Leur présence toujours un peu plus nombreuse depuis 2008 est un signe
réel de l'intérêt qu'offre ce concours de recrutement interne.

• Un autre motif de contentement tient à la bonne tenue générale des résultats.

La barre d'admissibilité s'est trouvée placée à 09 comme en 2009 (7,40 pour le CAERPA)
contre 7,80 en 2009) ; la barre d'admission s'est trouvée placée à 10,15 contre 9,62 en 2009
(le CAERPA observe, en revanche, un net fléchissement cette année, avec une barre
d'admission à 8,19 contre 10,83 l'année précédente).

À l'écrit, en composition française, la moyenne est de 6,90 (6,83 pour le CAERPA), contre
6,80 en 2009 (6,64 au CAERPA).
Pour la version latine, la moyenne s'élève cette année à 8,78 pour l'agrégation interne et le
CAERPA ensemble contre 8,86 en 2009 (8,16 pour le CAERPA).
La moyenne de l'épreuve de version grecque s'élève à 7,70 pour l'agrégation interne et le
CAERPA ensemble ; elle était de 8,77 en 2009 (6,28 pour le CAERPA).

A l'oral, la moyenne d'explication de texte français est, pour l'agrégation interne, 8,09 (7,61
pour le CAERPA), alors qu'elle était de 7,42 en 2009 (10,38 pour le CAERPA). Toutefois si
l'on se réjouit de compter 14 notes supérieures à 13/20, le nombre de notes inférieures à 7/20
(45) ne laisse pas d'inquiéter.
En explication d'un texte grec, la moyenne s'élève à 10,09 (4,94 pour le CAERPA pour 8
candidats), contre 8,48 en 2009 (10,70 au CAERPA) ; et en explication d'un texte latin, elle
s'établit à 9,6 à l'agrégation interne (la présence d'un seul candidat au titre du CAERPA
interdit, naturellement, de produire une moyenne), contre 9,48 en 2009 (12,67 pour le
CAERPA).
La leçon, enfin, enregistre une moyenne de 8,81 (6,89 au CAERPA) contre 7,99 en 2009
(10,81 au CAERPA).

2
 Quelques conseils que nous aimerions répéter

La préparation à l'écrit

C'est sur la composition française que doivent, toujours et encore, se concentrer les
efforts des candidats. Elle seule peut assurer un rang à l'écrit qui ne fasse pas obstacle à
l'admission finale. Or cette épreuve, manifestement, déconcerte encore beaucoup de
candidats.
C'est la raison pour laquelle le jury de français, en une réflexion collective sollicitée
par mon prédécesseur, M. Patrice Soler, a précisé les attentes d'une épreuve qui pouvait
sembler hybride et soumise à l'arbitraire. Quelle part réserver au souci didactique, sans que le
propos destiné à décrire la situation de cours soit envahissant ou n'entraîne dans des
développements qui fassent figure d'annexes ? Comment articuler cette préoccupation
pédagogique à la réflexion littéraire de type universitaire qui est attendue dans cette épreuve ?
Jusqu'où aller dans l'attention portée à la transformation d'un savoir académique en un
matériau exploitable dans une classe de lycée ?
Nous invitons vivement les candidats à relire le rapport de composition française
de 2007 (qui peut toujours être consulté à l'adresse suivante :
[Link] pour
prendre connaissance des attentes du jury ; nous les invitons également à relire les rapports
des années suivantes : ces mises au point, toujours substantielles, enrichissent véritablement la
réflexion d'année en année, dans la mesure où elles traitent, à chaque fois, de genres de sujets
différents. Elles contribuent ainsi à dresser une typologie des difficultés et présentent autant
de suggestions pour les affronter.

• Il faut lire et relire les œuvres au programme – en ayant à l'esprit des projets
différents : noter ce qui retient l'attention, procéder à une lecture critique de tel ou tel chapitre
ou partie de l'œuvre, à l'occasion lire à voix haute quelques pages qui se fixeront alors plus
nettement dans la mémoire, et surtout se créer son propre répertoire d'exemples ou d'extraits
que l'on juge riches, stimulants pour la pensée, voilà autant de pratiques de lecture personnelle
qui ne sont pas rébarbatives et qui équilibreront sans aucun doute le contenu d'un cours
universitaire ou d'un livre de critique dont on aura pris connaissance.
Tous les examinateurs le disent : nous ne soulignerons jamais assez l'importance de la
lecture personnelle. « Il ne faut citer que ce que l'on connaît de première main, écrit Françoise
Gomez dans son rapport sur la composition française, à commencer par les textes du
programme eux-mêmes, et donc avoir lu et relu soi-même les œuvres. Le souvenir intelligent
d'explications brillantes, entendues dans des préparations, et complétées par des références
allusives colportées par tradition orale, ne permet pas de donner le change (…) Au pays de
Descartes il faut se prémunir contre le préjugé, le stéréotype, les jugements d’autorité factices.
Et se rappeler la règle d’“évidence” du Discours de la méthode : “Le premier [précepte] est de
ne recevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne la connusse évidemment être telle ;
c’est-à-dire d’éviter soigneusement la précipitation et la prévention... ” Les bonnes copies
sont toutes des copies qui ont osé lire »

• Il faut par ailleurs, pendant la préparation, s'exercer réellement à la dissertation et

soumettre ses devoirs à la correction. Seuls ces exercices de réflexion et de rédaction
structurée garantissent une appropriation de l'œuvre qui se révélera fructueuse, si ce n'est à
l'écrit du concours, du moins, dans bien des cas, à l'une des épreuves orales. En outre, même
si les candidats se donnent beaucoup de temps pour mener à bien ces exercices – ce qui leur

3
permet assurément d'approfondir leur connaissance d'une œuvre –, ils apprendront à organiser
les sept heures de préparation pour construire un devoir qui ne soit pas un plan développé et
qui réponde à un projet de lecture et aux exigences de rédaction portées par l'exercice.

• Le jury de langues anciennes déplore des erreurs trop nombreuses encore

d'identifications morphologiques qu'une fréquentation régulière d'une grammaire normative,
complétée au besoin par une grammaire historique, permettrait d'éviter. Mais au-delà des
difficultés à reconnaître des formes, les candidats achoppent souvent sur des faits pourtant
courants de coordination – comme le signalent les deux rapports de version latine et de
version grecque. Notamment un entraînement plus régulier en grec devrait permettre aux
candidats de lever toute hésitation sur la syntaxe de l'article qui régit les phénomènes si
déterminants d'enclave, et de ne pas occulter la présence de la particule an dans une
proposition, comme ils le font trop souvent.

La préparation à l'oral

Le jury s'est réjoui d'entendre, comme chaque année, des explications à la fois
documentées et personnelles. Mais force m'est de relayer également des déceptions.
Déception à l'écoute des explications de texte français, notamment. Certains candidats
peinent à circuler dans les œuvres – au point parfois que le jury se demande s'ils ont lu les
textes dans leur intégralité. Par ailleurs, la forme des textes est trop souvent négligée, comme
le signale nettement M. Jean Golse dans son rapport.
Déception également face à certaines leçons de cinéma, qui refusent de considérer le
film comme une œuvre d'art et le traitent comme un medium transparent. Une table de
montage est pourtant le lieu où se compose le récit.

• La préparation aux épreuves orales est essentielle et les rapports le disent à l'envi : s'y
exercer est indispensable, pour ne pas se laisser surprendre par l'admissibilité.
Nous devons ici faire écho aux inquiétude exprimées, à la fin de la session, par le jury
de grec, qui a dû sanctionner par des notes très basses quelques explications de textes (12
notes inférieures ou égales à 5,5/20 et allant jusqu'à 01/20). Ce n'est pas là la marque d'une
sévérité excessive : il reste des candidats qui ont préparé ce concours de lettres classiques en
faisant (par nécessité, nous le savons, plus que par calcul) l'impasse sur le grec. Nous sommes
tout à fait conscients de la difficulté qu'il y a, lorsqu'on n'a pas enseigné le grec depuis
longtemps ou qu'on ne l'a même jamais enseigné, à s'immerger à nouveau dans l'étude de cette
langue. Mais il faut absolument anticiper son admissibilité, et prendre conscience qu'on devra
affronter une épreuve de grec à l'oral.

• Les candidats nous font part de la difficulté qu'ils ont à s'entraîner régulièrement pour
les épreuves orales. Ils évoquent la lourdeur de leur emploi du temps, la distance
géographique qui souvent sépare leur établissement ou leur domicile du centre universitaire le
plus proche, l'absence de préparation spécifique à l'agrégation interne. Le meilleur remède
reste sans doute l'obstination à se ménager, durant l'année, des temps spécifiques où l'on
recrée les conditions de l'oral. De fait, il est vraiment bénéfique, répétons-le, de trouver des
partenaires pour s'entraîner : l'écoute et le regard d'une tierce personne, avertie et sans
indulgence excessive, obligent à présenter une explication claire et structurée. En outre, nous

4
recommandons aux candidats de prendre contact avec des enseignants de l'université, qui ne
refuseront jamais de leur donner des conseils extrêmement utiles.

• Au moment des épreuves orales elles-mêmes, il faut s'obliger à être confiant, ne

regarder que la partie pleine de sa préparation, en oubliant ce qu'on n'a pas eu le temps
d'aborder. Et surtout il faut refuser à tout prix la tentation de l'abandon durant les
épreuves : on ne connaît pas son rang d'admissibilité, on n'est pas en position d'évaluer sa
prestation. Ne pas aller au bout des épreuves ne peut que laisser le goût amer du regret ; l'oral
est une véritable expérience, qui a toute chance d'être bénéfique lors d'une nouvelle
présentation au concours.

• Une fois encore, nous tenons à souligner l'importance des dix minutes de reprise –
qui sont un moment de dialogue avec le jury. Il faut savoir changer de posture, faire montre
de réactivité et d'ouverture d'esprit. Lorsque l'examinateur de langue ancienne demande à un
candidat de “reprendre” sa traduction – tel est le terme usuel –, il ne lui demande en aucun cas
de répéter la traduction qu'il a proposée, mais de la modifier, en tenant compte des indications
éventuelles qui lui sont alors données.

Je veux, pour finir, féliciter tous les candidats – heureux ou moins heureux – pour la
ténacité et le courage dont ils font preuve, et leur rappeler que les examinateurs, à la fin des
épreuves, sont à leur écoute, tout à fait disposés à leur apporter de l'aide et des conseils.
Pendant toute la durée de l'oral, le directoire veille à prévenir (et à guérir !) les accès de
découragement. Il faut coûte que coûte croire au succès, oublier une prestation pour se porter
vers la suivante, et ne jamais oublier que, de soi même, on est souvent très mauvais juge.

Je suis heureuse d'avoir entendu un grand nombre de candidats exprimer leur plaisir
d'avoir redécouvert des œuvres de littérature, en renouvelant leur savoir et leur approche
critique, d'avoir étudié des textes grecs et latins dans leur intégralité, bref d'avoir goûté ce
climat intellectuel, qui nourrit leur métier de professeur.
Il y a une vraie fierté – ne le nions pas – à aider des enseignants à accéder au statut
d'agrégé – qui reste, à nos yeux, une belle promotion intellectuelle et sociale, et à travailler
ainsi au maintien des concours nationaux de l'enseignement.

La présidente du jury, Estelle OUDOT

Profeseur des universités

5
 COMPOSITION DU JURY

SESSION 2010

Présidente
Mme Estelle OUDOT
Professeur des universités Académie de DIJON

Vice-président
M. Patrice SOLER
Inspecteur général de l'éducation nationale Académie de PARIS

Secrétaire général
M. Eric DOZIER
Inspecteur d'académie / Inspecteur pédagogique régional Académie de CRÉTEIL

Membres du jury

M. Sébastien BARBARA
Maître de conférences des universités Académie de LILLE

Mme Françoise BARGUILLET

Professeur de chaire supérieure Académie de BORDEAUX

Mme Françoise BOUSSARD

Professeur de chaire supérieure Académie de NANTES

Mme Bernadette BROCHET

Professeur de première supérieure Académie de TOULOUSE

Mme Marie-Madeleine CASTELLANI

Professeur des universités Académie de LILLE

M. Michel CHASTANG
Professeur de chaire supérieure Académie de CLERMONT-FERRAND

Mme Sophie CONTE

Maître de conférences des universités Académie de REIMS

M. Sébastien DOUCHET
Maître de conférences des universités Académie d'AIX-MARSEILLE

M. Jean-Marie FRITZ
Professeur des universités Académie de DIJON

6
M. Jean GOLSE
Professeur de chaire supérieure Académie de PARIS

Mme Françoise GOMEZ

Inspecteur d'académie / Inspecteur pédagogique régional Académie de LILLE

M. Philippe HAUGEARD
Maître de conférences des universités Académie de STRASBOURG

Mme Laurence HOUDU

Professeur de première supérieure Académie de CRETEIL

M. Jean-Yves HUET
Professeur de première supérieure Académie de LYON

M. Dimitri KASPRZYK
Maître de conférences des universités Académie de RENNES

Mme Sylvie LAIGNEAU-FONTAINE

Professeur des universités Académie de DIJON

Mme Sophie MILCENT-LAWSON

Maître de conférences des universités Académie de NANCY-METZ

M. Jean-Michel MOUETTE
Professeur de première supérieure Académie de PARIS

M. François MOUTTAPA
Inspecteur d'académie / Inspecteur pédagogique régional Académie de NANTES

M. Frédéric PICCO
Professeur de première supérieure Académie de BORDEAUX

M. Jean SCHNEIDER
Professeur des universités Académie de LYON

Mme Claire STOLZ

Maître de conférences des universités Académie de PARIS

M. Laurent SUSINI
Maître de conférences des universités Académie de PARIS

Mme Anne-Lise WORMS

Maître de conférences des universités Académie de ROUEN

7
 QUELQUES CHIFFRES POUR APPRECIER LA SESSION 2010

Agrégation interne et CAERPA

Nombre de candidats présents à toutes les épreuves

Agrégation

2010 252 pour 35 postes

2009 243 pour 31 postes
2008 234 pour 31 postes
2007 223 pour 28 postes
2006 288 pour 28 postes
2005 246 pour 34 postes
2004 220 pour 33 postes
2003 226 pour 35 postes

CAER-PA

2010 23 pour 4 postes

2009 25 pour 5 postes
2008 29 pour 6 postes
2007 27 pour 6 postes
2006 38 pour 5 postes
2005 31 pour 4 postes
2004 32 pour 4 postes
2003 36 pour 4 postes

Barre d'admissibilité et nombre d'admissibles

Agrégation CAER-PA
2010 09 ; 81 admissibles 7,40 ; 9 admissibles
2009 09 ; 78 admissibles 7,80 ; 8 admissibles
2008 9,20 ; 75 admissibles 9, 10 ; 13 admissibles
2007 9,20 ; 74 admissibles 8, 10 ; 11 admissibles
2006 9,80 ; 75 admissibles 9, 80 ; 10 admissibles
2005 8,80 ; 85 admissibles 10,20 ; 10 admissibles
2004 09 ; 83 admissibles 9,20 ; 11 admissibles
2003 8,40 ; 91 admissibles 8,60 ; 9 admissibles

Barre d'admission

Agrégation CAER-PA
2010 10,15 8,19
2009 9,62 10,83

8
2008 10,05 9,74
2007 8,16 8, 69
2006 9,94 9,73
2005 9,46 10,70
2004 9,40 10,16
2003 8,98 10, 04

AGRÉGATION DE LETTRES CLASSIQUES

2010

Bilan de l'admissibilité

Nombre de candidats inscrits : 366

Nombre de candidats non éliminés : 252 soit 68,85 % des inscrits

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB,
00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 81, soit 32,14% des candidats non éliminés

Moyenne des épreuves d'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés 152.21 (soit une moyenne de 07.61 / 20)
Moyenne des candidats admissibles 224.94 (soit une moyenne de 11.25 / 20)

Rappel

Nombre de postes : 35

Barre d'admissiblilité : 180.00 (soit un total de : 09.00 / 20)

9
 Répartition des notes aux épreuves d'admissibilité de l'agrégation

• Composition française

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

<1 2 0
>= 1 et < 2 4 0
>= 2 et < 3 15 0
>= 3 et < 4 26 0
>= 4 et < 5 35 1
>= 5 et < 6 30 0
>= 6 et < 7 31 2
>= 7 et < 8 25 10
>= 8 et < 9 14 5
>= 9 et < 10 11 9
>= 10 et < 11 16 11
>= 11 et < 12 8 6
>= 12 et < 13 12 12
>= 13 et < 14 5 3
>= 14 et < 15 7 7
>= 15 et < 16 8 8
>= 16 et < 17 5 5
>= 17 et < 18 1 1
>= 18 et < 19 1 1
Copies blanches 5 0

• Version latine

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

<1 3 0
>= 1 et < 2 3 0
>= 2 et < 3 4 1
>= 3 et < 4 8 1
>= 4 et < 5 10 1
>= 5 et < 6 17 4
>= 6 et < 7 12 1
>= 7 et < 8 9 2
>= 8 et < 9 12 1
>= 9 et < 10 26 6
>= 10 et < 11 11 2
>= 11 et < 12 18 8
>= 12 et < 13 13 10
>= 13 et < 14 17 12
>= 14 et < 15 3 1

10
>= 16 et < 17 6 5
>= 17 et < 18 2 1
Copie blanche 1 0

11
• Version grecque

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

<1 4 0
>= 1 et < 2 1 0
>= 2 et < 3 4 0
>= 3 et < 4 5 0
>= 4 et < 5 10 0
>= 5 et < 6 12 0
>= 6 et < 7 8 1
>= 7 et < 8 3 0
>= 8 et < 9 4 3
>= 9 et < 10 4 3
>= 10 et < 11 10 4
>= 11 et < 12 3 0
>= 12 et < 13 4 3
>= 13 et < 14 4 2
>= 14 et < 15 3 3
>= 15 et < 16 1 1
>= 17 et < 18 3 3
>= 18 et < 19 1 1
Copie blanche 1 0

12
 CAER-PA

2010

Bilan de l'admissibilité

Nombre de candidats inscrits : 38

Nombre de candidats non éliminés : 23 soit 60,53 % des inscrits

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB,
00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 9 soit 39, 13 % des candidats non éliminés

Moyenne des épreuves d'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés 141.91 (soit une moyenne de 07.10 / 20)
Moyenne des candidats admissibles 210.67 (soit une moyenne de 10.53 / 20)

Rappel

Nombre de postes : 4

Barre d'admissiblilité : 148.00 (soit un total de : 07.40 / 20)

13
 Répartition des notes aux épreuves d'admissibilité du CAER-PA

• Composition française

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

>= 1 et < 2 2 0
>= 2 et < 3 2 0
>= 3 et < 4 1 0
>= 4 et < 5 3 0
>= 6 et < 7 4 1
>= 7 et < 8 4 1
>= 9 et < 10 1 1
>= 10 et < 11 1 1
>= 11 et < 12 2 2
>= 12 et < 13 1 1
>= 15 et < 16 1 1
>= 16 et < 17 1 1
Copie blanche 1 0

• Version latine

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

>= 3 et < 4 2 0
>= 4 et < 5 1 0
>= 5 et < 6 4 2
>= 6 et < 7 3 0
>= 7 et < 8 1 1
>= 8 et < 9 2 0
>= 9 et < 10 4 3
>= 10 et < 11 1 0
>= 13 et < 14 1 1
>= 16 et < 17 1 1

14
• Version grecque

Notes Nombre de présents Nombre d'admissibles

>= 3 et < 4 1 0
>= 4 et < 5 1 0
>= 5 et < 6 1 0
>= 6 et < 7 1 0
>= 16 et < 17 1 1

15
 Bilan de l'admission

Concours : EAI AGREGATION INTERNE

Section / option : 0201A LETTRES CLASSIQUES

Nombre de candidats admissibles : 81

Nombre de candidats non éliminés : 81 Soit : 100.00 % des admissibles.
Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admis sur liste principale : 35 Soit : 43.21 % des non éliminés.
Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 0401.75 (soit une moyenne de : 10.05 /20)
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0468.67 (soit une moyenne de : 11.72 /20)
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : (soit une moyenne de : / 20)
Moyenne des candidats admis à titre étranger : (soit une moyenne de : / 20)

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

Moyenne des candidats non éliminés : 176.81 (soit une moyenne de : 08.84 / 20)
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0218.33 (soit une moyenne de : 10.92 / 20)
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : (soit une moyenne de : / 20)
Moyenne des candidats admis à titre étranger : (soit une moyenne de :/ 20))

Rappel

Nombre de postes : 35

Barre de la liste principale : 0406.00 (soit un total de : 10.15 / 20 )

Barre de la liste complémentaire : (soit un total de : / 20 )

(Total des coefficients : 40 dont admissibilité : 20 admission : 20)

16
 Bilan de l'admission

Concours : EAH ACCES ECHELLE [Link]-PRIVE

Section / option : 0201A LETTRES CLASSIQUES

Nombre de candidats admissibles : 9

Nombre de candidats non éliminés : 9 Soit : 100.00 % des admissibles.
Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admis sur liste principale : 4 Soit : 44.44 % des non éliminés.
Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 0344.33 (soit une moyenne de : 08.61 / 20)
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0403.13 (soit une moyenne de : 10.08 / 20)
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : (soit une moyenne de : / 20)
Moyenne des candidats admis à titre étranger : (soit une moyenne de : / 20)

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

Moyenne des candidats non éliminés : 133.67 (soit une moyenne de : 06.68 / 20)
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 0167.13 (soit une moyenne de : 08.36 / 20)
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : (soit une moyenne de : / 20)
Moyenne des candidats admis à titre étranger : (soit une moyenne de : / 20)

Rappel

Nombre de postes : 4

Barre de la liste principale : 0327.50 (soit un total de : 08.19 / 20 )

Barre de la liste complémentaire : (soit un total de : / 20 )

(Total des coefficients : 40 dont admissibilité : 20 admission : 20 )

17
EPREUVES D'ADMISSBILITE

18
 Rapport sur la Composition française

établi par Mme Françoise GOMEZ

A la mémoire de Pierre Chabert

Durée de l’épreuve : 7 heures

Coefficient : 12

I Prise en main du sujet

Le sujet regroupait trois extraits d'En attendant Godot et deux extraits de Oh les beaux
jours de Samuel Beckett, et invitait à présenter, à partir de leur analyse, « dans un
développement composé et rédigé », « les modalités de leur exploitation dans un projet
didactique à l'intention d'une classe de première (objet d'étude : Théâtre : texte et
représentation) ». Il s’agissait de s’interroger en particulier sur « le statut des didascalies », à
la lumière du témoignage de Madeleine Renaud recueilli par Pierre Chabert dans le numéro
hors-série de la Revue d'esthétique consacré à Beckett en 1990, p. 172 : « Je ne distingue pas
entre les paroles, les gestes, les objets… Pour moi, c'est tout un » (in « Laisser parler Beckett
ou le sac de Winnie »).
Le corpus réunissait des pages quasi « anthologiques » par leur placement ou leur
célébrité, et offrait ainsi de nombreuses pistes d’exploitation, richesse qui a d’autant moins
échappé aux candidats qu’une forte cohérence permettait de tisser des liens de progression ou
de correspondance d’un extrait à l’autre. D’En attendant Godot étaient donnés le début,
jusqu’à la victoire d’Estragon sur sa chaussure (extrait 1), et la fin, depuis la récurrence du
projet de pendaison à l’arbre jusqu’au rideau (extrait 3), avec entre deux le milieu de l’acte II
et du deuxième jour, la rentrée d’Estragon et son exploration « affolée » du plateau à l’idée
d’une approche imminente (extrait 2). D’Oh les beaux jours deux extraits étaient pris à
chaque commencement de journée : le premier à partir des didascalies sonores, du réveil de
Winnie jusqu’à l’échec commenté de son premier salut à Willie (extrait 4); le second à l’acte
II, peu après le réveil de Winnie et la deuxième sonnerie du réveil : moment où Winnie, à
présent « enterrée jusqu’au cou », passe en revue son visage, Willie, et les objets environnants
(extrait 5).

Rarement sujet aura été à ce point porté par une double actualité, littéraire et scolaire.
Du côté de l’actualité littéraire et artistique, on sait la transgénéricité à l’ordre du jour, et
la fécondité des recherches liées aux transgressions des limites de genres et de pratiques,
selon une trajectoire qui, pour le théâtre, irait du Théâtre-roman d’Aragon au fameux mot
d’ordre vitézien : « Faire théâtre de tout ».
L’actualité scolaire, quant à elle, a en 2009, pour la première fois depuis la définition par
les Instructions Officielles de 2001 de l’objet d’étude « Théâtre : texte et représentation », vu
tous les sujets proposés à l'épreuve anticipée de français du baccalauréat général et
technologique, solliciter chez l'élève une mémoire de spectateur. La copule « et » dans le
syntagme : « texte et représentation » a donc cessé d'avoir pure valeur de succession (on ne se
préoccuperait de la représentation qu’après avoir étudié le texte) pour prendre valeur de
simultanéité et même d’inversion. Il est désormais devenu aussi incongru d'étudier un texte de

19
théâtre sans se préoccuper d'aller au spectacle ou de voir le texte représenté (au moins en
captation), que d'étudier un scénario sans (aller) voir le film correspondant.
Dans ce contexte, l'œuvre de Beckett et la déclaration de Madeleine Renaud prennent
une valeur doublement exemplaire. La déclaration de l'actrice, par sa simplicité et sa
radicalité, est un propos venu du plateau, qui révèle Beckett dans une dimension intrinsèque
de directeur d'acteurs et de metteur en scène. Madeleine Renaud, et Pierre Chabert, autre
interprète de Beckett qui a recueilli ces propos et dirigé le numéro hors-série de la Revue
d'esthétique de 1990 où ils sont restitués, frayaient ainsi le chemin à la critique, qui a choisi
ces dernières décennies de s'attacher plus particulièrement à Beckett director1. Dans les deux
pages d’où cette citation est extraite, Madeleine Renaud raconte sa découverte, grâce à Roger
Blin, du texte d’Oh les beaux jours, qu’elle avait pris l’initiative de jouer à Venise au Ridotto,
« tout petit théâtre ». Elle se rappelle aussi avoir rassuré Jean-Louis Barrault, alors absent, sur
sa décision de reprendre la pièce à l’Odéon. Du travail avec Beckett, elle évoque en tout
premier lieu « la minutie», non pas aride ni technique, mais centrée sur la recherche du
personnage de Winnie, avec un travail presque stanislavskien sur les accessoires, en
particulier le sac de Winnie, son aspect et son contenu (d’où le titre donné à l’entretien).

La déclaration de Madeleine Renaud joue donc comme révélateur d'une caractéristique

fondamentale de l'œuvre théâtrale en général, et de l'œuvre théâtrale de Beckett en
particulier : l'impossibilité de séparer le verbal et le paraverbal dans ce qui constitue, d'un
bout à l'autre, une véritable forme-sens.
Cependant, si le sujet porte sur le statut des didascalies, il ne s’agit pas d’un sujet de
dramaturgie comparée : même si une mémoire de spectateur beckettien était évidemment
précieuse et bienvenue, il n’était pas exigé du candidat qu’il confrontât différentes mises en
scène des passages regroupés. Ce qui était requis, c'est la mobilisation des composantes du jeu
dramatique au sens général du terme, et non pas une érudition spectatorielle qui nécessiterait
d'autres supports. Le support de référence, le lieu d'observation et de commentaire restait ici
le texte. Mais ce texte présente des difficultés de lecture spécifique, et cette résistance fait tout
son intérêt.
Le sujet était encore, bien entendu, un sujet sur l'œuvre théâtrale de Beckett, et sur les
deux pièces au programme. Sur le plan didactique, la capacité à comprendre et donc à
transmettre l'importance marquante de cette œuvre pour le théâtre mondial et pour l'histoire
des formes, dans le cadre de la perspective d'étude «Histoire littéraire et culturelle », était
l’une des attentes majeures inhérente au sujet. Pour ce faire, il était important de se souvenir
que Beckett dramaturge n’a pas cessé d’être romancier, explorateur de formes qui vont du
poème à la pièce radiophonique et au film, en passant par la nouvelle, sans oublier les
ressources du bilinguisme.

Moyennant ce rappel des enjeux majeurs inhérents au sujet, une approche du statut des
didascalies, dans le corpus proposé, invitait à mettre en œuvre et à croiser deux types de
connaissances :
- des connaissances diachroniques sur la notion de didascalie et, partant de là, sur la situation
de Beckett dans l’histoire de la dramaturgie
- une vision synchronique des questions pragmatiques et typologiques que soulèvent les
didascalies.
Ces deux dimensions feront ci-dessous l’objet de deux rappels synthétiques,
progressant vers une approche graduelle de l’étude du corpus. Ce faisant nous nous
efforcerons de mimer une autre démarche pédagogique essentielle à l’explication des textes

1 Voir les références bibliographiques mentionnées à la fin de ce rapport.

20
(qu’elle soit lecture méthodique ou analytique, commentaire linéaire ou composé) : la mise en
œuvre du général pour rendre compte du particulier, soit la quatrième perspective d’étude
pour l’enseignement du français au lycée : « Intertextualité, production et singularité2 des
textes. »

II. « Didascalies » : approche synchronique

. Pragmatiquement, un statut paradoxal
Tout comme ces images à double lecture qui servent parfois de tests aux psychologues,
et dans lesquelles notre cerveau peut voir tantôt le contour d’un vase, tantôt deux profils
confrontés, mais jamais les deux simultanément, le texte dialogique appareillé de didascalies
pose à la lecture un défi pragmatique : le lecteur est convié à suivre à la fois le déroulement
d’une fable ou d’un échange verbal, à travers le texte dit, et le cours d’une action en jeu sur un
plateau qu’il est réduit à imaginer, à projeter mentalement.
On pourrait dire que si le texte d’un ouvrage tel qu’il se construit dans notre réception
est à deux dimensions (dimension linéaire de la lecture cursive, dimension « verticale »
cumulative de la mémoire lectorielle), le texte de théâtre (et a fortiori celui de cinéma) est à
trois dimensions, puisqu’il postule la saisie simultanée d’une profondeur, la profondeur du
plateau.
« Regarder l’impossible » : tel semble être l’exercice auquel nous convie la didascalie,
ainsi que l’a rappelé un colloque récent sur la question3. De surcroît cette lecture triplement
structurée n’est jamais sûre de « voir » juste, tant il est vrai que la mise en scène varie par
définition, et qu’elle échouerait si elle prétendait fixer pour toujours une partition absolue.
Pourtant, il est clair que Beckett tend vers la partition absolue… Dès lors, entre texte à
dire et texte écrit, entre lecture et interprétation(s), on semble s’acheminer vers une double et
inévitable frustration : « Tout comme le lecteur y perd à ne pas voir la représentation sur
scène, le spectateur lui aussi y perd à ne pas lire le texte de la pièce. Privé du texte, ce dernier
reste en effet ignorant des aspects non-référentiels intrinsèques aux indications scéniques »
rappellent Paul J. Smith et Nic Van der Toorn, dans leur article « Le discours didascalique
dans En attendant et Pas », (in Lectures de Beckett, dir. Michèle Touret, Presses universitaires
de Rennes, 19984 ).
L’enjeu, littéraire et didactique, est donc de développer, pour soi et chez l’élève
récepteur, une compétence singulière de compréhension au sens propre, qui se nourrisse de
l’expérience du spectateur qui a vu du jeu et des spectacles, parfois même qui a pratiqué, pour
projeter l’expérience d’un spectacle à venir – tant il est vrai, comme Proust l’a
magnifiquement décrit à propos du jeu de la Berma, que le spectacle est impossible à retenir
dans sa labilité temporelle. La didascalie nous convie donc toujours sur une scène mentale
montée avec nos souvenirs – ce que Beckett, dramaturge et romancier tout ensemble, oublie
moins que personne.

. Le domaine du paraverbal (pour une typologie)

Trop souvent, une lecture réductrice de la citation de Madeleine Renaud a tendu à
assimiler les didascalies aux objets, avec des dérives mal contrôlées sur ce qu’il est convenu
d’appeler le théâtre d’objet. Même si les objets ont évidemment toute leur place dans une
2 C’est nous qui soulignons.
3 La didascalie dans le théâtre du XXe siècle : regarder l’impossible, textes réunis par Florence Fix et Frédérique Toudoire-
Surlapierre, éd. universitaires de Dijon 2007, coll. « Ecritures » (voir indications bibliographiques en fin de rapport).
La citation qui fournit son titre à ce colloque est reprise à Ibsen : « C’est comme si on regardait l’impossible » (Solness
le constructeur, 1892).
4
Reprise de Samuel Beckett aujourd’hui, 1970-1989, N°1, Amsterdam, Rodopi, 1992, p. 114-125.

21
étude des didascalies, rappelons que celles-ci touchent à l’ensemble du domaine paraverbal, et
peuvent de ce fait concerner cinq dimensions de la représentation, si l’on se fonde, en
l’actualisant, sur le plan de Larthomas dans Le Langage dramatique.
1) La prosodie
- intonations, mélodies, inflexions
- faits d’accentuation (trois accents selon Larthomas: « accent normal », accent émotionnel,
accent intellectuel)
- quantité
- coupe, arrêts et pauses
- tempo, souffle, timbre de la voix
- exclamations ou gestes vocaux.
2) Les gestes
- dans leurs rapports avec « la parole dans la vie » (problème de leur notation)
- dans leurs rapports avec le texte du dialogue (prolongement, remplacement,
accompagnement…)
- jeux de physionomie et contacts.
3) Le décor
- décor sonore
- décor visuel, dont costumes, meubles, éclairages, changements…
- rapports du décor et du texte.
En termes plus immédiatement contemporains, repris à Anne Ubersfeld comme à
Patrice Pavis, gestes, espace et décors se trouvent réunis dans la proxémique, qui est l’étude
des déplacements, des positions et positionnements des personnages sur le plateau.
4) L’action et la situation
Même dans une dramaturgie contemporaine, outre la distribution initiale qui fait partie
des didascalies, les didascalies sont à observer en relation avec la problématique de
l’exposition, du dénouement, de la réplique finale, de la division en actes, tableaux, scènes,
mouvements… d’autant plus peut-être que le rôle traditionnellement dévolu à chacune de ces
étapes ou de ces unités semble remis en cause.
5) Le temps
- temps de la représentation vs temps de l’action
- temps vécu et attente
- silences.
De la prise en charge, par l’appareil didascalique, de la durée de la représentation naît
la rythmique, notion-clé, s’il en est, pour la dramaturgie beckettienne.
Dans l’étendue de sa variété, cette typologie explique qu’on ait pu qualifier la
sémiologie théâtrale de « syncrétique ». Le spectacle théâtral a en effet en commun avec le
cinéma, mais avec un « spectre » différent, le polymorphisme du signifiant. Les didascalies,
indices textuels de l’existence d’un spectacle absent par construction, épousent la richesse de
cette palette : elles offrent ainsi, loin de la vaine recherche d’une exhaustivité inaccessible, un
grand espace de liberté au commentaire et à la construction d’un projet pédagogique.

III. « Didascalies » : approche diachronique

Situation de Beckett dans l’histoire de la dramaturgie

Pour revenir aux origines de la théorie dramatique, on rouvrira toujours avec profit,
surtout dans le cadre d’une agrégation de Lettres classiques, le célèbre passage du livre III de
la République où Platon, s’amusant à réécrire le début de l’Iliade, distingue ces deux grands
modes d’expression que sont, pour le Poète, soit le fait de « parler en son nom », soit le fait de
(sembler) déléguer la parole à un personnage : d’où dérivent respectivement les deux grands

22
régimes énonciatifs de la diegesis et de la mimesis, qu’on retrouvera deux millénaires plus
tard sous la forme des telling et showing de la critique anglo-saxonne, après que l’épopée et le
roman auront pris place sous le régime « diégétique » , et le théâtre sous le régime
« mimétique ». Non sans emprunts et enclaves réciproques : c’est déjà le cas chez Homère
analysé par Platon, et c’est ce qui fait aujourd’hui encore tout l’intérêt d’observer les
didascalies de Beckett.
Etymologiquement, didaskalia, pour le dictionnaire de Bailly, ce sont les instructions
données par l’auteur d’une pièce de théâtre pour l’exécution de son œuvre, en particulier pour
le chant du chœur, la déclamation des acteurs, ou le jeu des danseurs. Dramaturgie,
scénographie et chorégraphie font donc dès l’origine l’objet d’un traitement commun. Mais la
tradition littéraire verra prédominer les instructions données aux acteurs, et rapportées à une
mémoire de la représentation. Pour Littré, la didascalie est : « chez les Grecs, instruction
donnée par le poète aux acteurs, et aussi travail critique sur le nombre et l’époque des pièces
jouées; chez les Latins, petite note placée en tête d’une pièce de théâtre et indiquant l’origine
de la pièce, l’époque de la représentation, etc. »
On l’a souvent souligné, et beaucoup de copies s’en sont judicieusement souvenues,
les didascalies proprement dites sont relativement rares dans le théâtre classique, au bénéfice
des didascalies qu’on qualifiera d’ «internes ». D’où l’importance et la fascination exercées
par les didascalies interprétatives externes quand elle apparaissent, comme le célèbre « C’est
un scélérat qui parle » de Tartuffe.
Historiquement, rappelle Anne Ubersfeld dans l’article « Didascalie » du Dictionnaire
encyclopédique du théâtre de Michel Corvin, les didascalies se développent moins avec les
progrès de la machine théâtrale qu’avec l’avènement du théâtre comme genre-roi au XIXe
siècle, et surtout avec l’usage naturaliste du plateau. Mais l’essor des didascalies reste lié
d’abord à la dramaturgie et à l’interprétation : certains auteurs s’avéreront ainsi être de
véritables horlogers de la scène, comme Feydeau. Beckett n’est donc pas sans devanciers.
Assez tôt, en effet, naît la tentation de travailler les didascalies non plus comme une
utilité, mais comme un texte d’ordre poétique aussi « respectable » littérairement que le texte
des dialogues : soit par copia démiurgique et jeu avec les conventions (chez Claudel par
exemple), soit (ce second cas n’excluant pas le premier) par désir de décloisonner les genres
et les régimes énonciatifs, en écho direct à l’« ère du soupçon » qui gagne dans les années 50-
60 le personnage de tradition humaniste, aussi bien dans le roman qu’au théâtre (voir les
« H1, H2 » de Nathalie Sarraute). Aujourd’hui il n’est pas rare qu’un metteur en scène se
sente plus libre, poétiquement, à l’égard d’un texte qui ne se plie pas à la convention
psychologique du personnage, qu’à l’égard d’un dialogue de théâtre conforme aux règles
usuelles de distribution, localisation, contextualisation… (voir à ce sujet l’entretien donné par
Christian Rist à Françoise Gomez sur le site national Educnet-Théâtre, à l’occasion du
centenaire René Char en 2007). L’œuvre de Beckett a, sans nul doute, été le grand catalyseur
de cette révolution.
Mais Beckett est bien héritier de deux filiations, d’une part la filiation des auteurs-
régisseurs, d’autre part celle des poètes dramatico-romanesques.
- La filiation des auteurs-régisseurs : à partir de la création d’En attendant Godot en 1953,
l’intérêt que va concrètement porter Beckett à la mise en scène se traduit d’abord par un texte
théâtral qui est un texte-partition insécable, forme-sens pleine et entière, où le texte s’écrit au
plateau, est « servi sur un plateau », même par projection mentale. D’où, très concrètement,
l’impossibilité, comme chez Feydeau, d’accéder au sens de ce qui advient, de comprendre
l’action au sens le plus littéral, sans envisager simultanément la mise en scène. D’où, aussi,
des polémiques avec les metteurs en scène qui prendraient trop de libertés (Gildas Bourdet,
pour Fin de partie donné à la Comédie française, ayant été, du vivant de Beckett, le dernier
protagoniste de ce drame juridique). Un point de rupture historique en découlera : après

23
Beckett, après les remous encore causés par l’anathème (certes passager, mais marquant) de la
« mise en trop » vinaverienne, les auteurs cesseront durablement de se préoccuper des
conditions de la mise en scène de leur texte, auteurs et metteurs en scène restant désormais
chacun dans leur camp. Même la catégorie récente de « l’écrivant de plateau » (Mouawad,
Pommerat…) peut être lue comme une tentative pour sortir d’une dichotomie ressentie
comme aporétique.
- La filiation des poètes dramatico-romanesques se préoccupe pour sa part du texte lu, du plan
du livre, et, se fondant sur les données de l’édition, propose au lecteur le roman mental d’une
mise en scène. Beckett lui appartient tout autant qu’à la première. Il ne faut jamais perdre de
vue l’interpénétration générique et (donc) énonciative qui caractérise l’œuvre de Beckett dans
la « décennie des chefs-d’œuvre » dramatiques qui va de 1953 à 1963. Malone meurt,
deuxième volet de la trilogie romanesque, précède immédiatement Godot, mais vient déjà
après la pièce Eleutheria (que Beckett, au demeurant, reniera toujours avec énergie) ; Actes
sans paroles se situe entre Godot et Oh les beaux jours (ce qui suffirait à compromettre la
vision simpliste selon laquelle l’œuvre de Beckett irait vers un amuissement avant le silence).
Enfin il y a la série des textes parfaitement « transversaux », magnifiques, que sont Pas, Pas
moi, Compagnie… qui peuvent s’interpréter pleinement comme textes dramatiques et
pleinement comme monologues romanesques, ainsi que l’ambivalence de leur titre l’affiche…
sans ambiguïté.

IV. Pour un traitement du sujet

Le traitement du corpus
Composer à partir d’un corpus constitué de passages de En attendant Godot et Oh les
beaux jours, c’est vérifier à propos de Beckett ce que Lessing disait de Shakespeare dans la
Dramaturgie de Hambourg : « …Des pensées détachées de Shakespeare deviendraient des
scènes entières ; et des scènes qu’on lui emprunterait deviendraient des actes. Si l’on enlève la
manche de l’habit d’un géant, et qu’on veuille en tirer parti pour un nain, il ne faut pas en
faire une manche, mais un habit tout entier. »5 Il en va de même de la machine théâtrale
beckettienne, dont la fécondité pour le jeu et l’interprétation n’a cessé de s’affirmer au fil du
temps et des mises en scène, et dont le moindre fragment pourrait servir de canevas théâtral
autonome.
Le corpus, qui regroupait à dessein des passages « surexposés » du point de vue
énonciatif et poétique (incipit, explicit, moments de récurrence et de lien co-textuel au titre de
la pièce, pages célèbres par leur traitement dans la littérature critique…) offrait de ce fait de
multiples possibilités de parcours, l’essentiel étant l’intérêt que le candidat pouvait porter à la
notion de dynamique dramatique :
• au sein de l’œuvre beckettienne, depuis la révolution dramatique et dramaturgique que
constitue En attendant Godot (créée le 5 janvier 1953 au petit Théâtre Babylone),
jusqu’à l’opus théâtral n°4, Oh les beaux jours, créé en France le 21 octobre 1963 à
l’Odéon, avec Madeleine Renaud dans le rôle de Winnie ; cette décennie, marquée par
la collaboration directe de Beckett avec les metteurs en scène et les acteurs, comprend
Fin de partie (1957) et La Dernière Bande (1959), mais aussi Actes sans paroles I et II
(1957 et 1961), des Nouvelles et Textes pour rien (1946-50, parution 1955), et un
Comment c'est (1961) ;
• à l’intérieur de l’œuvre et entre les extraits ;
• à l’intérieur des extraits eux-mêmes.
Traiter du statut des didascalies à la lumière du propos de Madeleine Renaud, c’était donc

5Dramaturgie de Hambourg. Traduction d'Édouard de Suckau, revue. et annotée par Léon Crouslé. Paris, Didier, 1873,
p. 341-342.

24
traiter des rapports entre texte à dire et texte écrit, pour apprécier la singularité d'une poétique.
En termes d’objectifs pédagogiques, c’est encore :
- développer, grâce à deux pièces emblématiques, la connaissance du texte dramatique comme
action écrite ;
- fournir à l'élève des repères esthétiques clairs, qui puissent lui servir de balises pour la
découverte autonome d’autres textes ;
- lui offrir par là même un immense professeur de diction, et prévoir de développer les
capacités d’expression orale ;
- favoriser, par des travaux préparatoires au baccalauréat, une pratique mimétique (écriture
d'invention) ou exégétique (pratique d’écoute des textes, commentaire sous toutes ses
formes),
- favoriser, dans la continuité des années antérieures et en vue de celles qui suivront la classe
de première, la structuration réfléchie d’une culture.
Comme les rapports précédents ont pu le souligner, la perspective didactique n’est pas
une limite, ni un frein, à la réflexion littéraire. Αu contraire, la préoccupation de la
transmission et l’élaboration d’un parcours de découverte pour un public jeune, constituent un
stimulant pour l’analyse, une occasion de se débarrasser des idées reçues (nous y reviendrons)
pour maintenir « l’œuvre ouverte » chère à Umberto Eco.

Quelques exemples d’engagement problématique tirés des copies

Se nourrissant des éléments pragmatiques et contextuels que nous venons de rappeler,
l’engagement d’une problématique par la copie pouvait aller au cœur de l’enjeu sans détours
superflus, comme dans ce début, qui choisit de démarrer « au plateau » :
« On sait Beckett très attentif à la mise en scène de ses pièces et veillant
scrupuleusement au respect des indications scéniques présentes dans ses textes. Quand
Madeleine Renaud, interprète de Winnie dans Oh les beaux jours, précise : « Je ne
distingue pas entre les paroles, les gestes, les objets... Pour moi c'est tout un », elle
caractérise par là son travail d'actrice et sa lecture des pièces de Beckett. Mais de quel
« tout » s'agit-il ? assurément du spectacle. Or traditionnellement au théâtre des
didascalies n'ont pas le même statut que les paroles dites par les personnages. Elles
apparaissent comme un infra-texte, parole de l'auteur adressé au metteur en scène,
elles ne sont perçues par le spectateur que dans leur actualisation sur scène. Ainsi le
corpus proposé à des élèves de première nous invite-t-il à réfléchir au statut particulier
qu'assigne Beckett aux didascalies. »
Dramaturgie et étymologie s’étayaient assez l’une l’autre pour pouvoir associer
d’entrée de jeu les deux perspectives d’étude de l’histoire littéraire et de la singularité des
textes, comme dans cet autre exemple d’entrée en matière :
« Si, dans le théâtre classique, des didascalies sont (…) rares, force est de
constater qu'elles ont tendu à proliférer dans le théâtre contemporain. Samuel Beckett
n'est pas pour rien dans cette évolution. Il peut donc sembler intéressant d'étudier les
raisons de l'importance qu'il leur accorde. Dans la tradition théâtrale, les didascalies,
comme leur étymologie le souligne, ont valeur didactique : elles jouent un rôle
utilitaire d'indications pour la mise en scène. Mais au XXe siècle, le statut éminent
gagné par le metteur en scène face au prestige consacré des auteurs, a bousculé la
répartition des tâches entre le dramaturge et eux. Les pièces de Beckett semblent
porter l’écho de ce débat, sinon de ce conflit de fonctions : on connaît en effet son
exigence et son souci de voir ses œuvres interprétées et montées selon des contraintes
qu'il a clairement codifiées ; on sait aussi qu'il s'est fortement impliqué dans certaines
mises en scène de ses œuvres. Ce cumul de fonctions se traduit visiblement dans une
écriture didascalique qui définit et encadre la portée du dialogue, du jeu et des

25
 conditions de la représentation. C'est ce qui a pu amener Madeleine Renaud, célèbre
interprète du rôle de Winnie qu'elle a créé dans sa version française, à déclarer : « Je
ne distingue pas… »

De même, la présentation du corpus n’a pas à s’étirer comme un catalogue, plus ou

moins paraphrastique, « racontant » pesamment chacun des extraits mis bout à bout : elle peut
et doit se nourrir de la problématique en quelques axes fédérateurs qui permettent déjà une
esquisse de confrontation. Moyennant quoi, le jury qui lit la copie est prêt à accepter les
audaces justifiées, comme dans cette fin d’introduction qui substitue le romanesque « incipit »
au terme consacré d’exposition :
« Le corpus qui nous est proposé ici offre un écho particulièrement signifiant à
[la] déclaration [de Madeleine Renaud], puisque les didascalies disposent ici d'un statut
privilégié qui définit le cadre de la pièce et donnent des pistes pour comprendre ces
enjeux : le texte numéro 1, incipit d'En attendant Godot (on préfère ce terme à celui de
« scène d'exposition » qui, ici, n'expose le contenu d'aucune intrigue), donne à voir et
entendre le personnage d'Estragon, aux prises avec sa chaussure, et celui de Vladimir,
aux prises avec sa pensée, dans une scène d’ « anti-retrouvailles » aux accents à la fois
comiques et – déjà – désespérés. Dans les textes numéro 2 et 3 on retrouve Estragon et
Vladimir dans l'acte II, où une sorte de « voix de régie » (on pense à Genette), incarnée
par les didascalies, s'amuse avec les conventions du théâtre pour remplir le vide de
l'action et nier toute échappatoire (…). Dans les texte numéro 4 et 5, incipit et extrait
d'Oh les beaux jours, cette voix nous présente le personnage de Winnie en focalisant
notre attention sur le regard et la voix d'un personnage qui semble lutter contre la lente
dégradation de son univers. Ces deux incipit et ces trois extraits offrent donc un
traitement de la parole qui invite à se demander comment le théâtre de Beckett se donne
à voir et à entendre dans ce lien indéfectible entre didascalies et répliques, parole de
l'auteur et parole du personnage/acteur. »
Comme on le voit d’après ces trois exemples, et comme les rapports des années
précédentes l’ont déjà rappelé, il n’existe pas une seule manière d’engager la réflexion, et la
liberté du candidat reste grande dans la composition sur textes, exercice dont les contraintes
structurelles ne sont pas synonymes de frein mis à la pensée. Au contraire, la seule attente
exigible et véritable est celle du bond d’une intelligence (de lecteur et de pédagogue tout
ensemble) hors des ornières du prêt-à-penser. En l’occurrence, il était clair que la définition
usuelle des didascalies, telle qu’on peut la lire par exemple dans le Dictionnaire Robert de la
langue française : « Indication scénique n'appartenant pas au texte même, dans une œuvre
théâtrale », demandait ici à être inquiétée et remise en cause.

Un parcours possible

Un point de départ radical, dans sa simplicité pédagogique, pouvait être l'expérience

même, partagée par tous, de la difficulté à lire les textes proposés : difficulté qu’il ne faut pas
nier, car elle ressortit à la nature même du texte théâtral. Elle semble ici s'accroître d'une
œuvre à l'autre : au premier coup d'oeil, En attendant Godot conserve un aspect « classique »,
alors qu’Oh les beaux jours présente le spectacle textuel d'une invasion des didascalies jusqu'à
la raréfaction de la parole proférée, jusqu'à poser la question immédiate d'un basculement
générique : texte théâtral à didascalies multiples, ou bien récit d’actes à paroles interpolées ?
Le témoignage de l'actrice est là, cependant, pour attester de la parfaite efficacité

26
dramaturgique de tout l'appareil didascalique, en dépit de ses allures de masse narrative. Il
était donc nécessaire de maintenir à l'horizon du commentaire la double lecture déjà évoquée.
Si l'on rapporte le contraste ainsi relevé, qui semble épouser l'évolution chronologique
de l'œuvre de Beckett, à l'action telle que nous la connaissons, une sorte d'axiome, un rapport
inversement proportionnel paraît s’esquisser entre le plateau et la page : plus la distribution et
l'espace de jeu se restreignent, plus la pression didascalique se fait intense, si l'on en juge par
la masse graphique des didascalies. Au point que la figure absente d'un démiurge
expérimentateur et « sadique » paraît venir redoubler la voix présente d'un régisseur
minutieux jusqu'à l’obsession.
La coexistence entre texte à dire et didascalies n'est donc ni une coexistence pacifique,
ni une coexistence improductive. Trois cas sont à envisager :
- le rapport inégalitaire, où la didascalie assure son rôle ancillaire classique par rapport au
dialogue, qui seul subsistera dans l’œuvre créée, c'est-à-dire jouée ;
- le rapport conflictuel, où la didascalie semble devenir empêchement, obstacle, contrepoint
autonome au texte dit ;
- le rapport fusionnel qui produit un objet poétique (au sens du poème dramatique) nouveau et
singulier.
1) Coexistence
Un rapport essentiel, où la méta-théâtralité est première
Indice d’une dramaturgie à l’œuvre, c’est la didascalie qui fait le théâtre, qui atteste
qu’il y a théâtre. Pour reprendre les catégories de Jean-Louis Austin, on pourrait dire que la
didascalie témoigne de la dimension perlocutoire du dialogue, un dialogue traversé d’action,
fait pour susciter l’action, devenu lui-même action. Dans le début, célèbre, de L’Espace vide,
Peter Brook souligne implicitement la valeur fondatrice de la didascalie en pratiquant une
table rase très beckettienne : « Je peux prendre n'importe quel espace vide et l'appeler une
scène. Quelqu'un traverse cet espace vide pendant que quelqu'un d'autre l'observe, et c'est
suffisant pour que l'acte théâtral soit amorcé » (Seuil, 1968, incipit). « Route à la campagne,
avec arbre. Soir » : pour Ruby Cohn6 il s’agit de « the best known setting of modern drama » ,
« l’indication la plus célèbre du drame moderne ». Dans ses informations réalistes minimales
(un espace, un temps), cette première didascalie inaugure le réseau des didascalies suivantes,
réseau de sens polymorphe et contrasté : car la « route à la campagne, soir » ne vaut que par
rapport à l’apparition immédiate du chapeau melon et des godillots usagés de Vladimir et
d’Estragon, fragments « décalés » et dégradés d’un mode de vie urbain, dont Georges Banu a
analysé la valeur emblématique dans ses Miniatures théoriques, Actes-Sud, 2008. De cette
tension peut naître un espace pour le jeu.

a) Espace-temps, corps et voix

Faire entrer et se mouvoir des corps, c’est la première finalité de la didascalie. On

remarquera que le début d’En attendant Godot est doublement conforme à la tradition du
début in medias res, puisque ces corps arrivent marqués, chargés d’une histoire qui a débuté
hors plateau et dont ne nous sont livrées que les conséquences, plutôt douloureuses : débats de
Vladimir avec sa vessie, errance qui a dû gonfler les pieds d’Estragon. Seules les didascalies,
indications d’aspect physique et de jeu, nous renseignent sur cette histoire des corps. De
même le premier événement d’Oh les beaux jours, qu’il soit lu comme surnaturel ou

6
Cité par Paul J. Smith et Nic. Van der Toorn, in « Le discours didascalique dans En attendant et Pas », article
recueilli par Michèle Touret, Presses universitaires de Rennes, 1998, sur En attendant et Fin de partie (reprise de Samuel
Beckett aujourd’hui, 1970-1989, N°1, Amsterdam, Rodopi, 1992, p. 114-125). Voir indications bibliographiques finales.

27
allégorique ou les deux, est la situation des corps des personnages, dont la modification
radicale d’un acte à l’autre signifie en même temps danger vital et raréfaction de la surface de
jeu.
Les corps ainsi mis en jeu font l’objet d’une description précise en termes de costume,
mais ils sont avant tout livrés aux objets et définis par un rapport de force avec l’inanimé. Le
« sac de Winnie » (qui concentrait tous les soins de Beckett dirigeant Renaud), est le viatique
dérisoire, résiduel, par lequel le personnage tente de compenser l’agression majeure de
l’enlisement, insensible apparemment de par sa progressivité. De même, si Beckett s’est
toujours gardé de souscrire à la réduction « métaphysique » de Godot à sa première syllabe,
l’arbre qu’il met en jeu, loin d’être un simple élément de décor (au demeurant signé
Giacometti pour la reprise de 1961), concentre les échecs successifs de l’homme-en-scène,
mis au monde et sur le plateau, dans son effort pour échapper aux forces de la pesanteur qui
l’assignent à être-là. L’injonction poétique, matérialisée par une injonction technique, exerce
son pouvoir non seulement latéralement, depuis la coulisse (voir l’extrait n°2), mais aussi
d’en haut, depuis les cintres.
La voix elle-même, la parole qui distingue ces êtres-en-scène de l’animalité, est
d’abord sécrétion corporelle et cérébrale, produit d’un effort musculaire et vocal. Les
didascalies relativement nombreuses qui indiquent le ton et l’état du personnage parlant (elles
ont fait l’objet de nombreux relevés), sont des marqueurs rythmiques et énergétiques (« avec
décision », « avec vivacité », « triomphant », « précipitamment », etc.) bien plus que des
indications d’ordre affectif ou sentimental ; elles relèvent toutes, à des degrés divers, du
« Pense, porc ! » de Pozzo à Lucky. C’est pourquoi ces didascalies s’entrelacent étroitement
aux indications directionnelles et d’adresse : là encore, « c’est tout un ».
A travers la régie beckettienne qu’orchestrent les didascalies, et comme l’a souligné
Anouilh maintes fois cité (mais pas toujours compris), nous sommes donc introduits à une
dramaturgie résolument matérialiste, ce qui n’empêche pas le dialogue de pouvoir s’élever à
des hauteurs pascaliennes de méditation… Un certain Novarina saura s’en souvenir. C’est ici
l’occasion exemplaire de montrer à des élèves la différence entre le naturalisme, dont il n’est
jamais question dans une telle dramaturgie, et un réalisme dont toutes les ressources,
techniques et corporelles, sont mobilisées. Beckett lui-même se plaît à relater par la bouche de
Winnie la curiosité très concrète du spectateur-badaud qui s’étonne devant la réalité du
mamelon énigmatique : « A quoi qu’elle joue ? dit-il ─ à quoi ça rime ? dit-il ─ fourrée
jusqu’aux nénés ─ dans le pissenlit ─ grossier personnage ─ ça signifie quoi ? dit-il ─ c’est
censé signifier quoi ? ─ et patati ─ et patata ─ toutes les bêtises ─ habituelles… » (ed. de
Minuit, p. 57).

b) Passé et à-venir

Ayant installé avec force des personnages et une situation scénique, les didascalies
leur confèrent encore une mémoire et une histoire. L’usure, à l’œuvre jusque dans les
moindres détails (comme la ficelle qui retient le pantalon de Vladimir) et ceci dès le début de
l’action, relayée par la récurrence thématique d’une nostalgie bouffonne (« On portait beau
alors.. »), les rites d’ « inspection » et les dénombrements de Winnie, exercent une force
chronométrique, à long et à court terme, qui vectorise l’action sur le mode de la dégradation
inexorable.
Dès lors, toute manifestation énergétique, qu’elle ait lieu sur le mode du
divertissement ou du constat d’échec, est acte de résistance. Une tension s’ensuit sur le plan
de l’histoire comme de la mise en scène. La toile de fond du tempus fugit et de l’inéluctable
dégradation de toutes choses, qui invite à la rétrospection mélancolique, est battue en brèche
par l’antithèse du projet humain qui ne peut s’empêcher d’attendre ou d’espérer. Pour

28
attendre, il faut se souvenir : or l’homme beckettien se souvient, il est même l’incarnation
vivante du souvenir comme impératif catégorique (d’où la colère de Vladimir contre
l’amnésie de l’enfant messager). Le temps beckettien n’est qu’en apparence celui du vide, il
est bien davantage celui de la tension inhérente à toute vie que la mise en théâtre vient
exacerber.
Les didascalies contribuent à cette tension spécifiquement dramatique avec une
ambivalence elle-même remarquable : d’une part elles sont la transcription minutieuse qu’il y
a de l’effort et de la vie, mais d’autre part, elles restent vouées au présent permanent. Ce
« présentisme » de la didascalie porte en soi un danger de fragmentation, donc d’amnésie :
dans Oh les beaux jours en particulier, le « mitage » du texte par le présent didascalique
semble déplacer la vie d’une parcelle de présent à l’autre. Pour qu’une continuité, donc une
vectorisation temporelle, s’en dégage et se maintienne, un actant primordial est postulé par le
texte : c’est le metteur en scène. La mise en scène des textes de Beckett n’a donc rien d’une
« mise en trop » : elle est la composante initiale du texte lui-même.

c) Le théâtre pour unique matériau

Ce que le théâtre de Beckett a d’abord à montrer, c’est le théâtre lui-même. Cette

dimension spéculaire n’est pas originale, elle appartient déjà à la tradition shakespearienne.
Mais, chez Beckett, elle n’est jamais passagère ni décorative, ce n’est pas une figure de la
représentation, c’en est le socle explicite et perpétuellement interrogé. Cette réflexivité tient,
si l’on veut, au « défaut d’action », comme Bruno Clément l’a montré dans L’œuvre sans
qualités, Rhétorique de Samuel Beckett (Seuil, 1994)7 : « Il y a deux façons d’interpréter ce
défaut essentiel. (…) Un théâtre du désœuvrement : c’est la lecture ordinaire. Les personnages
se morfondant sur scène, déplorant de n’avoir rien à faire (rien encore ou plus rien) sont à
l’image de l’humanité qui les regarde : des personnages perdus signifiant, à bon entendeur, le
non-sens de leur existence. Une réflexion méta-dramatique : rapprocher le théâtre de Beckett
de la formule de L’Innommable (‘C’est ça le spectacle, attendre le spectacle’), c’est décider de
privilégier, dans ce théâtre, plutôt que sa ‘métaphysique’, son aspect plus strictement
technique. En attendant Godot, pièce de l’attente, et même plus précisément de l’attente d’une
‘action’, peut donc être regardée comme la pièce par excellence sur le théâtre. »
De Koltès à Novarina, déjà cité, en passant par Peter Handke et son Outrage au public,
la dette du théâtre contemporain sera immense à l’égard de cette radicalité (re)fondatrice.
Voici comment l’une des excellentes copies qu’il a été donné au jury de lire en rend compte à
propos de l’extrait 2, où les ressources comiques du théâtre dans le théâtre sont les plus
évidentes :
« La séparation scène-salle est remise en question. Le décor est exhibé comme tel
puisqu'Estragon s'y empêtre : les mécanismes de la représentation font irruption dans
l'action dramatique, mélangeant de façon ludique les deux niveaux. Être poussé vers la
fosse provoque l’épouvante d'Estragon, pourtant Vladimir lui affirme que ‘là il n’y a
personne’. Les spectateurs voient ainsi leur propre existence remise en question, dans le
même mouvement qui interroge les personnages beckettiens. Au début de l'acte II le
public était désigné par Vladimir comme ‘cette tourbière’, avec le double sens
topographique et avec le jeu étymologique (turba en latin, c'est la foule). Ici la
didascalie le désigne comme ‘l'auditoire’. Dans tous les cas, on a un jeu sur les
conventions théâtrales. Le jeu culmine dans la réplique de Vladimir : ‘En effet nous
sommes sur un plateau. Aucun doute, nous sommes servis sur un plateau.’ On a à la fois

7
Op. cit. p.321, chapitre : « Actions ».

29
 un jeu de mots entre le sens spatial, géographique, et l'expression figée, ici remotivée,
qui fait des personnages des êtres à la merci d'on ne sait quel danger. Mais aussi, bien
sûr, le jeu sur la double énonciation : les comédiens sont en effet sur le plateau, sous les
yeux des spectateurs. Il est emblématique de constater que, dans l'océan des incertitudes
qu'est le théâtre de Beckett, c'est ce seul état de fait qui ne fait ‘aucun doute’. »
L’injonction à « être là », qui fait le théâtre, est donc donnée à partager entre acteurs et
spectateurs embarqués par le même contrat. Par-delà les variations figuratives introduites par
la fable (jamais inexistante), l’espace et le temps de l’action sont fondamentalement ceux de
la représentation. Unité brutale qui exhibe le dispositif théâtral pour en faire ressortir
l’étrangeté jusqu’à l’insoutenable.
La mise en scène beckettienne propose par conséquent une danse de la réitération où la
routine est la forme diégétique de l’ennui comme supplice, à moins que la parole n’y soit
accueillie comme événement. La fin de la pièce ressemble à son début, parce que le début
était déjà la fin d’un autre commencement, mais la durée et l’énergie humaines y introduisent
des variations, qu’on a souvent rapprochées de l’art de la fugue. Le gain est véritable parce
que poétique : littéralement, ce n’est pas rien. La didascalie dans sa lancinante récurrence est
le marqueur de ce progress, dont elle permet l’actualisation.
Le texte à lire, dans notre corpus, assume donc pleinement sa mission traditionnelle
par rapport au texte à jouer ; il peut et il doit être regardé rigoureusement comme un texte de
régie. Mais dans la mesure où ce texte de régie porte l’événement primordial du drame, il
s’émancipe de la fonction ancillaire qui pourrait, par convention, lui être assignée.

2) Empêchement
Un rapport contrastif, poussé jusqu’au conflit producteur

Michel Deguy le résumait dans sa préface à l’ouvrage de Bruno Clément déjà cité
(L’œuvre sans qualités, Rhétorique de Samuel Beckett) : « Tout le système de la ponctuation,
c’est-à-dire de la déponctuation beckettienne, le découpage, c’est-à-dire les coupes, de la
voix, du flux beckettien dont la lettre fait la diction, ressortit au jeu de la figuration générale,
au plan d’exposition (« d’immanence », dirait peut-être Deleuze) comme un des constituants
de la mise en scène aussi important que celui de l’exercice de tel trope. » La didascalie,
principal indice et instrument de cette « déponctuation », tend de ce fait à s’émanciper. C’est
un constat, assez immédiat pour des élèves comme pour des lecteurs peu familiarisés avec
l’œuvre beckettienne, que les didascalies font volontiers « bande à part » et peuvent exercer,
quand elles sont données à lire, une séduction autonome.

a) L’ironie didascalique

Il est aisé de montrer, à travers l’ensemble du corpus, que partout la présence d’un
démiurge aussi invisible qu’omniprésent guette le lecteur-spectateur dans ses goûts et ses
habitudes, tendant à faire de la didascalie non seulement le lieu des instructions techniques,
mais aussi l’espace d’un commentaire. Dès lors le « jeu » s’ouvre au détachement
humoristique, et l’ironie n’est pas loin. Souvent commentée par la critique dans En attendant
Godot, cette ironie fondée sur la connivence avec le lecteur est aussi perceptible dans Oh les
beaux jours. L’idée de la sensibilité, et même de la sentimentalité de Winnie, y est flattée par
tout un réseau notionnel : elle « exprime non sans mal », « se détourne pudiquement », « a un
tendre sourire », « éprouve »… (extrait 4) jusqu’à ce que la construction des verbes
« exprimer » et « éprouver » nous prenne au piège de la syllepse : « elle exprime non sans mal

30
un peu de pâte sur la brosse », « elle éprouve avec le pouce ses incisives supérieures »… Où
Beckett semble avoir prévu le goût immodéré de nos pratiques scolaires pour les relevés de
champs lexicaux !
Si elle apparaît sans ambiguïté dans le texte à lire, l’ironie démiurgique que véhicule la
didascalie ne reste pas sans effets sur le plan dramatique. Partout la didascalie concourt à
saborder la communication usuelle : effets bien connus, et souvent analysés, de « dialogue de
sourds », absence de bouclage des répliques dans En attendant Godot, permanente
incarnation, par Winnie, de l’échec ou de la retombée d’un dialogue dans Oh les beaux jours,
jusqu’à faire de « Brownie », le revolver, un compagnon plus sûr que l’époux défaillant.
Cette ironie, à la lettre diabolique (c’est-à-dire prenant des chemins de traverse),
s’embarrasse fort peu des distinctions scolaires et n’hésite pas à confier au dialogue lui-même
la fonction didascalique, à l’instar des didascalies internes du théâtre classique. Le début d’En
attendant Godot est ainsi jalonné de « vraies-fausses » didascalies internes, durant le temps
que met Vladimir à remarquer ce qui préoccupe Estragon, c’est-à-dire sa chaussure (« Qu’est-
ce que tu fais ? »), ce qui ne provoque pas pour autant sa coopération : les appels de détresse
d’Estragon (« Aide-moi à enlever cette saloperie », « Aide-moi ! », « Tu ne veux pas
m’aider ? ») sont autant de constats internes, négatifs et rétro-actifs, qui indiquent que
Vladimir n’a rien fait pour lui venir en aide. Au rebours de la convocation traditionnelle des
choses par les mots, c’est la réalité des choses qui advient aux mots des interprètes. Les
premiers mots déclencheurs ne sont-ils pas un premier déni de la causalité usuelle entre parole
et action : « Rien à faire » ?

b) La didascalie, machine à interrompre ou à scander ?

Autre constat simple, au niveau textuel et visuel : la didascalie ne cesse apparemment

de « couper la parole » au personnage. C’est ici une importante source de comique, tout à fait
conforme au principe bergsonien du ressort réprimé qui se détend avant d’être à nouveau
remis dans sa boîte, et ainsi de suite. D’un point de vue prosodique, l’importance des pauses
(mot identique en anglais et en français), l’extrême récurrence de « Un temps » dans Oh les
beaux jours opposent à la profération un obstacle modulé d’où naît le rythme. Il ne serait pas
difficile de dégager de cette scansion des équivalents-soupirs, demi-soupirs, quarts de
soupir… On sait que Beckett pouvait faire répéter ses interprètes au métronome.
L’importance rythmique des didascalies, qui réside jusque dans les indications les plus
narratives, permet ainsi de donner chair à la parole, non seulement par le rythme, mais aussi
par les quantités et la valeur articulatoire des phonèmes.
Parmi les innombrables exemples possibles, on notera, à propos du simple
enchaînement suivant (extrait 1) :
« Estragon : Dans un fossé.
Vladimir (épaté) : Un fossé ! Où çà ?
Estragon (sans geste) : Par là.
Vladimir : Et on ne t’a pas battu ?
Estragon : Si… pas trop. »
combien les deux didascalies, l’une apparemment psychologique et l’autre comportementale,
soulignent d’abord un écart de tonicité et d’accent émotionnel dans la profération, que
redoublent deux modes musicaux : sifflantes et explosives enchâssées dans une ponctuation
expressive pour Vladimir, bribes monosyllabiques assonancées en [a], large aperture
vocalique prise dans une ponctuation hypotonique, pour Estragon.
Elan et contrainte, retombée-étalement et relance… Les didascalies dans leur
dynamisme oppositif décrivent une danse de la parole qui est pulsation vitale. La référence
fréquente faite au clown, au couple du Pierrot et de l’Auguste est à entendre dans ce sens,

31
rappelait en 1976 Alfonso Sastre à propos d’En attendant Godot : « Beckett découvre le
cirque comme représentation existentielle. Ce couple ― le ‘clown’ et l’‘auguste’ ― est une
représentation simplifiée d’un rapport complexe : celui de l’homme et de son prochain. Le
‘clown’ et l’‘auguste’ sont deux hommes qui ne se comprennent pas. C’est pour cela que nous
rions. C’est pour cela aussi que nous pourrions pleurer. »8

c) Texte à dire et didascalie : une mutuelle plus-value

Dans ce jeu oppositif qui unit texte à dire et didascalie, il n’est pas rare que la
didascalie semble annuler la parole, comme à la fin, célèbre, d’En attendant Godot (extrait
3) : « Allons-y. (Ils ne bougent pas.) RIDEAU. » Qui ne remarquerait, cependant, que la
réplique finale retire de cet immobilisme une force que lui ôterait une banale sortie de
plateau ? C’est que la parole, apparemment contestée dans son efficacité référentielle, est ici
le fait de locuteurs qui choisissent de ne pas bouger. Qui n’ignorent rien, par conséquent, des
ressources compensatoires du langage et de la dimension illocutoire de toute parole que l’on
cesse d’asservir à des fins instrumentales. L’actio verbale est éprouvée comme poiesis,
pouvoir de créer un contre-monde par le verbe, même pour des clochards.
Cette contradiction est encore une manière, la seule, d’accuser la présence du montreur
de marionnettes derrière ses pantins articulés. La contradiction entre corps et parole construit
en creux une méta-physique de la créature agie qui, en désignant le pouvoir qui l’a contrainte
à paraître, en retire une autonomie paradoxale. « Je n'y suis plus et je n'y serai plus jamais.
Estragon, Vladimir, Pozzo, Lucky, leur temps et leur espace, je n'ai pu les connaître un peu
que très loin du besoin de comprendre. Ils vous doivent des comptes peut-être. Qu'ils se
débrouillent. Sans moi. Eux et moi nous sommes quittes » : le célèbre billet à Michel Polac
après la création d’En attendant Godot n’est pas qu’une provocation adressée aux amateurs de
commentaires. En ouvrant la voie à la critique contemporaine, Beckett émancipe son œuvre et
ses personnages d’un seul mouvement.
Dans Oh les beaux jours, la didascalie qui montre l’effort pour dire encore, pour
conjurer le danger d’exténuation, la menace des « mots qui lâchent », est le lieu de tension
dramatique majeure. La voix de Winnie devient cette « voix qui “s’écoute se taire” » dont a
pu parler Jean-Pierre Thibaudat9. « C’est toujours par le langage que le moi se cherche et
jamais le langage ne parvient à coïncider exactement avec la réalité poursuivie, échec
perpétuel où l’homme néanmoins reste inébranlable quant à sa résolution de continuer »
résume pour sa part Tom Bishop à propos de Pas moi, mais en soulignant que la remarque est
applicable à l’ensemble du personnel beckettien10.
De l’utilité à l’autonomie, de la tradition à l’anomalie, la didascalie beckettienne,
capable de tous les détournements sous les dehors de la commodité pratique, ouvre par
l’étendue de ses ressources et le champ de ses contradictions, le champ de la création à une
écriture des frontières qui remet en cause les limites de genre.

3) Fusion
Un rapport d’interpénétration, élaboré jusqu’au poème dramaturgique
(et non pas seulement dramatique)

8 Alfonso Sastre, « Avant-garde et réalité », « II Le grand cirque du monde » in Cahiers de l’Herne Beckett, dirigé par

Tom Bishop et Raymond Federman, L’Herne / Fayard 1976-77, p. 237.

9 Critique n° 519-520 Beckett, août-sept. 1990, p.713.
10 Tom Bishop, « Le pénultième monologue », in Cahiers de l’Herne Beckett, [Link]. p. 242-244.

32
 Dans un troisième et dernier temps on peut donc se pencher sur les « infiltrations » ou
sur « la fragilisation de l’étanchéité entre le texte didascalique et le texte à ‘dire’ » dont Jean-
Pierre Ryngaert faisait, dans un colloque récent11, l’un des marqueurs de la modernité
théâtrale. Didier Plassard y parlait pour sa part du « devenir-poème des didascalies ». Le texte
de Beckett, objet singulier, y apparaît comme une œuvre à trois dimensions (linéaire,
synthétique, scénique) qui enchevêtre deux discours d’égale dignité pour en faire sortir un
produit transgénérique et jusqu’alors inédit.

a) Echos et fugue(s)

On n’a pas été sans le remarquer – et nous ne nous attarderons pas sur le détail
d’exemples cités dans de nombreuses copies – didascalies et répliques entretiennent entre
elles tout un réseau d’échos sonores et/ou thématiques où rimes et paronomases sont
fréquentes, créant ou recréant un même plan énonciatif qui nous rappelle que Beckett
dramaturge reste simultanément romancier.
Les effets de reprise composent ainsi pour le lecteur un poème unique, rythmé à deux
voix (la voix de personnage et la voix de régie) où il serait éclairant d’approfondir comment la
deixis didascalique, qui commande aux déterminants, et spécialement à l’article défini
(« l’arbre », « le sac »…) est intégralement « récupérable » par une esthétique du symbole
chargée d’implicite.
La mémoire de Winnie, en particulier, est éclairée comme un paysage auquel nous
n’avons accès que par bribes, et qui tisse avec l’œuvre et la vie de Beckett des liens
mystérieux, propices aux effets de clair-obscur. On se reportera à La Dernière bande, par
exemple, pour mettre en rapport la scène amoureuse qui constitue l’unique trésor de Krapp
(éd. de Minuit 1959, page 24) avec « ce jour-là… le lac… les roseaux… » et le motif des
yeux fermés.

b) Oh les beaux jours , un basculement vers la transgression générique ?

L’inversion des volumes textuels entre texte à dire et didascalies, frappante au premier
coup d’œil pour les lecteurs les moins avertis de l’extrait 4, n’est pas sans conséquences sur la
lecture, et doit conduire à poser la question de la frontière des genres. Certains passages de
didascalies continues s’apparentent à des scénarios de mimes, tels que les formaliseront
quelques années plus tard les Actes sans paroles. Pragmatiquement, le lecteur est conduit à
adapter son contrat de lecture et à entrer, progressivement, dans le roman d’une mise en
scène.
Mais ce roman reste polyphonique et centré sur une actrice-marionnette dont la
performance n’a rien à envier aux recherches bio-mécaniques d’un Meyerhold ou d’un
Gordon Craig. Dans les passages où l’interpénétration entre les deux régimes est telle qu’elle
aboutit à une alternance quasi pendulaire, texte à dire et texte à lire ne cessent de s’entre-
commenter pour favoriser une polysémie analogue à celle que peuvent produire les vers d’un
poème dépourvu de ponctuation. Ainsi l’ambiguïté référentielle crée-t-elle la férocité comique
dans une suite comme : « Pauvre Willie ─ (elle examine le tube, fin du sourire) ─ plus pour
longtemps ─ (elle cherche le capuchon) ─ rien à faire ─ (elle revisse le bouchon) ─ petit
malheur ─ (elle dépose le tube) ─ encore un ─ (elle se tourne vers le sac) ─ sans remède …
» La symbiose entre texte proféré et didascalie permet l’ambiguïté de référence entre Willie
et le tube-dentifrice, soudain promu au rang d’instrument de mesure de la longévité humaine.

11Le texte didascalique à l'épreuve de la lecture et de la représentation, textes réunis par Frédéric Calas, Romdhane Elouri,
Saïda Hamazaoui et Tijani Salaaoui, Presses universitaires de Bordeaux, 2007. Actes du colloque organisé par le
Département de français de l'Institut supérieur des sciences humaines de Tunis les 6, 7 et 8 avril 2006.

33
Vinaver se souviendra, dans ses dialogues, de cette progression à deux niveaux et
contamination réciproque.
Ce récit poétique de plateau, ce poème dramatico-romanesque, qui tend vers une
forme totale et inclassable où se dessinent déjà les contours de Pas moi ou de Compagnie¸
n’en demeure pas moins tendu par le tragique de la raréfaction de la parole, par un silence
dont on sent l’invasion menaçante et dont on imagine la pression palpable. C’est pourquoi le
théâtre et l’écoute humaine lui sont nécessaires : de Godot à Oh les beaux jours, plus que
jamais, le théâtre est le lieu vital de cette parole.

c) Sculpter le temps (de la lecture/ de l’événement)

Par le livre, par le plateau, qui s’appellent et se répondent l’un l’autre, Beckett nous
offre un texte qui est à lui-même sa propre performance : il y a une escalade narrative et
événementielle vertigineuse entre répliques et didascalies, un emballement originel où l’on ne
sait pas vraiment qui a commencé ni quand cela finira, sinon par l’extinction totale des voix
pour le dire : voir, outre l’horizon prévisible (mais hors plateau) d’Oh les beaux jours, la fin
« en entonnoir » de Quoi où dans les Dramaticules. Répliques et didascalies se présentent
ensemble comme la consignation de cet événement scénique, qui prend volontiers des allures
d’improvisation, une fois la machine lancée. Car tant qu’il y a théâtre, c’est-à-dire possibilité
instituée de relancer les filets de la communication humaine, il nous appartient encore, pour
quelque temps, de sculpter par les corps et les mots le temps de cette rencontre : « Beckett ne
nous dit peut-être que le désir et l’impossibilité de mourir, dit Bernard Dort12. Mais il le dit sur
tant de tons, il fait là-dessus tellement de variations (au sens musical), il échafaude tant de
combinaisons, que son théâtre est d’une vitalité prodigieuse. Dans sa fragmentation et son
laconisme, il offre un champ presque infini à nos possibilités de jeu. »
Pour le spectateur/lecteur, ou vice versa, l’expérience de la didascalie beckettienne est
expérience du manque : lire empêche de voir (c’est pourquoi l’on imagine), voir empêche
d’entendre pleinement (c’est pourquoi l’on répète). Mais en nous confrontant à cette
frustration bilatérale, Beckett ne fait que nous confronter à une réalité existentielle sur
laquelle il braque la lumière. Métaphoriquement, il nous donne à voir des personnages qui,
même réduits à un univers quotidien déceptif ou dérisoire, font encore l’expérience du choix :
vivre, exister, cela reste jusqu’au bout choisir, même s’il s’agit de rester sur place (En
attendant Godot), ou de célébrer le jour qu’il vous a été donné de connaître encore comme
« un beau jour », une « heure exquise ». Le texte écrit de la cérémonie théâtrale fait des
personnages, jusqu’au bout, des officiants.

Eléments d’une conclusion

« Dire et ne pas dire », c’est la question… posée par Oswald Ducrot dans une célèbre
étude sur l’implicite13. Dire pour Beckett est un acte grave, qui ne va pas de soi, surtout sur un
plateau. Sous les allures parfois trompeuses d’un bavardage volubile, la parole beckettienne
est régie par un principe de nécessité très classique (préface de Mithridate, 1673 : « On ne
peut prendre trop de précaution pour ne rien mettre sur le théâtre qui ne soit très nécessaire. Et
les plus belles scènes sont en danger d'ennuyer, du moment qu'on les peut séparer de l'action,
et qu’elles l’interrompent au lieu de la conduire vers la fin ») mais elle ouvre en même temps
le champ des recherches les plus contemporaines : ce qui est dit par le personnage, c’est ce

12 « L’acteur de Beckett : davantage de jeu » in Revue d’esthétique, HS 1990, p. 226-234.

13 Voir ci-dessous références bibliographiques.

34
qu’on ne peut montrer par d’autres moyens (Guy Cassiers ne dira pas autre chose pour son
adaptation de la Trilogie du pouvoir de Tom Lannoy, au Théâtre de la Ville en 2008).
L’encadrement et le marquage de cette gravité sont fournis par les didascalies, grâce
auxquelles le rite théâtral s’étonne de lui-même, et le dit. Embrassant tout le spectre expressif
de la didascalie classique, pour rendre à la parole proférée sa valeur d’événement premier,
d’action suffisante (« Toute l’invention consiste à faire quelque chose de rien » ─ préface de
Bérénice, 1671), la didascalie beckettienne emprunte au génie multiforme du démiurge qui la
manipule des capacités d’émancipation insolente : elle se fait le ressort d’un comique
contrastif qui en fournit pour tous les goûts, et plus largement le ressort du rythme, qui permet
et maintient l’intérêt.
Mais du rapport contrasté entre les deux espèces sous lesquelles le texte beckettien se
donne à entendre et à lire, naît un plan poétique nouveau, qui rapproche le dramaturge
irlandais de cette déclaration fameuse: « Un désir indéniable à mon temps est de séparer
comme en vue d'attributions différentes le double état de la parole, brut ou immédiat ici, là
essentiel. (…) À quoi bon la merveille de transposer un fait de nature en sa presque
disparition vibratoire selon le jeu de la parole, cependant, si ce n'est pour qu'en émane, sans la
gêne d'un proche ou concret rappel, la notion pure ? » Beckett ne fera pas comme Mallarmé14
le choix de l’hermétisme (peu s’en est fallu peut-être) : il opte pour le théâtre. Mais en se
faisant régisseur, organisateur maniaque des spectacles qui naîtront de ses textes, textes qui
n'existeraient pas sans le plateau, c’est bien le manteau du Poète archaïque qu’il choisit de
revêtir, celui qui conduit Matthijs Engelberts à noter15 : « Dans les dernières pièces, on croirait
assister à un retour aux sources antiques du théâtre, comme si Beckett hésitait à emboîter le
pas à Eschyle en introduisant un second acteur à côté du protagoniste. » Gageons que cette
« hésitation » n’a jamais quitté l’auteur d’En attendant Godot.

V. Quelques recommandations méthodologiques pour finir

Reprenons ici des conseils déjà délivrés chaque année, mais auxquels Beckett donne
une actualité encore plus aiguë peut-être.
Au niveau des connaissances
Il ne faut citer que ce que l'on connaît de première main, à commencer par les textes
du programme eux-mêmes, et donc avoir lu et relu soi-même les œuvres. Le souvenir
intelligent d'explications brillantes, entendues dans des préparations, et complétées par des
références allusives colportées par tradition orale, ne permet pas de donner le change. C’est
ici le revolver « Brownie », que Winnie traite comme un personnage familier, qui a souvent
trahi, bien malgré lui, les lectures « survolantes » de Oh les beaux jours… De même, les
autorités citées par ouï-dire et par simple désir d’allégeance, exposent à des fautes
d'orthographe récidivantes qui signalent la référence mal maîtrisée (Artaud et le théâtre de la
cruauté figurent au premier rang des références maintes fois invoquées, mais presque chaque
fois méconnues).
Gestion du temps et construction du devoir
Rappelons qu’un plan à titres apparents (parfois soulignés) assorti d’une rédaction en
style télégraphique, pénalise lourdement la copie : la composition est un exercice de

14« Crise de vers », 1886.

15Dans « Quelques thèses sur la narration et le théâtre chez Beckett », in Lectures de Beckett, Presses universitaires de
Rennes, 1998, p. 62.

35
rédaction, pas seulement une prestation argumentative à matériau littéraire. La composition
suppose encore une organisation problématisée : il ne suffit pas d’enchaîner les « lectures
analytiques » entendues comme des balayages interprétatifs linéaires, en l'absence totale de
projet de lecture. De ce fait, à la lumière de l’expérience déjà longue de ce type d’épreuve, on
pourrait risquer une sorte d’axiome didactique… Une étude problématisée des textes peut
seule conduire à un parcours didactique, propre à servir les deux maîtres que sont le public
scolaire et l’œuvre abordée, mais l’inverse ne se vérifie pas : un « canevas » didactique
préétabli et « passe-partout » ne permet pas de construire une étude synthétique réelle du
corpus proposé. Il faut donc se garder comme d’un écueil majeur de la recette : « une séance
pour un texte », si elle n’est pas fermement justifiée. Elle conduit parfois à terminer par
l’expression : « en conclusion de cette séquence », qui traduit, à l’insu de celui qui l’emploie,
la disparition de toute structure propre à la composition.
Lecture analytique et commentaire
Il est essentiel de se rappeler que citer n’équivaut pas à commenter. Dans la copie de
composition, tout comme en classe, il ne suffit pas de relever ou de faire relever des passages
du texte, fédérés par un intitulé thématique (champ notionnel, personnage, motif,
didascalies !...), pour fonder une interprétation.
Cette dernière en effet suppose au moins trois opérations intellectuelles :
• la mise en convergence d'éléments signifiants, de nature souvent différente, et leur mise en
rapport explicite
• le respect du dynamisme interne du texte, que l'on soit en démarche « linéaire » ou en
démarche « composée » (la fausse querelle entre « linéaires » et « composés » trouvant assez
vite son point d'achoppement, si l’on songe que comprendre un texte suppose toujours
simultanément une découverte linéaire prospective, et en même temps une capitalisation de ce
qui précède par la mémoire)
• la prise en compte du non-dit et de l'implicite, autrement dit du « blanc » typographique :
cette dimension essentielle à toute communication humaine (le présent rapport ne faisant pas
exception) est proprement constitutive du théâtre. C’est elle qui légitime et projette la mise en
scène à l’horizon du texte dramatique.
Au niveau interprétatif, qu'il s'agisse de théâtre ou de tout autre genre littéraire, il faut
prendre garde à ne pas confondre le niveau diégétique et extradiégiétique, la fable et sa mise
en œuvre poétique (on dirait, s'agissant du roman : l'histoire et le récit). Ainsi des candidats
ont cru pouvoir lire l' «invasion » didascalique de Oh les beaux jours comme l'indice d'une «
désincarnation » croissante des personnages, oubliant les deux lieux de réception distincts que
sont le livre et le plateau.

MAIS SURTOUT…
Au pays de Descartes il faut se prémunir contre le préjugé, le stéréotype, les
jugements d’autorité factices. Et se rappeler la règle d’« évidence » du Discours de la
méthode : « Le premier [précepte] est de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne
la connusse évidemment être telle ; c’est-à-dire d’éviter soigneusement la précipitation et la
prévention... »
Les bonnes copies sont toutes des copies qui ont osé lire.
A l’inverse le jury a vu défiler avec peine et regret les récitations dysphoriques qui
semblent encore trop souvent de rigueur quand il est question de Beckett. « L'univers que
propose Beckett étant fondé sur l'ennui et l’attente… » est un postulat qui introduit
naturellement, pour trop de candidats, les théories funèbres où « damnation, néant,
suicide… » se tiennent comme par la main. « Je ne sais pas qui est Godot, disait Beckett dans
son message de 53 à Michel Polac. Je ne sais même pas, surtout pas, s'il existe. Et je ne sais

36
pas s'ils y croient ou non, les deux qui l'attendent. » Qu’à cela ne tienne, plus d’un interprète a
eu la réponse toute prête à cette défaillance d’auteur… Le stéréotype s’étend ensuite aux
personnages, « fantoches » en proie aux « affres de l'existence », qui « se paient de mots »,
invoquant Godot de manière « purement incantatoire »... L’« absurde » vient tout expliquer,
tout résumer, et plus d’une fois, hélas, étouffer dans l'œuf l'élan d'une lecture personnelle qui
ne demanderait qu’à s’épanouir. Disons-le une fois pour toutes à propos de l'orthodoxie
réputée souveraine du prêt-à-penser « absurde » : l’ouvrage de Martin Esslin Théâtre de
l’absurde (trad. Buchet-Chastel 1963) qui regroupe, à la lumière de la pensée existentialiste,
des auteurs aussi différents que Beckett, Ionesco, Adamov, Genet et Pinter, a pu diagnostiquer
avec justesse un « échec du langage » dans la relation référentielle du langage au monde, dans
l’illusion « humaniste » que le mot puisse jamais emprisonner la chose. Mais il n’a
certainement pas entériné un échec du langage dramatique !
Pour les lecteurs fourvoyés par la « prévention » de lecture, face au monde de Beckett,
les élèves sont désarçonnés, forcément désarçonnés, quand ils ne sont pas les innocentes
victimes d'une entreprise de démoralisation de la jeunesse… Il suffit pourtant de pousser la
porte d’un atelier théâtre pour constater à quel point les lycéens, qui n’ont pas hérité des
présupposés de leurs enseignants, s’ébattent avec jubilation dans l’un des textes les plus
énergétiques du répertoire. Non par goût morbide, même s’« il n’y a que le malheur qui fait
rire » (formule de Fin de partie que Beckett aimait reprendre à propos de son théâtre), mais
parce qu’on omet trop souvent de se souvenir que le tragique, qu’il soit classique ou
contemporain, se reconnaît à ce surcroît : la liberté.
Alain Badiou, que plus d’un candidat a lu avec précision, salue chez Beckett
l’« increvable désir » qui fournit le sous-titre à un court essai, justement rectificateur. Mais
laissons in fine la parole aux grands dramaturges.
Peter Brook : « Beckett agace toujours les gens par son honnêteté. Il fabrique des
objets. Il les met devant nous. Ce qu’il montre est affreux, et parce que c’est affreux, c’est
également drôle. Il démontre qu’il n’y a pas moyen de s’en sortir, et ceci, bien sûr, est
exaspérant. Effectivement il n’y a pas moyen de s’en sortir. Tout le monde arrive encore au
théâtre avec le pieux espoir qu’avant la fin des deux heures de spectacle, le dramaturge leur
aura donné une réponse. (…) La plupart des écrivains s’éprennent du sentiment de désespoir
et finissent par faire vie commune avec lui. Ils en deviennent cocus et complaisants. (…)
C’est précisément ceux-là les auteurs négatifs : ceux qui ne troublent pas le public, qui sont
incapables de nous toucher. Les tentatives édifiantes ne peuvent que décevoir. Beckett nous
présente un homme qui vit dans la boue, qui dit « oui à la boue », et ne s’en justifie pas. La
plupart des dramaturges se croiraient tenus d’expliquer que la boue détient un pouvoir
d’envoûtement irrésistible, que l’homme dans la boue est martyrisé, incompris, que ses
malheurs le font sortir du rang. Ou bien ils expliqueront encore que puisque nous sommes
tous plongés ensemble dans cette boue, elle doit donc être réconfortante, pleine de chaleur
humaine, vibrante de sentiments. (…) Cet optimisme que nous désirons sans cesse est la pire
de nos fuites devant la réalité. Quand nous accusons Beckett de pessimisme, nous sommes de
vrais personnages de Beckett dans une pièce de Beckett. » (« Dire oui à la boue », in Cahiers
de l’Herne Beckett, 1976-77, p. 232-234).
Giorgio Strehler, dans « Beckett ou le triomphe de la vie », notes de mise en scène à
propos de Oh les beaux jours » (in Revue d’esthétique, HS 1990, propos retranscrits et
traduits par Myriam Tanant, p. 215) : « Les grands pessimistes aiment profondément la vie.
Comme l’aimait Schopenhauer, comme l’aimait Leopardi. Winnie est comme le genêt de
Leopardi accroché à la terre désolée où il est enraciné. La grandeur et l’humanité de Beckett
ne sont pas dans la négation de la vie et de l’homme mais dans la persistance d’un appel à ne
pas se laisser détruire. Une fois créé, l’homme ne peut être anéanti. Quand tout disparaît

37
autour de lui, son histoire, sa mémoire, sa pensée demeurent. L’homme de Beckett n’oppose
pas au destin les grandes choses mais les petites choses dont est faite la persistance
quotidienne, au-delà de l’angoisse, de la solitude, du vide, du silence. Chaque homme, chaque
chose, reviennent cycliquement à leur propre place, renaissent de leurs cendres. Beckett n’est
pas une voix qui résonne dans le désert. Il cherche des échos dans tous les coins du monde où
existent une capacité et une volonté de vivre. »

Et enfin le premier des dramaturges concernés, Samuel Beckett lui-même : « … Il

faut continuer, je ne peux pas continuer, il faut continuer, je vais donc continuer, il faut dire
des mots, tant qu’il y en a, il faut les dire, jusqu’à ce qu’ils me trouvent, jusqu’à ce qu’ils me
disent, étrange peine, étrange faute, il faut continuer, c’est peut-être déjà fait, ils m’ont peut-
être déjà dit, ils m’ont peut-être porté jusqu’au seuil de mon histoire, devant la porte qui
s’ouvre sur mon histoire, ça m’étonnerait, si elle s’ouvre, ça va être moi, ça va être le silence,
là où je suis, je ne sais pas, je ne le saurai jamais, dans le silence on ne sait pas, il faut
continuer, je ne peux pas continuer, je vais continuer. » (L’Innommable, fin).

_________________________

Quelques références bibliographiques en rapport avec le sujet

Ouvrages généraux
Abirached, Robert, La Crise du personnage dans le théâtre moderne, Paris : Grasset, 1978,
Gallimard, coll. Tel, 1994.
Brook, Peter, L’Espace vide, Paris : Seuil, 1977.
Corvin, Michel, Dictionnaire encyclopédique du théâtre à travers le monde, Paris : Bordas
[1991], éd. entièrement revue et enrichie, 2008.
Dort, Bernard, La Représentation émancipée, Arles : Actes Sud, 1988.
Ducrot, Oswald, Dire et ne pas dire, Principes de sémantique linguistique, Paris : Hermann
[1991], 2003.
Esslin, Martin, The Theatre of the Absurd, Londres : Doubleday, 1961, Théâtre de l’absurde,
Paris : Buchet-Chastel, 1963.
Kerbrat-Orrechioni, Catherine, L'Implicite, Paris : A. Colin [1986], 1998.
Lehmann, Hans-Thies, Le Théâtre postdramatique, Paris : L’Arche, 2002.
Mesguich Daniel, L’éternel éphémère, Paris : Seuil, 1991, rééd. suivie de Le sacrifice, Daniel
Mesguich et Jacques Derrida, Lagrasse : Verdier, 2006.
Pavis, Patrice, Le Théâtre contemporain, Paris : Nathan-Université, 2002.
Ryngaert, Jean-Pierre et Sermon, Julie, Le Personnage théâtral contemporain :
décomposition, recomposition, Paris: Editions théâtrales, 2006.
Sarrazac, Jean-Pierre,. L'Avenir du drame. Écritures dramatiques contemporaines, Belfort:
Circépoche, [1981], 1999.
Soler, Patrice, Genres, formes, tons, Paris : PUF, 2001.
Ubersfeld, Anne, Lire le théâtre I, Paris : Belin, [1977], 1996.
Ubersfeld, Anne, L’école du spectateur. Lire le théâtre II, Paris : Belin, [1981], 1996.
Vinaver, Michel, Ecrits sur le théâtre, Lausanne : L’Aire, 1982
Vinaver, Michel, Ecritures dramatiques, Essais d’analyse des textes de théâtre, Arles : Actes
Sud, 2000.

38
Zaragoza, Georges, Etudes théâtrales, Paris : PUF, 2005, « Eléments de la dramaturgie.
L’espace ».
Zaragoza, Georges, Le personnage de théâtre, Paris : Armand Colin, 2006.
Précis universitaire :
Rullier-Theuret, Françoise, Le Texte de théâtre, Paris : Hachette Supérieur, 2003.
Sur Beckett dramaturge
. Badiou, Alain, Beckett, L’Increvable désir, Paris : Hachette littératures, 1995.
. Clément, Bruno, L’œuvre sans qualités, Rhétorique de Samuel Beckett, Paris : Seuil, coll.
Poétique, 1994.
. Beckett, Cahiers de l’Herne, n° dirigé par Tom Bishop et Raymond Federman, L’Herne /
Fayard 1976-77.
Dans la rubrique « Critiques » : Peter Brook, « Dire oui à la boue » (p.232-235) et Alfonso
Sastre, « Avant-garde et réalité » (p. 236-243).
. Revue d'esthétique, Hors Série 1990 sur Beckett, coordonné par Pierre Chabert.
. The theatrical Notebooks of Samuel Beckett, ed. by Dougald Mc Millan and James
Knowlson, Londres : Faber and Faber, 1993. Trois volumes en anglais portant sur En
attendant, La Dernière Bande, Fin de partie, bibliographie sur « Beckett as director » en fin
de volume.
. Sam Beckett : l’écriture et la scène, textes réunis par Evelyne Grossman et Régis Salado,
SEDES 1998.
. Critique n° 519-520, consacré à Beckett, août-sept. 1990.
. Lire Beckett, En attendant Godot et Fin de Partie, textes de la journée d’études d’agrégation
de Lyon 2, réunis par Didier Alexandre et Jean-Yves Debreuille, Presses Universitaires de
Lyon, 1998.
. Beckett in scena. Interpretazioni memorabili nel mondo, Rome : Salerno Editrice, 2002.
Sur le statut des didascalies dans le théâtre contemporain
Le texte didascalique à l'épreuve de la lecture et de la représentation, textes réunis par
Frédéric Calas, Romdhane Elouri, Saïda Hamazaoui et Tijani Salaaoui, Tunis : Sud éd.,
Presses universitaires de Bordeaux, 2007. Coll. Entrelacs. (actes du colloque organisé par le
Département de français de l'Institut supérieur des sciences humaines de Tunis les 6, 7 et 8
avril 2006).
La didascalie dans le théâtre du XXe siècle : regarder l’impossible, textes réunis par Florence
Fix et Frédérique Toudoire-Surlapierre, Éditions universitaires de Dijon, 2007, coll.
« Ecritures ».

39
 Rapport sur la Version latine

établi par Mme Françoise BOUSSARD

Moyennes et éventail des notes :

194 versions latines ont été notées cette année (Agrégation et CAER-PA). La moyenne pour
l’ensemble est de 8.66, proche de celle de 2009 (8.86 pour l’agrégation ; 8.16 pour le
CAERPA)

Eventail des notes :

Entre 0.5 et 5.5 : 52 copies.
Entre 6 et 9.5 : 68 copies dont 35 copies entre 8.5 et 10 et 19 copies à 9.5.
Entre 10 et 14 : 65 copies dont 12 copies à 10.
Entre 15 et 17 : 9 copies.

Commentaire de ces chiffres :

Peu de très bonnes versions. Un quart des copies est faible, voire très faible (l’exercice de la
version, nous le rappelons, suppose un entraînement).
109 copies ont obtenu une note supérieure ou égale à 8.5, qui est approximativement la
moyenne du concours.

Le texte proposé cette année était extrait de la septième élégie du livre V des Tristes
d’Ovide, recueil dont les candidats devaient savoir qu’il fut inspiré par l’exil de son auteur sur
les bords de la Mer Noire (le Pont-Euxin), comme le rappelait du reste le chapeau de
présentation. Peut-être avaient-ils lu récemment la belle traduction-recréation par Marie
Darrieussecq parue chez P.O.L en 2008 sous le titre : Tristes Pontiques.
Le héros élégiaque qui a hérité du cognomen d’Ovide, Nason, évoque dans Les Tristes
une énigmatique faute commise à l’égard d’Auguste et responsable de la sentence sans appel
du Prince (en 8 ap. J.-C.), l’horrible voyage qui l’a conduit de Rome au lieu de l’exil, l’envers
même de Rome, Tomes, près de l’embouchure du Danube (l’Ister) et la vie dans des contrées
inhospitalières qui représentaient pour un Romain de cette époque les confins du monde
civilisé. Elément d’un plaidoyer pour revenir à Rome, la description de Tomes et de ses
environs est sombre et souvent conforme aux descriptions antérieures (Hérodote, Strabon) :
climat rude, populations nomades belliqueuses, tout particulièrement ces Gètes et ces
Sarmates (situés toutefois avec une certaine inexactitude géographique) dont le texte
proposait l’un de ces portraits récurrents, stéréotypés et effrayants : bref, « un poète parmi les
loups » !
Quelques connaissances sur les Gètes permettent d’expliquer certains vers du texte : il
faut en effet distinguer les habitants gréco-gètes (Tomes avait été une colonie milésienne),
sédentarisés et cultivant la terre, des cavaliers gètes « non civilisés » qui pillent les campagnes
et entretiennent un climat d’insécurité. Mais, très souvent, Ovide souligne leur proximité
(habitus, vêtement et langue de toute façon rendue « barbare » par la prononciation gétique,
probablement due à des sons gutturaux).

L’extrait proposé liait, comme souvent dans les Tristes, cette description du pays
d’exil et une interrogation sur la poésie, celle du passé d’Ovide et celle à venir. Comment

40
croire en les Muses si ces dernières sont peut-être responsables de la punition (allusion aux
recueils d’amour) ? Comment être encore poète loin de Rome, ville de l’urbanitas, de la
culture ? Pourquoi écrire ? Pour qui ? Les mots eux-mêmes sont en exil et l’interrogation sur
la poésie s’accompagne alors d’une réflexion sur l’usage des langues. Ovide ira plus loin dans
le recueil des Pontiques en évoquant son usage de la langue des Gètes, la réception positive
de sa poésie de leur part et en développant l’idée d’une mission civilisatrice et pacificatrice
des arts. L’élégie V, 7 des Tristes évoque au contraire un repli du sujet sur lui-même en une
autre fiction destinée à une heureuse postérité : celle de l’écrire pour soi. « Je me plains à mes
vers, si j’ai quelque regret,/ Je me ris avec eux, je leur dit mon secret,/ comme étant de mon
cœur les plus sûrs secrétaires. », écrira Du Bellay, à l’ouverture de ses Regrets.
Mais le poète des Tristes n’oublie jamais son hypothétique lecteur romain. À preuve la
forme épistolaire, adressée donc, qu’il donne à certaines de ses élégies, dont celle-ci. Et c’est
cette tension majeure entre dialogisme et repli scriptural qui génère le mouvement d’ensemble
de l’extrait auquel les candidats pouvaient être sensibles à une première lecture, par la seule
attention aux tamen qui scandent le texte : mouvement d’une pensée qui se cherche et
progresse par concessions et parfois même retournements. Cinq séquences peuvent ainsi
apparaître dans l’élaboration d’une traduction.

PREMIERE SEQUENCE : vers 1 à 8.

Non tamen ingratum est quodcumque obliuia nostri

impedit et profugi nomen in ora refert.
Quamuis interdum, quae me laesisse recordor,
carmina deuoueo Pieridasque meas,
Cum bene deuoui, nequeo tamen esse sine illis,
uulneribusque meis tela cruenta sequor,
quaeque modo Euboicis lacerata est fluctibus, audet
Graia Caphaream currere puppis aquam.

Le premier distique qui rectifie l’énoncé précédant l’extrait, et résumé dans le

paratexte d’introduction, se comprenait aisément dès lors que l’on identifiait bien le sujet
d’ingratum est, à savoir la double proposition quodcumque … impedit et … refert, introduite
par un pronom relatif indéfini neutre, que l’on traduit souvent par « tout ce qui / tout ce que ».
Obliuia nostri et profugi nomen étaient donc compléments respectifs des verbes
impedit, en rejet, et refert.
Il fallait rendre la litote non ingratum est et surtout éviter de confondre ici ora,
accusatif pluriel de os, oris (n) avec l’ablatif du mot ora signifiant « rivage » (cf. oris, vers
13). Outre l’argument grammatical d’un accusatif répondant à la question quo (la souplesse en
poésie n’est pas pour autant agrammaticale), la métrique excluait que ce dactyle obligé du
pentamètre ora re comportât un ablatif ora, avec un a long. Les candidats doivent savoir
scander le distique élégiaque.

La seconde phrase courait sur trois distiques et une difficulté réelle était de restituer le
lien assez lâche (une simple coordination : quaeque) entre la métaphore du dernier et les deux
autres en la traduisant sans incohérence qui plus est : un même navire ne peut avoir été brisé
et parcourir (non courir) les flots. Peut-être l’emploi de puppis était-il une synecdoque

41
désignant la flotte ou encore le verbe lacerare faisait-il hyperbole ? Quoi qu’il en soit, le jury
a accepté différentes traductions à condition qu’elles ne fissent pas non-sens.
Pour les vers 3 à 6, il était possible d’éviter une certaine lourdeur tout en conservant
l’expression concessive : quamuis… tamen, en usant par exemple de la structure française :
« il est vrai… pourtant ».
Deuoueo et deuoui ont nécessairement le même sens, ici « maudire » et non
« consacrer », pour que la phrase soit cohérente.
Au vers 3, la relative antéposée a pour antécédent grammatical carmina et,
sémantiquement, carmina et Pieridas (qu’il faut traduire par « Piérides » et non par
« Muses » : c’est un principe de la traduction).
Le pronom relatif à l’accusatif neutre pluriel a aussi la fonction de sujet de la
proposition infinitive gouvernée par recordor - structure fréquente en latin que l’on peut
toujours traduire en recourant au « dont » français (« dont je me souviens qu’ils m’ont fait du
tort »). Mais d’autres traductions plus élégantes ont été rencontrées.
Les vers 5 et 6 ont souvent été mal construits ; en particulier, la coordination
impliquée par le –que de uulneribusque n’a pas été comprise : ce sont deux propositions qui
sont ainsi liées : nequeo tamen esse sine illis et la proposition qui occupe tout le vers 6. Dès
lors, uulneribus meis n’est pas sur le même plan que sine illis, mais il complète l’adjectif
cruenta.

Proposition de traduction :

Pour autant, je ne suis pas sans reconnaissance envers tout ce qui empêche qu’on
m’oublie, et ramène sur les lèvres le nom de l’exilé.
Il est vrai, parfois, songeant au mal qu’ils m’ont fait, je maudis mes vers et mes chères
Piérides ;
pourtant, lorsque je les ai bien maudits, ne pouvant vivre sans eux ni elles, je recherche
les traits rouges du sang de mes blessures :
le navire grec qui vient d’être déchiré par les flots de l’Eubée, n’ose-t-il pas parcourir
les eaux de Capharée ?

DEUXIEME SEQUENCE : vers 9 à 14

Nec tamen ut lauder uigilo curamque futuri

nominis, utilius quod latuisset, ago.
Detineo studiis animum falloque dolores,
experior curis et dare uerba meis.
Quid potius faciam solus desertis in oris,
quamue malis aliam quaerere coner opem ?

Le nec tamen ouvre un nouveau moment de rectification et de précision. La négation

porte sur le ut lauder : « ce n’est pas pour être loué ». Vigilo et ago sont coordonnés par
l’intermédiaire du –que de curamque (on rappellera encore une fois qu’il est toujours
nécessaire de bien identifier la nature des éléments coordonnés) et la proposition « utilius
quod latuisset », avec une prolepse de l’adverbe, a pour antécédent nominis. Le subjonctif
plus-que-parfait correspond ici à un irréel du passé (« un nom qui eût été plus utilement
caché »).

42
 Le distique suivant (vers 11 à 12) évoque la vraie finalité des studia du poète (son
« travail poétique » ou son « étude ») en recourant à des verbes qui expriment une occupation
active : le préfixe –de du verbe detineo indique que cette occupation détourne des maux,
comme le répète plus loin le poète (vers 38-39). L’expression curis dare uerba meis pouvait
se comprendre à la fois d’après le calque français (« donner la parole à mes tourments »,
« mettre des mots sur… »…) mais aussi en référence à un sens fréquent en contexte
élégiaque : « donner le change à », en accord du reste avec l’hexamètre précédent. Ovide a
joué probablement sur l’ambiguïté.
Les mots dolores, curis, malis (du vers 14), quant à eux, devaient être traduits par trois
termes différents (tout comme leges, aequum, iura, plus loin, aux vers 19 à 20).
La double question rhétorique qui suit a donné lieu à une erreur fréquente de
construction : oubliant le –ue de quamue qui assurait la coordination, certains candidats ont
construit potius… quam. Or, quam est ici tout simplement un adjectif interrogatif : quam
aliam opem ?

Proposition de traduction :

Et pourtant recevoir des louanges n’est pas le but de mes veilles et je n’ai pas souci de
l’avenir d’un nom dont l’obscurité m’eût été plus utile.
L’étude me sert à occuper mon esprit et tromper mon chagrin : je tente de donner la
parole à mes tourments.
Que faire d’autre seul sur un rivage désert ou quel autre secours essayer de chercher
contre mes maux ?

TROISIEME SEQUENCE : vers 15 à 22.

Siue locum specto, locus est inamabilis et quo

esse nihil toto tristius orbe potest,
siue homines, uix sunt homines hoc nomine digni
quamque lupi saeuae plus feritatis habent :
Non metuunt leges, sed cedit uiribus aequum
uictaque pugnaci iura sub ense iacent.
Pellibus et laxis arcent mala frigora bracis
oraque sunt longis horrida tecta comis.

Quatre distiques développent une description comme argumentation – réponse à la

question posée.
Siue…siue introduisent bien deux propositions subordonnées (deux hypothèses
considérées) dont le verbe, sous-entendu dans la seconde, était specto : il fallait donc
traduire par « si je considère le lieu », « si je considère les hommes » et non par « soit que ».
La tournure quo…nihil…tristius a souvent échappé aux candidats (il n’est jamais
inutile d’avoir ou de se remettre en mémoire les exemples-types des grammaires scolaires ;
ici : Cicero, quo nullus est melior orator). Quo est un pronom relatif complément du
comparatif mais la présence de nihil, comme de nemo ou nullus permet de traduire par un
superlatif. Quant aux hommes, ils sont comparés à des loups, comme le suggérait le paratexte
et le confirme la structure plus…quam, malgré le voile léger constitué par l’inversion du
complément du comparatif et la coordination (quamque). Il ne fallait donc pas considérer lupi
comme un génitif complément de feritatis ou de plus !

43
 Que l’on nous permette de rappeler qu’il est grave de confondre uiribus et uiris,
iaciunt et iacent, pugnaci, ablatif de pugnax avec un impossible nominatif, bracis (de braca,
ae, f, nom d’origine gauloise pour désigner les barbares « braies », c'est-à-dire d’amples
pantalons qui emprisonnent les jambes – horreur pour les Romains !) avec brachiis (de
brachium, ii, n : le bras).
La structure du vers 21, quant à elle, est simple : arcent a pour sujet un « ils » dérivé
des « hommes » ; frigora mala est complément à l’accusatif et laxis bracis un ablatif
instrumental.
Le vers 22 pouvait être compris de plusieurs façons : horrida serait épithète d’ora,
suggérant peut-être comme dans d’autres passages des Tristes la « barbe hirsute » et tecta sunt
constituerait alors un groupe verbal ou, à l’inverse, horrida sunt constituerait ce groupe verbal
et tecta serait alors en apposition à ora : « leurs visages couverts de longs cheveux en sont
hérissés ». Le jury a accepté les deux solutions.

Proposition de traduction :

Si je considère le lieu où je suis, c’est un lieu qu’on ne peut aimer : c’est le lieu le plus
triste qui soit au monde.
Si je considère les hommes, ce sont des hommes à peine dignes de ce nom et plus que
des loups ils sont féroces et sauvages.
Ils ne craignent pas les lois mais la justice cède à l’usage de la force et le droit gît,
vaincu sous le glaive des combats.
C’est avec des peaux de bêtes et de larges braies qu’ils écartent les froids pernicieux et
leurs visages hirsutes sont recouverts de longs cheveux.

QUATRIEME SEQUENCE : vers 23 à 32

In paucis extant Graecae uestigia linguae,

haec quoque iam Getico barbara facta sono.
Vnus ub hoc nemo est populo qui forte Latine
quaelibet e medio reddere uerba queat.
Ille ego Romanus uates - ignoscite, Musae ! -
Sarmatico cogor plurima more loqui.
Et pudet et fateor, iam desuetudine longa
uix subeunt ipsi uerba Latina mihi.
Nec dubito quin sint et in hoc non pauca libello
barbara : non hominis culpa, sed ista loci.

La description s’engage sur le thème linguistique, destinée à mettre en scène l’exil du

poète loin de la langue « maternelle » (le latin dit bien sûr « patria » dans ce cas).
La transition avec les vers suivants se fait sur un in paucis, qui ne reprend pas « les
lieux », mais « les hommes ». Les graecae uestigia linguae (« traces » et non « vestiges ») de
langue grecque ont été rendues barbares par l’accent (ou la prononciation) gétique. Il est
important de donner ici à facta sunt son sens de perfectum.
Le distique suivant comportait une réelle difficulté : le sens de l’expression quaelibet e
medio, et celui de reddere (non pas ici « traduire », mais tout simplement « exprimer »). Le
sens 2 de medium, ii, n dans le dictionnaire Gaffiot : « lieu accessible à tous, à la disposition
de tous » permet de comprendre ainsi le distique : « personne dans ce peuple qui soit capable

44
au besoin (ou « à l’occasion ») d’exprimer le premier mot venu du langage courant en latin ».
L’adverbe forte est toujours difficile à traduire ; il faut éviter le systématique « par hasard ».
Le distique 27-28 a donné lieu à des erreurs malheureuses. Nason, uates, n’est ni
« prophète », ni « devin » mais tout simplement « poète » (c’est l’un des termes courants pour
désigner le poète inspiré en latin), et il ne parle pas par nécessité « à la mode sarmate »,
encore moins « à la sarmate », mais tout simplement le sarmate. Plurima a souvent été
maladroitement et faussement traduit (par « plusieurs langues » ou « le plus possible »). Il
faut comprendre « parler le plus souvent » ou « très souvent ».
Et pudet et fateor pouvait être compris comme un hendiadys : « je l’avoue à ma
honte », ou « j’ai honte de l’avouer ». Certains candidats ne semblaient pas se souvenir de
l’expression « me pudet » qu’il ne fallait pas traduire par : « cela est honteux ». Quant au
syntagme «desuetudine longa », il nécessitait une traduction sans trop de désuétude, par
exemple : « à force d’en avoir perdu l’habitude ».
Dans le doute de ce que pouvait exactement désigner le terme barbara au vers 32, la
meilleure solution était de traduire par « barbarismes ». Ista reprend culpa et ne se rapporte
évidemment pas à loci : il faut donc éviter de traduire par « ce lieu ».

Proposition de traduction :

Peu nombreux sont les hommes chez lesquels on perçoit encore les traces de la langue
grecque ; encore ces dernières sont-elles désormais devenues barbares, prononcées qu’elles
sont avec l’accent gétique !
Pas un seul homme dans ce peuple qui soit capable, au besoin, d’exprimer en latin le
moindre mot du langage courant.
Moi-même, le poète romain que l’on sait (pardonnez-moi, Muses) je suis très souvent
contraint de parler le sarmate.
Et je l’avoue, à ma honte : à force d’en avoir perdu l’habitude, les mots latins me
viennent même à moi avec peine,
et je ne doute pas qu’il y ait aussi dans ce petit livre plus d’un barbarisme : ce n’est pas
la faute de l’homme, mais celle du lieu.

CINQUIEME SEQUENCE, vers 33 à 40.

Ne tamen Ausoniae perdam commercia linguae,

et fiat patrio uox mea muta sono.
Ipse loquor mecum desuetaque uerba retracto,
et studii repeto signa sinistra mei.
Sic animum tempusque traho, me sicque reduco
a contemplatu submoueoque mali.
Carminibus quaero miserarum obliuia rerum :
praemia si studio consequar ista, sat est.

Un dernier tamen pour introduire cette défense de la poésie, malgré tout : le poète
protège ainsi ce qui lui reste de la langue latine dans cet univers géto-sarmate.
Au vers 33, Ausoniae…linguae désigne la langue ausonienne et non « la langue
d’Ausone », ou « d’Auson » ! Le terme « Ausonie » est une dénomination traditionnelle de
l’Italie en poésie. Le ne du vers 33 n’a pas toujours été identifié comme la négation d’un ut
introduisant une proposition subordonnée circonstancielle à valeur finale.

45
 Au vers 34, il est permis de décalquer poétiquement l’expression « voix muette à
l’accent de ma patrie », ou « aux sons de ma langue maternelle » sur l’expression française
« sourde à ». Muta a souvent été trop rapidement lu comme un mutata.
Le distique 35-36 comporte une double métaphore militaire (c’est assez fréquent dans
le vocabulaire élégiaque) : il s’agit de « manier à nouveau les mots » comme les armes et de
« regagner les enseignes de l’étude, de la poésie ».
L’avant dernier distique a souvent été mal construit : a contemplatu mali est le
complément commun de reduco et submoueo. Rien ici d’exceptionnel !
La chute de l’élégie méritait une recherche de traduction, appréciée dans certaines
copies. L’alexandrin et son assonance semblent presque s’imposer pour le vers 39 : « Je
cherche dans mes vers l’oubli de mes misères ». Que l’on fasse de consequar un subjonctif
potentiel ou un futur éventuel (les deux solutions ont été acceptées), il faut rendre
rythmiquement la brièveté discordante du sat est : « voilà qui suffit », par exemple.

Proposition de traduction :

Cependant, pour ne pas perdre la pratique de la langue ausonienne, et pour éviter que
ma voix ne devienne muette aux accents de ma patrie,
je me parle moi-même, je manie à nouveau les mots dont j’ai perdu l’usage,
et je regagne les funestes enseignes de mon goût pour l’étude.
C’est ainsi que je distrais mon âme et le temps, c’est ainsi que je me détourne et
m’écarte de la contemplation de mon malheur.
Je cherche dans mes vers l’oubli de mes misères. Si l’étude me procure cette
récompense, voilà qui suffit.

En conclusion, on ne peut que rappeler les compétences et qualités requises pour

l’exercice de la version :
1. une connaissance solide de la grammaire latine de base (il faut connaître par cœur les
exemples-types).
2. une rigueur sans faille dans la lecture et l’identification des formes, ainsi que dans la
construction grammaticale ; la poésie ne permet pas tout : au contraire, le poète joue
avec des contraintes ! La structure de coordination, capitale dans la langue latine, est
insuffisamment maîtrisée par un grand nombre de candidats : dans leur entraînement
et préparation, qu’ils n’hésitent pas à écrire avec exactitude les éléments coordonnés
pour éviter des erreurs redoutables.
3. une solide culture antique de base qui contribue bien évidemment à lire un texte plus
facilement et permet d’éviter des traductions irrecevables (« Ausone » pour
« l’Ausonie », « la Samarie » pour « les Sarmates »)…
4. une aisance dans l’expression française : une traduction fidèle n’est pas pour autant
inélégante ! Il faut lutter contre ce qu’un professeur demande à ses propres élèves de
bannir : cette « posture » de la version qui amène à produire des phrases que l’on
n’oserait jamais écrire si ce n’était pas en contexte de version.
5. enfin, pour la présentation d’une traduction d’un texte poétique, la recherche
typographique ne s’impose pas au concours. Si le candidat y parvient, cela ne doit
jamais s’accompagner d’une infidélité à la lettre du texte.

Le jury se réjouit pour finir de quelques heureuses trouvailles, toujours valorisées,

dans les copies de cette session 2010.

46
 Rapport sur la version grecque

établi par M. Jean SCHNEIDER

Voir à la fin du rapport.

47
EPREUVES D'ADMISSION

48
 Rapport sur l'épreuve d'explication d'un texte français postérieur à 1500

établi par M. Jean GOLSE

Durée de la préparation : 2h 30mn

Durée de l’épreuve : 45mn ( 30mn d’exposé, à l’issue desquelles le candidat passe
directement à la question de grammaire dont l’énoncé accompagnait le sujet. Les
10mn restantes sont consacrées à l’entretien. Ces données sont rappelées au
candidat au début de l’épreuve. )
Coefficient : 7

REPARTITION DES NOTES :

inférieures ou égales à 5 : 26
entre 5,5 et 7 : 19
entre 7,5 et 9 : 18
entre 9,5 et 10,5 : 5
entre 11 et 12,5 : 8
entre 13 et 14,5 : 7
supérieures ou égales à 15 : 7

La moyenne générale de l’épreuve est de 8,03 (ce chiffre intègre les notes du CAERPA).

Une comparaison avec le tableau de 2009 montre un accroissement du nombre des notes les
plus basses et les plus hautes, et une réduction du « massif central » : 26 inférieures ou égales
à 5 en 2010 contre 12 en 2009, 7 supérieures ou égales à 15 en 2010 contre 2 en 2009 ;
davantage donc de bonnes notes, on ne peut que s’en réjouir, mais davantage aussi de notes
mauvaises ou très mauvaises : nettement plus du quart des candidats, ce qui est tout de même
beaucoup.

La répartition des notes par auteur révèle d’autre part que les Aventures de Télémaque ont
mieux convenu aux candidats qu’En attendant Godot ou Oh les beaux jours : Fénelon a
« rapporté » plus que Beckett avec 9 notes, sur un total de 21, supérieures ou égales à 9,5,
contre 5 notes seulement, sur un total de 24, supérieures ou égales à 9,5. Les candidats ayant à
expliquer Beckett semblent le plus souvent embarrassés, ne sachant sur quel plan situer leurs
remarques, et versant parfois dans la banalité moralisante : conclure du passage d’En
attendant Godot où Vladimir se demande s’il faut ou non porter secours à Pozzo que le
dramaturge donne ici à l’homme une leçon de solidarité inspirée par l’expérience récente de la
Seconde Guerre Mondiale n’est sans doute pas le commentaire le plus heureux que nous
ayons entendu…

La longueur des passages proposés est d’environ trente lignes, soit une page des éditions de
référence de Fénelon et Voltaire ; pour Beckett, d’environ deux pages. En poésie on peut
proposer une trentaine de vers, mais aussi bien un texte sensiblement plus court (sonnet par
exemple).

49
 On rappellera (une fois de plus…) le déroulement canonique de l’épreuve - le jury ayant eu
parfois la surprise de s’entendre demander s’il fallait lire le texte, et quand…

L’introduction a pour objet de situer le texte à commenter dans l’ensemble de l’œuvre,

notamment dans le cas d’un extrait d’une pièce ou d’un roman ; mais aussi éventuellement de
la carrière de l’auteur (il est par exemple opportun d’indiquer ce que représente le « Bateau
Ivre » pour le jeune Rimbaud : un minimum d’ancrage biographique peut être nécessaire) ;
dans un contexte historique (évoquer tel épisode du combat mené par Voltaire, pour ouvrir
l’étude d’un passage du Dictionnaire Philosophique). Cette introduction doit être brève, ce
qui ne veut pas dire squelettique, réduite à une seule phrase qui ne ferait que présenter
formellement le passage : soucieuse de réserver le maximum de temps à l’essentiel du
commentaire, elle ne se perd pas dans un rappel événementiel sans pertinence qui ne saurait
qu’impatienter l’auditoire - quand sa fonction est justement de lui donner la curiosité
d’entendre la suite.

La lecture est un moment très important de l’épreuve (pour Péguy, la bonne lecture est en
elle-même l’explication…) Sans aller jusque là, il est clair qu’elle révèle déjà l’intelligence du
texte : lire de façon absolument neutre, sans la moindre accentuation, une phrase faisant
paradoxe, allant à l’encontre de ce qui précède, augure mal du commentaire. Elle est aussi un
indice de l’attention du candidat à la ponctuation, à la prosodie : on songe aux liaisons mal
faites créatrices de vers faux, aux moments où la voix tombe quand elle ne devrait pas et
inversement… ces remarques du reste valent aussi pour les textes de prose : lire « La grotte
était environnée » sans faire la liaison est une dissonance désagréable. On ne peut que répéter
la recommandation des rapporteurs précédents : la lecture est une partie de l’épreuve à
laquelle il convient de se préparer comme aux autres, en lisant régulièrement des textes à
haute voix. Et ajouter celle-ci, peut-être : la bonne lecture est une lecture qui ne se précipite
pas, qui ne dévide pas le texte mécaniquement, qui sait ménager des pauses expressives.

La lecture doit être suivie de l’indication du mouvement d’ensemble du passage, le terme

de « mouvement » impliquant une conception du texte comme animé en quelque sorte,
pouvant progresser brutalement, ou inversement de façon insensible, mais aussi bien piétiner.
Trop de candidats se montrent à l’inverse peu soucieux de cette dynamique, et procèdent de
façon scolaire, n’ayant rien de plus pressé que de « découper » le texte, de préférence en trois
parties - comme si on ne pouvait le commenter qu’après l’avoir démonté, réduit à l’état de
morceaux inertes mis bout à bout… Faut-il rappeler qu’il existe des textes pour lesquels l’idée
même d’en faire le « plan » n’a aucun sens ?

Au seuil de l’explication doit être énoncé un projet, ou protocole, ou enjeu, ou axe de

lecture - ou encore une problématique, l’inspiration de cette exigence, par-delà cette
prolifération terminologique, étant clairement de donner à ce qui va suivre une unité, faute
de quoi l’explication linéaire ne serait qu’une succession de menues remarques, le candidat se
laissant en quelque sorte porter au fil du texte. Il va de soi que seul est valable un projet de
lecture constitué à partir d’une réflexion sur le texte dans sa singularité, et a contrario que
l’annonce d’une problématique passe-partout n’a guère de chances d’éveiller l’intérêt - les
rapports précédents prenaient pour exemple l’intention de reconnaître dans l’extrait proposé
un « moment décisif » de l’œuvre : signe, au moins, de la bonne volonté du candidat…

L’explication proprement dite, linéaire, doit inversement savoir se garder du péril de la

monotonie qui guette une description également minutieuse de tous les points du texte :

50
savoir, donc, abréger ici ou là pour insister ailleurs, s’arrêtant sur un mot ou une image, puis
passant plus légèrement sur les deux lignes suivantes - ce qui est la décrire elle-même en
termes de mouvement.
La conclusion enfin doit logiquement répondre à la définition initiale du projet de lecture,
qui a sous-tendu également la totalité du propos central : répondre, mais pas comme un écho
affaibli ; il s’agit au contraire d’affirmer plus fortement que jamais ce qu’on considère comme
étant l’intérêt essentiel du texte qu’on vient d’expliquer - en trouvant si possible des formules
qui donnent à penser.

Tel est le « cahier des charges » auquel il faut satisfaire en trente minutes - il est
évidemment souhaitable que la totalité du temps soit utilisée. Le cadre horaire devant être
strictement respecté, il appartient aux candidats de contrôler, montre en main, la
progression de leur exposé de telle sorte que les parties, ou mouvements du texte soient
traités avec une précision égale : or il n’est pas rare que le commentaire s’attarde abusivement
sur le début, et que la suite et la fin en pâtissent. Une amélioration de la « gestion du temps »
doit donc être un objectif de bon nombre de candidats. - Il convient de rappeler d’autre part la
nécessité d’un débit soutenu, sans temps morts. Et surtout, qu’une épreuve orale ne doit
jamais, en aucun cas, consister à lire un texte écrit qu’on a sous les yeux ; même si on a
rédigé certains passages qu’on juge stratégiques, il ne faut pas se contenter de les lire, mais
tout au contraire masquer le plus possible l’existence de ce support écrit, afin qu’il n’y ait pas
de différence gênante (différence immédiatement perçue par l’auditeur) avec les parties non
rédigées.

Après le traitement de la question de grammaire, le jury invite le candidat à revenir sur les
points qui lui semblent mériter approfondissement ou rectification. La brièveté de cet
entretien (dix minutes en tout pour l’explication et la grammaire) exclut une reprise
exhaustive : il n’en est pas moins un moment important de l’épreuve, où le candidat peut
manifester sa capacité de réagir et d’improviser, d’une façon telle que la note s’en ressente ;
un moment, donc, il faut le redire, qu’il doit envisager avec sérénité, sans présumer que
derrière chaque question il y ait l’attente d’une réponse précise (« je ne comprends pas ce que
vous voulez me faire dire », entend-on parfois), et encore moins l’intention de le prendre en
défaut.

En complément à ce rappel des modalités de l’épreuve, on voudrait pour terminer

mettre l’accent sur certains points, sur lesquels l’ensemble de la session 2010 montre
qu’il vaut la peine de revenir.

L’exigence première - modeste - est évidemment que le candidat comprenne le sens

littéral du texte - étant entendu qu’il y a des cas où on ne peut légitimement lui faire grief
d’être embarrassé. Il est inquiétant que la phrase « Il n’y a guère de colon qui n’ait un bon
habit de drap » (Dictionnaire Philosophique, « Luxe ») soit comprise comme signifiant
qu’aucun colon n’a un habit (et surprenant, accessoirement, que le sens de « colon » soit
ignoré). Désastreuses également, les erreurs sur l’énonciation, comme le fait de comprendre le
discours « Impudent, tu adores un Dieu… » (ibid., « Persécution ») comme prêté à Voltaire
par le persécuteur, quand de toute évidence il s’agit du langage du persécuteur lui-même
(comme le texte l’indique d’ailleurs plus bas). Le commentaire peut révéler même des
ignorances lexicales étonnantes, comme le sens figuré d’« ombre » dans « pas l’ombre d’un
réduit de jardinier » (Oh les beaux jours). Il faut rappeler à ce propos que les candidats ont la
possibilité de consulter pendant la préparation des ouvrages de référence, lexiques entre
autres, où la prudence serait de vérifier les mots dont ils ne sont pas sûrs - de même qu’il

51
serait judicieux de ne négliger aucune des ressources dont on dispose : les notes, quand les
éditions officielles en comportent. - Avoir à commenter un texte ne signifie pas qu’il faille
viser d’abord et avant tout l’originalité et la nouveauté : devant le « Dormeur du Val », par
exemple, déceler dans la forme verbale « luit » (« un trou de verdure… où le soleil, de la
montagne fière, /Luit ») une présence masculine (« lui ») à laquelle s’opposerait la figure
« maternelle » de la montagne… La prudence, ici encore, devrait dissuader de présenter au
jury, sauf à les argumenter très solidement, des interprétations « brillantes » - où il risque de
percevoir essentiellement l’intention de l’ « épater ». Inversement il arrive qu’il y ait une
évidence du commentaire à produire, qu’on dirait de simple bon sens, …et que le jury soit
frustré dans cette attente même : pour reprendre l’article « Persécution », le reproche du
persécuteur à son ennemi, de s’être trompé sur les Septante et le chien de Tobie révèle
l’abîme aux yeux de Voltaire entre de frivoles querelles de pédants et la véritable religion.

Expliciter le sens global du texte doit donc être l’objectif premier, ce qui ne veut pas dire
que le travail consiste uniquement à en dégager les « idées » : la remarque vise notamment les
explications de textes poétiques n’accordant pas la moindre attention (on a peine à le
croire…) à la versification. Mais aussi, plus largement, celles qui se bornent à faire apparaître
le sens obvie, laissant de côté par exemple les suggestions attachées en contexte à l’emploi de
tel ou tel mot : dans l’article « Guerre », les « barbarismes » dont le latin des Te Deum
est « farci » sont aussi là pour qualifier obliquement de barbares les « meurtriers » qui vont
« exterminer (leur) prochain ». - On rappellera enfin, et inversement, que quels que soient
l’intérêt et les résonances d’un mot isolé, ce mot ne prend sens que dans l’ensemble qu’est la
phrase : il est donc totalement aberrant de lire dans l’énoncé « Leurs grandes richesses ne
dégoûtent jamais (les citoyens) du travail nécessaire pour les augmenter » (Aventures de
Télémaque) une disqualification du lieu en question pour le simple motif que le verbe
« dégoûter » y figure… Effet pervers des relevés de mots isolés, pour constituer des « champs
lexicaux », que cette surévaluation du mot ?

Une autre exigence non moins fondamentale, en fait absolument inséparable de la

précédente, est une connaissance aussi solide que possible de l’œuvre au programme,
connaissance à laquelle on ne parvient que par sa fréquentation personnelle, c’est-à-dire sa
lecture répétée, et dont aucune lecture de la « littérature » agrégative, ou de la critique sur
l’auteur, quel qu’en soit parfois l’intérêt, ne peut tenir lieu. Cette familiarité avec l’œuvre, qui
seule peut faire de l’explication autre chose qu’une fastidieuse récitation de « topos » tout
faits, permet notamment d’éclairer de rapprochements le passage à commenter - à condition
que cette démarche ne soit pas pratiquée de façon abusive. Elle s’impose lorsque le texte en
lui-même est un regard rétrospectif porté sur l’œuvre : ainsi « Adieu », à la fin d’Une Saison
en Enfer. De même il est oiseux de commenter le « Bateau Ivre » autrement qu’en le faisant
apparaître comme le mythe illustrant le projet de voyance, particulièrement les dangers
attachés à la phase « dérèglement », phase préparatoire violente, douloureuse : la strophe de la
« planche folle escorté(e) des hippocampes noirs » ne peut se dispenser de la référence à la
lettre de mai 1871. Souhaitables donc, ces rapprochements avec d’autres passages ne peuvent
être considérés comme tenant lieu à eux seuls de commentaire, le texte ayant par lui-même
une « consistance » qu’ils n’épuisent pas.

A ce travail sur le texte est indispensable la possession d’un bagage culturel multiple,
d’un ensemble de connaissances non cloisonnées (qu’on songe à R. Barthes décrivant dans
S/Z ce qu’implique la proposition « Je lis le texte ») : point amplement développé par le
rapport de 2008, que nous ne faisons qu’illustrer rapidement. - Connaissances d’abord
littéraires, tout texte portant en lui la mémoire de textes antérieurs. Il est fâcheux que la

52
figure d’un poète qui descend en enfer n’évoque pas immédiatement Orphée ; qu’une page du
livre XIV de Aventures de Télémaque n’appelle pas la référence à la catabase de l’Odyssée.
L’unique façon de se constituer un tel bagage, affaire de longue haleine, est la fréquentation
régulière des grands auteurs. - Connaissances historiques - étant entendu qu’il ne s’agit pas
de confondre les agrégations : devant la phrase « Le grave magistrat qui a acheté pour quelque
argent le droit de faire ces expériences sur son prochain » (Dictionnaire Philosophique,
« Torture »), ce n’est pas une intention dévalorisante qu’il faut voir dans l’emploi du verbe
« acheter », mais une allusion à la vénalité des charges sous l’Ancien Régime. Sans doute de
même la mention des « juillets » dans la strophe déjà évoquée du « Bateau Ivre » ne renvoie-t-
elle pas seulement à des nuits d’été orageuses. - Connaissances religieuses : l’explication de
la phrase sur les abbés d’Allemagne « qui ont un régiment de gardes » (ibid., « Abbé ») ne
peut se dispenser d’évoquer un précepte évangélique ; de même il est bizarre de dire
Télémaque habité par la grâce divine parce qu’au combat ses yeux étincellent « d’un feu
divin » : la culture est donc inséparable de l’esprit critique, elle éclaire sur la pertinence ou la
non-pertinence d’un rapprochement.

L’explication de texte enfin fait appel à tout instant à des notions de base,
« fondamentaux », comme on dit aujourd’hui, qu’il est indispensable de maîtriser. Le terme
de burlesque n’est pas toujours employé à bon escient ; de même tel candidat commentant une
scène de bataille des Aventures de Télémaque semble regretter que Fénelon ait manqué
l’occasion d’une hypotypose parce qu’il ne décrit pas le carnage proprement dit… C’est peut-
être en matière de versification qu’un effort de mise à jour est particulièrement souhaitable :
des vers de Rimbaud rythmiquement remarquables (« des houles /Lumineuses, parfums sains,
pubescences d’or », « Les Poètes de sept ans ») ont pu donner lieu à des commentaires faux,
ou même à aucun commentaire, les candidats ne possédant pas toujours les termes techniques
nécessaires. On rappellera enfin, sur ce point, que s’il est bon de connaître ce vocabulaire
technique, il est encore meilleur d’en user avec discrétion - et qu’en particulier les notions
d’ « isotopie » et de « champ lexical », telles qu’elles sont employées (dire par exemple qu’il
y a dans l’avant-dernière strophe du « Bateau Ivre » un « champ lexical de la tristesse ») ne
présentent strictement aucun intérêt.

Faut-il ajouter que le jury ne peut qu’être sensible aux qualités montrées, en matière
d’expression, par les professeurs de français qu’il écoute : précision (les habitants de Tyr ne
sont pas « comparés » à des marchands : ils sont, dit Fénelon, « les plus fameux marchands
qu’il y ait dans l’univers ») ; mais aussi correction : il est déjà peu agréable d’entendre dire
que la fin du « Bateau Ivre » est « un climax suivi d’une retombée dans le réel » ; ou encore,
par quelqu’un qui commente Oh les beaux jours : « confer Godot » (sic). Il est totalement
insupportable d’entendre un candidat à l’agrégation de lettres s’exprimer comme certains
orateurs de la télévision et annoncer qu’il se demandera « pourquoi ce texte fonctionne-t-il
ainsi ».

Ces réserves faites, il faut pour finir reconnaître le mérite de tous ceux qui sont venus
affronter une épreuve exigeante, qu’ils ont préparée dans des conditions inconfortables. Il faut
aussi dire l’admiration éprouvée devant certaines explications dont les auteurs, par leur
maîtrise, par leur conviction, arrivaient à faire oublier à leur auditoire - tout en les appliquant-
les exigences formelles dont l’exercice (la lecture de ce qui précède l’a rappelé…) est lesté, et
à lui faire partager un plaisir qu’ils semblaient avoir pris eux-mêmes.

53
 Rapport sur l'épreuve de grammaire française

établi par Mme Claire STOLZ

Pour la deuxième année consécutive, la question de grammaire s’est présentée sous la

forme « Faites toutes les remarques nécessaires sur… ». La brièveté du segment donné à
analyser (un mot, un syntagme ou une courte phrase) est bien adaptée à la brièveté du temps
imparti à l’exposé, qui est de cinq minutes. Cependant, les candidats semblent trop souvent
sous-estimer l’épreuve ou bien être démunis devant celle-ci : aussi paraît-il utile de rappeler
qu’avant l’introduction de la question de grammaire, le temps de préparation de l’explication
de texte n’était que de deux heures ; on peut en déduire assez logiquement qu’il est bon de
consacrer à la grammaire la demi-heure qui a été octroyée en supplément lors de la mise en
place de l’épreuve.

Pour la méthodologie, la bibliographie et les exemples traités, nous renvoyons au

rapport de 2009, extrêmement développé, et qui contient tous les renseignements utiles. Nous
nous arrêterons cette année à quelques constats, d’où nous essaierons de tirer quelques
conseils pratiques de préparation.

Nous avons en effet constaté cette année que beaucoup de candidats ont fait de gros
efforts pour cette question ; ils ont essayé notamment de mettre en place une analyse de la
macrostructure syntaxique, suivie d’une analyse des microstructures. Cependant, bien rares
ont été ceux qui ont annoncé au début de leur exposé les points qui allaient être traités. C’est
dommage, car cela les aurait obligés à ordonner et à hiérarchiser les étapes de leur étude et
peut-être également à la problématiser. En effet, l'épreuve ne consiste pas à faire un sort à
chaque mot, mais à cerner les problèmes posés par le segment concerné et, inversement, on
n'a sûrement pas fini de traiter la question une fois qu'on a effectué l'analyse logique d'une
phrase complexe !
D’autre part, le jury a pu voir avec plaisir que les candidats avaient souvent essayé de
travailler la grammaire avec les ouvrages qui leur avaient été recommandés (notamment la
Grammaire du Français de D. Denis et A. Sancier-Chateau et la Grammaire méthodique
du français de M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul) ; mais ce travail reste encore trop souvent
superficiel et n’est pas accompagné d’un réflexion de bon sens sur la langue16. En effet, sur
une question comme celle de la relative avec antécédent, la plupart des candidats présentent
bien celle-ci comme adjective, savent bien discuter la question de savoir si elle est
déterminative ou explicative, mais oublient tout simplement de donner sa fonction, oublient
aussi d’analyser le relatif qui l’introduit. Et quand on leur demande de compléter leur analyse,
il n’est pas rare qu’ils confondent la fonction de la relative et celle du relatif ; en général, ils
adoptent pour parler de la fonction de la relative, l’ancienne terminologie « complément de
l’antécédent », sans réfléchir que, s’ils considèrent que la relative est adjective, comme ils
l’ont dit précédemment, si elle commute avec un adjectif qualificatif, il est logique de parler
de relative épithète liée, ou épithète détachée ou attributive17.

16Le pire est de mentionner des théories complexes mais qu’on ne domine pas du tout.
17Cette analyse est d’ailleurs contestée par P. Le Goffic, Grammaire de la phrase française, Paris, Hachette,
1993, p. 47-48, justement parce qu’il conteste le fait que la relative commute avec un adjectif.

54
 On remarque aussi l’absence de réflexion sur les différents types de mots situés en tête des
subordonnées : ce peut être
- une conjonction de subordination, élément invariable qui n’a aucune fonction dans la
subordonnée,
- un relatif, qui peut être un pronom (simple : qui, que, quoi, dont ; composé : lequel
laquelle etc.) ou un pronom adverbial où, toujours représentants (anaphoriques) sauf
qui, quoi et quiconque qui peuvent être nominaux dans des relatives sans antécédent
dites substantives (qui dort dîne) ; le relatif a donc un double rôle de démarcation et de
marqueur de subordination (comme la conjonction de subordination), mais aussi un
rôle fonctionnel dans la relative (il a une fonction syntaxique au sein de la relative)
- un mot interrogatif ou exclamatif qui peut être un pronom (qui, que, quoi, lequel…),
un déterminant (quel), un adverbe (quand, combien, comme…) qui ont un rôle
démarcatif, mais ne sont pas de véritables subordonnants (sauf la locution
interrogative ce qui, ce que, ce dont, etc. qui est d’origine relative). L’interrogation
indirecte totale est introduite par le morphème si, traditionnellement analysé comme
un adverbe interrogatif (cf « je me demande s’il fera beau » et « je me demande quand
il fera beau »), mais il s’agit plus probablement d’une conjonction de subordination,
issue de l’extension de l’emploi de la conjonction d’hypothèse (cf « je me demande
s’il fera beau » et « je dis qu’il fera beau ») ; il est attendu que le candidat propose les
deux hypothèses.
- D’autres subordonnées, enfin, ne sont pas délimitées de façon aussi nette par un mot
introducteur : il s’agit de tous les phénomènes de subordination implicite (parataxe) et
des subordonnées infinitives et participiales ; l’existence de ces dernières est discutée
par les grammairiens, il convient donc de faire état des éléments de cette discussion
(qu’on trouve notamment dans A.-M. Garagnon et F. Calas, La phrase complexe,
Paris, Hachette, 2002, p. 117 sqq. ).
Parmi les points sur lesquels nous appelons les candidats à une certaine réflexion, nous
retiendrons
- la notion de sujet, qui, stricto sensu, ne peut s’appliquer qu’à des sujets de verbes à un
mode personnel, en tant que le sujet est défini par sa capacité à permettre la
conjugaison du verbe ; cela permet de comprendre pourquoi la terminologie de « sujet
apparent » et « sujet réel » d’un verbe impersonnel est désuète car non syntaxique. On
parle donc de support agentif (ou de contrôleur) de l’infinitif ou du participe pour
désigner ce qui est un sujet logique, mais non grammatical. On peut parler d’indice
neutre de P3 pour le « il » qui précède les verbes impersonnels.
- Les emplois de l’infinitif : nous ne pouvons que renvoyer au chapitre de la Grammaire
du français sur ce point ; les candidats sont particulièrement mal à l’aise avec un des
emplois de l’infinitif en fonction nominale, qui est celui de l’infinitif de progrédience,
infinitif qui se trouve après les verbes de mouvement : comme le supin latin après les
verbes de mouvement, il exprime le but, mais contrairement à un simple complément
circonstanciel de but, il n’est pas prépositionnel, n’est pas déplaçable et ne peut être
mis à la forme négative : il emmène les enfants voir un film / * il emmène les enfants
ne pas voir un film ; en revanche, il peut être remplacé par le pronom y, ce qui est
impossible pour un infinitif complément circonstanciel de but : il les y emmène.
Par ailleurs, la distinction entre infinitif en emploi nominal complément de verbe et
infinitif en emploi verbal centre de périphrase verbale n’est pas aisée : un test simple
de commutation permet le plus souvent de lever l’hésitation : si l’infinitif peut être
remplacé par un pronom personnel, il est en fonction nominale ; s’il doit être remplacé
par « le faire », il est en fonction verbale : Quand l’accident s’est produit, allait-il
travailler ? Oui, il y allait. (le verbe aller est utilisé dans son sens propre, l’infinitif est

55
 en fonction nominale, complément de progrédience) ; Va-t-il enfin travailler ce
trimestre ?Oui, il va le faire. (le verbe aller est un semi-auxiliaire de futur proche ;
l’infinitif est en fonction verbale, centre de périphrase verbale de temps.)
- Thème, propos, phrase de forme emphatique : ces trois notions sont imparfaitement
dominées par les candidats ; elles sont pourtant déterminantes pour comprendre le sens
et la portée informative d’une phrase. Nous recommandons aux candidats de travailler
tout particulièrement ces points (et de les faire travailler par leurs élèves) d’une part,
pour les professeurs de collège, à l’aide des grammaires scolaires, ces notions étant
inscrites dans les programmes, d’autre part en étudiant de près les chapitres de la
Grammaire méthodique du français (chapitre XI, « Types de phrases »,
particulièrement p. 425-433 ; pour thème et propos, voir p. 130-131 et p. 604-608.)
- Les déterminants : si la question des articles paraît mieux connue, il faut encore faire
des efforts sur les autres types de déterminants (voir les chapitres de la Grammaire du
français de D. Denis et A. Sancier-Chateau)
- Idem pour les pronoms, question encore trop superficiellement travaillée.

Nous terminerons par deux conseils pratiques pour des candidats à une agrégation
interne : d’abord, faites faire de la grammaire à vos élèves ! Cela vous permettra de vous
entraîner régulièrement et d’acquérir des réflexes sur ce qui constitue les bases :
- l’identification des formes, notamment verbales (temps, mode, personne, voix),
- l’identification des types (dits types obligatoires par la Grammaire méthodique du
français) et des formes de phrase (dites types facultatifs par cette même grammaire),
- l’analyse du mot ou de la proposition, en distinguant systématiquement nature et
fonction,
- la distinction du thème et du propos (si utile en explication de texte avec des élèves du
secondaire, pour leur apprendre non seulement une lecture mais aussi une écriture
rigoureuse),
- la question de la progression thématique (essentielle là aussi pour comprendre ou pour
construire le fonctionnement argumentatif et logique d’un texte),
- la valeur des temps et des modes verbaux (réfléchir par exemple sur la parenté
morphologique de l’imparfait et du conditionnel permet de comprendre leur
coprésence dans des systèmes hypothétiques, de comprendre pourquoi c’est
l’imparfait qui est massivement utilisé dans le discours indirect et indirect libre, dans
la mesure où sa valeur fondamentale est d’exprimer que le procès n’appartient plus —
valeur de passé — ou n’appartient pas — valeur d’hypothèse potentielle ou irréelle,
distanciation du DI ou du DIL — à l’actualité de l’énonciateur).

Ensuite, n’oubliez pas de travailler, y compris pour préparer vos cours, avec les livres
comportant des exercices corrigés signalés dans le rapport 2009, par exemple, celui de F.
Calas et N. Rossi, Questions de grammaire pour les concours, Paris, Ellipses, 2001.
J’ajoute une référence bibliographique très utile pour la réflexion des professeurs : D.
Maingueneau et E. Pellet, Les Notions grammaticales au collège et au lycée, Paris, Belin,
coll. Guide Belin de l’enseignement, 2005 (très bonne discussion par exemple sur la notion
de proposition subordonnée infinitive).

Cette approche quotidienne est sans doute une des conditions de réussite par le
questionnement et la réflexion sur la langue qu’elle induit.

Quelques sujets posés sur Rimbaud :

« oh ! là ! là ! que d'amours splendides j'ai rêvées ! »

56
« C'est un trou de verdure où chante une rivière / Accrochant follement aux herbes des
haillons d'argent »
« A droite, Dumanet, appuyé sur la crosse / De son chassepot, sent frémir sa nuque en brosse,
/ Et : " Vive l'Empereur ! " »
« je me revois la peau rongée par la boue et la peste »
« On nous faisait flamber nos taudis dans la nuit »
« Sens donc : j'ai pris UNE froid sur la joue »
« il écoute chanter leurs haleines craintives / Qui fleurent de longs miels »
« Tu ne sais ni où tu vas, ni pourquoi tu vas, entre partout, réponds à tout. »
«[…] revient proposer aux hommes/ Divers sujets de sucres blancs »
« il vient près de son lit deux grandes sœurs charmantes »
« Vraiment, c’est bête, ces églises des villages »
« Il s’aidait /De journaux illustrés »
« quand les juillets faisaient crouler à coups de triques/ Les cieux ultramarins aux ardents
entonnoirs »

57
 Rapport sur l'explication d'un texte latin

établi par Mme Sylvie LAIGNEAU-FONTAINE

Durée de la préparation : 2h30

Durée de l’épreuve : 45 mn (30 mn d’explication + 5 mn pour la question de grammaire
+ 10 mn de reprise)
Coefficient de l’épreuve : 5

Bilan des notes

Plaute Quinte-Curce
5 et moins de 5 1 (= 4,5/20) 5 et moins de 5 0
5,5 à 7 2 5,5 à 7 3
7,5 à 9 2 7,5 à 9 3
9,5 à 10,5 3 9,5 à 10,5 5
11 à 12,5 3 11 à 12,5 1
13 à 14,5 2 (= 14,5) 13 à 14,5 1 (= 14/20)
15 et plus 0 15 et plus 0

Le présent rapport, qui s’adresse aux candidats qui n’ont jamais passé l’oral comme à
ceux qui, à la session 2010, ont malheureusement échoué, se veut essentiellement pratique : il
s’agit de fournir aux candidats des éléments précis, qui leur permettront d’éviter les erreurs
qui coûtent cher (et c’est en ce sens que doivent être comprises les allusions que nous serons
amenée à faire aux fautes commises lors de cette session), et de se préparer efficacement dans
l’année, du fait d’une connaissance plus claire des attentes du jury.

Un mot tout d’abord : tous les candidats doivent être bien persuadés que, lorsque l’on
passe un concours, on a toujours un risque de se retrouver admissible ! Trop de candidats
encore semblent avoir été surpris par les résultats d’écrit, et ne s’être « pas attendus du tout »
(comme ils le reconnaissent lors de la « confession » le lendemain des oraux) à
l’admissibilité. Cela entraîne deux problèmes graves : le programme d’oral, bien sûr, n’a pas
été suffisamment travaillé (encore que cette année, en latin du moins, on n’ait déploré aucun
cas de candidat ayant fait l’impasse totale sur un texte) mais en outre, comme les candidats en
sont conscients, ils abordent les épreuves dans un état de nervosité et de panique
indescriptible, qui les prive d'une grande partie de leurs moyens. La seule façon de limiter ce
risque est de travailler, tout au long de l’année ─ et le jury est bien conscient de la difficulté
que cela représente ─ dans la perspective de l’oral.

Comment donc se préparer à l’explication d’un texte latin ? Il faut absolument

s’astreindre à retraduire le texte soi-même, in extenso, en notant le vocabulaire, bien sûr, mais
également toutes les difficultés grammaticales rencontrées, les structures complexes, les
formes étonnantes (elles abondent chez Plaute) ou peu habituelles (l’infinitif futur passif, type
amatum iri semble peu maîtrisé, mais que dire lorsque, chez Plaute, il prend la forme, v.1242,
praedatum irier ? Lors de la préparation pendant l’année, cette forme « bizarre » aurait pu ou

58
dû retenir l’attention de la candidate qui y a achoppé). Pour cela, on s’aide bien entendu de la
traduction fournie par le programme, mais sans forcément s’y assujettir ni s’en contenter :
pour le Rudens, qui reste au programme, la traduction de la C.U.F. est parfois inexacte (dans
la valeur des systèmes conditionnels, par exemple) ou imprécise (trop loin du texte, pour des
raisons d’élégance ou de vivacité). Autrement dit, il faut traduire d’abord soi-même le texte
au programme, en ne se servant de la traduction fournie que comme d’une aide éventuelle, à
juger de façon critique, et en aucun cas comme le point de départ de sa propre traduction ; il
faut en outre, au moment de cette traduction, avoir l’esprit continuellement en alerte devant
chaque forme grammaticale, afin de s’assurer qu’on la « reconnaît » et que l’on sait justifier
sa place à tel endroit du texte (par exemple, « pourquoi a-t-on là un subjonctif ? un datif ? que
vient faire cet infinitif ou ce participe ? ».
Il faut aussi, au fur et à mesure de sa traduction (car sinon, on n’y revient pas
suffisamment), prendre quelques notes pour un futur commentaire : pour ne donner qu’un très
bref exemple, dans les tout premiers vers du Rudens, on peut dès la traduction noter
l’allitération étymologique ciuis ciuitate caelitum, qui apporte aux paroles d’Arcturus de la
solennité, tout comme le fait que la relative qui gentes omnis… imperat soit antéposée. De
telles remarques précises notées dès l’abord permettront d’éviter le jour J un écueil fréquent :
celui du commentaire « plaqué », souvenir de lectures critiques que l’on a faites (« le
prologue du Rudens est très solennel »), mais qui tombe à plat lorsqu’il n’est étayé par rien de
précis. Dans un texte comme celui de Quinte-Curce, dense et comportant de nombreuses
anecdotes, une lecture crayon à la main permet également de se repérer dans la chronologie
du livre, de noter quelques mots sur les personnages qui apparaissent, bref, de savoir situer, le
jour de l’oral, le passage proposé en explication dans l'ensemble de l’œuvre au programme.

Venons-en à présent à l’oral lui-même. Le candidat, amené par les appariteurs devant
la porte de la salle où il passera son épreuve, tire un sujet au sort (parmi trois papiers qui lui
sont présentés) ; l’examinateur va alors lui chercher l’ouvrage ; en langues anciennes, il s’agit
évidemment d’une édition unilingue, c’est-à-dire l’édition Teubner pour Boèce et l’édition
Oxford pour Plaute. Attention, vous aurez l’habitude de l'édition Teubner de Boèce, puisque
vous aurez dû préparer le texte avec elle, mais non de l’Oxford de Plaute, puisque vous aurez
travaillé sur le texte de la C.U.F. ; le texte différant parfois, il serait bon de jeter un œil, durant
l’année, si vous en avez la possibilité, sur cette édition. Le candidat ─ qui s’est
rigoureusement abstenu de tout commentaire sur le sujet que le hasard lui a fait tirer ! ─ est
ensuite conduit par l’appariteur dans la salle de préparation.

Il en revient 2h30 plus tard, pour l’épreuve proprement dite. Il est impératif d’en
connaître précisément le déroulement, ce qui évite de poser des questions du type « et donc, je
commence par lire ? » ou « je fais la traduction tout de suite ? », que le jury a pourtant
entendues.

L’épreuve commence donc par une brève introduction au passage à traduire et

commenter. Cette introduction ne doit comporter que les éléments que le jury a besoin de
s’entendre rappeler pour amener au passage en question. Il est donc absolument inutile de
commencer par des généralités sur l’auteur (« Plaute, auteur de très nombreuses comédies
dont une partie est aujourd’hui perdue… » ou « Boèce, grand philosophe de la fin de
l’Antiquité »), et tout aussi inutile de perdre du temps à raconter toute l’intrigue du Rudens
pour en venir à la scène de la découverte de la valise par Gripus par exemple. Cette première
introduction n’est pas non plus l’occasion de donner le plan du passage ou votre projet de
lecture. Elle situe donc simplement le passage dans son contexte immédiat et indique en une
phrase le thème général et la coloration du texte en question.

59
 Cette première introduction est suivie de la lecture de l’intégralité du passage. On ne
dira jamais assez combien cette lecture est importante. N’oubliez pas que c’est par elle que le
jury se fait une première impression de votre prestation.

Une bonne lecture, tout d’abord, n’écorche évidemment pas le texte ni les noms
propres (ce défaut est moins fréquent en latin qu’en grec, néanmoins). Pour les textes de
poésie, les candidats se posent manifestement la question des élisions ; celles-ci sont
souhaitées (n’en faire aucune peut laisser croire au jury que vous ignorez cette pratique), mais
le jury ne vous tiendra pas rigueur de ne pas les faire toutes ; en tout cas, mieux vaut en
omettre quelques-unes que de massacrer le texte en se reprenant sans cesse pour redire avec
élision le syntagme qu’on vient de prononcer sans la faire ; autrement dit, une lecture à voix
haute se prépare aussi durant l’année, car il n’est pas absolument naturel de pratiquer ces
élisions : il faut donc s’y entraîner. Une bonne lecture respecte ensuite les unités syntaxiques
cohérentes ; les candidats semblent généralement bien conscients de cette exigence. Enfin,
une bonne lecture est une lecture vivante. L’exigence est d’autant plus forte que vous avez,
cette année encore, un texte de théâtre au programme. Il ne s’agit évidemment pas de vous
transformer en acteurs, mais de montrer que vous avez affaire à un texte de comédie,
censément amusant et comportant souvent plus d’un personnage. Le jury a le souvenir d’une
lecture absolument atone de la scène où Scéparnion revient avec sa cruche et cherche
Ampélisque (il se demande quel effet une telle lecture pourrait bien produire devant une
classe) ou, à l'inverse, d’une lecture grandiloquente à l'excès d’une scène de Quinte-Curce ; il
garde, au contraire, le souvenir ravi d’une lecture plaisante, sans trop d’effets mais soulignant
la vivacité des répliques, de la scène entre Trachalion et Gripus sur le « poisson-valise ».

Après la lecture, le candidat passe naturellement à la traduction. A ce propos, deux

écueils sont à éviter : la traduction-valise, avec groupes de mots trop larges, trop englobants,
qui aboutit à une traduction lointaine (parfois élégante, certes, mais imprécise malgré tout) et
la traduction, harassante à force de lenteur, de groupes de mots microscopiques.
S’agissant d’un texte au programme, dont la traduction est en outre préparée avec un
dictionnaire, il va de soi que les exigences du jury sont très élevées. Un ou deux contre sens
graves de construction peuvent faire dramatiquement chuter la note, les candidats doivent en
être conscients, surtout si ces contre sens reposent sur des impossibilités grammaticales
(citons comme exemple la traduction, entendue cette année, de Si sciam parentes fecisse
malum par « si je savais ce que mes parents ont fait de mal », qui témoigne d’une confusion
entre proposition infinitive et proposition interrogative indirecte). Dans l’ensemble, il apparaît
que le système conditionnel latin n’est pas connu avec suffisamment de précision. Attention
également aux subordonnants essentiels, sur le sens desquels le jury est intransigeant (par
exemple dum + indic ≠ dum + subj. ; ut + indic. ≠ ut + subj. ; cum + indic. ≠ cum + subj. ;
relative à l’indicatif ≠ relative au subjonctif ; différentes natures possibles de qui…).

Après la traduction, le candidat enchaîne sur le commentaire. Comme le précisent

tous les rapports, celui-ci peut être linéaire ou composé, à condition d’éviter deux dangers : le
commentaire composé doit être étayé par des passages du texte suffisamment précis ; le
commentaire linéaire doit fuir la litanie de remarques dépourvues de ligne d’ensemble. Ce
commentaire commence par une seconde introduction, qui précise le plan du passage et le
projet de lecture du candidat (attention, ce projet est souvent le grand absent) et, le cas
échéant, le plan de son commentaire composé.
Le jury a été frappé, concernant là encore un texte au programme, par la pauvreté
littéraire de certains commentaires qui, au lieu d’un véritable questionnement sur tel lexique,

60
tel choix syntaxique, telle figure, ou encore sur l’intention de l’auteur, n’offrent qu’un survol
paraphrastique du texte, éventuellement appuyé sur quelques idées générales connues sur
l’auteur. Il faut au contraire véritablement entrer dans le texte, et faire sentir au jury (comme
vous le feriez sentir à vos élèves) la saveur de tel jeu de mots, l’intérêt de tel terme, le sens de
tel autre… Concernant en outre Plaute, il convient de ne pas oublier qu’il s’agit d’un texte de
théâtre : la dimension dramaturgique, bien souvent, n’est pas suffisamment prise en compte ;
les candidats manquent de recul par rapport à l'économie générale de la pièce, or ce rapport du
particulier au général, dans le cas d'une analyse d'un texte de théâtre, doit absolument être
dégagé ; par exemple, on a rarement apprécié l'évolution de la tonalité de la pièce, l'intrication
précise des fils des intrigues, l'insertion ou la disparition de tel ou tel personnage. À l’inverse,
ne fondez pas un commentaire sur une mise en scène qui vous est personnelle (les
lamentations de Palestra ont ainsi été commentées comme « parodiques » parce que la jeune
femme les prononce en sautillant sur la scène…). Attention également aux commentaires
excessifs, surtout s’ils font fi de réalités ou de contextes culturels : laisser entendre que
Quinte-Curce, dans telle scène, fait d’Alexandre une figure christique, puisqu’il se sacrifie
pour ses soldats, est de toute évidence mal venu.
Le commentaire se termine par une brève conclusion, dans laquelle on sait qu’il est
bienvenu d’esquisser une brève comparaison avec un autre texte : encore faut-il que ce soit
pertinent. Pour la scène dans laquelle Gripus rêve à ce qu’il fera de l’argent contenu dans la
valise, on peut à la rigueur évoquer « Perrette et le pot au lait », mais on évite absolument (ce
que le jury a pourtant entendu) des formulations du type : « cela me rappelle un texte où
Rousseau rêve d'une maison aux volets verts... mais je ne me souviens plus de quel texte il
s'agit ». En l’occurrence, s’agissant d’un esclave qui rêve d’affranchissement et
d’enrichissement grâce au commerce maritime, on aurait pu beaucoup plus justement songer
au Trimalcion de Pétrone.
Deux détails encore, concernant Plaute : pour le commenter, on parle de « vers » et
non de « lignes » ; dans l'ensemble, les candidats ont su distinguer les diuerbia et les cantica
(certains, cependant, sont restés désemparés et n'avaient pas de notions à ce sujet), mais il faut
savoir appliquer cette connaissance érudite à l'étude d'un passage, pour souligner sa tonalité
ou ses autres caractéristiques.

Après le commentaire, le candidat répond aux deux questions de grammaire qui lui
ont été posées sur le billet de tirage. La première porte sur un point précis : par exemple,
analyse de telle forme ou de telle structure, scansion d’un vers ou deux (les sénaires
iambiques chez Plaute). La seconde est plus vaste : par exemple, les subjonctifs, les systèmes
conditionnels, les relatifs et les relatives, les complétives, les emplois de l’ablatif… dans le
texte.
Pour répondre à cette question, il est impératif d’avoir noté les occurrences
rencontrées au fur et à mesure de la traduction ; sinon, la question de grammaire se préparant
à la fin, dans la panique du temps qui avance, on en manque à coup sûr certaines. Une fois
que l’on a repéré toutes les formes sur lesquelles porte la question, il faut préparer la façon
dont on va les présenter : celle-ci doit impérativement être organisée. Il n'est en effet rien de
pire qu’une liste, au fil du texte, de formes analysées plus ou moins clairement. Par exemple,
pour une question portant sur les relatifs et les relatives, on doit distinguer les relatifs de
liaison / les propositions relatives à l’indicatif / les propositions relatives au subjonctif
(classées selon leur valeur). Attention : à propos des questions de grammaire, le jury a été
frappé par le manque de précision des connaissances théoriques des candidats, mais aussi par
le « flou » qui semble régner dans les nomenclatures grammaticales : on a entendu parler d’un
« adverbe à l’accusatif », d’une « préposition introduisant la proposition », d’un « impératif
volitif », on a constaté que les principaux systèmes conditionnels (réel, éventuel, potentiel,

61
irréels du présent et du passé) étaient oubliés… L’épreuve se prépare aussi en reprenant les
grammaires latines (et françaises) habituelles.

Enfin, l’épreuve se clôt par un entretien de 10 mn entre le jury et le candidat : le jury

reprend généralement quelques points de traduction, les questions de grammaire si besoin, et
fait préciser quelques aspects du commentaire. Ce rapport ne peut que redire, comme les
précédents, que cet entretien n’est pas une épreuve supplémentaire infligée aux candidats,
mais une occasion qui leur est offerte de se montrer réactifs. Ce point est très important : il
convient de ne se montrer ni amorphe ni résigné, ni figé sur ses positions. En particulier, si le
jury demande de « reprendre » la traduction de tel passage, il faut s'efforcer de rectifier sa
traduction antérieure ; le jury est particulièrement sensible à la correction instantanée de
traductions erronées par étourderie, au fait que la perche qu’il tend soit saisie avec rapidité par
le candidat ; ces attitudes sont très valorisées dans la note globale, qu’un bon entretien peut
faire sensiblement remonter.

En conclusion, nous tenons à préciser à tous les candidats combien le jury est sensible
aux efforts qu’ils ont fournis pendant l’année, dans des conditions parfois difficiles (enfants,
travail…) et aux sacrifices auxquels ils ont consenti (certains candidats viennent de très loin
pour passer les oraux). Nous voudrions donc leur assurer que ce n’est jamais leur personne
qui est jugée ─ parfois sévèrement ─, mais uniquement leur prestation, à un moment et dans
des conditions donnés. L’échec à un oral, pour difficile qu’il soit à accepter, n’est jamais
véritablement un échec : d’abord parce qu’il prouve que l’on a passé la barre de l’écrit de ce
concours exigeant, ensuite parce que l’on tire une expérience de l'oral qu'on a passé et qu’un
échec une année se transforme bien souvent en réussite l’année suivante.

Puisse ce rapport vous encourager à commencer une préparation ou vous donner le

courage de la recommencer, le cas échéant ! Bonne chance et bon travail à tous.

62
 Rapport sur l'explication d'un texte grec

établi par M. Jean-Michel MOUETTE

Voir en fin de rapport.

63
 Rapport sur la leçon

établi par M. Laurent SUSINI

Les notes données en leçon cette année ont obéi à la répartition suivante :

Pour toutes les œuvres (90 candidats)

Entre 0 et 5 : 20 (22,2%)
Entre 5,5 et 7 : 21 (23,3%)
Entre 7,5 et 9 : 16 (17,8%)
Entre 9,5 et 10,5 : 8 (9%)
Entre 11 et 12,5 : 8 (9%)
Entre 13 et 14,5 : 11 (12%)
15 et plus : 6 (6,7%)

Pour les œuvres grecques et latines (42 candidats)

Entre 0 et 5 : 5 (11,9%)
Entre 5,5 et 7 : 10 (23,8%)
Entre 7,5 et 9 : 9 (21,4%)
Entre 9,5 et 10,5 : 5 (11,9%)
Entre 11 et 12,5 : 6 (14,3 %)
Entre 13 et 14,5 : 2 (4,8%)
15 et plus : 5 (11,9%)

Pour les œuvres françaises (48 candidats)

Entre 0 et 5 : 15 (31,25%)
Entre 5,5 et 7 : 11 (23%)
Entre 7,5 et 9 : 7 (14,6%)
Entre 9,5 et 10,5 : 3 (6,25%)
Entre 11 et 12,5 : 2 (4,2%)
Entre 13 et 14,5 : 9 (18,7%)
15 et plus : 1 (2%)

La lecture de ces éventails fait apparaître une disparité significative entre les œuvres
grecques et latines et les œuvres françaises : à l’évidence, les premières ont donné lieu à un
bien plus grand nombre de prestations excellentes et à un bien moins grand nombre de
prestations très médiocres que les secondes. Or une telle observation vaut à la fois
encouragement et mise en garde :
- encouragement dans la mesure où elle rend compte de la bonne connaissance
des textes anciens généralement constatée par le jury, et de la manière dont se trouve
régulièrement récompensé le travail effectué sur ces textes d’un accès moins
immédiat ;
- mise en garde, en revanche, dans la mesure où elle souligne le piège parfois
constitué par le faux effet d’évidence que peuvent produire les textes modernes –
ce que confirme malheureusement le grand nombre de notes très décevantes attribuées
à des leçons portant sur Beckett.
Quoi qu’il en soit, ce constat ne peut qu’inviter les candidats à travailler, de manière
équilibrée, au cours de leur année de préparation, l’ensemble du programme proposé.

64
 Une fois ce conseil de bon sens rappelé, on se contentera ici de quelques indications
méthodologiques, qui ne sauraient cependant se substituer à la lecture attentive des rapports
de jury antérieurs : ceux-ci, en effet, ont déjà parfaitement éclairé la méthode et les enjeux
propres à l’épreuve décisive, exigeante, mais nullement insurmontable, de la leçon.

La finalité de l’épreuve est en réalité fort simple : il s’agit avant tout d’amener le
candidat à élaborer puis à présenter une réflexion personnelle sur une œuvre qu’il a pu
s’approprier pendant son année de préparation.

Plus précisément, la leçon se veut une invitation à mettre au jour des réseaux
d’identités autant que de différences coexistant au sein d’une œuvre donnée, tout en faisant
apparaître les modalités dynamiques et les enjeux, non moins mouvants, de leur interaction.
En effet, une œuvre constitue une totalité, sinon organique, du moins organisée et
cohérente, à la fois une et plurielle, feuilletée et traversée de tensions multiples dont il
s’agit d’interroger les rapports et de suivre les évolutions. Ainsi, il est par exemple
regrettable que les exposés portant sur le Rudens de Plaute aient trop souvent envisagé les
sujets proposés de manière globale, excessivement synthétique, comme si le début de la pièce
était de même facture que la fin. Or, on ne pouvait, par exemple, traiter un sujet comme « Le
comique et le grave » dans cette œuvre sans prendre conscience que le rapport qui se noue
entre ces notions diffère selon les moments de la pièce considérée. De la même façon, le
personnage de Démonès méritait d’être envisagé comme faisant l’objet, de la part du
dramaturge, d’une insertion progressive – et non comme une entité statique qu’il s’agirait
simplement de décrire.

Naturellement, le même type de remarques vaut pour tout travail portant sur
l’œuvre cinématographique au programme. Comme un texte littéraire, un film est une
œuvre d’art construite : sa composition, son discours, sa narration, sa rhétorique ne vont pas
plus de soi que celles d’une œuvre littéraire, et elles doivent donc être scrutées avec une égale
attention. Faut-il rappeler qu’un plan n’est pas un espace où des éléments seraient jetés
au hasard ? Qu’il existe une « écriture » filmique, comme il existe une écriture
romanesque ou poétique ? Que la construction d’un film peut s’analyser tout aussi bien que
celle d’une narration romanesque ? En ce sens, beaucoup d’analyses de Casque d’Or se sont
révélées particulièrement décevantes, tant en raison d’un manque flagrant de culture générale
que par une apparente difficulté – voire une claire réticence – à concevoir l’œuvre filmée
comme une totalité complexe, traversée de tensions, comportant des niveaux de construction
du sens parfois antagoniques, autant dire : comme une œuvre d’art à part entière, dont
l’ « écriture » – traits formels et effets de sens complexes – doit impérativement être analysée
à l’aide d’instruments adéquats et précis.

On déplorera enfin que les sujets prenant la forme d’une étude littéraire aient
trop souvent révélé, eux aussi, cette difficulté à rendre compte de la logique interne
structurant un texte dans sa globalité. Sans doute verra-t-on ici le signe d’une gêne réelle
des candidats à s’affronter à la dimension technique d’une écriture. Mais confronté à divers
passages du Dictionnaire philosophique, tout particulièrement, ne convenait-il pas de
s’interroger avec la plus grande précision sur la composition d’un ouvrage bien trop vite
déclaré sans colonne vertébrale ? Une œuvre constitue un ensemble textuel cohérent, dont
l’organisation est signifiante, tant dans les ferments d’unité que dans les tensions qu’elle
révèle. S’agissant d’une épreuve sur programme, on attend des candidats qu’ils aient de
chaque œuvre une connaissance suffisamment précise pour être capables, non seulement de
rendre compte de la cohérence de l’extrait proposé, de ses enjeux et de ses caractéristiques

65
formelles, mais encore du rôle qu’il joue dans l’économie de l’œuvre. Le passage proposé
doit en outre être pris en compte dans sa totalité signifiante – puisque telle est bien la
spécificité méthodologique de l’étude littéraire. Or trop d’exposés sont apparus comme de
simples survols, ne retenant des passages donnés que quelques détails plus ou moins
significatifs, sans en proposer une lecture d’ensemble véritablement englobante,
synthétique… et renseignée. C’est ainsi qu’une étude littéraire du livre XII du Télémaque a
négligé une dimension fondamentale de l’extrait, en omettant de remarquer la disparition du
chœur dans le dispositif fénelonien ; ou qu’interrogé sur un extrait du Rudens (v. 937-1044) et
faute d’avoir pris en compte l’ensemble des dialogues, un candidat a été jusqu’à proposer un
portrait caricatural de Gripus en « balourd » (sic), en s’interdisant de faire valoir l’habileté
verbale que celui-ci manifestait pourtant à diverses reprises.

En somme, quel que soit le type de sujet et/ou de support proposé, c’est bien cette
double attention portée, tant à l’unité constitutive des œuvres ou des passages
concernés qu’aux diverses tensions dont ils sont animés, qui doit guider le candidat
dans l’élaboration de son exposé.

Cependant, deux risques contraires doivent alors être évités.

D’une part, la cohérence de l’œuvre et/ou de l’extrait ne doit pas être masquée
par l’effet de liste résultant d’une certaine tendance, encore trop partagée, à cataloguer, sur le
mode de la juxtaposition, traits de style ou occurrences d’un même thème : ce vain
pointillisme s’avère en effet absolument impropre à toute mise en perspective véritable
de l’œuvre envisagée. C’est ainsi qu’une candidate, censée explorer « Les figures du
féminin » chez Hérodote, a de toute évidence passé l’essentiel de son temps de préparation à
relever tous les passages où apparaissaient des femmes, et l’essentiel de son exposé à résumer
ces extraits. De la même manière, traitant des « personnages secondaires dans Érec et
Énide », un candidat, loin de définir la notion de « personnage secondaire », ce qui lui aurait
permis de problématiser son propos, s’est contenté de passer en revue tous les personnages ne
répondant ni au nom d’Érec, ni au nom d’Énide, sans qu’apparaisse alors dans son exposé ni
direction argumentative d’ensemble ni progression claire d’une partie à l’autre.

D’autre part, les tensions qui parcourent l’œuvre ne doivent pas, elles non plus,
se retrouver masquées derrière un discours artificiellement unificateur, plate synthèse
des discours convenus le plus souvent tenus sur l’œuvre. Le plaquage d’analyses critiques peu
ou mal problématisées produit trop souvent la lénifiante impression d’une séance de récitation
de fiches de lecture, écrasant la complexité de l’œuvre et son feuilletage sémantique, sous un
unique préjugé interprétatif. Cet appauvrissement herméneutique a notamment caractérisé
de trop nombreux exposés sur Beckett, dans lesquels les candidats se sont manifestement
attachés, quel que soit le sujet proposé, à rendre compte à tout prix de la doxa critique
entourant l’auteur d’En attendant Godot : ils ont alors brodé à loisir sur les canevas bien
connus de la condition humaine, de la crise du langage, etc., quitte à produire de longs
développements hors sujet. Certes, une partie de ces considérations auraient souvent pu être
fructueusement intégrées à la réflexion, mais elles sont trop fréquemment apparues sous
forme de topoi jamais questionnés ni clairement reliés au sujet à traiter. De même, interrogés
sur Quinte-Curce, de nombreux candidats ont eu tendance à problématiser les sujets proposés
à partir de schémas préconçus, et en particulier à les ramener à l’éternelle question de la
« tyrannie » d’Alexandre. Plus généralement, prisonniers de leurs a priori critiques et/ou
méthodologiques, trop de candidats n’ont pu – ou voulu – voir ce qui était explicitement
montré, ou lire ce qui était explicitement écrit. Ils n’ont alors pu suivre les processus

66
complexes et spécifiques selon lesquels se déploie, dans toute sa richesse, la subtile logique
des textes et des œuvres cinématographiques.
Ni catalogage, ni récitation, donc – mais la simple fidélité au principe d’une
lecture toujours active, curieuse, honnête, lucide et, en un mot, généreuse.

On ne saurait cependant se garder des principales dérives dont menace l’exercice

sans s’être familiarisé à l’avance avec la complexité des œuvres concernées, ni sans s’être
assuré de sa capacité à investir dans sa réflexion sur celles-ci le bagage d’analyse
littéraire normalement possédé par tout enseignant du secondaire.
Certes, on n’attendra pas des candidats à l’agrégation un point de vue véritablement
érudit sur les œuvres au programme. Cependant, même si l’on ne saurait exiger d’eux qu’ils
aient assimilé une longue bibliographie critique, une lecture attentive des introductions
fournies par les éditions de référence paraît du moins un minimum.
Il en va de même pour tout ce qui concerne les instruments les plus communément
requis par l’analyse littéraire. Certes, il n’y aurait guère de sens à attendre d’un candidat un
savoir des plus spécialisés en la matière. Pour autant, on ne saurait non plus réfléchir sur une
œuvre, sur sa langue et sur ses procédés, à partir de rien : il est des connaissances théoriques
élémentaires, comme par exemple, le modèle actanciel de Greimas, que tout enseignant doit
être capable d’utiliser à tout moment dans le cadre de son exercice, et dont la transmission
pédagogique est d’ailleurs normalement assurée par les programmes. C’est du reste la
diversité de ce bagage d’analyse littéraire autant que la connaissance des œuvres elles-
mêmes qui assurera la richesse de la leçon et l’aptitude du candidat à mettre en œuvre une
lecture plurielle et dynamique, faisant preuve de générosité autant que d’agilité intellectuelle,
sans doute, mais rendant surtout justice à la richesse des œuvres étudiées, par le biais d’une
attention constante à leurs différentes dimensions comme aux modalités, parfois
conflictuelles, de leur interaction.

C’est toujours par le biais d’un sujet précis que la leçon convie les candidats à ce
travail d’élucidation active de la logique de telle ou telle œuvre au programme. Or ce sujet
n’est pas à comprendre comme une notion préconstruite, ou comme un thème à décrire
ou simplement à illustrer, mais véritablement comme un problème où se nouent
différents enjeux et auquel il s’agit de donner forme pour engager le parcours le plus
fécond possible de l’œuvre proposée. Malheureusement, ce travail d’analyse – et,
littéralement, de problématisation – du sujet s’avère trop souvent négligé, et dans les
prestations les plus décevantes, notamment, si une mauvaise connaissance des textes peut
souvent être mise en cause, tout vient surtout trahir l’insuffisance de la réflexion devant
présider à l'analyse du sujet et à la structuration de l'exposé.
Sans prétendre épuiser l’ensemble des sujets possibles, on pourra en signaler ici
plusieurs types récurrents :
- les sujets-questions : ici comme ailleurs, le libellé lui-même, dans sa stricte
littéralité, est à prendre en compte avec le plus grand soin. Ainsi, à une question sur
« Le Rudens : une comédie ? », un candidat a cru pouvoir répondre par un exposé
construit selon le plan suivant : 1) une comédie grossière, 2) une comédie plus fine
qu'il n'y parait, 3) une comédie de mœurs. En réalité, n’ayant pas pris en compte le
point d'interrogation figurant sur le libellé, le candidat s’est du même coup empêché
de traiter le sujet – et d’interroger frontalement la dimension problématique de la
classification générique de la pièce.
- les sujets à deux termes : il s’agit alors d’envisager les deux notions
proposées non pas indépendamment l’une de l’autre, mais toujours de concert, c’est-à-
dire, de penser leurs rapports, leurs points communs, leurs différences et, avant tout,

67
 l’enjeu de leur confrontation. Ainsi, concernant un sujet comme « Peintures et
allégories dans Les Aventures de Télémaque », le jury a pu déplorer que la candidate
ne se soit pas attachée à affronter clairement le problème posé par la mise en relation
de ces deux procédés dans l’œuvre de Fénelon, suivant des modalités textuelles qu’il
aurait convenu d’éclairer. De même, avec son et clairement mis en valeur par le
soulignement, le sujet « Conte d'Érec et roman d'Érec et Énide » appelait lui aussi, de
manière analogue, une problématisation autour de deux pôles : le genre d’une part, les
protagonistes d’autre part.
- les sujets notionnels à un terme : en dépit des apparences, ce type de sujet
exige exactement le même travail de problématisation et d’élargissement que les
autres, sans quoi les candidats ne manqueront pas de verser dans les mornes plaines de
l’analyse thématique. Il invite donc à jouer, de la manière la plus opératoire possible,
avec la polysémie et les contradictions internes qu’il peut receler, afin d’élaborer un
feuilletage conceptuel apte à nourrir l’analyse et à permettre la plus grande diversité
d’approches de l’œuvre concernée.

On aura compris, dans tous les cas, la nécessité de proposer du sujet une
interprétation à la fois ouverte et rigoureuse. D’où, là encore, deux écueils
complémentaires :
- la fermeture du sujet par le biais d’une définition vite expédiée, piochée
dans un dictionnaire et dès lors tenue pour acquise : à défaut de questionner et de
problématiser une telle définition, le candidat se condamne par la suite à la platitude
d’un exposé purement illustratif ;
- l’éparpillement du sujet par le biais de toute une série de substitutions-
déplacements tenant plus du jeu de mot que du travail conceptuel. Le sujet
« Marges et marginalité chez Rimbaud » a ainsi donné lieu à un développement des
plus anarchiques, procédant essentiellement par associations d’idées, voire par
analogies phonétiques (marge d’erreur, avoir de la marge, mare-je) – sans jamais
affronter le sujet proprement dit.

Indispensable au moment de la préparation de l’exposé, ce subtil – mais non pas

introuvable – équilibre entre ouverture et rigueur doit enfin se retrouver au moment de
l’actio. Trop de candidats semblent négliger cet aspect de l’épreuve pendant leur année
d’entraînement, ce qui nuit fortement à leur prestation le jour du concours. Bien conscient que
la réussite d’un exposé oral tient à une multitude de facteurs, on se limitera ici à pointer
quelques défauts et manquements récurrents.
On mettra tout d’abord en garde les futurs candidats contre la tentation qu’ils
pourraient avoir de rédiger intégralement le texte de leur exposé. Une telle pratique
n’implique pas seulement, en amont, la perte d’un temps précieux, qui aurait pu être employé,
par exemple, à problématiser le sujet de manière plus satisfaisante. Elle se traduit aussi le plus
souvent par une prestation résolument statique, et pour tout dire ennuyeuse, le candidat ne
levant guère les yeux de ses notes et privant donc son exposé de toute interactivité. En
s’enfermant ainsi, non seulement dans la lecture de son texte, mais encore dans son texte
lui-même, le candidat fait surtout fausse route : l’objet de la leçon n’est nullement de
présenter une conférence, mais de mener à haute voix une réflexion aussi claire et organisée
qu’active et dynamique, c’est-à-dire, en mouvement.
À cette menace de l’enfermement dans un texte rédigé à l’avance, répond
cependant la menace symétrique d’éparpillement, liée à l’insuffisance du tri effectué
dans la masse des références textuelles susceptibles d’être convoquées au cours de la
leçon. De fait, un excès de citations inexploitées ne peut que nuire à la fermeté de la

68
démonstration attendue. Certes, les analyses de détail sont indispensables ; elles permettent de
ne pas toujours s’en tenir au plan général, mais d’alterner fructueusement les niveaux
d’analyse en satisfaisant de surcroît au principe rhétorique bien connu de la varietas. En outre,
ces analyses permettent aux candidats de faire valoir et leur bonne connaissance de l’œuvre au
programme, et leurs compétences en matière d’analyse textuelle. Cependant, on assiste trop
souvent, dans les prestations entendues, à une multiplication dommageable de
références inutiles ou du moins redondantes. Or il vaudrait mieux que les candidats
prennent le temps d’analyser en détail les quelques passages (choisis à bon escient) requis par
leur démonstration, plutôt que de multiplier les renvois non commentés et autres citations
rapides d’une parfaite inutilité argumentative. On recommandera donc d’user avec une plus
grande adresse des citations et références au texte. Notamment, lorsque la leçon exige une
circulation dans la totalité d’une œuvre longue, rien ne sert d’amener constamment le jury à se
reporter à une multitude de passages dûment référencés (chapitre, page, etc.), si les passages
en question ne font l’objet que d’une rapide allusion et non d’un commentaire un peu précis :
il reviendra éventuellement au candidat de sélectionner, dans un passage un peu long, une
citation plus brève utile à sa démonstration. De tels principes s’imposent avec d’autant plus
d’évidence pour les œuvres antiques, qui appellent une traduction personnelle de toute
citation préalablement lue dans la langue d’origine : on regrettera ainsi qu’une candidate ait
pu lire des extraits de dix ou quinze lignes en grec avant d’en donner un résumé français,
noyant de la sorte son exposé dans le flot de citations-fleuves et perdant par ailleurs un temps
des plus précieux.
La gestion du temps est en effet la dernière grande difficulté à laquelle doivent se
préparer les candidats au concours. Un trop grand nombre d’entre eux s’égarent encore
pendant une dizaine de minutes dans des introductions laborieuses, exposées lentement, avant
d’en venir enfin au cœur de leur sujet, mais sans parvenir alors à contenir la suite de leur
démonstration dans les bornes temporelles de l’épreuve. On rappellera simplement qu’un
entraînement assidu tout au long de l’année est essentiel pour prévenir de tels dérapages, mais
aussi que la bonne gestion du temps de la prestation orale dépend en grande partie de la bonne
gestion du temps de sa préparation.
On insistera, en dernière instance, sur l’extrême importance revêtue par la
discussion s’établissant à la fin de chaque exposé entre le candidat et son jury. Cette
discussion doit en effet permettre au candidat de préciser sa lecture, mais aussi, le cas échéant,
de suivre les autres pistes que lui suggèrent ses interlocuteurs : il peut alors rebondir sur les
propositions d’interprétations qui lui sont faites, afin d’explorer éventuellement l’œuvre à
nouveaux frais. Lors de ce moment essentiel de l’épreuve, le jury pourra ainsi évaluer
l’ouverture d’esprit du candidat, sa disponibilité intellectuelle et sa capacité à s’insérer avec
courtoisie et souplesse dans le cadre d’un véritable échange. S’il sait s’ouvrir aux
suggestions du jury sans se crisper sur ses positions ni répéter ce qu’il a déjà dit dans
son exposé, le candidat pourra approfondir ses hypothèses, prolonger ses analyses, les
nuancer, voire revenir sur tel ou tel point. Les meilleures notes ont ainsi été obtenues par
des candidats qui, après un exposé riche et informé, ont manifesté leur aptitude à l’échange et
leur capacité à nouer avec le jury un dialogue dynamique et ouvert – car tel est bien, en
somme, l’esprit de ladite « leçon » : loin de tout discours magistral, engager au partage d’une
lecture plurielle et toujours en éveil des œuvres littéraires.

Nous espérons que ces quelques remarques permettront aux futurs candidats de se
préparer à l’exercice avec confiance.

69
 On trouvera ci-après la liste des sujets de leçons donnés sur les œuvres restant au
programme.

Rimbaud
Marges et marginalité
La religion
La violence dans les Poésies et Une saison en enfer
Le peuple
La démesure dans le traitement rimbaldien du monde et du moi
La Commune
Etudes littéraires
- Lettre à P. Demeny, p. 85-95
- “Mauvais sang" en entier

Hérodote, Histoires, livre II

Le bestiaire égyptien
Les figure du féminin
Peut-on parler d'« hellénocentrisme » à propos du livre II des Histoires d'Hérodote ?
La succession des parties narratives et descriptives dans le livre II des Histoires d'Hérodote.
La religion des Egyptiens
Egyptiens et Grecs
Les différentes formes de violence
Hérodote « philobarbaros » d'après le livre II de Histoires
Etudes littéraires
- Du début du ch. 172 (début) à la fin du ch. 182
- Du chapitre 19 à 28,2.

Plaute, Rudens
Le Rudens : une comédie ?
La mer
Le juste et l'injuste
Espace scénique et hors-scène
Le personnage de Démonès
Gentils et méchants
Le comique et le grave
L'unité du Rudens
Etude littéraire
- Acte IV, scène 3 (= v. 937-1044)

70
 Rapport sur la version grecque

établi par M. Jean SCHNEIDER

Traduction proposée

Eh quoi, ne peut-on pas constater que les belles actions actuelles sont toutes
accomplies, en vue d'un éloge, par ceux qui consentent et à peiner et à prendre des risques
plutôt que par ceux qui sont accoutumés à préférer le plaisir à la gloire ? Pourtant Pausanias,
l'amant d'Agathon le poète, plaidant en faveur de ceux qui se vautrent dans l'intempérance, a
prétendu qu'une armée très vaillante pourrait même être formée de mignons avec leurs
amants. En effet il disait penser que ceux-là auraient le plus de pudeur à s'abandonner les uns
les autres, tenant des propos qui font s'étonner de ce que ceux qui sont accoutumés à n'avoir
aucun souci du blâme et à n'éprouver aucune honte les uns envers les autres, que ces gens-là
aient le plus de honte à faire quelque chose de honteux. Et il citait même des témoignages, à
savoir que les Thébains aussi bien que les Eléens en avaient jugé ainsi : il affirmait en tout cas
que, tout en dormant avec eux, ils rangeaient cependant leurs mignons en ordre de bataille à
côté d'eux pour le combat, formulant là une preuve qui n'est en rien adaptée. En effet ces
comportements sont chez eux conformes à la coutume, mais chez nous ils sont répréhensibles.
D'autre part je crois, moi, que ceux qui rangent ainsi leurs aimés en ordre de bataille
ressemblent à des gens qui se méfient, par crainte que les aimés, s'ils étaient à part, ne fassent
pas les actions des hommes valeureux. Mais les Lacédémoniens, eux qui croient que celui
dont l'attirance se porte aussi sur le corps ne peut plus atteindre rien qui ait beauté et valeur,
rendent leurs aimés si parfaitement valeureux que, même avec des étrangers et s'ils ne sont
pas rangés dans le même rang que leur amant, ils ont semblable honte à abandonner ceux qui
sont à côté d'eux. En effet ils honorent comme déesse non l'Impudence mais la Pudeur. Et je
crois que nous serions tous d'accord sur ce que je dis si nous recherchions ainsi de laquelle
des deux manières est aimé le garçon auquel on ferait plus confiance pour lui laisser en dépôt
de l'argent ou des enfants ou des marques de bienveillance. Moi, en effet, je pense que même
celui qui use de la beauté physique de son aimé ferait plus confiance pour tout cela à celui
dont l'âme inspire l'amour. Quant à toi, Callias, je crois qu'il est juste que tu rendes grâce aux
dieux de ce qu'ils t'ont inspiré de l'amour pour Autolycos. En effet il est évident qu'il est ami
de l'honneur, lui qui, pour être proclamé vainqueur au pancrace, supporte beaucoup de peines
et beaucoup de souffrances.
 Cet extrait du chapitre 8 (§§ 32-37) du Banquet de Xénophon pouvait, bien sûr,
évoquer un passage du Banquet de Platon (178 e), où Phèdre (non Pausanias) évoque une
armée qui serait formée d'amants et de leurs aimés, sans nommer ni Thébains ni Eléens. À
vrai dire, on ne sait pas s'il faut placer le Banquet de Xénophon avant ou après celui de
Platon, et nous signalons à tout hasard la solution adoptée par A. J. Bowen (Xenophon,
Symposium with an Introduction, Translation and Commentary, 1998, p. 8-9 et p. 123) qui
considère que Xénophon a rédigé une première version de son Banquet, qu'ensuite Platon a
rédigé le sien (entre 384 et 378), et que Xénophon a remanié son œuvre, ajoutant en
particulier le développement du chapitre 8, avant 371. Le texte proposé en version peut donc
se comprendre comme une reprise du passage de Platon. Il faut surtout insister sur le fait que,
même si nous avions perdu le Banquet de Platon, il serait parfaitement possible de
comprendre, et de traduire, le texte de Xénophon. L'exercice de version n'est en aucun cas
affaire d'érudition ou de mémoire, mais il requiert surtout une rigueur grammaticale qui a fait
défaut à de nombreux candidats. Remarquons que, toutefois, certains candidats ont pu, grâce à
une bonne note en version grecque, se placer parmi les meilleurs reçus.

Eh quoi, ne peut-on pas constater que les belles actions actuelles sont toutes accomplies, en
vue d'un éloge, par ceux qui consentent et à peiner et à prendre des risques plutôt que par
ceux qui sont accoutumés à préférer le plaisir à la gloire ?

La conjonction dev qui ouvre la première phrase du texte signifie que, après avoir
évoqué des exploits anciens, Socrate en vient à évoquer leurs équivalents contemporains. On
devait surtout prêter attention à la virgule qui dissocie l'interrogatif tiv et le verbe a]n eu{roi.
Bien qu'elle ne remonte pas à l'auteur, la ponctuation est destinée à aider les lecteurs !
L'absence d'article avec “plaisir” et “gloire” ne dispense pas de mettre, en français, l'article
défini (cf. M. Bizos, Syntaxe grecque, 1971, p. 9 ; J. Carrière, Stylistique grecque à l'usage de
la prose attique, 1967, p. 4 ; R. Kühner et B. Gerth, Ausführliche Grammatik der griechischen
Sprache, 1898-1904, I, § 462, p. 598-607), remarque qui vaut aussi pour les noms de peuples
qui apparaissent dans la quatrième phrase.

Pourtant Pausanias, l'amant d'Agathon le poète, plaidant en faveur de ceux qui se vautrent
dans l'intempérance, a prétendu qu'une armée très vaillante pourrait même être formée de
mignons avec leurs amants.

La première phrase est, bien sûr, une question rhétorique, qui pose une évidence à
laquelle va être confrontée l'allégation de Pausanias, introduite dans la deuxième phrase par
un kaivtoi qui marque une opposition. Beaucoup de candidats ont été gênés par les mots
ejrasthv" et ejrwvmeno", alors qu'on y reconnaissait sans difficulté un nom d'agent et un
participe passif. Un helléniste devrait d'ailleurs connaître la stricte distinction que l'imaginaire
collectif pose entre le rôle actif de l'amant plus âgé et le rôle passif de l'aimé plus jeune : un
poème de Théocrite (“Le bien-aimé”, poème XII, vers 13-16) montre bien que la plus parfaite
réciprocité n'empêche pas de distinguer l'amant et l'aimé, même en recourant à des termes
exotiques empruntés aux dialectes thessalien et amycléen. Le mot paidikav, qu'on ne peut
guère traduire autrement que par “mignon”, équivaut à ejrwvmeno" ; mais il fallait comprendre
qu'il avait bien ici la valeur d'un pluriel, ce qui n'est pas bien signalé dans le Bailly, mais se
devinait sans peine grâce au contexte. La complétive qui conclut la deuxième phrase s'ouvre
avec un kaiv qui doit signifier que Pausanias, non content d'admettre que des actions belles
soient compatibles avec la recherche du plaisir, va jusqu'à voir dans l'association d'amants et
d'aimés un moyen d'insuffler plus de vaillance à une armée. Pour la construction de cette
complétive, on pouvait hésiter entre deux solutions : stravteuma sujet et ajlkimwvtaton attribut
(“une armée constituée de […] serait très vaillante”) ou, ce qui nous semble préférable,
l'ensemble des deux mots comme sujet de a]n gevnoito (“une armée très vaillante serait
constituée de”) ; en tout cas, le sens de ejk (qui ici introduit les éléments qui constituent
l'armée très vaillante) était clairement indiqué dans l'article du Bailly (C IV), qui citait même
le passage de Xénophon (rattachant le complément prépositionnel à “armée” alors qu'il nous
semble préférable de le faire introduire par gevnoito). L'article givgnomai de Bailly signalait (B
II 4) l'emploi de givgnomai ejk ou givgnomai ajpov pour marquer le résultat. La liaison double
(te... kaiv) qui associe aimés et amants doit être traduite : c'est la proximité des amants et des
aimés qui assure la vaillance de cette armée.

En effet il disait penser que ceux-là auraient le plus de pudeur à s'abandonner les uns les
autres, tenant des propos qui font s'étonner de ce que ceux qui sont accoutumés à n'avoir
aucun souci du blâme et à n'éprouver aucune honte les uns envers les autres, que ces gens-là
aient le plus de honte à faire quelque chose de honteux.

La troisième phrase présentait une réelle difficulté, avec une subordonnée introduite
par eij qui n'est pas une conditionnelle, mais une complétive qu'on doit rattacher à qaumavzein
(verbe de sentiment contenu dans qaumastav) : les propos de Pausanias amènent à s'étonner de
ce que, à l'en croire, ceux qui ont l'habitude d'être sans pudeur les uns avec les autres aient le
plus de pudeur à faire quelque chose d'impudent. Il fallait tâcher de rendre le jeu, présent
aussi dans le Banquet de Platon (178 e), sur aijsc-, ce qu'on pouvait faire avec “pudeur” ou
avec “honte”. C'est seulement le jeu, dans la phrase 8, entre Aijdwv" et jAnaivdeia, qu'on ne
peut guère rendre que par “Pudeur” et “Impudence” (faute d'un mot négatif formé sur
“honte”), qui invite à préférer “honte” pour aijsc-. En tout cas, l'objet de l'étonnement marqué
par l'adjectif verbal qaumastav est un résumé tendancieux de la thèse de Pausanias, dont
Xénophon veut mettre en évidence le caractère contradictoire.

Et il citait même des témoignages, à savoir que les Thébains aussi bien que les Eléens en
avaient jugé ainsi : il affirmait en tout cas que, tout en dormant avec eux, ils rangeaient
cependant leurs mignons en ordre de bataille à côté d'eux pour le combat, formulant là une
preuve qui n'est en rien adaptée. En effet ces comportements sont chez eux conformes à la
coutume, mais chez nous ils sont répréhensibles.

Dans la phrase 4, il fallait comprendre la valeur adverbiale du kaiv initial : non

seulement Pausanias formulait la thèse que Xénophon vient de caricaturer, mais il produisait
aussi ou même des témoignages. On pouvait prendre martuvria comme attribut (“il produisait,
à titre de témoignage, le fait que”), ou plutôt (à cause du pluriel) comme complément d'objet
(“il produisait des témoignages, à savoir que”). La présence cumulative de deux témoins est
mise en valeur par la double occurrence de kaiv. Bien entendu, ejgnwkovte" ei\en est un optatif
oblique et le verbe a la valeur de “juger” (II 2 dans l'article du Bailly), voire de “décider” (II
3). Ce jugement est attribué aux Thébains et aux Eléens en tant que peuples : si Xénophon
avait voulu suggérer que seulement certains Thébains et certains Eléens y souscrivaient, il
aurait probablement utilisé l'indéfini tinev". Après le point en haut venait l'explicitation de ce
“jugement” par lequel Eléens et Thébains témoignent en faveur de Pausanias. Le participe
masculin pluriel sugkaqeuvdonta" ne doit pas, malgré la possibilité d'un accord kata; suvnesin
(Kühner-Gerth, I, § 359, 3a, p. 53-54), porter sur le neutre paidikav, mais sur les amants
thébains ou éléens, et c'est l'anaphorique aujtoi'" qui désigne les aimés (“dormant avec eux”),
tandis qu'on supplée sans peine le réfléchi eJautoi'" complément du moyen transitif
paratavttesqai (“rangent à côté d'eux”). Le participe sugkaqeuvdonta" est concessif, et le
jugement des Thébains reproduit l'opposition que Xénophon dénonçait comme étonnante dans
la théorie de Pausanias, ajnaiscuntei'n étant repris par le très pudique sugkaqeuvdonta". La
phrase 4 s'achevait par une formule difficile, que la phrase suivante expliquait
rétrospectivement. En l'absence d'article, tou'to ne peut être un adjectif démonstratif
introduisant shmei'on, mais un pronom démonstratif qui désigne les témoignages produits par
Pausanias, shmei'on étant attribut du complément d'objet. Ce mot désigne (A. Wartelle,
Lexique de la Rhétorique d'Aristote, 1982) un signe ou un indice. À vrai dire, l'argument
constitué par les témoignages des Thébains et des Eléens aurait plutôt été désigné comme un
“exemple”, mais on n'attend pas de Xénophon le même degré de précision terminologique
que d'Aristote. L'exemple a valeur d'argument à condition qu'il y ait similitude entre ce qu'on
veut établir (la vaillance, en général et en particulier à Athènes, d'une armée composée
d'aimés et d'amants) et l'exemple qu'on évoque (la vaillance reconnue du bataillon sacré de
Thèbes, d'ailleurs institué après la mort de Socrate !) ; or cette similitude est récusée par
Xénophon qui signale au contraire (phrase 5) une divergence fondamentale entre “nous” et les
Thébains dans l'appréciation de tels comportements. Dès lors, les témoignages allégués par
Pausanias ne sont en rien “adaptés” (I 4 dans l'article de Bailly) parce qu'ils ne correspondent
pas à une vraie similitude.

D'autre part je crois, moi, que ceux qui rangent ainsi leurs aimés en ordre de bataille
ressemblent à des gens qui se méfient, par crainte que les aimés, s'ils étaient à part, ne fassent
pas les actions des hommes valeureux.

Dans la phrase 6, qui fait suivre une objection attribuée en général aux Athéniens
(“chez nous ils sont répréhensibles”) d'une autre objection assumée personnellement par
Socrate (e[moige), il fallait comprendre que le participe ajpistou'sin est construit comme un
verbe de crainte et, selon la traduction adoptée, utiliser conjonction et négation de manière à
ne pas faire dire à Xénophon une absurdité. Le participe apposé cwri;" genovmenoi a
évidemment valeur conditionnelle, et il sera balancé dans la phrase 7 (Lakedaimovnioi dev qui
répond à oiJ me;n paratattovmenoi) par l'expression prépositionnelle “avec des étrangers” et
par une conditionnelle à l'éventuel (“s'ils ne sont pas rangés dans le même rang”).

Mais les Lacédémoniens, eux qui croient que celui dont l'attirance se porte aussi sur le corps
ne peut plus atteindre rien qui ait beauté et valeur, rendent leurs aimés si parfaitement
valeureux que, même avec des étrangers et s'ils ne sont pas rangés dans le même rang que
leur amant, ils ont semblable honte à abandonner ceux qui sont à côté d'eux. En effet ils
honorent comme déesse non l'Impudence mais la Pudeur.

La phrase 7 présentait d'abord une conditionnelle qui, malgré le kaiv qui suit ejavn, ne
devait pas être prise pour une concessive : ici l'adverbe kaiv peut se comprendre par la
traduction “si l'on va jusqu'à aspirer à un corps” (au lieu de n'aimer que l'âme). L'usage de
l'aoriste passif wjrevcqhn au lieu du moyen était signalé par Bailly. L'usage de la négation
subjective mhdenov" dans une infinitive qui dépend d'un verbe d'opinion, même avec la
particule modale (qu'on traduira au moyen du verbe “pouvoir” puisque la protase est à
l'éventuel), a de quoi surprendre le grammairien, mais n'a pas d'incidence sur la traduction. Il
fallait associer les adverbes ou{tw televw" à l'adjectif ajgaqouv" et reconnaître le corrélatif qui
annonce la subordonnée consécutive. Les deux conditions proposées dans la consécutive ne se
confondent pas, puisque l'aimé pourrait bien être avec des compatriotes (si l'on prend xevno"
au sens précis d'“étranger”) ou des hommes de son entourage (si l'on prend xvevno" dans un
sens plus large) et n'être pas dans le même rang que son amant, de sorte qu'il vaut mieux
comprendre kaiv comme une conjonction (“et s'ils ne sont pas rangés dans le même rang”),
malgré la virgule. On remarquera au passage que, alors qu'en général le grec utilise le pluriel
là où le français préfère le singulier distributif (J. Bertrand, Nouvelle grammaire grecque,
2ème éd., 2002, fin du § 30), Xénophon a mis tw/' ejrasth/' au singulier. L'expression ejn th/'
aujth/' tacqw'si fournit à peu près l'équivalent passif du moyen transitif paratavttesqai utilisé
à deux reprises par Xénophon. Bien que parei'nai signifie très banalement “être présent”, il
était intéressant de rapprocher le préverbe de parovnta" de celui de paratavttesqai, si
important dans le raisonnement de Pausanias.

Et je crois que nous serions tous d'accord sur ce que je dis si nous recherchions ainsi de
laquelle des deux manières est aimé le garçon auquel on ferait plus confiance pour lui laisser
en dépôt de l'argent ou des enfants ou des marques de bienveillance. Moi en effet, je pense
que même celui qui use de la beauté physique de son aimé ferait plus confiance pour tout cela
à celui dont l'âme inspire l'amour.

La phrase 9 était un peu difficile, mais le titre avait été rédigé de manière à aider les
candidats. Il fallait se méfier du Bailly qui, à l'article oJmovlogo", traduit le passage en faisant
abstraction de la particule modale ! Il fallait comprendre que potevrw", en fonction
d'interrogatif indirect (au lieu de oJpotevrw"), introduisait une interrogative indirecte qui
développe l'adverbe w|de, et surtout que, enclavé entre l'article et le participe filhqevnti, il
portait nécessairement sur “aimé”. A vrai dire, Bizos renseigne mal sur cette possibilité du
grec (p. 153, où la citation “Gorgias 448 C” concerne en fait Protagoras, 312 D, tandis qu'on
trouve bien ejpeidh; tivno" tevcnh" ejpisthvmwn ejstivn dans le Gorgias), et J. Bertrand semble la
restreindre au participe sans article (§ 368), tandis que les lecteurs germanistes trouveront des
indications beaucoup plus complètes dans Kühner-Gerth (II, § 588, 4, p. 521, avec une
référence au passage de Xénophon). Une difficulté mineure tenait à l'infinitif
parakatativqesqai, qui redouble inutilement pisteuvseien et d'ailleurs n'est pas repris dans la
phrase d'après.
La phrase 10 n'aurait pas dû gêner les candidats, sinon le verbe crwvmenon qui peut
passer pour un euphémisme. Il fallait bien faire voir, dans la traduction de l'adjectif ejravsmio",
le verbe “aimer”, si important dans tout le texte qui oppose bien deux manières d'aimer, celle
qui s'attache seulement à l'âme et celle qui s'attache aussi au corps.

Quant à toi, Callias, je crois qu'il est juste que tu rendes grâce aux dieux de ce qu'ils t'ont
inspiré de l'amour pour Autolycos. En effet il est évident qu'il est ami de l'honneur, lui qui,
pour être proclamé vainqueur au pancrace, supporte beaucoup de peines et beaucoup de
souffrances.

Par rapport à cette problématique fondamentale, les deux dernières phrases, peut-être
ironiques, semblent incohérentes, puisque Xénophon ne dit pas que Callias aime Autolycos en
s'attachant seulement à son âme, mais c'est le choix d'un aimé qui aime l'honneur qui doit
inciter Callias à remercier les dieux. Ce sont, bien sûr, les dieux qui ont inspiré à Callias cet
amour, non pas Socrate, de sorte que le kaiv qui précède qeoi'" ne peut qu'être adverbial et que
le verbe ejnevbalon est à la troisième personne du pluriel, tandis que le génitif Aujtoluvkou est
nécessairement objectif (“l'amour pour Autolycos”). La dernière phrase se comprenait sans
peine si l'on reconnaissait la principale (réduite à eu[dhlon) et la complétive introduite par un
wJ" qui peut être une simple conjonction ou un adverbe exclamatif (“on voit bien qu'il aime
l'honneur” ou “on voit bien à quel point il aime l'honneur”), et si l'on rattachait nikw'n à
l'infinitif substantivé, le nominatif s'expliquant par l'absence de sujet exprimé pour cet infinitif
qui n'a pas de sujet distinct de celui du verbe conjugué ajnevcetai (cf. Bizos, p. 195).

On voudrait surtout convaincre les candidats que la compréhension correcte d'un tel
texte ne requérait aucune érudition particulière, ni aucune divination. Les fautes les plus
graves tiennent à la méconnaissance de mots très simples : l'article (avec les faits d'enclave
que sa présence peut induire), si important quand il introduit un participe ou au contraire fait
défaut, la particule modale (qui n'est pas forcément placée immédiatement à côté de l'infinitif
auquel elle donne valeur conditionnelle), les conjonctions de coordination qui scandent un
raisonnement philosophique bien plus élémentaire que ceux que Platon nous propose souvent.
En particulier les emplois de kaiv, conjonction mais aussi adverbe qu'il faut bien associer au
mot sur lequel il porte, ne sont pas toujours maîtrisés. La syntaxe grecque, dont on remarque
souvent la souplesse, est d'une rigidité implacable dans le maniement de ces petits mots, qu'on
ne doit jamais tenir pour négligeables. Des candidats ont confondu o{mw" et oJmw'", ejoikevnai et
eijdevnai, ignoré la valeur d'un verbe assez courant (ojrevgomai) ou d'une expression usuelle
(cavrin eijdevnai), méconnu l'emploi de la préposition e{neka. Certains, justement circonspects
à l'égard des traductions du Bailly, ont proposé des traductions étranges de sugkulindei'sqai.

En conclusion, le jury souhaite qu'à l'avenir les candidats s'attachent davantage à

l'analyse rigoureuse de ces faits syntaxiques qu'ils n'ignorent probablement pas, mais dont
beaucoup n'ont pas su reconnaître la portée. Le jury est persuadé que les candidats sont bien
assez savants pour comprendre un texte de ce niveau, et d'ailleurs il se félicite que quelques-
uns aient su affronter fructueusement ses difficultés.
 Rapport sur l'explication d'un texte grec

établi par M. Jean-Michel MOUETTE

BREF RAPPEL

Chaque candidat a à sa disposition un temps de parole de trente-cinq minutes pour

présenter, lire, traduire et commenter un extrait d’une des œuvres au programme, et répondre
à deux questions de grammaire ; puis dix minutes sont consacrées à un entretien avec le jury,
ce qui porte la durée de l’épreuve à quarante-cinq minutes en tout.
Le candidat dispose de deux heures et trente minutes de préparation. Libre à lui
d’organiser son temps comme bon lui semble au cours de cette dernière. Néanmoins nous ne
saurions trop lui conseiller de respecter un certain équilibre dans le traitement et la durée
accordés à chacune des étapes qui constituent l’épreuve. Il va de soi que cette remarque
s’applique également à sa prestation orale.

PRESENTATION DU PASSAGE

Celle-ci doit être marquée au sceau de la précision et de la concision. Il ne s’agit en

aucun cas de se livrer à des généralités « gratuites » sur la biographie de l’auteur, mais de
procéder, brièvement, à quelques rappels qui permettent de replacer l’extrait dans son
contexte, en tenant compte à la fois de ce qui précède le passage proposé et – ce peut être fort
utile – de ce qui le suit.

LECTURE DE L'EXTRAIT

Il en va d’un texte grec comme d’un texte français : une bonne lecture, nette et
expressive sans être affectée – outre l’impression favorable qu’elle produit sur le jury et le
plaisir qu’elle apporte tant à celui qui lit qu’à ceux qui écoutent – est déjà une manière de
préparer sa traduction et son commentaire. Il convient donc pour les candidats de s’y entraîner
régulièrement et de longue date, à voix haute, si possible devant un auditeur, à plus forte
raison si l’enseignement du grec ne fait pas partie de leur service. Trop souvent encore, cette
année, force est de constater que la lecture n’a guère été bien traitée ; syllabes
interverties, « γ » mal prononcé devant une gutturale, « τε » non relié au mot qui précède,
mais à celui qui suit, non respect de la distinction entre diphtongues et diérèses, pauses
illogiques au regard de la ponctuation ou de la structure de la phrase, sont quelques-unes des
fautes les plus fréquentes qui ont émaillé les lectures que nous avons pu entendre. Au rebours,
le jury s’est particulièrement réjoui de quelques lectures fluides, qui s’efforçaient d’épouser le
mouvement naturel du texte, voire de marquer l’accent.

TRADUCTION

La traduction doit mettre en lumière le souci de précision et de clarté du candidat dans

l’approche du texte. Il lui faut donc se garder, entre autres, de deux écueils : un mot à mot
artificiel qui tend à détacher chaque terme, à étirer indéfiniment la traduction et à produire un
rythme haché, et, inversement, – travers plus fréquent – , une tendance à prendre des pans trop
importants du texte et à en proposer une traduction rapide et approximative, souvent pour
tenter de masquer, assez maladroitement, une difficulté rencontrée lors de l’analyse d’une
forme ou d’une construction. Rappelons également au candidat que d’une part l’exercice de
traduction ne s’apparente pas à une glose et que d’autre part c’est à lui – et non au jury – qu’il
appartient d’arrêter le choix d’une traduction pour tel ou tel mot.
Même si le phénomène est moins flagrant que l’an dernier, la morphologie hésiodique
continue à embarrasser un certain nombre de candidats, qui ne sont pas assez familiarisés
avec les spécificités de cette dernière. Notons, entre autres bévues récurrentes, des erreurs
importantes sur l’identification et la traduction des temps ( un imparfait ne peut être traduit
par un présent, ni un aoriste par un imparfait ), mais aussi un manque d’attention portée à
l’accentuation (ὥς n’a absolument pas le même sens que ὡς).
Au demeurant l’historien n’a pas toujours été mieux traité que le poète, et le jury a
relevé, lors de traductions d’Hérodote, certaines confusions morphologiques particulièrement
grossières : Ἕλλην confondu avec Ἑλλάς, ou l’aoriste moyen de τίνω, « ἐτεισάµην », rapporté
dans un premier temps à ἵστηµι, puis dans un second à τίθηµι ! Le candidat doit prendre garde
également à des homonymies qui, lorsqu’elles font l’objet d’un mauvais choix, peuvent
entraîner de lourds contresens. Ainsi, au chapitre 13 du Livre II des Histoires, la forme
« πείσεσθαι » ne renvoyait évidemment pas à πείθοµαι, mais à πάσχω ; d’autre part, au
chapitre 36 du même livre, dans un contexte soulignant les différences alimentaires entre les
Égyptiens et les autres peuples, il valait mieux comprendre πυρῶν – relié, qui plus est, par un
καί au substantif κριθέων – comme le génitif pluriel de ὁ πυρός, οῦ (“le froment”), plutôt que
celui de τὸ πῦρ, πυρός (“le feu”).
Cependant il nous a paru que les erreurs ou les lacunes les plus lourdes de conséquences
– et cette remarque vaut pour les deux auteurs au programme, même si elles furent plus
fréquentes pour le prosateur – portaient sur la syntaxe. Citons parmi les fautes ou les
ignorances fréquemment rencontrées celles que voici : méconnaissance de certaines
prépositions comme µέταξυ ou ἅµα ; confusions sur les usages des pronoms, en particulier
démonstratifs et relatifs ; maîtrise incertaine des divers emplois de ὡς ; interversions des
sujets et des attributs du sujet, des compléments d’objet direct et des attributs du complément
d’objet direct, du sujet d’une proposition infinitive et d’un complément d’objet direct ;
tendance à confondre les différents emplois des participes ou à traduire, de façon beaucoup
trop systématique, ceux qui sont apposés au sujet par un mode personnel.
Aussi invitons-nous les candidats – et tout particulièrement ceux pour qui, faute de
l’enseigner, le grec est devenu « quasi terra longinqua » – à « rafraîchir », de manière
organisée et régulière, leurs connaissances en matière de morphologie et de syntaxe. Il ne
saurait y avoir de meilleure ἄσκησις à la fois à l’exercice de traduction et à la résolution des
questions de grammaire.
Enfin, pour clore ces différents points de traduction, nous voudrions attirer l’attention
du candidat sur la nécessité d’accomplir un effort de précision lexicale pour restituer le
vocabulaire des œuvres au programme, et en particulier celui, poétiquement varié, d’Hésiode
dans la Théogonie. Ainsi importait-il, entre autres exemples, de rendre dans toute sa diversité
le champ lexical du feu et de l’éclat dans la « Typhonomachie » des vers 820 à 868.

COMMENTAIRE

Cette année, il nous a semblé (confirmation d’une tendance déjà apparue

précédemment) que le commentaire, qui – nous le rappelons au candidat – ne compte pas
moins que la traduction dans l’évaluation de sa prestation, constituait, et de loin, la partie la
plus négligée de l’épreuve, y compris de la part de candidats dont la traduction était tout à fait
honorable.
 A ce phénomène nous pensons déceler deux causes principales : un temps beaucoup
trop long passé par le candidat sur la traduction lors de sa préparation et une connaissance très
approximative des œuvres au programme. Voilà pourquoi nous ne saurions trop répéter aux
candidats qu’il est absolument nécessaire d’avoir traduit, voire retraduit, in extenso, ces
dernières pendant l’année de préparation au concours, afin de ne pas sacrifier le commentaire
sur l’autel de la précipitation.
Le candidat a le choix entre une explication linéaire et un commentaire composé ; mais
une fois qu’il a opté pour une méthode, il doit s’y tenir et ne pas faire le va-et-vient entre
l’une et l’autre. Il doit surtout avoir en tête que l’explication linéaire ne saurait se limiter à une
approche un peu « myope » du texte, qui le dispenserait de dégager les enjeux et les axes
autour desquels organiser son étude, et que le commentaire composé, de son côté, ne peut pas
être une structure creuse ou vide qui risquerait de perdre de vue le détail du texte.
Trop souvent les candidats ne s’interrogent pas, ou pas assez, sur la forme littéraire des
œuvres qu’ils ont à commenter : s’agit-il d’un texte poétique, d’une pièce de théâtre, d’un
ouvrage historique ? Des termes simples, tels que récit, description, catalogue, hymne sont
parfois totalement absents de leur commentaire.
Par ailleurs, nous avons été frappés par le nombre très restreint de remarques d’ordre
structurel et stylistique. Ce fut particulièrement patent à propos de la Théogonie où les jeux
d’écho, les chiasmes, les allitérations, les enjambements, les rejets, la mise en valeur des mots
dans le vers, le travail du poète sur l’onomastique, ont été soit laissés de côté, soit simplement
notés sans être analysés. Cela revient à gommer purement et simplement des aspects
essentiels du texte d’Hésiode et à ignorer finalement ce qui le rattache à la poésie.
Nous avons également noté une fâcheuse tendance à plaquer sur un texte des généralités
qui s’y appliquent mal, au détriment de la « Nuance », aussi chère au jury qu’à Verlaine. C’est
ainsi qu’Hérodote est supposé attaquer l’orgueil grec aux chapitres 13 et 14 du Livre II de ses
Histoires, ou penser, aux chapitres 115 et 116 du même ouvrage, que l’hospitalité est une
valeur spécifiquement égyptienne !
Pour terminer sur ce point, nous recommandons au candidat de lire quelques préfaces,
articles ou ouvrages essentiels à la compréhension des textes au programme, mais aussi de ne
pas hésiter à établir de fructueux rapprochements avec d’autres auteurs grecs. Il était
intéressant, par exemple, nous semble-t-il, de s’interroger, au détour de tel ou tel passage, sur
le concept de « philobarbarie » chez Hérodote à travers le petit traité de Plutarque intitulé Sur
la malignité d’Hérodote ; ou encore de se demander pourquoi l’Égypte avait fasciné,outre
l’auteur des Histoires, d’autres écrivains comme Isocrate ou Platon.
 QUESTIONS DE GRAMMAIRE

Les questions de grammaire constituent la troisième partie de l’épreuve, après la

traduction et le commentaire. Elles figurent sur le billet de tirage et sont au nombre de deux :
une première dont la portée est plus vaste et concerne l’ensemble de l’extrait, comme « les
emplois du datif dans le passage » ou « l’expression de la cause et de la conséquence dans le
texte » ; une seconde qui porte sur l’analyse d’une ou deux formes – souvent verbales – ou sur
la scansion d’un ou deux vers ( hexamètres dactyliques ou trimètres iambiques ).
Il nous a semblé, cette année, qu’en dépit de quelques exceptions notables et
inquiétantes quant au niveau de connaissance de la langue grecque de tel ou tel candidat, les
questions de grammaire avaient été relativement bien traitées et relevaient plutôt la note
globale.
Il nous faut toutefois relever un certain nombre d’ignorances, de maladresses ou de
lacunes.
Même quand les candidats savent scander, ils oublient, de façon quasi systématique,
d’identifier les coupes, ou, à l’inverse, en proposent un si grand nombre dans le même vers
que le jury finit par s’y perdre.
L’analyse morphologique est parfois incomplète : qui omet la voix de telle ou telle
forme verbale, qui sa personne. Il ne faut pas craindre d’être très explicite. Ainsi pour la
forme ἤχθηρε (Théogonie, vers 138), le jury attendait non seulement la mention de
« troisième personne du singulier de l’aoriste actif du verbe ἐχθαίρω, mais aurait souhaité
aussi entendre de la bouche du candidat qu’il s’agissait d’une forme augmentée, où la chute
du sigma a entraîné un allongement compensatoire du radical ἐχθαρ- en ἐχθηρ-.
Enfin, il ne suffit pas, lorsqu’on examine les emplois de l’accusatif ou les valeurs des
participes dans un passage, d’en nommer quelques-uns sans opérer le moindre classement
logique.

ENTRETIEN

L’entretien constitue la dernière étape de l’épreuve. Lorsqu’il l’aborde, le candidat ne

doit pas céder à la tentation du relâchement ou de la démobilisation, qui peuvent paraître
naturels après les efforts consentis, mais qui seraient prématurés. En effet il importe de
demeurer à la fois vigilant et ouvert en vue du dialogue que cherche à instaurer le jury, dont
le but n’est pas de dresser des chausse-trappes, mais de permettre, par ses invites ou ses
questions, à celle ou à celui qui est en face de lui, de corriger ou d’améliorer un élément de
traduction, ou encore de réfléchir à tel point important de commentaire laissé de côté ou trop
rapidement effleuré. Savoir tirer parti de l’opportunité qui lui est offerte, au lieu de se
cantonner dans une attitude de repli et de défiance inquiète, est la voie la plus louable et la
plus salutaire.
–2–
 –3–

TEXTE n°1
EN ATTENDANT GODOT

Route à la campagne, avec arbre. 45 VLADIMIR. — La main dans la main on se

serait jeté en bas de la tour Eiffel, parmi les premiers.
Soir. On portait beau alors. Maintenant il est trop tard.
Estragon, assis sur une pierre, essaie d’enlever On ne nous laisserait même pas monter. (Estragon
sa chaussure. Il s’y acharne des deux mains, en s’acharne sur sa chaussure.) Qu’est-ce que tu
5 ahanant. Il s’arrête, à bout de forces, se repose 50 fais ?
en haletant, recommence. Même jeu. ESTRAGON. — Je me déchausse. Ça ne t’est jamais
arrivé, à toi ?
Entre Vladimir. VLADIMIR. — Depuis le temps que je te dis qu’il faut
les enlever tous les jours. Tu ferais mieux de m’écouter.
ESTRAGON (renonçant à nouveau). — Rien à faire.
55 ESTRAGON (faiblement). — Aide-moi !
VLADIMIR (s’approchant à petits pas raides, les
VLADIMIR. — Tu as mal ?
10 jambes écartées). — Je commence à le croire.
ESTRAGON. — Mal ! Il me demande si j’ai mal !
(il s’immobilise.) J’ai longtemps résisté à cette
VLADIMIR (avec emportement). — Il n’y a jamais que
pensée, en me disant, Vladimir, sois raisonnable.
toi qui souffres ! Moi je ne compte pas. Je voudrais pour-
tu n’as pas encore tout essayé. Et je reprenais
60 tant te voir à ma place. Tu m’en dirais des nouvelles.
le combat. (Il se recueille, songeant au combat. À
ESTRAGON. — Tu as eu mal ?
15 Estragon.) — Alors, te revoilà, toi.
VLADIMIR. — Mal ! Il me demande si j’ai eu mal !
ESTRAGON. — Tu crois ?
ESTRAGON (pointant l’index). — Ce n’est pas une
VLADIMIR. — Je suis content de te revoir. Je
raison pour ne pas te boutonner.
te croyais parti pour toujours.
65 VLADIMIR (se penchant). — C’est vrai. (Il se bou-
ESTRAGON. — Moi aussi.
tonne.) Pas de laisser-aller dans les petites choses.
20 VLADIMIR. — Que faire pour fêter cette réunion ?
ESTRAGON. — Qu’est-ce que tu veux que je te dise, tu
(Il réfléchit.) Lève-toi que je t’embrasse. (Il tend la
attends toujours le dernier moment.
main à Estragon.)
VLADIMIR (rêveusement). — Le dernier moment... (Il
ESTRAGON (avec irritation.) — Tout à l’heure,
70 médite.) C’est long, mais ce sera bon. Qui disait ça ?
tout à l’heure.
ESTRAGON. — Tu ne veux pas m’aider ?
Silence.
VLADIMIR. — Des fois je me dis que ça vient quand
25 VLADIMIR (froissé, froidement.) — Peut-on
même. Alors je me sens tout drôle. (Il ôte son chapeau,
savoir où monsieur a passé la nuit ?
regarde dedans, y promène sa main, le secoue, le re-
ESTRAGON. — Dans un fossé.
75 met.) Comment dire ? Soulagé et en même temps... (il
VLADIMIR (épaté). — Un fossé ! Où ça ?
cherche) ...épouvanté. (Avec emphase.) É-POU-VAN-TÉ. (Il
ESTRAGON (sans geste). — Par là.
ôte à nouveau son chapeau, regarde dedans.) Ça alors!
30 VLADIMIR. — Et on ne t’a pas battu ?
(Il tape dessus comme pour en faire tomber quelque
ESTRAGON. — Si... Pas trop.
chose, regarde à nouveau dedans, le remet.) Enfin... (Es-
VLADIMIR. — Toujours les mêmes ?
80 tragon, au prix d’un suprême effort, parvient à enlever
ESTRAGON. — Les mêmes ? Je ne sais pas.
sa chaussure. Il regarde dedans, y promène sa main, la
Silence.
retourne, la secoue, cherche par terre s’il n’en est pas
VLADIMIR. — Quand j’y pense... depuis le
tombé quelque chose, ne trouve rien, passe sa main à
35 temps... je me demande... ce que tu serais devenu...
nouveau dans sa chaussure, les yeux vagues.) — Alors ?
sans moi... (Avec décision.) Tu ne serais plus qu’un
85 ESTRAGON. — Rien.
petit tas d’ossements à l’heure qu’il est, pas d’erreur.
VLADIMIR. — Fais voir.
ESTRAGON (piqué au vif). — Et après ?
ESTRAGON. — Il n’y a rien à voir.
VLADIMIR (accablé). — C’est trop pour un seul
VLADIMIR. — Essaie de la remettre.
40 homme. (Un temps. Avec vivacité.) D’un autre côté, à
ESTRAGON (ayant examiné son pied). — Je vais le
quoi bon se décourager à présent, voilà ce que je me
laisser respirer un peu.
dis. Il fallait y penser il y a une éternité, vers 1900.
ESTRAGON. — Assez. Aide-moi à enlever cette
saloperie.

Tournez la page S.V.P.

 –4–

TEXTE n°2

EN ATTENDANT GODOT

VLADIMIR. — Où as-tu été ? Je t’ai cru parti pour

toujours.
ESTRAGON. — Jusqu’au bord de la pente. On vient.
VLADIMIR. — Qui ?
5 ESTRAGON. — Je ne sais pas.
VLADIMIR. — Combien ?
ESTRAGON. — Je ne sais pas.
VLADIMIR (triomphant). — C’est Godot ! Enfin !
(Il embrasse Estragon avec effusion.) Gogo! C’est
10 Godot! Nous sommes sauvés ! Allons à sa rencontre!
Viens ! (Il tire Estragon vers la coulisse. Estragon ré-
siste, se dégage, sort en courant de l’autre côté.) Gogo!
Reviens ! (Silence. Vladimir court à la coulisse où Es-
tragon vient de rentrer, regarde au loin. Estragon rentre
15 précipitamment, court vers Vladimir qui se retourne.)
Te revoilà à nouveau !
ESTRAGON. — Je suis damné !
VLADIMIR. — Tu as été loin ?
ESTRAGON. — Jusqu’au bord de la pente.
20 VLADIMIR. — En effet, nous sommes sur un plateau.
Aucun doute, nous sommes servis sur un plateau.
ESTRAGON. — On vient par là aussi.
VLADIMIR. — Nous sommes cernés ! (Affolé, Es-
tragon se précipite vers la toile de fond, s’y empêtre,
25 tombe.) Imbécile ! Il n’y a pas d’issue par là. (Vladimir
va le relever, l’amène vers la rampe. Geste vers l’au-
ditoire.) Là il n’y a personne. Sauve-toi par là. Allez.
(Il le pousse vers la fosse. Estragon recule épouvanté.)
Tu ne veux pas ? Ma foi, ça se comprend. Voyons. (Il
30 réfléchit.) Il ne te reste plus qu’à disparaître.
ESTRAGON. — Où ?
VLADIMIR. — Derrière l’arbre. (Estragon hésite.)
Vite ! Derrière l’arbre. (Estragon court se mettre der-
rière l’arbre qui ne le cache que très imparfaitement.)
35 Ne bouge plus ! (Estragon sort de derrière l’arbre.)
Décidément cet arbre ne nous aura servi à rien.
(À Estragon.) Tu n’es pas fou ?
ESTRAGON (plus calme). — J’ai perdu la tête. (Il
baisse honteusement la tête.) Pardon ! (Il redresse
40 fièrement la tête.) C’est fini ! Maintenant tu vas voir.
Dis-moi ce qu’il faut faire.
VLADIMIR. — Il n’y a rien à faire.
 –5–

TEXTE n°3

EN ATTENDANT GODOT

ESTRAGON (regardant l’arbre). — Qu’est-ce que ESTRAGON. — Alors, on y va ?

c’est ? VLAdimir. — Relève ton pantalon.
VLADIMIR. — C’est l’arbre. ESTRAGON. — Comment ?
ESTRAGON. — Non, mais quel genre ? VLADIMIR. — Relève ton pantalon.
5 VLADIMIR. — Je ne sais pas. Un saule. 55 ESTRAGON. — Que j’enlève mon pantalon ?
ESTRAGON. — Viens voir. (Il entraîne Vladimir vers VLADIMIR. — RE-lève ton pantalon.
l’arbre. Ils s’immobilisent devant. Silence.) Et si on se ESTRAGON. — C’est vrai.
pendait ? (Il relève son pantalon.) Silence.
VLADIMIR. — Avec quoi ? VLADIMIR. — Alors, on y va ?
10 ESTRAGON. — Tu n’as pas un bout de corde ? 60 ESTRAGON. — Allons-y.
VLADIMIR. — Non. (Ils ne bougent pas.)
ESTRAGON. — Alors on ne peut pas.
VLADIMIR. — Allons-nous-en. RIDEAU
ESTRAGON. — Attends, il y a ma ceinture.
15 VLADIMIR. — C’est trop court.
ESTRAGON. — Tu tireras sur mes jambes.
VLADIMIR. — Et qui tirera sur les miennes ?
ESTRAGON. — C’est vrai.
VLADIMIR. — Fais voir quand même. (Estragon dé-
20 noue la corde qui maintient son pantalon. Celui-ci,
beaucoup trop large, lui tombe autour des chevilles. Ils
regardent la corde.) À la rigueur ça pourrait aller. Mais
est-elle solide ?
ESTRAGON. — On va voir. Tiens. (Ils prennent
25 chacun un bout de la corde et tirent. La corde se casse.
Ils manquent de tomber.)
VLADIMIR. — Elle ne vaut rien.
Silence.
ESTRAGON. — Tu dis qu’il faut revenir demain ?
30 VLADIMIR. — Oui.
ESTRAGON. — Alors on apportera une bonne corde.
VLADIMIR. — C’est ça.
Silence.
ESTRAGON. — Didi.
35 VLADIMIR. — Oui.
ESTRAGON. — Je ne peux plus continuer comme ça.
VLADIMIR. — On dit ça.
ESTRAGON. — Si on se quittait ? Ça irait peut-être
mieux.
40 VLADIMIR. — On se pendra demain. (Un temps.)
À moins que Godot ne vienne.
ESTRAGON. — Et s’il vient ?
VLADIMIR. — Nous serons sauvés.
(Vladimir enlève son chapeau — celui de Lucky —
45 regarde dedans, y passe la main, le secoue, le remet.)

Tournez la page S.V.P.

 –6–

TEXTE n°4

OH LES BEAUX JOURS

Un temps long. Une sonnerie perçante se déclenche, cher Willie — (elle éprouve avec le pouce ses
cinq secondes, s’arrête. Winnie ne bouge pas. Sonnerie incisives supérieures, voix indistincte) — bon sang !
plus perçante, trois secondes. Winnie se réveille. La 45 — (elle soulève la lèvre supérieure afin d’inspecter
sonnerie s’arrête. Elle lève la tête, regarde devant elle. les gencives, de même) — bon Dieu ! — (elle tire sur
5 Un temps long. Elle se redresse, pose les mains à plat un coin de la bouche, bouche ouverte, de même) —
sur le mamelon, rejette la tête en arrière et fixe le zénith. enfin — (l’autre coin de même) — pas pis — (elle
Un temps long. abandonne l’inspection, voix normale) — pas mieux,
50 pas pis — (elle dépose la glace) — pas de
WINNIE. — (Fixant le zénith.) Encore une journée changement — (elle s’essuie les doigts sur l’herbe) —
divine. (Un temps. Elle ramène la tête à la verticale, pas de douleur — (elle cherche la brosse à dents) —
10 regarde devant elle. Un temps. Elle joint les mains, les presque pas — (elle ramasse la brosse) — ça qui est
lève devant sa poitrine, ferme les yeux. Une prière merveilleux — (elle examine le manche de la brosse)
inaudible remue ses lèvres, cinq secondes. Les lèvres 55 — rien de tel — (elle examine le manche, lit) —
s’immobilisent, les mains restent jointes. Bas.) Jésus- pure… quoi ? — (un temps) — quoi ? — (elle dépose
Christ Amen. (Les yeux s’ouvrent, les mains se la brosse) — hé oui — (elle se tourne vers le sac) —
15 disjoignent, reprennent leur place sur le mamelon. Un pauvre Willie — (elle farfouille dans le sac) — aucun
temps. Elle joint de nouveau les mains, les lève de goût — (elle farfouille) — pour rien — (elle sort un
nouveau devant sa poitrine. Une arrière-prière 60 étui à lunettes) — aucun but — (elle revient de face)
inaudible remue de nouveau ses lèvres, trois secondes. — dans la vie — (elle sort les lunettes de l’étui) —
Bas.) Siècle des siècles Amen. (Les yeux s’ouvrent, les pauvre cher Willie — (elle dépose l’étui.)
20 mains se disjoignent, reprennent leur place sur le
mamelon. Un temps.) Commence, Winnie (Un temps.)
Commence ta journée, Winnie. (Un temps. Elle se
tourne vers le sac, farfouille dedans sans le déplacer, en
sort une brosse à dents, farfouille de nouveau, sort un
25 tube de dentifrice aplati, revient de face, dévisse le
capuchon du tube, dépose le capuchon sur le mamelon,
exprime non sans mal un peu de pâte sur la brosse,
garde le tube dans une main et se brosse les dents de
l’autre. Elle se détourne pudiquement, en se renversant
30 en arrière et à sa droite, pour cracher derrière le
mamelon. Elle a ainsi Willie sous les yeux. Elle crache,
puis se renverse un peu plus.) Hou-ou ! (Un temps. Plus
fort.) Hou-ou ! (Un temps. Elle a un tendre sourire tout
en revenant de face. Elle dépose la brosse.) Pauvre
35 Willie — (elle examine le tube, fin du sourire) — plus
pour longtemps — (elle cherche le capuchon) — enfin
— (elle ramasse le capuchon) — rien à faire — (elle
revisse le capuchon) — petit malheur — (elle dépose le
tube) — encore un — (elle se tourne vers le sac) — sans
40 remède — (elle farfouille dans le sac) — aucun remède
— (elle sort une petite glace, revient de face) — hé oui
— (elle s’inspecte les dents dans la glace) — pauvre
 –7–

TEXTE n°5

OH LES BEAUX JOURS

WINNIE . — (Un temps.) Si la raison sombrait. (Un

temps.) Elle ne le fera pas bien sûr. (Un temps.) Pas tout
à fait. (Un temps.) Pas la mienne. (Sourire.) Plus
maintenant. (Sourire plus large.) Non non. (Fin du
5 sourire. Un temps.) Ça pourrait être le froid éternel. (Un
temps.) La glace éternelle. (Un temps.) Simple hasard, je
présume, heureux hasard. (Un temps.) Oh oui, de
grandes bontés, de grandes bontés. (Un temps.) Et
maintenant ? (Un temps.) Le visage. (Un temps.) Le nez.
10 (Elle louche vers le nez.) Je le vois… (louchant)… le
bout… les narines… souffle de vie… cette courbe que tu
prisais tant… (elle allonge les lèvres)… une ombre de
lèvre (elle les allonge)… si je fais la moue… (elle tire la
langue)… la langue bien sûr… (elle la tire)… que tu
15 goûtais tant… (elle la tire)… si je la tire… (elle la
tire)… le bout… (elle lève les yeux)… un rien de front…
de sourcil… imagination peut-être… (yeux à gauche)…
la joue… non… (yeux à droite)… non… (elle gonfle les
joues)… même si je les gonfle… (yeux à gauche, elle
20 gonfle les joues)… non… non… vermeil bernique.
(Yeux de face.) C’est tout. (Un temps.) Le sac bien sûr.
(Yeux à gauche.) Un peu flou… mais le sac. (Yeux de
face. Nonchalante.) La terre bien sûr et le ciel. (Yeux à
droite.) L’ombrelle que tu me donnas… ce jour-là… (Un
25 temps)… ce jour-là… le lac… les roseaux. (Yeux de
face. Un temps.) Quel jour-là ? (Un temps.) Quels
roseaux ? (Un temps long. Elle ferme les yeux. Sonnerie
perçante. Elle ouvre les yeux aussitôt. Un temps. Yeux à
droite.) Brownie bien sûr. (Un temps.) Tu te rappelles IMPRIMERIE NATIONALE – 10 0024 – D’après documents fournis

30 Brownie, Willie, je le vois. (Un temps. Plus fort.)

Brownie est là, Willie, à côté de moi. (Un temps. Encore
plus fort.) Brownie est là, Willie. (Un temps. Yeux de
face.) C’est tout. (Un temps.) Que ferais-je sans eux ?
(Un temps.) Que ferais-je sans eux, quand les mots me
35 lâchent ? (Un temps.) Regarder devant moi, les lèvres
rentrées ? (Un temps long pendant qu’elle le fait.) Je ne
peux pas. (Un temps.) Ah oui, de grandes bontés, de
grandes bontés.
 –2–

VERSION GRECQUE

10

15

20
 –3–

1 Non tamen ingratum est quodcumque obliuia nostri

impedit et profugi nomen in ora refert.
Quamuis interdum, quae me laesisse recordor,
carmina deuoueo Pieridasque meas,
5 cum bene deuoui, nequeo tamen esse sine illis
uulneribusque meis tela cruenta sequor,
quaeque modo Euboicis lacerata est fluctibus, audet
Graia Caphaream currere puppis aquam.
Nec tamen ut lauder uigilo curamque futuri
10 nominis, utilius quod latuisset, ago.
Detineo studiis animum falloque dolores,
experior curis et dare uerba meis.
Quid potius faciam solus desertis in oris,
quamue malis aliam quaerere coner opem ?
15 Siue locum specto, locus est inamabilis et quo
esse nihil toto tristius orbe potest,
siue homines, uix sunt homines hoc nomine digni,
quamque lupi saeuae plus feritatis habent.
Non metuunt leges, sed cedit uiribus aequum
20 uictaque pugnaci iura sub ense iacent.
Pellibus et laxis arcent mala frigora bracis
oraque sunt longis horrida tecta comis.
In paucis extant Graecae uestigia linguae,
haec quoque iam Getico barbara facta sono.
25 Vnus in hoc nemo est populo qui forte Latine
quaelibet e medio reddere uerba queat.
Ille ego Romanus uates (ignoscite, Musae !)
Sarmatico cogor plurima more loqui.
Et pudet et fateor, iam desuetudine longa
30 uix subeunt ipsi uerba Latina mihi.
Nec dubito quin sint et in hoc non pauca libello
barbara : non hominis culpa, sed ista loci.
Ne tamen Ausoniae perdam commercia linguae,
et fiat patrio uox mea muta sono,
35 ipse loquor mecum desuetaque uerba retracto,
et studii repeto signa sinistra mei.
Sic animum tempusque traho, me sicque reduco
a contemplatu submoueoque mali.
Carminibus quaero miserarum obliuia rerum :
40 praemia si studio consequar ista, sat est.

OVIDE, Tristes.