Education scolaire et société

FAGRM401

Par Tristan Kolodziej

(Pas hésitez à le remercier les gars !)

 Table des matières
1. Généalogie de l’institution scolaire ....................................................................... 1
1.1. Introduction .................................................................................................. 1
1.2. Disciplinarisation et colonisation de la jeunesse (XIVe-XVIe) ........................... 2
1.2.1. Les grands schéma de la pédagogie ........................................................ 3
1.2.2. Rapport entre les GSP et la production de l’enfance ................................ 4
1.2.3. GSP, disciplinarisation et pastoralité chrétienne ...................................... 5
1.2.4. Disciplinarisation de la jeunesse et de l’école et nouvelle
gouvernementalité (XVIe-XVIIIe) ............................................................................ 6
1.2.5. Nouvelle gouvernementalité (XVIe-XVIIIe) : Conservation des enfants ...... 7
1.2.6. Production de l’enfance au XVIe siècle .................................................. 10
1.2.7. La production de la famille ................................................................... 11
[Link]. La production de la famille : une histoire de classe ......................... 12
[Link]. La production de la famille : une question de genre ........................ 13
1.2.8. Les jésuites : les GSP et la bourgeoisie .................................................. 15
[Link]. Les jésuites, leur système d’émulation et l’examen ........................ 16
1.2.9. Les frères des écoles chrétiennes ......................................................... 18
1.3. Les méthodes concurrentes ........................................................................ 19
1.3.1. Les écoles mutuelles ........................................................................... 19
1.3.2. L’enseignement universel de Jacotot ..................................................... 22
1.4. Les résistances ........................................................................................... 24
1.5. Le childism ou enfantisme ........................................................................... 26
1.5.1. Conceptualisations .............................................................................. 26
1.5.2. Le childisme et les childhood studies ................................................... 27
1.5.3. Le childism et ses objets de recherche ................................................. 28
1.5.4. Le childism et ses réseaux .................................................................... 30
2. L’histoire des institutions scolaires en Belgique (XIXe – début XXe) ....................... 31
2.1. Rappels du chapitre 1 ................................................................................. 31
2.2. Généalogie du système éducatif belge : du XIXe-XXe s. ................................. 33
2.2.1. Les effets du processus de normalisation des écoles en Belgique au XIXe
s. 34
 2.2.2. La métamorphose des discours pédagogiques au tournant du XXe :
analyse des rapports entre la/les sciences de l’éducation et une gouvernementalité
libérale 40
2.2.3. Les pratiques de l’éducation nouvelle : en continuité ou en rupture avec
les GSP 53
3. Les inégalités scolaires ...................................................................................... 63
3.1. Rappels du chapitre 2 ................................................................................. 63
3.2. Les inégalités scolaires et éducatives .......................................................... 64
3.2.1. Les inégalités sociales dans le système éducatif ................................... 65
3.2.2. Les inégalités de genre dans notre système éducatif ............................. 76
3.2.3. Les critiques post-coloniales et décoloniales........................................ 83
3.2.4. Les critiques validistes ......................................................................... 89
1. Généalogie de l’institution scolaire
1.1. Introduction
L’histoire de l’institution scolaire sera abordée en adoptant une perspective
foucaldienne, qui ne relève pas d’une simple approche historique, mais
d’une généalogie. Cette approche ne vise pas à retracer l’histoire pour elle-même, mais
à analyser comment elle permet de prendre conscience des évidences qui
structurent l’institution scolaire actuelle.

Ce premier chapitre sera consacré à la généalogie des grands schémas de la

pédagogie, une notion que la sociologie de l’éducation désigne aujourd’hui sous le terme
de forme scolaire. L’objectif est d’analyser l’historie de ces grands schémas de la
pédagogie et leurs liens avec la production de l’enfance. Pour rappel, pendant très
longtemps l’enfant a été perçu comme un petit adulte en réduction mais l’émergence
de l’école et son institutionnalisation ont progressivement conduit à un processus
d’infantilisation.

Dans le cadre de cette réflexion sur les relations entre éducation et société, l’analyse
portera également sur le concept de gouvernementalité développé par Michel Foucault.
Celui-ci englobe à la fois les modes de gouvernance exercés par l’État sur la population
et les formes de contrôle plus restreintes, comme celles exercées au sein de la famille ou
de l’école, entre enseignants et élèves ou entre parents et enfants. Foucault identifie une
transformation majeure à partir du XVIe siècle en occident, en rapport avec cette forme
scolaire et cette production de l’enfance.

Enfin, une attention particulière sera portée aux méthodes pédagogiques

concurrentes apparues au XVIIIe siècle. L’exemple du système éducatif belge est
particulièrement révélateur : lors de sa mise en place dans les années 1840, plusieurs
modèles pédagogiques ont été débattus au Parlement. Pourtant, le choix s’est porté sur
une méthode à la fois coûteuse et moins efficace alors que certaines alternatives
existantes. Il s’agira d’analyser les raisons ayant conduit à cette décision et d’en tirer des
enseignements applicables aux réflexions pédagogiques actuelles.

1
Pour les deux premiers chapitres, une étude réalisée pour la Ligue de l’Enseignement 1
peut servir de support. Son utilisation est facultative, mais elle permet d’approfondir
certains points ou d’éclaircir des éléments qui pourraient sembler complexes. Cette
étude est accessible en ligne et se compose de deux analyses complémentaires : l’une
sur la généalogie des formes de gouvernementalité dans l’institution scolaire, et l’autre
sur l’évolution des pratiques d’évaluation. En effet, l’évaluation, en tant que pratique
scolaire, est relativement récente. Avant 1970, elle n’apparaît pas dans les discours
pédagogiques. Un des objectifs de cette analyse est donc de retracer ses origines et de
comprendre pourquoi elle est aujourd’hui considérée comme un élément central de
l’apprentissage.

1.2. Disciplinarisation et colonisation de la jeunesse (XIVe-XVIe)

Une des analyses centrales de Michel Foucault concerne l’évolution du rapport à la

jeunesse. Jusqu’au XVIe siècle, la jeunesse bénéficiait d’une grande autonomie et n’était
pas soumise à un processus structuré de gouvernementalité. À cette époque, les jeunes
avaient une liberté comparable à celle des adultes et évoluaient sans véritable
encadrement institutionnel. Selon Foucault, une transformation majeure s’opère à
partir du XVIe siècle. Il parle même d’une « colonisation » de la jeunesse par ce qu’il
nomme les grands schémas de la pédagogie. Cette expression désigne un ensemble
de techniques de pouvoir qui, progressivement, viennent structurer et contrôler la
jeunesse à travers l’éducation.

1
[Link]

2
Cette colonisation, selon lui, s’opère par l’introduction de techniques issues du
pastorat chrétien. Ces techniques visent à discipliner, encadrer et normaliser les
comportements, instaurant un mode de surveillance et de régulation qui transforme la
jeunesse en une catégorie spécifique à gouverner. Cette transformation marque un
tournant décisif dans l’histoire de l’éducation et de l’encadrement des jeunes.

1.2.1. Les grands schéma de la pédagogie

Foucault met en évidence une transformation de l’éducation à partir du XVIe siècle,

marquée par l’émergence de « grands schémas pédagogiques » structurant encore
aujourd’hui l’enseignement. Il en identifie quatre caractéristiques majeures.

La première est la clôture scolaire. L’apprentissage se déroule dans un espace clos,

coupé de son environnement familial, social et économique. Ce modèle s’oppose à des
approches plus récentes comme la « pédagogie du dehors », qui cherche à réintégrer
l’école dans son contexte.

La deuxième caractéristique est la direction constante du maître. L’enseignant porte la

responsabilité des apprentissages et des échecs de l’élève. Cette posture s’est renforcée
avec le temps, notamment avec l’idée que tous les élèves doivent atteindre un socle
commun de compétences. Ce rôle ne se limite pas à la transmission des savoirs :
historiquement, l’enseignant a aussi été garant du comportement des élèves. Cette
responsabilité dépasse parfois l’école elle-même, comme on l’a vu lors de
l’enseignement à distance, où certains professeurs donnaient des consignes dépassant
le cadre strict de l’apprentissage, comme conseiller aux élèves de ranger leur chambre
ou d’adopter de bonnes habitudes de vie.

3
La troisième caractéristique repose sur la progressivité des apprentissages.
L’enseignement suit une progression logique, des bases vers des concepts plus
complexes. Aujourd’hui, cette structuration paraît évidente, mais elle n’a pas toujours été
dominante. Certains pédagogues, comme Jacques Otto, défendaient une approche
plus libre où tout pouvait être appris dans n’importe quel ordre, selon l’intérêt de
l’apprenant. Cette idée s’oppose à la conception actuelle où l’accumulation progressive
des savoirs est considérée comme une nécessité pour apprendre efficacement.

Enfin, Foucault souligne un changement fondamental dans le sens de l'exercice.

Autrefois, l'exercice était perçu comme un moyen de progression personnelle, avec une
finalité spirituelle, intellectuelle ou morale. Il visait à perfectionner l’individu pour qu’il
accède à un état supérieur de connaissance ou de maîtrise. Avec l’évolution des
pratiques pédagogiques, l’exercice est devenu un outil de discipline et d’obéissance. Il
ne sert plus seulement à apprendre, mais aussi à formater les comportements. Par
exemple, des pratiques comme la copie de lignes en retenue ou les consignes strictes sur
la posture et le silence traduisent cette fonction. Dans certaines écoles, l’obéissance est
jugée plus importante que l’apprentissage lui-même : on préfère parfois passer 25
minutes à aligner les élèves en silence plutôt que d’enseigner.

1.2.2. Rapport entre les GSP et la production de l’enfance

Foucault établit un lien entre les grands schémas de la pédagogie et ce qu’il appelle
la production de l’enfance. L’histoire de l’enfance dans l’éducation varie selon les
époques et les classes sociales.

4
Pendant longtemps, l’âge n’était pas un critère central. L’idée même de connaître son
âge ou d’appartenir à une classe d’âge était réservée aux élites. Chez les Romains et dans
la Grèce antique, seuls les personnages importants célébraient leur anniversaire. Pour la
majorité, l’âge restait une notion floue.

De plus, l’enfance n’était pas perçue comme une condition distincte nécessitant un
traitement spécifique. On considérait souvent les enfants comme de petits adultes en
réduction, et l’apprentissage se faisait au sein de la communauté, sur le tas, sans
institution dédiée. À cette époque, la famille nucléaire telle qu’on la connaît aujourd’hui
n’était pas encore la norme. L’éducation et la prise en charge des jeunes étaient plus
collectives, communautaires.

Les jeunes jouaient aussi un rôle actif dans les mouvements populaires, tout comme les
femmes, jusqu’au XVIe siècle.

Mais à partir de cette, Foucault observe une colonisation progressive de la jeunesse

par les grands schémas pédagogiques, bien que de manière inégale selon les classes
sociales. En effet, la condition d’enfance, telle que nous la concevons aujourd’hui,
apparaît d’abord dans la bourgeoisie. Ni la noblesse ni les classes populaires ne se
l’approprient immédiatement. Cela montre que l’idée même d’enfance, comme période
spécifique nécessitant une éducation formelle et encadrée, est une construction
historique liée aux rapports de pouvoir et aux structures sociales.

1.2.3. GSP, disciplinarisation et pastoralité chrétienne

5
Si l’on cherche à comprendre pourquoi les grands schémas de la pédagogie ont fini
par coloniser la jeunesse, Michel Foucault, ainsi que Guy Vincent avec sa théorie de
la forme scolaire, nous apportent des éléments de réponse.

Selon Foucault, ces schémas pédagogiques ont été d’abord expérimentés par une
communauté religieuse du XIVe siècle : les frères de la vie commune. Cette
congrégation, originaire des Pays-Bas actuels, a développé un mode d’apprentissage
structuré, caractérisé par une organisation rigoureuse et des règles précises. Cependant,
à l’époque, ce modèle restait très marginal, limité à quelques institutions.

À partir du XVIe siècle, ces principes éducatifs sont progressivement repris et diffusés
par d’autres congrégations religieuses. Ce phénomène marque une rupture : ce qui
n’était qu’une expérimentation dans un cadre restreint devient un modèle dominant,
façonnant l’éducation et structurant durablement l’apprentissage des jeunes.

Foucault s’interroge alors sur les raisons de cette généralisation : comment et pourquoi
ces schémas éducatifs, initialement confinés à un groupe religieux spécifique, ont-
ils fini par s’imposer à l’ensemble de la société ?

1.2.4. Disciplinarisation de la jeunesse et de l’école et nouvelle

gouvernementalité (XVIe-XVIIIe)

Foucault explique que la diffusion des grands schémas de la pédagogie à partir du XVIe
siècle est liée à l’émergence d’une nouvelle forme de gouvernementalité. Avant cette
période, les pratiques de la vie quotidienne (manger, dormir, interagir) étaient largement
laissées à l’initiative individuelle ou familiale, sans normes rigides imposées par une
autorité extérieure.

6
Avec la montée de l’État moderne, cette situation change. L’État cherche à rationaliser
l’exercice du pouvoir en structurant et en encadrant la vie des individus. Cette volonté de
contrôle se manifeste dans plusieurs domaines : l’éducation, la famille, et plus largement
la société. Foucault établit un lien entre cette transformation et l’essor des institutions
disciplinaires, qui cherchent à normaliser les comportements.

L’école devient ainsi un instrument central de cette gouvernementalisation. En

instaurant des règles strictes et des dispositifs disciplinaires, elle modèle les individus
selon des logiques de surveillance et d’obéissance. Ces principes ne restent pas confinés
à l’éducation : on les retrouve plus tard dans d’autres institutions comme la prison,
l’hôpital ou l’armée, décrites par Foucault dans Surveiller et punir.

Un autre phénomène important est la continuité des pratiques de gouvernement.

L’État ne se contente pas d’exercer son autorité sur la société : il attend que cette logique
soit reproduite à tous les niveaux. Ainsi, l’enseignant gouverne sa classe comme l’État
gouverne ses citoyens, et le père de famille est encouragé à administrer son foyer selon
ces mêmes principes. Cette structuration ascendante et descendante du pouvoir
contribue à l’intériorisation des normes disciplinaires.

1.2.5. Nouvelle gouvernementalité (XVIe-XVIIIe) : Conservation des

enfants

7
Avec la diffusion des grands schémas de la pédagogie, on observe également
une nouvelle préoccupation pour l’enfance. Alors que, pendant longtemps, l’enfance
n’était pas un sujet central pour les médecins, les administrateurs ou les institutions, à
partir du XVIe siècle, une abondante littérature apparaît sur un concept clé :
la conservation des enfants.

Cette évolution s’oppose à la thèse de Philippe Ariès, selon qui l’enfance, en tant que
catégorie distincte, n’existait pas avant l’époque moderne. Ariès avançait que la forte
mortalité infantile du Moyen Âge empêchait un véritable sentiment d’enfance, les
parents ne s’attachant réellement à leurs enfants qu’une fois leur survie assurée.
Aujourd’hui, cette hypothèse est largement réfutée : on sait que certaines conceptions
de l’enfance existaient déjà dans l’Antiquité romaine et que les parents manifestaient un
attachement aux enfants, même dans un contexte de grande précarité.

Cependant, il est vrai que dans certaines sociétés, la fragilité des premiers moments
de l’enfance influençait les pratiques éducatives. La mortalité infantile étant élevée, peu
de mesures étaient mises en place pour assurer la survie des enfants ou organiser leur
prise en charge de manière systématique.

À partir du XVIe siècle, la conservation de l’enfance devient un enjeu central. Il ne s’agit

plus seulement d’assurer la survie physique des enfants, mais aussi de structurer leur
existence à travers des règles et des dispositifs de contrôle. Une nouvelle perception de
l’enfant émerge : il est à la fois faible et potentiellement dangereux, nécessitant une
prise en charge par une autorité supérieure.

Cette prise en charge n’est pas encore pensée en termes de protection, comme ce sera
le cas à la fin du XIXe siècle avec l’émergence des droits de l’enfant. À cette époque, il
s’agit surtout de conserver l’enfance en instaurant une hiérarchie stricte et des pratiques
disciplinaires destinées à encadrer son développement.

Avec la diffusion des grands schémas de la pédagogie, l’éducation prend

progressivement une place centrale dans la manière dont on conçoit et gouverne
l’enfance. Ce phénomène entraîne une surdétermination du problème pédagogique,
faisant de l’éducation non seulement un moyen d’apprentissage, mais aussi un outil de
contrôle et de structuration sociale.

8
À l’origine, dans la Grèce antique, le pédagogue désignait un esclave chargé
d’accompagner l’enfant chez son maître. Son rôle n’était pas d’enseigner, mais de faire
répéter les leçons et d’encadrer l’enfant durant son trajet. Ainsi, pendant longtemps,
le pédagogue s’est davantage préoccupé du comportement et de la discipline de
l’enfant que de son instruction.

Ce n’est que très tardivement que l’instruction devient une préoccupation majeure de
l’école. Par exemple, en Belgique au XIXe siècle, les archives montrent que l’objectif
premier de l’éducation n’était pas d’instruire mais de façonner moralement les
individus. L’accès au savoir était volontairement limité afin de préserver un certain ordre
social, l’apprentissage étant perçu comme un enjeu de contrôle autant que de
transmission des connaissances.

Certains chercheurs de la KUL qualifient cette surdétermination du problème

pédagogique d’éducationalisation. Il s’agit d’un phénomène où l’éducation
devient l’outil principal de gouvernance des enfants, structurant leur comportement et
leur intégration dans la société. Loin de se limiter à l’acquisition de savoirs, elle engage
une mise en conformité des individus selon les normes établies. Ce changement
s’ancre dans le XVIe siècle, en lien avec la montée de l’État moderne et le
développement des dispositifs de gouvernementalité.

À partir de cette période, on assiste à une multiplication des institutions scolaires,

notamment sous l’influence des jésuites au XVIe siècle, puis des frères des écoles
chrétiennes aux XVIIe et XVIIIe siècles. Ces congrégations structurent et diffusent les
modèles éducatifs, participant à la normalisation de l’éducation comme outil de
formation et de régulation sociale.

Toutefois, l’idée d’une enfance protégée et encadrée telle que nous la connaissons
aujourd’hui est relativement récente. De nombreux historiens soulignent que le statut de
mineur, avec ses implications légales et sociales, est une construction qui ne s’est
réellement affirmée qu’au cours des deux derniers siècles.

Avant cela, l’enfance était perçue de manière bien différente, avec des degrés de
protection et d’autonomie qui variaient fortement selon les époques et les classes
sociales.

9
1.2.6. Production de l’enfance au XVIe siècle

La question de l’enfance est fortement liée aux classes sociales et, pendant longtemps,
également à l’origine des enfants. On observe ainsi des différences marquées dans la
manière dont l’enfance était perçue et traitée selon les milieux.

Par exemple, certains travaux, comme ceux de Plumelle-Uribe, montrent que dans la
bourgeoisie, certaines femmes pouvaient aller jusqu’à jeter des esclaves à l’eau depuis
un bateau simplement parce qu’un enfant issu de leur milieu s’était mis à pleurer. Cette
anecdote illustre l’idée qu’un enfant d’un certain statut social ne pouvait pas être laissé
en détresse, alors que cette préoccupation ne s’appliquait pas aux enfants des milieux
populaires ou aux jeunes dans les colonies. Il faudra attendre le XXe siècle pour que ces
derniers soient pleinement reconnus comme des enfants à part entière.

Pendant longtemps, la notion d’enfance ne concernait donc qu’une minorité de la

population, en particulier les classes bourgeoises. Cette évolution est d’autant plus
significative que le XVIe siècle marque aussi la constitution de la bourgeoisie, créant
ainsi un lien entre l’essor des grands schémas de la pédagogie, le processus
d’éducationalisation et la structuration de cette classe sociale. Cette articulation sera
notamment approfondie à travers l’étude du rôle des jésuites dans la diffusion de ces
modèles éducatifs.

10
1.2.7. La production de la famille

Si l’on ne peut pas vraiment parler d’enfance au Moyen Âge dans le sens où on l’entend
aujourd’hui, il en va de même pour la famille. Cette conception moderne de la famille,
comme un noyau restreint composé des parents et de leurs enfants vivant sous le
même toit, est une construction relativement récente.

L’historien Meyer, dans son ouvrage L’enfant et la raison d’État, illustre bien cette
différence en décrivant la socialité de rue indiscriminante qui caractérisait l’Ancien
Régime. Selon lui, l’enfant n’appartient à personne en particulier, précisément parce
qu’il appartient à tout le monde. Son éducation et son instruction ne relèvent pas
uniquement des parents, mais aussi des maîtres, des compagnons d’atelier, des
voisins, des marchands et de tous ceux qui partagent le même toit. En effet, la maison
ne se limite pas à la seule cellule familiale telle que nous la connaissons aujourd’hui.

Ainsi, si l’idée de l’enfance protégée et encadrée commence à émerger à partir du XVIe

siècle, elle s’accompagne d’une transformation parallèle de la notion de famille. La
structure familiale restreinte, avec une responsabilité éducative concentrée sur les seuls
parents biologiques, se met progressivement en place.

Toutefois, ce modèle ne s’impose pas immédiatement dans toutes les couches de la

société. Comme pour l’enfance, c’est d’abord dans la bourgeoisie que cette organisation
familiale se développe. Dans les milieux populaires, il faudra attendre le XIXe
siècle pour que cette structure devienne plus répandue.

11
[Link]. La production de la famille : une histoire de classe

La production de la famille est, à l’origine, une question de classe sociale. La

transformation de la sociabilité familiale et son recentrement autour de l’enfant sont
d’abord le fait d’une minorité : celle qui conduit les mutations économiques et
politiques et en tire profit. C’est ce que soulignent Meyer et Donzelot, en montrant que
c’est la bourgeoisie qui façonne cette nouvelle conception de la famille.

Cette transformation repose sur plusieurs éléments :

o L’émergence de nouveaux usages domestiques, où la famille nucléaire devient

l’unité de référence.
o Une redéfinition des relations affectives, marquée par une séparation plus nette
entre l’espace privé et la sphère publique.
o Un aménagement spécifique des demeures, où chaque membre de la famille
dispose d’un espace propre, notamment l’enfant.

Avant le XVIe siècle, l’éducation et la prise en charge des enfants étaient

largement collectives, impliquant non seulement les parents, mais aussi les voisins, les
compagnons d’atelier, et d’autres membres de la communauté. Avec l’essor de la
bourgeoisie, cette gestion partagée de l’enfance disparaît au profit d’une
organisation familiale plus restreinte, centrée sur l’enfant comme élément structurant
du foyer.

12
Toutefois, ce modèle ne s’impose pas immédiatement à l’ensemble de la société. Si
la bourgeoisie en constitution adopte cette nouvelle organisation familiale dès le XVIe
siècle, son adoption par les milieux populaires est plus tardive et ne devient vraiment
dominante qu’au XIXe siècle, avec la diffusion progressive des normes bourgeoises à
l’ensemble de la société.

[Link]. La production de la famille : une question de genre

La production de la famille ne relève pas uniquement d’une question de classe sociale,

mais aussi d’une question de genre. Jacques Donzelot, dans La police des familles,
montre qu’entre le XVIe et le XIXe siècle, les comportements éducatifs se réorganisent
en suivant deux dynamiques distinctes.

Dans la bourgeoisie, il identifie ce qu’il nomme une nouvelle alliance entre la femme
et le médecin de famille. Pendant longtemps, les médecins ne s’intéressaient ni
aux femmes, ni aux enfants, laissant ces soins à la médecine populaire pratiquée par
les sages-femmes. À partir du XVIe siècle, une littérature médicale sur la conservation
des enfants et l’organisation quotidienne de la vie familiale commence à apparaître.
Cette évolution permet aux femmes bourgeoises d’obtenir un nouveau pouvoir au sein
du foyer en disqualifiant la médecine populaire, tandis que les médecins consolident
leur prestige en affirmant leur rôle d’experts.

13
Cependant, cette transformation s’accompagne d’une perte de droits pour les femmes.
Silvia Federici montre qu’au Moyen Âge, les femmes pouvaient être médecins, avocates
ou enseignantes. À partir du XVIe siècle, leur accès à ces professions est restreint,
notamment avec les chasses aux sorcières visant celles qui ne respectent pas leur
place dans la société. Si elles perdent du pouvoir au niveau public, elles en regagnent à
l’intérieur du foyer, où elles deviennent les premières responsables de l’éducation des
enfants et du ménage.

Ce rôle s’étend au XIXe siècle, lorsque les femmes bourgeoises imposent ces pratiques
dans les familles populaires, notamment à travers la création des écoles ménagères,
destinées à enseigner aux femmes comment tenir un foyer, s’occuper des enfants et gérer
les tâches domestiques. Plus tard, ce modèle s’étendra aux colonies, où des femmes de
milieux populaires seront envoyées pour éduquer les femmes indigènes.

Dans les milieux populaires, cette transformation ne se produit pas immédiatement.

Les femmes n’y gagnent pas en pouvoir, elles sont au contraire contrôlées et
surveillées, notamment par des associations philanthropiques. Jacques Donzelot
parle d’économie sociale, un ensemble de dispositifs visant à réduire le coût social
des familles pauvres, en assurant un nombre suffisant de travailleurs tout en limitant
les dépenses publiques.

Avec l’instruction obligatoire, on observe une autre forme de contrôle. De

nombreuses grèves de jeunes éclatent pour refuser l’école, mais ce sont souvent
les mères qui ramènent leurs enfants en classe, jouant ainsi un rôle de relais entre
la gestion du foyer et l’application des politiques éducatives de l’État.

14
1.2.8. Les jésuites : les GSP et la bourgeoisie

Fondée par Ignace de Loyola en 1539, la Compagnie de Jésus est un ordre religieux
catholique strictement masculin dont les membres sont des clercs réguliers
appelés « Jésuites ». Entre 1548, année d’ouverture de leur premier Collège à Messine,
et 1740, les Jésuites fondent plus de 650 collèges en Europe et ont la charge de 24
universités et de plus de 200 séminaires et maisons d’étude.

En Belgique, bien que leur histoire sera, comme dans de nombreux pays européens,
assez mouvementée, les disciples de ces collèges multiplieront la création de ces
établissements, tant dans la partie francophone que dans la partie néerlandophone de la
future Belgique, surtout sous la protection des archiducs.

Que ce soit Durkheim, Foucault, Bourdieu, tous considèrent que les pratiques
pédagogiques des Jésuites occupent une place fondamentale dans l’héritage qui
définit encore actuellement nos pratiques quotidiennes et l’organisation de nos
écoles au XXIe siècle. Ils inaugurent en quelques sorte ce que l’on nomme
aujourd’hui dans le jargon pédagogique: la forme scolaire → la nécessité d’un espace
clos, avec le minimum de contact avec le monde extérieur; la nécessité d’un guide qui
prend sur lui la responsabilités des démarches de celui qui est en train d’accomplir son
propre cheminement; et enfin, l’idée d’un programme scolaire qui suit l'enfant jusqu'au
terme de son éducation. Programme qui implique, d'année en année, de mois en mois,
des exercices de complexité croissante, l’organisation des jeunes en classes de niveaux
différents et le passage d’une classe à l’autre conditionné par la réussite d'un examen.

15
Enfin, le succès et la pérennité de l’organisation scolaire des Jésuites s’expliquent
également parce qu’elle participera à la constitution d’une nouvelle élite — qui se
développera progressivement à côté des élites traditionnelles : le clergé, l’armée et
l’aristocratie — nécessaire au fonctionnement de l’État moderne : la bourgeoisie
libérale c’est-à-dire les notables tels que les notaires, les avoués, les fonctionnaires, les
médecins, etc. – qui se prépare à prendre en charge les différents offices liés au
développement des villes (Roland, 2017, p. 36).

[Link]. Les jésuites, leur système d’émulation et l’examen

Ce qui est intéressant à observer, c’est l’émergence, chez les jésuites, d’une forme de
concurrence et d’émulation qui n’existait pas auparavant. Pierre Bourdieu, lorsqu’il
parle des jésuites, évoque la formation de ce qu’il nomme l’homo hiérarchicus. On
assiste ainsi au développement d’une nouvelle manière de concevoir l’apprentissage,
à la fois individuellement et collectivement.

Les jésuites, tout en restant influencés par certaines traditions du monde romain,
structuraient leurs élèves en décuries et en chants. Une décurie était un groupe
d’environ dix élèves, organisé pour encourager le travail collectif et la compétition
interne. Les chants, quant à eux, étaient une autre forme de division des élèves en sous-
groupes destinés à favoriser la compétition entre équipes. Ces structures permettaient
de stimuler l’émulation en organisant de grands concours où les groupes
s’affrontaient.

16
Certains auteurs, comme Bourdieu, expliquent que c’est véritablement chez les jésuites
qu’est inventé ce que l’on appelle l’examen. Il ne s’agit pas encore d’évaluation
individuelle, mais plutôt d’un prédécesseur de cette pratique, reposant sur des
concours collectifs plutôt que sur une mesure des performances individuelles.

Cependant, des techniques disciplinaires et d’individualisation vont progressivement

apparaître, notamment avec l’émergence de la problématique des classes d’âge. Chez
les jésuites, une importance croissante est accordée à l’organisation des
apprentissages en classes d’âge, alors qu’au Moyen Âge, dans les universités
médiévales, on retrouvait des élèves d’âges très variés dans une même classe.

Il est toutefois difficile de déterminer précisément l’âge des élèves dans certaines
périodes historiques, car la question de l’âge ne suscitait pas toujours d’intérêt
particulier. On le voit notamment dans le cas des écoles au Congo, où certaines
sources mentionnent des enseignants, mais où, en consultant d’autres documents, on
découvre que ces enseignants avaient en réalité seulement 13 ans et étaient pourtant
considérés comme des adultes. Cela montre que la structuration de l’apprentissage
selon l’âge est une construction relativement récente et n’a pas toujours existé.

Pendant longtemps, les apprentissages se faisaient avec tous les âges mélangés, dans
une logique où la transmission du savoir n’était pas conditionnée par l’âge des
apprenants. Progressivement, on assiste à une individualisation croissante et à
un renforcement des grands schémas de la pédagogie. Foucault parle ainsi
d’un affinement progressif de ces schémas, marquant une évolution vers une
organisation plus stricte et structurée de l’apprentissage.

17
1.2.9. Les frères des écoles chrétiennes

Comme mentionné précédemment, les jésuites reprennent les grands schémas de la

pédagogie à partir du XVIe siècle. Ils sont fortement liés à la constitution de
la bourgeoisie et participent à la structuration d’un système éducatif hiérarchisé.

Cependant, à partir du XVIIe et XVIIIe siècle, les frères des écoles chrétiennes,
notamment à travers les écoles lassalliennes, commencent à ouvrir l’éducation
aux enfants des classes populaires. Ces écoles se développent rapidement et
deviennent très nombreuses, notamment dans les territoires qui formeront plus tard
la Belgique. On retrouve une forte présence des congrégations religieuses tenues par
les jésuites et les frères des écoles chrétiennes dans cette région avant 1830.

L’un des apports majeurs des frères des écoles chrétiennes est l’apparition de la
classe comme unité structurante de l’apprentissage, liée aux classes d’âge. Alors que
les jésuites conservaient une organisation parfois binaire et massive, reposant sur
des joutes et des concours inspirés du modèle romain, les frères des écoles
chrétiennes introduisent une nouvelle logique : pour apprendre, il faut organiser une
classe, individualiser l’apprentissage, et pour cela, il faut produire des classes d’âge
homogènes.

Cette évolution s’accompagne de la transformation de l’espace scolaire en un lieu où

l’individualisation et le contrôle deviennent centraux. L’école ne fonctionne plus
uniquement sur des dynamiques de groupe, mais introduit une nouvelle forme
d’enseignement simultané, où l’enseignant dispense un même cours à tous les élèves
en même temps, ce que l’on nomme aujourd’hui une méthode transmissive.

18
Chez les jésuites, on observe également une transformation des pratiques
disciplinaires. Les punitions traditionnelles commencent à être interdites et sont
remplacées par un système de gratification-sanction. Toute conduite tombe alors
dans une opposition entre bonnes et mauvaises conduites, donnant lieu à un système
de bons et mauvais points.

Cette logique de contrôle des comportements aboutit à une évolution de l’examen, qui
ne sert plus uniquement à différencier les actes, mais à classer les individus eux-
mêmes. Bourdieu explique que l’examen ne se limite plus à évaluer une action à un
moment donné, mais tend progressivement à définir la nature même des individus.

Cette idée s’intensifie à la fin du XIXe siècle, où émerge la croyance selon laquelle des
tests pourraient déterminer dès le plus jeune âge la place idéale de chacun dans la
société. On voit ainsi se développer l’idée que l’éducation peut non seulement évaluer,
mais aussi classer et assigner un rôle social. Cette logique s’incarne notamment dans
le développement des tests de QI, influencés par cette vision d’un système où l’on
pourrait, dès l’enfance, identifier qui est destiné à nettoyer les toilettes et qui est fait
pour gouverner. L’éducation devient alors un outil de rationalisation sociale, visant à
placer chacun à la position qui lui correspondrait naturellement, censée lui
garantir bonheur et efficacité dans son rôle.

1.3. Les méthodes concurrentes

1.3.1. Les écoles mutuelles

19
On vient de parler des grands schémas de la pédagogie, de leur reprise par les frères
des écoles chrétiennes et les jésuites. Mais comme mentionné précédemment,
pendant très longtemps, ces schémas sont adoptés sans véritable uniformisation.
Jusqu’au XIXe siècle, par exemple en Belgique, les rapports des inspecteurs montrent
que dans de nombreuses écoles, chaque maître fait ce qu’il veut, sans réel contrôle,
méthode ou programme.

Seules les écoles des frères des écoles chrétiennes et des jésuites appliquent
des programmes précis, avec des méthodes pédagogiques uniformes. Dans ces
établissements, on retrouve une organisation stricte, où les leçons et l’organisation
scolaire fonctionnent de manière identique partout. Mais cela ne concerne que
ces congrégations religieuses. Dans la plupart des autres établissements, cette
uniformisation n’existe pas.

À la fin du XVIIIe siècle, une autre approche apparaît avec l’enseignement simultané.
Dans ce contexte, les industriels, soucieux des coûts de l’éducation, tentent de
développer une alternative moins coûteuse : les écoles mutuelles.

Dans ces écoles, le nombre d’élèves dépend de la taille du bâtiment, et non du nombre
d’enseignants. Par exemple, à Bruxelles, une école située rue des Minimes pouvait
accueillir jusqu’à 400 élèves sous la supervision d’un seul adulte. Dans d’autres cas,
certaines écoles comptaient jusqu’à 800 élèves. Contrairement aux autres écoles, ce
n’est pas l’adulte qui enseigne, mais les élèves qui s’instruisent mutuellement.

Lorsque Michel Foucault observe ces écoles, il pense d’abord qu’elles sont totalement
disciplinarisées, car les photographies montrent une organisation rigide et
réglementée. Pourtant, en étudiant les témoignages d’anciens élèves, il perçoit
une différence majeure. Ce modèle repose sur un principe distinct des grands
schémas de la pédagogie, dans lequel les élèves prennent une part active dans leur
propre apprentissage, sans dépendre entièrement d’un enseignant.

Ces écoles impressionnent aussi par leur efficacité : les élèves y apprennent en deux
ans ce qui prend six ans dans les écoles des frères des écoles chrétiennes. Mais elles
dérangent aussi, car elles ne produisent pas d’élèves disciplinés.

20
Au contraire, elles forment des jeunes confiants en leur intelligence, ce qui va à
l’encontre des logiques traditionnelles de l’éducation, qui visent plutôt à éduquer sans
trop instruire.

Un élément fondamental des grands schémas de la pédagogie disparaît dans ces

écoles : l’enseignant ne prend plus sur lui les réussites et les échecs des élèves. Ici,
chaque élève est responsable de son propre apprentissage, avec la conviction
que personne ne peut penser à sa place.

Un autre point frappant est que ces écoles développent un désir insatiable d’apprendre.
Les élèves continuent souvent à s’enseigner entre eux après avoir quitté l’école. On
retrouve, dans les archives ouvrières, des ouvriers qui perpétuent l’enseignement
mutuel, utilisant leur temps libre pour approfondir leurs connaissances
collectivement.

Le problème majeur de ces écoles est qu’elles remettent en question l’ordre social.
Elles ne produisent pas des individus obéissants, mais des jeunes qui refusent de se
limiter aux savoirs qu’on leur impose. Elles forment des individus capables de
remettre en question leur place dans la société, ce qui inquiète les autorités.
D’ailleurs, de nombreux élèves issus des écoles mutuelles rejoindront des
mouvements populaires, comme la Commune de Paris.

Au moment de la mise en place du système éducatif moderne, ces écoles auraient pu

être un modèle, car elles étaient peu coûteuses et très efficaces. Pourtant, elles
sont écartées, car elles ne produisent pas des individus disciplinés, prêts à accepter
leur rôle social.

Avec la structuration du système éducatif, elles vont être disqualifiées. Une des critiques
repose sur l’idée que l’enseignement doit être dispensé par un adulte pour être
considéré comme valide. Avec l’introduction du titre pédagogique, les écoles mutuelles
sont progressivement exclues du système officiel. Pourtant, leur influence se poursuit,
et on retrouve leur trace dans les archives ouvrières, où elles subsistent de manière
informelle jusqu’à la fin du XIXe siècle.

21
1.3.2. L’enseignement universel de Jacotot

Comme le montre J. Rancière dans son « Maitre ignorant », faire l'histoire de

l'enseignement universel, c'est faire l'histoire d'un homme : celle de Joseph Jacotot.
Révolutionnaire français, il se réfugie en Belgique lors de la Restauration et est nommé
professeur de littérature à l'Université d'État de Louvain, pour apprendre le Français à des
étudiants hollandais. Ces derniers ne parlant pas Français et Jacotot ne connaissant pas
le Néerlandais, il va se servir d'une version bilingue du Télémaque et demander à ses
étudiants d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Et alors qu'il s'attend à une
catastrophe, ils le surprennent par la qualité de leurs travaux.

De cette expérience, Jacotot tire deux leçons essentielles qui constitueront le coeur de
sa méthode d'enseignement universel.

La première est que si ces étudiants néerlandophones ont compris le fonctionnement

des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils
n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose.
Alors que les « grands schémas de la pédagogie » soutiennent la croyance que l'élève
n'apprend que ce que le maître lui enseigne, l'expérience de Jacotot permet de penser
que le processus d'apprentissage n'est pas un processus de remplacement de
l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève
lui-même. Il en déduit deux principes :

- la dissociation entre la volonté du maître et l’exercice de l’intelligence de l’élève ;

- la croyance dans l’égalité des intelligences.

22
La deuxième leçon qu'il tire de son expérience, c'est que là où on localise l’ignorance,
il y a toujours déjà en fait, un savoir. Ainsi, alors que la règle pédagogique normale
depuis les Frères de la Vie Commune veut que l’on parte du « commencement » et que
l'on avance de manière progressive, Jacotot répond que pour apprendre l’on peut partir
de n’importe où. Il suffit de savoir quelque chose, pour y rapporter tout le reste. "Tout est
dans tout" clame-t-il haut et fort.

On observe ainsi que, qu’il s’agisse des écoles mutuelles ou de l’enseignement

universel de Jacotot, ces méthodes, bien que très économiques et efficaces, ont
été disqualifiées en raison de leur efficacité jugée excessive. Ce rejet s’inscrit dans une
inquiétude persistante des milieux industriels et gouvernants belges tout au long
du XIXe siècle : la crainte que les milieux populaires puissent acquérir trop de savoirs.

L’école n’est alors pas perçue comme un lieu d’instruction approfondie, mais comme
un espace dédié avant tout à l’éducation morale et sociale. Il s’agit moins
de transmettre des connaissances que de former des comportements conformes
aux attentes des élites dirigeantes.

Cette orientation est visible dès la constitution de la Belgique. Même au sein

des cercles libéraux bruxellois, qui s’opposaient pourtant aux institutions catholiques,
l’idée prédomine que l’école doit structurer les comportements des élèves et de leurs
familles, en s’inspirant des pratiques catholiques en matière d’ordre et de discipline.

23
Ainsi, au-delà des clivages idéologiques, l’école est conçue comme un instrument de
gouvernementalité, visant à réguler la vie quotidienne des enfants et à contrôler leur
intégration sociale, plutôt qu’à leur offrir un accès illimité au savoir.

1.4. Les résistances

L’histoire de l’école et de son institutionnalisation montre que, malgré l’imposition

progressive des grands schémas de la pédagogie, des formes de résistance ont
toujours existé. Deux types de résistances méritent une attention particulière : d’une part,
celles liées à l’instruction obligatoire, et d’autre part, des mouvements plus récents,
notamment les syndicats d’enfants qui revendiquent le droit au travail.

Lorsque l’instruction obligatoire est instaurée en Belgique, celle-ci n’a que peu d’impact
sur la scolarisation effective, puisque 98 % des enfants sont déjà inscrits à l’école.
Cependant, l’idée même d’une obligation d’apprendre suscite un rejet important parmi
les jeunes. Tout au long du début du XXe siècle, des grèves de jeunes se multiplient,
aussi bien en Belgique qu’en France, pour protester contre cette contrainte imposée par
l’État.

Un aspect notable de ces résistances est le rôle joué par les mères, qui se trouvent en
première ligne pour briser ces mouvements de contestation. Ce phénomène
s’explique par le fait que les femmes, historiquement responsabilisées pour le bon
comportement de leurs enfants, deviennent les principales agentes de cette
gouvernementalité scolaire. Elles assurent ainsi la continuité entre la discipline
familiale et celle imposée par l’institution scolaire.

24
Un second type de résistance, plus contemporain, prend la forme des syndicats
d’enfants en Amérique latine et, plus récemment, en Afrique. Ces syndicats remettent
en question certains aspects des droits de l’enfant, notamment l’interdiction du
travail des mineurs. Contrairement aux visions occidentales qui perçoivent l’interdiction
du travail comme une protection contre l’exploitation, ces organisations considèrent au
contraire que cette interdiction renforce la dépendance des enfants à leur famille et les
empêche de subvenir à leurs propres besoins dans des contextes de précarité
économique.

En Bolivie, par exemple, ces syndicats ont mené d’importantes mobilisations pour
obtenir le droit au travail dès l’âge de 10 ans, et ont réussi à faire modifier la législation
en ce sens. Ces revendications illustrent un paradoxe : au nom de la protection de
l’enfance, les États imposent des règles qui ne prennent pas toujours en compte la
voix des enfants eux-mêmes. Ces mouvements soulèvent ainsi une question
essentielle : les enfants sont-ils réellement consultés sur ce qui est censé être dans
leur intérêt ?

Cette question dépasse le cadre du travail des enfants et touche plus largement la
manière dont les politiques éducatives sont construites. En Belgique, par exemple, lors
des recherches menées sur le Pacte d’excellence, il a été observé que les enquêtes et
consultations se focalisent principalement sur les enseignants, directeurs, parents et
professionnels de l’éducation, mais très rarement sur les élèves eux-mêmes, alors
qu’ils sont les premiers concernés par les transformations du système scolaire.

Cette absence de consultation des jeunes reflète une vision encore largement dominante
dans la politique éducative et la recherche en sciences de l’éducation : les adultes
décident pour les enfants, sans nécessairement prendre en compte leurs
expériences et leurs besoins. Pourtant, comme le montrent ces mouvements de
résistance, des alternatives existent et se manifestent à travers des initiatives locales et
internationales.

25
1.5. Le childism ou enfantisme
1.5.1. Conceptualisations

Depuis 2010, un mouvement émergent, encore peu stabilisé dans sa terminologie

francophone, tente de repenser la place de l’enfant dans la société : le « childism ». Ce
concept, bien que discuté depuis plusieurs années, fait l’objet de controverses
linguistiques et conceptuelles. Du côté francophone, le terme peine à être traduit de
manière univoque, oscillant entre « enfantisme », « infantisme » ou d’autres variations,
sans qu’un consensus ne se dégage.

L’enjeu principal de ce mouvement est de dépasser l’adultocentrisme et la misopédie,

c’est-à-dire la tendance à invisibiliser ou à dominer les enfants dans les structures
sociales et institutionnelles. L’objectif n’est pas simplement de dénoncer la
domination des adultes sur les enfants, comme le fait la critique de l’adultisme, mais
plutôt d’intégrer l’expérience enfantine dans une réflexion globale sur l’organisation
sociale et politique.

Deux grandes approches du childism se distinguent. La première, plus critique, insiste

sur le rapport de domination qui soumet l’enfant à l’adulte et qui structure les relations
sociales à travers des normes et pratiques excluantes. Cette vision considère que les
enfants sont systématiquement relégués à une position subordonnée, leurs besoins et
leurs droits étant négligés au profit des adultes et, plus largement, des générations
futures d’adultes.

26
La seconde approche, portée notamment par John Wall, fondateur de l’Institute for
Childism, propose une perspective plus constructive. Elle ne se limite pas à dénoncer
les formes de domination, mais vise à reconnaître et intégrer les expériences et les
voix des enfants dans la réflexion sur une société plus inclusive et équitable. Plutôt que
de penser l’enfant uniquement à travers le prisme d’une vulnérabilité nécessitant
protection, cette approche cherche à valoriser son point de vue et sa capacité d’action,
afin de transformer les structures existantes en tenant compte des besoins et des
représentations des individus de tous âges.

Ainsi, le childism tente de redéfinir la place de l’enfant dans la société, non plus comme
un être en devenir, mais comme un acteur à part entière, dont l’expérience
peut enrichir les réflexions sur la justice sociale et les modes de gouvernance. Cette
approche interroge profondément les modèles éducatifs et les structures
institutionnelles, qui tendent encore largement à reproduire une hiérarchie où la parole
et l’expérience enfantines restent marginalisées.

1.5.2. Le childisme et les childhood studies

Le childism, bien que récent en tant que mouvement structuré, s'inscrit dans
une tradition de recherche qui remonte aux années 1980 avec les Childhood Studies.
Ces études, encore largement méconnues dans le monde francophone, sont pourtant
bien établies dans le monde anglophone, où elles rassemblent de nombreux chercheurs
et enseignants autour de la question de l'enfance en tant que catégorie sociale et
condition spécifique.

27
Le childism découle de ces Childhood Studies, mais s'en distingue par une critique
plus radicale de l’adultisme et un appel à une transformation profonde des pratiques
sociales et éducatives. Contrairement aux approches qui se concentrent exclusivement
sur les rapports de domination des adultes sur les enfants, souvent qualifiés
d’adultisme, d’adultocentrisme ou encore de misopédie (rejet ou mépris des enfants),
le childism ne se limite pas à une dénonciation des inégalités générationnelles. Il vise
plutôt à reconnaître l’enfant comme un acteur à part entière dans la société.

Le Childism Institute, plateforme centrale du mouvement, propose une réflexion

approfondie sur ces questions, en mettant à disposition articles, ressources et
recherches contemporaines qui vont au-delà des Childhood Studies traditionnelles.
Ce courant insiste notamment sur le fait que les enfants ne doivent pas être perçus
uniquement comme des victimes d’un système dominé par les adultes, mais aussi
comme des acteurs capables de résistance et de transformation des normes établies.

Ainsi, le childism s’oppose aux approches qui considèrent exclusivement l’enfance

comme un état de dépendance, en mettant en avant les pratiques de résistance et
d’autonomie des enfants dans divers contextes sociaux. Cette perspective propose
un renversement de regard, où l’enfance n’est plus un objet de protection passive,
mais une expérience sociale et politique à part entière, nécessitant une prise en
compte active dans les politiques publiques, les recherches en éducation et les
pratiques institutionnelles.

1.5.3. Le childism et ses objets de recherche

28
Le childism s’intéresse à plusieurs objets de recherche qui visent à repenser la place des
enfants dans la société, en dépassant une simple perspective de domination adulte. Il
propose une analyse critique des droits de l’enfant, en questionnant leur construction
et leur application. Plutôt que de les considérer comme un cadre imposé par les adultes,
certains chercheurs plaident pour une élaboration participative, impliquant directement
les enfants dans leur définition. Cette approche rejoint notamment les travaux de Janusz
Korczak, qui a œuvré pour un modèle où les enfants contribuent activement à la
formulation de leurs propres droits.

Un autre axe d’étude porte sur les ordres intergénérationnels, mettant en lumière les
variations historiques et culturelles des relations entre les âges. Certaines sociétés
perçoivent les enfants comme des détenteurs d’un savoir inné, alors que dans d’autres,
les adultes sont parfois infantilisés. Cette diversité interroge les conceptions
traditionnelles de l’autorité et de la transmission des connaissances.

Les relations entre adultes et enfants constituent également un domaine central. Il

s’agit d’analyser les formes de pouvoir et d’influence à l’œuvre, mais aussi d’explorer des
alternatives qui ne reposent pas uniquement sur l’autorité. Toutefois, le childisme ne
prône pas un effacement total du rôle des adultes. L’expérience des mouvements des
années 1970, qui cherchaient à abolir toute forme d’autorité, a montré des dérives
problématiques, notamment dans certaines communautés où la protection des enfants
a été négligée

La question de l’autonomie et de la capacité d’agir des enfants est aussi essentielle.

De nombreuses recherches s’intéressent aux mobilisations des jeunes, notamment dans
les luttes environnementales, comme les marches pour le climat. Des travaux, comme
ceux de Yannobius Wells, analysent comment ces engagements redéfinissent la place
des enfants dans l’espace public et politique.

Enfin, le childism valorise l’étude des expériences vécues des enfants, en évitant une
approche purement adulte. Il s’agit de donner la parole aux enfants eux-mêmes, afin
qu’ils puissent exprimer leurs réalités, leurs besoins et leurs perceptions du monde,
plutôt que de les voir uniquement à travers un prisme extérieur.

29
1.5.4. Le childism et ses réseaux

30
2. L’histoire des institutions scolaires en Belgique (XIXe –
début XXe)
Dans ce chapitre, nous allons nous concentrer sur l’histoire des institutions scolaires en
Belgique, en nous limitant au 19e et au début du 20e siècle.

2.1. Rappels du chapitre 1

Dans le premier chapitre, nous avons étudié la généalogie des grands schémas de la
pédagogie, en nous appuyant sur l’analyse de Michel Foucault et le concept de forme
scolaire développé par Guy Vincent à partir du 16e siècle. Nous avons vu comment
l’école s’est structurée en lien avec :

- La construction de la notion d’enfance,

- L’émergence du modèle de la famille nucléaire,
- Une nouvelle manière pour l’État de contrôler et organiser la société à travers
l’éducation.

Nous avons également vu que ces schémas sont adoptés sans véritable
uniformisation. Ainsi, nous avions vu que des méthodes pédagogiques concurrentes,
des modèles alternatifs comme l'enseignement universel de Jacotot ou
l'enseignement mutuel fonctionnaient différemment de ces grands schémas de la
pédagogie.

31
Nous avons vu que l’enfant, tel qu’on le conçoit aujourd’hui – un être en développement,
à protéger et à éduquer – n’a pas toujours existé en tant que tel. Pendant longtemps,
l’enfant était perçu comme un "infant", c’est-à-dire quelqu’un qui ne sait pas encore
parler, ou encore comme un petit adulte destiné à intégrer rapidement la société des
grands.

Nous avons également constaté que l’école n’a pas toujours été un espace structuré
comme aujourd’hui, avec des enseignants adultes, un programme précis et des
méthodes adaptées à chaque âge. Les modèles alternatifs fonctionnaient différemment
et ne reposaient pas sur ces principes modernes.

Enfin, nous avons vu que la famille n’a pas toujours été ce noyau fermé sur lui-même, où
la femme est responsable du foyer et des enfants. Autrefois, la famille était une
structure beaucoup plus large, qui ne se limitait pas à la cellule parentale telle qu’on
l’entend aujourd’hui. L’organisation de la vie quotidienne n’était pas centrée sur cette
conception restreinte de la famille nucléaire.

32
2.2. Généalogie du système éducatif belge : du XIXe-XXe s.

Dans cette partie, nous allons explorer l’évolution du système éducatif belge à travers
deux siècles, en mettant en lumière les grandes transformations qu’il a connues.

Nous commencerons par analyser les effets du processus de normalisation des

écoles en Belgique. Nous avons déjà vu que les grands schémas pédagogiques sont
apparus de manière isolée avant d’être progressivement adoptés par les congrégations
religieuses. Aujourd’hui, nous associons naturellement l’école à ces modèles, mais cela
n’a pas toujours été le cas. En effet, tout au long du 19e siècle, cette normalisation des
méthodes a rencontré de nombreuses résistances, témoignant de la diversité des
approches pédagogiques à l’époque.

Nous aborderons ensuite la métamorphose des discours pédagogiques au 20e siècle.

Nous verrons comment les sciences de l’éducation ont évolué et comment elles
s’articulent avec ce que Foucault nomme la gouvernementalité libérale. Ce cadre
d’analyse nous permettra d’examiner l’émergence des pédagogies actives et leur lien
avec le mouvement d’éducation nouvelle, qui a rassemblé plusieurs réformateurs
cherchant à transformer l’école.

Enfin, nous étudierons quelques expériences pédagogiques en Belgique et à

l’international, issues de ce mouvement d’éducation nouvelle. Ces écoles
alternatives ont pour objectif d’appliquer des pédagogies actives et de repenser la
manière d’enseigner. Nous nous poserons alors la question suivante : ces écoles
constituent-elles une véritable rupture avec les grands schémas pédagogiques
traditionnels ou s’inscrivent-elles, d’une certaine manière, dans leur continuité ?

33
2.2.1. Les effets du processus de normalisation des écoles en Belgique
au XIXe s.

Lors du dernier cours, nous avons vu qu’à partir du XVIe siècle, une nouvelle forme de
gouvernementalité apparaît, en lien avec la constitution de l’État moderne et la
nécessité de rationaliser le pouvoir. Ce moment marque le développement de nouvelles
pratiques de gouvernement, qui fonctionnent selon un double mouvement :

- Une continuité ascendante : le père de famille doit apprendre à gouverner ses

enfants comme l’État gouverne ses citoyens.
- Une continuité descendante : l’État doit administrer la société avec la rigueur et
l’organisation d’un bon père de famille.

Nous avons également observé une attention croissante portée aux pratiques de
l’intimité, qui s’accompagne d’un renforcement du contrôle et de la discipline sur les
individus. À cette époque, l’éducation reste encore très disciplinaire, avec une forte
volonté de normer et de dresser les élèves dans un cadre strict.

Un bon exemple de cette approche se retrouve dans les écoles des Jésuites et des Frères
des Écoles Chrétiennes, où l’autorité du maître est quasi absolue. Il existe peu d’espace
de liberté, aussi bien pour les enseignants que pour les élèves, et l’apprentissage repose
sur une soumission stricte aux savoirs transmis par l’institution.

34
Donc, dans un premier temps, l’école a principalement pour fonction de discipliner
les individus, en encadrant strictement leur comportement. Un exemple concret de
cette volonté de contrôle est l’organisation du déplacement des élèves dans l’espace
scolaire : il existe des règles précises pour circuler dans l’école, comme garder une
certaine distance entre chaque élève ou adopter une posture spécifique.

Ces pratiques illustrent un gouvernement des comportements quotidiens, qui devient de

plus en plus rigoureux à mesure que l’école se structure comme une institution
disciplinaire.

Ce terme d’institution disciplinaire est utilisé parce que ces structures ne se contentent
pas de fixer des règles :

- Elles observent et analysent les comportements des élèves avec une attention
croissante.
- Elles documentent ces observations en prenant des notes détaillées et en
établissant des dossiers individuels.

Michel Foucault montre que ce travail de surveillance et d’écriture permet aux

institutions disciplinaires de produire de nouveaux savoirs. Avec le développement de
la statistique et des outils de collecte de données, ces institutions commencent à
classifier, mesurer et comparer les comportements des individus.

C’est à partir de cette accumulation de données que naît ce que Foucault appelle
"l’apparition de la population" : avant la fin du 18e siècle, la compréhension des normes
et des comportements reposait principalement sur la famille. Sans outils comme la
statistique, il était impossible de penser un ensemble d’individus dans leur diversité.
Chaque individu était perçu à travers son appartenance à une structure précise (famille,
institution religieuse, corporation), mais on ne disposait pas des moyens pour analyser
les comportements d’un groupe plus large.

Progressivement, avec le développement des institutions disciplinaires, ces

structures commencent à accumuler des rapports écrits sur les comportements
quotidiens des individus. En mettant en commun ces observations, on voit émerger ce
que Foucault appelle "la population" : l’idée qu’il existe des tendances générales de
comportement au sein d’une société, que la statistique permet de révéler.
35
Dans un premier temps, ces institutions disciplinaires fonctionnent selon une logique
binaire : elles jugent les comportements en termes de bien ou de mal. Certains actes
sont jugés acceptables, d’autres non, et ces critères sont imposés par les notables ou
les figures d’autorité. Ce n’est pas l’observation de la réalité qui définit ces normes,
mais des décisions prises de manière arbitraire par ceux qui détiennent le pouvoir.

Foucault explique que cette approche relève de ce qu’il appelle "l’artificialité de la

raison d’État" : ce sont les élites qui décrètent ce qui est juste ou injuste,
indépendamment des comportements réels des individus. Mais avec l’accumulation des
données statistiques, un changement majeur se produit : on commence à observer
des tendances réelles au sein de la population. Plutôt que de juger selon des principes
moraux abstraits, on s’appuie sur des chiffres pour comprendre comment la société
fonctionne et évolue.

Cela permet de passer d’un gouvernement fondé sur des jugements moraux
statiques à un gouvernement basé sur l’analyse des comportements collectifs. Par
exemple, aujourd’hui, lorsque l’on étudie les inégalités scolaires, ce n’est pas
simplement parce qu’on décide a priori que l’école est injuste. C’est parce que les
statistiques ont montré que l’école reproduit les inégalités sociales, notamment en
mettant en évidence les difficultés des élèves issus des milieux populaires à s’approprier
la culture scolaire.

Ainsi, la statistique devient un outil central pour comprendre et administrer la

société. Elle ne remplace pas totalement les jugements de valeur, mais elle permet
d’établir des tendances mesurables, qui influencent ensuite les politiques publiques et
les choix éducatifs.

Foucault explique que cette évolution marque l’émergence d’une nouvelle forme de
gouvernementalité, qu’il nomme le libéralisme. Contrairement aux systèmes
disciplinaires précédents, qui imposaient un jugement moral rigide (bien/mal), le
libéralisme repose sur un autre mode de régulation : plutôt que de dicter ce qui est juste
ou injuste, il s’agit d’observer les tendances naturelles de la population.

En s’appuyant sur ces données, on cherche à gouverner en fonction de ce qui est déjà
présent dans la société, plutôt que d’imposer un modèle idéalisé de comportement.

36
Ainsi, dans cette nouvelle logique, l’objectif n’est plus de contraindre les individus à
suivre une norme extérieure, mais d’accompagner des dynamiques sociales qui
semblent naturelles selon les données recueillies. C’est un changement fondamental
dans la manière dont l’État administre la société : il passe d’un modèle imposé et
disciplinaire à un modèle adaptatif et basé sur l’observation des comportements réels.

Pour Michel Foucault, l’art libéral de gouverner repose sur la prise en charge de la
"population" et de ses distributions statistiques en aménageant un milieu afin de
laisser la nature faire.

Dans un premier temps, cette approche peut sembler absurde et soulever de

nombreuses questions. Mais lorsqu'on l'applique au domaine scolaire, on constate que,
sous l'ancien modèle, l’école était parfois trop dure, imposant une discipline rigide et
stricte, non adaptée aux comportements naturels.

Avant le 18e siècle, en l'absence d’outils statistiques, il était impossible d’étudier de

grandes masses de population. On ne disposait donc d’aucune vision d’ensemble sur les
comportements des individus ni sur ce que l’on pourrait appeler leur "nature".

Avec l’émergence des statistiques, un nouveau principe s’impose : pour bien gouverner,
il faut comprendre ces comportements naturels. L’État se donne alors pour mission de
collecter des données, d’analyser les tendances générales et, plutôt que d’imposer une
norme stricte, d’adapter le cadre et l’environnement afin de laisser cette nature
s’exprimer dans les meilleures conditions.

37
En Belgique, l'apparition d'une nouvelle forme de gouvernementalité et l'émergence du
libéralisme dans les archives et les débats parlementaires ne signifient pas pour autant
la disparition de la perspective disciplinaire et des grands modèles pédagogiques.
Au contraire, tout au long du XIXe siècle, on observe une normalisation et une
disciplinarisation croissante de l'enseignement. Par exemple, les deux méthodes
concurrentes évoquées précédemment sont progressivement écartées du système
éducatif. L'État choisit ainsi de structurer l'école selon une logique disciplinaire, en
s'appuyant sur les grands principes pédagogiques établis.

Ce processus de normalisation de l'enseignement, bien que débuté au XVIe siècle, a

rencontré de nombreuses résistances jusque et tout au long du XIXe siècle. Les
archives des inspecteurs scolaires révèlent une grande diversité de systèmes éducatifs,
loin d’une organisation standardisée. Certains témoignages rapportent des situations
surprenantes, comme des écoles dirigées par d’anciens forçats provoquant des crises
d’épilepsie collectives parmi les élèves.
38
Ces observations montrent qu’à cette époque, l’enseignement repose largement sur
des initiatives individuelles, sans véritable cadre institutionnel de formation des
enseignants. Seules certaines congrégations religieuses, comme les jésuites ou les
frères des écoles chrétiennes, appliquent déjà des principes pédagogiques
structurés depuis le XVIIe et le XVIIIe siècles, calqués sur les grands schémas de la
pédagogie. En dehors de ces institutions, l’éducation est souvent confiée à des individus
engagés par le voisinage pour transmettre quelques notions d’écriture et de calcul aux
enfants.

Si la normalisation des pratiques éducatives suscite de nombreuses résistances à

travers toute l’Europe, le processus s’avère encore plus tardif en Belgique qu’en
France. En Belgique, ce n’est véritablement qu’à partir de la seconde moitié du XIXe
siècle qu’une politique scolaire est mise en place afin d’uniformiser les pratiques et
d’amener les enseignants à s’inspirer de ces modèles pédagogiques.

À Bruxelles, c’est notamment sous la politique d’Anspach que sont instaurées les
premières mesures significatives visant à organiser la formation des futurs enseignants.
Ces formations, bien que mises en place, restent largement contrôlées par ceux qui les
dispensent. Toutefois, pour parler d’une véritable centralisation de l’État dans les
politiques éducatives, il faudra attendre l’après-guerre, autour des années 1945.

39
2.2.2. La métamorphose des discours pédagogiques au tournant du XXe
: analyse des rapports entre la/les sciences de l’éducation et une
gouvernementalité libérale

Cette nouvelle forme de gouvernementalité devient plus claire lorsqu'on observe

comment elle se concrétise et s’opérationnalise dans les écoles. La première
réflexion autour d’une organisation scolaire différente, en rupture avec les pratiques
existantes, émerge avec les jeunes libéraux progressifs des années 1850. Ces derniers,
fondateurs de la Ligue de l’Enseignement, proposent une approche éducative ancrée
dans une perspective libérale.

Ce qui ressort de leurs écrits, c'est qu'ils constatent qu'avant cette période,
l'enseignement ne nécessitait pas forcément un cadre très structuré. Les enseignants
exerçaient avec une grande liberté, s’appuyant sur leurs propres références, que ce soit
des ouvrages pédagogiques – comme ceux de Rousseau ou Pestalozzi –, l’expérience de
leurs collègues ou encore des observations faites directement sur le terrain. Cette
approche empirique, bien que largement répandue, n’était pas encadrée par des
méthodes systématiques.

Les seules structures où l’enseignement était réellement normalisé se trouvaient

dans les congrégations religieuses, où l’obéissance stricte était imposée, aussi bien
aux élèves qu’aux enseignants, sous le contrôle des supérieurs hiérarchiques.

40
Pour les jeunes libéraux, cette rigidité n'était pas souhaitable, mais il devenait néanmoins
nécessaire d’instaurer une nouvelle organisation de l’enseignement, non plus fondée sur
l’autorité religieuse, mais sur des méthodes éducatives plus rationnelles et adaptées
à la nature de l’enfant. Ainsi, ils prônent un rejet de l’ancienne approche empirique
au profit de nouvelles méthodes positives, en accord avec les principes de la
gouvernementalité libérale.

Les jeunes libéraux affirment que la science positive permet de mieux comprendre la
nature de l’enfant. Par conséquent, le rôle de l’école est de mettre en place une
méthode qui respecte cette nature.

Cette nouvelle manière de concevoir l’école s’appuie dans un premier temps sur les
philosophes sensualistes, qui repensent l’apprentissage et influencent l’éducation
nouvelle ainsi que les pédagogies actives. Cependant, à partir des années 1880, les
philosophes sont progressivement disqualifiés, notamment avec l’émergence de la
science de l’éducation.

Désormais, la question éducative n’est plus envisagée sous l’angle de la philosophie ou

de la politique, mais confiée aux médecins, biologistes et physiologues, considérés
comme les seuls capables d’accéder à la véritable nature de l’enfant.

Les jeunes libéraux, fondateurs de la Ligue de l’Enseignement, rencontrent des difficultés

à imposer leurs idées dans les écoles existantes. Pour y remédier, ils créent l’École
Modèle, conçue comme l’incarnation de l’école libérale idéale.

41
Contrairement aux écoles traditionnelles, souvent conçues pour inspirer l’obéissance et
la crainte, l’École Modèle cherche à favoriser le bien-être des élèves. Pour cela, les
libéraux s’appuient sur les biologistes, physiologues et médecins pour repenser l’espace
scolaire. Par exemple, ils calculent les mètres cubes nécessaires pour garantir un bon
apport en air et une liberté de mouvement.

L’École Modèle introduit aussi une nouvelle conception de la discipline. Plutôt que
d’imposer une obéissance extérieure, elle vise à développer l’autogouvernement des
élèves ("self-power"). L’idée est d’amener les enfants à se discipliner eux-mêmes,
sans autorité externe stricte.

L’école est également pionnière dans l’introduction d’examens individuels et de carnets

de conduite, ancêtres du journal de classe et du bulletin scolaire. Ces outils permettent
de suivre les progrès académiques et comportementaux des élèves, posant ainsi les
bases d’une évaluation systématique de leur évolution.

Lorsque la science de l’éducation se développe en Belgique, notamment à l’ULB, ses

premiers chercheurs (majoritairement médecins, physiologues et biologistes) exploitent
les données produites par l’École Modèle. Ils analysent les carnets de conduite et
examens pour établir des références sur le développement naturel de l’enfant. Ainsi, en
observant ce que 90 % des élèves sont capables de faire à un âge donné, ils définissent
des normes de progression scolaire et comportementale. Cette approche renforce
l’idée d’une éducation fondée sur des principes scientifiques et standardisés.

Ces normes sont d’abord élaborées dans un cadre précis : une école libérale, en
opposition directe avec les écoles catholiques. Cette rivalité reflète la volonté des
libéraux de créer leurs propres institutions éducatives. Toutefois, l’École Modèle reste
réservée aux enfants de la bourgeoisie, ce qui influence profondément la
construction des normes scolaires. Avec le temps, ces normes sont réutilisées à
plus grande échelle. Or, les élèves issus des milieux populaires, n’ayant pas été
socialisés aux attentes de cette école bourgeoise, sont perçus comme "anormaux". Cela
entraîne des effets discriminants : ces normes deviennent des outils de sélection qui
déterminent quels élèves sont conformes aux attentes scolaires, aussi bien en termes de
comportement que d’apprentissage, influençant ainsi leur parcours éducatif et social.

42
La biopolitique repose sur une distinction essentielle par rapport à la norme disciplinaire.
Dans une norme disciplinaire, la logique est binaire : une autorité décide ce qui est bien
et ce qui est mal. La biopolitique, en revanche, fonctionne autrement. La norme n’est
plus déterminée par une autorité unique, mais elle émerge des comportements
globaux de la population. Ce sont les études statistiques et scientifiques qui
établissent une moyenne des comportements face à une situation donnée, et cette
moyenne devient alors la norme. La biopolitique est intrinsèquement liée au
libéralisme, puisqu’elle s’inscrit dans un cadre de gouvernementalité libérale.

43
À la fin du XIXe siècle, la Belgique traverse une grave crise sociale. Les conditions de vie
des classes populaires sont extrêmement précaires, ce qui mène à d’importantes
révoltes sociales. En 1886, par exemple, éclatent de grandes émeutes qui marquent un
tournant dans l’histoire du pays. Jusqu’alors, la bourgeoisie s’était largement
désintéressée de ces milieux, mais ces événements forcent les libéraux à prendre en
compte la situation des classes populaires. C’est aussi durant cette période que se
structure un parti ouvrier belge, symbolisant les transformations sociales majeures en
cours.

Dans ce contexte de gouvernementalité libérale, émerge une nouvelle théorie

juridique : la défense sociale. Celle-ci repose sur l’idée que les individus qui
s’éloignent de la norme globale représentent un danger potentiel pour la société.
L’objectif devient alors de protéger cette société en mettant en place diverses mesures.

Cette période est également marquée par une forte politisation des questions
médicales et scientifiques. On assiste à une médicalisation des problèmes sociaux et
politiques, avec des penseurs comme Spetzer qui comparent la société à un organisme
biologique : gérer le corps social revient à gérer un corps humain, en prenant en compte
ses dimensions biologiques et physiologiques. Cette vision renforce l’idée qu’il faut
médicaliser la société pour se prémunir contre les « anormaux », perçus comme une
menace pour la stabilité et l’évolution de l’espèce.

C'est aussi une période de profonde transformation dans le domaine médical et

psychiatrique. La médecine, qui s'était longtemps désintéressée de l'enfance,
commence à mener de nombreuses recherches sur cette question. Parallèlement, un
nombre croissant de médecins s'intéressent aux milieux populaires, mais dans une
logique de lutte contre la supposée dégénérescence de la société. L’objectif est alors de
développer des mécanismes de médicalisation pour protéger la société de ces «
nouveaux anormaux ».

À partir de 1850, les libéraux progressistes introduisent une transformation majeure dans
la pensée éducative. Ils développent une approche où l’enseignement repose sur des
méthodes fondées sur des théories scientifiques.

44
Cette évolution correspond à un changement épistémique profond, similaire à celui
observé à l’Université libre de Bruxelles (ULB) au cours du XIXe siècle. Pendant
longtemps, la réflexion sur l’éducation était considérée comme une tâche relevant
des philosophes, car elle impliquait une réflexion sur le sens et les objectifs de la
société. L’éducation était alors perçue comme un enjeu philosophique, éthique et
politique. Cette période est également marquée par de fortes tensions entre les partisans
d’un modèle scolaire catholique et ceux d’un modèle plus libéral.

À la fin du XIXe siècle, un changement s’opère progressivement à l’ULB : des

penseurs issus des sciences naturelles, notamment des médecins et biologistes,
remettent en question le rôle des philosophes dans la définition des principes
éducatifs. Selon eux, seule la science peut révéler la nature de l’enfance et de la
population, et ainsi orienter l’organisation de l’enseignement et la construction de la
société. Cette évolution donne lieu à des tensions entre deux courants de pensée : les
spiritualistes et les positivistes. Les spiritualistes estiment que l’éducation doit s’appuyer
sur les grandes idées philosophiques, y compris celles issues de la tradition chrétienne.
Les positivistes, en revanche, défendent une approche strictement scientifique de
l’enseignement, fondée sur les sciences naturelles. Pour eux, c’est la seule manière
de construire un système éducatif véritablement efficace au service de la société.

45
C’est dans cette logique que s’inscrit la théorie productiviste. L’idée dominante à
l’époque est que la société fonctionnerait de manière bien plus efficace, et que les
révoltes et tensions sociales seraient réduites, si chacun occupait la place qui lui
correspond le mieux – ce que l’on résume par l’expression « the right man at the right
place ». Ainsi, dans les universités, la réflexion sur l’éducation et l’enseignement ne se
focalise plus sur les finalités de l’école, mais sur l’étude de la nature de l’enfance.
L’objectif devient d’identifier, dès le plus jeune âge, les aptitudes de chacun afin
d’optimiser leur place dans la société et de maximiser leur productivité.

C’est dans ce contexte que se développe, notamment à l’ULB et dans une moindre
mesure à l’UCL, l’idée d’une nouvelle science de l’enfant et de l’éducation. Son
objectif est de classer les enfants et de les orienter vers les milieux où ils seraient les plus
adaptés et les plus utiles à la société. De nombreux penseurs de l’époque considèrent
que l’un des grands problèmes de l’école est qu’elle ne forme pas efficacement certaines
catégories de travailleurs, comme ceux chargés de l’entretien des établissements. Selon
ces spécialistes de l’éducation, les classes populaires ne sont pas destinées à gouverner,
faute de compétences, mais elles possèdent en revanche toutes les aptitudes requises
pour devenir de bons travailleurs ou assurer des fonctions essentielles à la société. Il
devient alors primordial, selon cette perspective, de les former en fonction de leur utilité
sociale.

Parallèlement, cette période voit l’essor d’un grand nombre d’institutions médico-
pédagogiques destinées à la prévention et à la protection de l’enfance. Sous
l’impulsion de médecins comme Ovide Decroly, se développent des dispositifs de
suivi autour des enfants, des nouveau-nés et des mères. C’est à cette époque
qu’apparaît la médecine scolaire, avec l’instauration des inspections médicales dans les
écoles. Les centres PMS (psycho-médico-sociaux), qui existent encore aujourd’hui,
trouvent leur origine dans cette dynamique, tout comme les consultations
pédotechniques, qui donneront naissance aux structures de l’ONE, chargées de
surveiller le développement normal des enfants.

46
Ce qui est intéressant chez les promoteurs de cette nouvelle science de l’éducation,
parmi ces premiers médecins et biologistes qui fondent les premiers laboratoires de
recherche et participent à la création des institutions médico-pédagogiques, c’est qu’ils
introduisent de nouvelles représentations autour de plusieurs concepts clés en
éducation, notamment celui de l’enfance. Dans les milieux populaires du XIXe siècle,
l’infans est encore perçue comme celui qui ne sait pas parler —> l’enfance est une
période transitoire où l’enfant est un petit adulte. L’interdiction du travail des enfants en
Belgique ne voit d’ailleurs le jour qu’à la fin du XIXe siècle.

Au sein des discours philosophiques de l’époque, en particulier à l’ULB, une réflexion

émerge sur l’idée d’accorder des droits aux enfants, à l’image de la Déclaration des droits
de l’homme. Certains philosophes évoquent même une possible « Déclaration des droits
de l’enfant », suggérant que l’enfant, en tant qu’être moral, pourrait avoir des droits et des
devoirs. Cette réflexion mène à la notion de souveraineté de l’enfant, c’est-à-dire sa
capacité à décider par lui-même ce qui est bon ou non pour lui. Cependant, avec l’essor
des sciences de l’éducation, une toute autre vision s’impose progressivement : l’enfant
n’est plus vu comme un être moral souverain, mais comme un être sous-développé,
en devenir, dont le développement doit être encadré pour qu’il atteigne l’âge adulte.

47
En analysant les propositions des promoteurs des sciences de l’éducation, on remarque
également une revendication de la pédagogie libérale, mais uniquement pour les
enfants issus de la bourgeoisie. L’argument avancé est que ces enfants, appelés à
gouverner plus tard, doivent apprendre à s’autogérer et à développer des capacités de
self-government. En revanche, les enfants issus des milieux populaires sont perçus
comme destinés à des rôles subalternes. On considère donc normal de les soumettre
à une éducation entièrement disciplinaire, où ils doivent avant tout apprendre à obéir et
à respecter strictement les normes imposées par l’extérieur.

À la fin du XIXe siècle, apparaît le concept d’aptitude, qui introduit une nouvelle
manière de différencier les individus selon leur rendement psychique. C’est
également à cette époque que la notion d’intelligence évolue profondément. Auparavant,
on parlait d’un peuple intelligent ou d’un peuple ignorant, en fonction de l’accès à
l’éducation. Un peuple doté d’un système éducatif était perçu comme intelligent, tandis
qu’un peuple sans éducation était considéré comme ignorant. À partir de la fin du XIXe
siècle, cette conception change : l’intelligence n’est plus une qualité collective,
mais devient une caractéristique individuelle. C’est dans ce contexte que naissent les
premiers tests de quotient intellectuel (QI), conçus non pas pour évaluer les
apprentissages scolaires, mais pour mesurer une intelligence supposément propre à
chaque individu. Cette évolution marque la transition d’une vision égalitaire de
l’intelligence, notamment défendue par Jacotot, à une conception où la société est
considérée comme biologiquement et naturellement inégale.

48
Cette différenciation se reflète également dans les structures éducatives. Les enfants
issus de la bourgeoisie sont perçus comme normaux, car ils correspondent aux
comportements majoritaires, tandis que ceux des milieux populaires sont de plus
en plus considérés comme anormaux. Le développement du concept de QI permet
alors de justifier une répartition des élèves dans différentes institutions scolaires. C’est
dans ce contexte qu’émerge, pour la première fois en Belgique à la fin du XIXe siècle, la
notion d’enseignement spécialisé. Avant cette période, la question ne se posait pas : un
enfant qui n’allait pas à l’école restait simplement en dehors du système. Avec la
généralisation de l’instruction obligatoire, certains enseignants se retrouvent démunis
face aux élèves qui ne rentrent pas dans le cadre scolaire standard. Des établissements
spécifiques, appelés à l’époque écoles pour enfants anormaux, sont alors créés pour
accueillir ces élèves jugés inadaptés aux normes scolaires.

Il est aussi intéressant d’observer les méthodes employées à l’époque pour tenter
d’objectiver ces différences. Les premiers promoteurs des sciences de l’éducation
s’appuient sur des mesures anthropométriques, notamment la crâniométrie. Ils
cherchent à établir des liens entre la forme du crâne et l’intelligence, et importent de
nombreux crânes, notamment depuis le Congo, pour leurs recherches. Certaines
théories vont même jusqu’à associer la corpulence à des aptitudes spécifiques : les
personnes corpulentes seraient destinées aux mathématiques, tandis que les individus
plus minces seraient plus enclins à la littérature. Ces multiples tentatives de
classement visent toutes à démontrer l’existence d’inégalités naturelles au sein de
la société et à justifier la hiérarchisation des individus en fonction de critères
biologiques et physiques.

49
Après l’abandon progressif des méthodes comme la crâniométrie et la sténographie
faciale, les promoteurs des sciences de l’éducation se lancent directement dans le
développement et l’utilisation des tests psychométriques. La Belgique joue un rôle
particulièrement actif dans ce domaine, notamment en ce qui concerne les tests
d’instruction et les tests d’intelligence.

Ovide Decroly collabore étroitement avec Binet et Simon à l’élaboration du test de

QI, contribuant à son développement et à sa diffusion. On lui attribue même le rôle de
passeur de ces tests entre la France et les États-Unis, participant ainsi à leur
internationalisation. Après la Première Guerre mondiale, ces outils prennent une
importance stratégique. On retrouve des références affirmant que la victoire militaire a
été facilitée par l’utilisation de tests permettant d’optimiser la gestion des effectifs. En
attribuant à chaque soldat un rôle adapté à ses capacités, l’armée aurait ainsi pu
atteindre une meilleure efficacité. Durant cette période, la Belgique devient un centre de
recherche incontournable en matière de tests psychométriques et d’évaluation des
aptitudes.

L’apparition et la généralisation des tests se manifestent dans plusieurs domaines :

- L’inspection médicale scolaire, où ils permettent d’identifier les élèves «

anormaux » et de les orienter vers des établissements spécialisés.

50
 - La gestion des marginaux, avec une volonté de catégoriser et de contrôler les
populations jugées déviantes ou inadaptées aux exigences sociales.
- L’orientation scolaire et professionnelle, qui repose de plus en plus sur ces tests
pour trier les élèves et les diriger vers des parcours correspondant à leurs
aptitudes mesurées.

Ces tests deviennent progressivement les outils de référence des sciences de l’éducation
en construction. Dans cette logique, Decroly et d’autres chercheurs inscrivent leur travail
dans une approche inspirée du scientific management, visant une gestion rationnelle des
individus selon leurs compétences naturelles. Ce modèle repose sur le principe du « right
man at the right place », soit l’idée que chaque individu doit être placé dans la fonction
qui correspond le mieux à son aptitude biologique et à son utilité sociale. L’objectif sous-
jacent est donc de maximiser la productivité de la société en attribuant à chacun une
place déterminée dès l’enfance, sur la base d’évaluations standardisées et
scientifiquement légitimées.

Ce qui est intéressant à observer dans l'évolution de la pédagogie, c’est que

l’apparition d’une nouvelle forme de gouvernementalité n’a pas entraîné la
disparition des grands schémas pédagogiques. En analysant les discours et les
pratiques autour de l’école dans le cadre des nouvelles sciences de l’éducation et de
l’enfance, on remarque que l’enfance n’est plus protégée du monde adulte par des
murs physiques, mais par un environnement supposé adapté à son développement.

51
La progressivité des apprentissages se trouve ainsi légitimée par la biologie et la
psychologie, qui, à travers les stades de développement, viennent naturaliser cette
progressivité. Ce qui est frappant, c’est qu’à la fin du XIXe siècle, les écoles pouvaient
encore fonctionner de manière très différente les unes des autres, et il était possible
d’observer des enfants de 4-5 ans accomplir certaines tâches qui, vingt ans plus tard,
sont considérées comme inaccessibles à cet âge. Ce phénomène illustre bien l’influence
des normes sur la subjectivation, c’est-à-dire sur la manière dont les individus se
définissent en fonction des attentes qui leur sont imposées.

Cela rejoint ce que l’on connaît sous le nom d’effet Pygmalion : si l’on divise une classe
en deux et que l’on dit à un groupe qu’il est doué et à l’autre qu’il est en difficulté, les
résultats en fin d’année auront tendance à refléter ces attentes, indépendamment des
compétences réelles de départ. De la même manière, en fixant des normes de
développement strictes (par exemple, un enfant de 3 ans doit savoir faire telle chose, un
enfant de 4 ans telle autre, etc.), on finit par restreindre ce que les enfants sont capables
d’accomplir à un âge donné, là où leurs prédécesseurs faisaient preuve de plus de
capacités avant l’existence de ces standards.

Dans ce contexte, l’enseignant voit son rôle évoluer : il n’est plus seulement
responsable de l’éducation des enfants, mais de l’ensemble de leur développement.
Il devient une sorte d’hygiéniste, chargé de veiller à la normalité des élèves selon les
critères établis par les sciences de l’éducation. On observe alors une transformation du
rôle enseignant, qui ne se conçoit plus uniquement comme un pédagogue, mais comme
un technicien des découvertes scientifiques. En effet, avec l’essor des sciences
biologiques et physiologiques, ce sont désormais les laboratoires et les chercheurs qui
définissent les normes du développement de l’enfant et établissent les méthodes
pédagogiques supposées respecter cette nature infantile. L’enseignant devient alors
l’exécutant de ces prescriptions scientifiques : son rôle n’est plus d’innover ou de
construire un savoir empirique basé sur l’observation de sa classe, mais d’appliquer les
méthodes dictées par les experts. Cette tension entre l’autonomie pédagogique et
l’application des normes scientifiques résonne encore aujourd’hui, où l’on parle de
l’enseignant comme d’un praticien réflexif, mais où subsiste toujours cette idée qu’il ne
doit être qu’un technicien mettant en œuvre des méthodes validées par la recherche.

52
2.2.3. Les pratiques de l’éducation nouvelle : en continuité ou en rupture
avec les GSP

Avec l'émergence des pédagogies actives, on assiste à un tournant dans la réflexion

éducative à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. Cependant, il est intéressant de
questionner la rupture réelle entre ces nouvelles approches et l’école dite traditionnelle.
Loin d’être un bloc homogène, les pédagogies actives se caractérisent par une
grande diversité de pratiques, certaines étant en continuité avec l’école
traditionnelle, tandis que d’autres en marquent une véritable rupture.

On a souvent tendance à penser les écoles à pédagogie active comme une alternative
radicale au modèle traditionnel. Pourtant, une analyse plus fine montre que certaines
d’entre elles prolongent des logiques pédagogiques préexistantes. Il y aurait ainsi,
selon cette perspective, davantage de discontinuités entre les différentes expériences
des pédagogies actives qu’entre certaines d’entre elles et l’école classique.

Derrière l’expression pédagogie active, se cachent donc des modèles extrêmement

variés, parfois même opposés dans leurs logiques éducatives. Plutôt que de parler d’une
pédagogie active, il est plus juste de parler d’un ensemble de pratiques pédagogiques
hétérogène*, allant de modèles encore relativement structurés à des expérimentations
libertaires.

53
Cette diversité témoigne d’une volonté commune de repenser l’éducation en mettant
l’enfant au centre des apprentissages, mais avec des conceptions très différentes du rôle
de l’enseignant, de l’organisation de la classe et du degré d’autonomie laissé aux élèves.

Voyons une comparaison entre différentes méthodes pédagogiques. Nous allons

comparer les médecins pédagogues, en particulier Ovide Decroly, avec l’école de
Paudure, qui fut la première école Freinet en Belgique. Ensuite, nous ferons une brève
comparaison entre les discours de deux médecins pédagogues.

En effet, lorsqu’on évoque la première comparaison, on remarque que l’un était médecin
tandis que Freinet était enseignant, militant, et engagé dans une volonté de
transformation sociale, notamment dans le contexte de la révolution communiste en
cours. Freinet voyait ainsi l’éducation comme un outil pour préparer la société de demain.

C’est pourquoi il est intéressant de comparer deux médecins pédagogues afin de montrer
que le fait d’être médecin ne signifiait pas forcément adhérer aux idées de Decroly. Cette
comparaison permettra d’examiner les divergences au sein même des approches
médicales de l’éducation.

54
L’École de Paudure, fondée en 1933 par Lucienne Balesse et Jean Mawet, représente
une expérience pédagogique radicalement différente des grands schémas
traditionnels de la pédagogie. Cette école se distingue par son approche coopérative,
caractérisée par l’absence de programme, de méthode, de leçons, d’exercices et de
classification. Elle s’inscrit ainsi dans une perspective qui cherche à s’affranchir des
cadres rigides imposés par les systèmes éducatifs conventionnels.

Contrairement aux modèles pédagogiques dictés par des normes scientifiques, l’École
de Paudure repose sur un réseau coopératif d’échanges d’expériences et de techniques.
L’objectif n’est pas de suivre des prescriptions scientifiques strictes, mais de
construire des pratiques éducatives à partir du partage et de l’adaptation aux
besoins des enfants.

Bien que cette école ne s’oppose pas frontalement aux théories biologiques et médicales
dominantes, elle ne les applique pas de manière dogmatique. Par exemple, Decroly est
souvent cité, non pas pour ses théories, mais pour ses pratiques, ses outils et ses
techniques pédagogiques.

L’École de Paudure ne se considère pas comme une méthode pédagogique stricte, mais
plutôt comme un mouvement éducatif en constante évolution. Cette approche rejoint
la philosophie de Célestin Freinet, qui insistait sur la nécessité de maintenir une réflexion
critique et d’éviter de transformer la pédagogie Freinet en un simple ensemble de

55
techniques reproductibles. Freinet redoutait que l’institutionnalisation d’une méthode ne
transforme les enseignants en simples techniciens de la pédagogie, plutôt que de les
encourager à innover et adapter leurs pratiques.

L’un des principes fondamentaux de l’École de Paudure est donc de déconstruire la

relation dominant-dominé qui caractérise l’école traditionnelle. L’accent est mis sur
une éducation où l’enfant est acteur de son apprentissage, dans une dynamique de
coopération et de construction collective des savoirs.

Ce qui est intéressant aujourd’hui, c’est de constater l’évolution de l’École de Paudure et,
plus largement, de la pédagogie Freinet. À son origine, cette école se positionnait en
rupture radicale avec les grands schémas pédagogiques traditionnels, affirmant une
volonté forte de proposer un modèle éducatif en décalage avec l’école classique.

Or, une récente thèse menée sur les appropriations contemporaines de la pédagogie
Freinet en Belgique au XXIe siècle révèle une évolution surprenante. Ce qui était
autrefois un mouvement pédagogique en perpétuelle remise en question tend
aujourd’hui à se figer en une méthode codifiée. Beaucoup d’enseignants se
revendiquant de la pédagogie Freinet adoptent désormais certaines techniques
spécifiques – comme le texte libre – mais sans toujours s’inscrire dans l’esprit critique et
expérimental qui caractérisait cette approche à ses débuts.

Ainsi, un mouvement éducatif qui était initialement conçu pour remettre en question
l’obéissance et la rigidité des méthodes pédagogiques se retrouve, dans certaines
écoles Freinet actuelles, institutionnalisé et parfois vidé de son caractère subversif.
Ce glissement met en lumière un paradoxe : une pédagogie née d’un rejet des modèles
figés devient elle-même, dans certains cas, une technique reproductible, perdant ainsi
une partie de son potentiel critique et transformateur.

56
 A. Vision de l’enfant et du rôle de l’adulte

Chez Decroly et les médecins pédagogues de l’ULB, l’enfant est perçu comme
naturellement menteur, et les parents issus des classes populaires sont considérés
comme inaptes à assurer l’éducation et l’instruction de leurs enfants. L’idée sous-
jacente est que l’éducation doit être prise en charge par des experts capables de
déterminer scientifiquement les besoins éducatifs des enfants.

À l’École de Paudure, au contraire, il existe une volonté de déconstruction de toute

relation d’autorité : « personne n’a de leçon à donner à personne », que ce soit
l’éducateur, l’adulte ou la science. L’apprentissage est conçu comme un processus
coopératif, où le savoir émerge des échanges et des expériences plutôt que d’une
transmission descendante.

B. Définition des besoins éducatifs

Decroly base son approche sur les sciences pour déterminer les besoins fondamentaux
de l’enfant. Ces besoins (se nourrir, se protéger, agir, etc.) constituent encore
aujourd’hui les piliers des écoles Decroly. Cependant, cette classification repose sur une
vision naturaliste et universelle, imposant un modèle fixe aux enfants.

57
À l’École de Paudure, à l’inverse, ce ne sont pas des principes prédéfinis qui dictent les
besoins de l’enfant, mais les récits, les textes et les discussions qui font émerger des
questionnements. L’enfant est acteur de son propre apprentissage et détermine lui-
même ce qui l’intéresse et ce qu’il souhaite approfondir.

C. Approche de l’apprentissage et progression pédagogique

Decroly et les médecins pédagogues adoptent une vision progressive de l’apprentissage,

fondée sur les stades de développement. L’idée est que l’apprentissage doit toujours
aller du simple au complexe, en suivant un ordre naturel correspondant aux capacités de
l’enfant à un âge donné.

À l’École de Paudure, cette progression est rejetée. L’apprentissage n’est pas considéré
comme une série d’étapes à franchir dans un ordre précis, mais comme un processus
global et organique. L’idée rejoint la pensée de Jacotot, selon laquelle « le tout est dans
tout ». La connaissance ne peut être décomposée en étapes, elle se déploie dans sa
totalité, comme une flamme qui s’embrase sans suivre un schéma prédéfini.

Ces comparaisons montrent une opposition entre une pédagogie structurée,

scientifique et déterministe (Decroly) et une approche spontanée, coopérative et
ouverte (École de Paudure). D’un côté, les médecins pédagogues conçoivent
l’éducation comme un processus rationnel et normé, visant à adapter l’enfant à son
environnement. De l’autre, l’École de Paudure prône une pédagogie libérée des
contraintes méthodologiques, où l’apprentissage est pensé comme une expérience
collective et dynamique, façonnée par l’enfant lui-même.

58
Korczak est une personnalité centrale dans l’histoire de l’enfance, notamment pour
avoir été l’un des premiers à théoriser l’idée des droits de l’enfant, qui influencera
directement la Convention internationale des droits de l’enfant adoptée par l’ONU
en 1989. Il est encore aujourd’hui une référence incontournable dans les débats sur la
protection et la reconnaissance des enfants comme sujets de droits.

Bien qu’il partage avec Decroly l’objectif de protéger l’enfance et d’améliorer

l’éducation, Korczak adopte une vision beaucoup plus égalitaire et respectueuse de
l’enfant en tant qu’individu, tandis que Decroly défend une approche plus scientifique
et développementaliste.

A. Vision de l’enfant

Decroly : L’enfant est naturellement menteur et doit être guidé dans son développement.
Il considère que les parents issus des classes populaires sont souvent inaptes à assurer
l’éducation de leurs enfants, ce qui justifie l’intervention d’experts pour structurer
l’apprentissage.

Korczak : L’enfant possède un sens du devoir et respecte l’ordre et ses responsabilités,

à condition qu’on ne les lui impose pas de manière autoritaire. Selon lui, la confiance et
l’autonomie sont essentielles au développement de l’enfant.

59
 B. Hiérarchie des intelligences

Decroly : Il existe une hiérarchie naturelle des intelligences, aussi bien entre enfants
qu’entre enfants et adultes. L’éducation doit donc tenir compte de ces différences et
structurer l’apprentissage en conséquence.

Korczak : Il rejette toute hiérarchie en affirmant que l’intelligence ne se gradue pas plus
que les sentiments. Pour lui, il n’y a pas de distinction fondamentale entre un enfant et
un adulte, mais simplement des individus à différents stades de leur expérience de vie.

C. L’enfant : être en devenir ou individu à part entière ?

Decroly : L’enfant est un être faible et sous-développé, qui représente un passé de

l’espèce en développement. Il doit être accompagné et formé progressivement pour
atteindre l’âge adulte, dans une vision linéaire de l’évolution.

Korczak : L’enfant est un individu à part entière. Il le compare à un étranger dans une ville
inconnue, qui découvre progressivement son environnement. Il critique l’idée que
l’enfant est simplement un adulte en devenir et affirme que considérer l’enfant comme
inachevé revient à condamner la moitié de l’humanité à la non-existence.

Decroly et Korczak incarnent donc deux perspectives distinctes :

• Decroly adopte une approche scientifique et normative, cherchant à structurer

l’éducation en fonction des besoins fondamentaux et des stades de
développement de l’enfant.
• Korczak défend une vision humaniste et égalitaire, où l’enfant est pleinement
reconnu comme un individu digne de respect et capable de prendre des
responsabilités dès son plus jeune âge.

60
Ce qui est particulièrement intéressant chez Korczak, tout comme dans l’expérience de
l’école de Paudure, c’est cette idée que l’enfance ne se cloisonne pas et que le
monde qui l’entoure ne devrait pas l’être non plus. Contrairement à une conception
traditionnelle qui segmente l’éducation par niveaux, par catégories ou en fonction de la
normalité de l’enfant, on retrouve ici une volonté de décloisonner l’espace scolaire et
de fonder un cadre basé sur une loi démocratique commune à toutes et tous.

Korczak fut l’un des premiers à mettre en place dans son école un tribunal scolaire où
adultes et enfants étaient considérés comme égaux. Il n’y avait pas de régime différencié
pour les enseignants et les élèves : chacun pouvait juger et être jugé. Il est arrivé à
plusieurs reprises que les enfants convoquent Korczak lui-même pour certains
comportements, notamment pour son tempérament colérique. Cela montre une
application radicale du principe d’égalité devant la loi, où l’autorité ne reposait pas sur
un statut hiérarchique mais sur un engagement collectif envers la justice et la
collégialité.

61
Korczak s’opposait fermement à un ordre moral et scientifique imposé à l’éducation. Il
ne rejetait pas en bloc les avancées issues des sciences de l’éducation ou de la
psychologie, mais il refusait d’adopter une posture de maîtrise absolue sur l’enfant. Il
défendait l’idée que l’éducateur n’est pas un pasteur, qu’il ne doit pas chercher à
pénétrer la vie intérieure de l’enfant ni à déterminer pour lui ce qui est bon ou utile. Pour
Korczak, chaque enfant doit suivre son propre chemin, même lorsque cela peut être
source d’angoisse pour l’adulte. Il insistait sur le fait que les enfants savent mieux que
nous ce qu’ils ressentent et ce qu’ils pensent, et que notre rôle est d’accepter cette
incertitude plutôt que de la contraindre.

62
3. Les inégalités scolaires
3.1. Rappels du chapitre 2

Le chapitre 2 analyse les effets du processus de normalisation dans les écoles en

Belgique au XIXe siècle. Il s’inscrit dans une perspective historique plus large, en
retraçant l’apparition des grands schémas pédagogiques dès le XVIe siècle. Ces schémas
ont été progressivement adoptés par les grandes congrégations religieuses.

Au début du XIXe siècle, l'enseignement reste relativement libre, les enseignants

disposant d’une certaine autonomie dans leurs pratiques. Cette diversité est visible dans
les rapports d’inspection de l’époque, où certains inspecteurs décrivent des situations
très disparates, allant jusqu’à évoquer des enseignants qualifiés d’"épileptiques mettant
en transe toute leur école". Cela témoigne d’une forte hétérogénéité dans les approches
pédagogiques.

À partir des années 1850, la première école libérale apparaît sous l’impulsion de la
Ligue de l'enseignement. Ce modèle influence progressivement certaines écoles,
notamment à partir des années 1880 et surtout à la fin du XIXe siècle, qui vont
reprendre ces principes de la pédagogie libérale. Cependant, les écoles catholiques
restent largement majoritaires sur le territoire belge jusqu’aux années 1940-1950. Encore
aujourd’hui, l’enseignement secondaire en Belgique compte plus d’écoles libres que
d’écoles publiques. L’émergence des écoles libérales n’a donc pas entraîné la disparition
des écoles religieuses, qui ont, au contraire, intégrent certains principes de la pédagogie
libérale.

63
Le chapitre 2 examine également la métamorphose des discours pédagogiques au
tournant du XXe siècle. Les relations entre la science de l’éducation et la
gouvernementalité libérale, telle que décrite par Foucault, sont mises en lumière,
notamment avec l’apparition de nouvelles normes biopolitiques et binaires.

Enfin, plusieurs mouvements pédagogiques liés à l’éducation nouvelle sont présentés.

La question de leur continuité ou de leur rupture avec les schémas pédagogiques
traditionnels est posée. Certaines écoles, comme celles de Croly, s’inscrivent dans une
continuité avec ces schémas, tandis que d’autres, comme l’école Freinet en Belgique
(école de Paudure) ou les expériences pédagogiques de Korczak, marquent une rupture
plus nette.

3.2. Les inégalités scolaires et éducatives

Le chapitre 3 aborde la question des inégalités scolaires et éducatives. Pour mieux

comprendre ces inégalités, il est pertinent de se pencher sur leur héritage historique.

Il est essentiel d'aborder plusieurs types d'inégalités. Tout d'abord, les inégalités
sociales, en retraçant brièvement les étapes de la démocratisation scolaire en Belgique,
de 1830 à aujourd’hui.

64
Ensuite, la question des inégalités de genre sera explorée à travers l’histoire des
pédagogies féministes, du XIXe siècle à aujourd’hui, en lien avec les différentes vagues
du féminisme. Cette approche permet de saisir la diversité des inégalités de genre ainsi
que les controverses qui les entourent.

Les problématiques de racisme et d’inégalités culturelles seront également abordées,

notamment en retraçant les critiques postcoloniales et décoloniales de l’institution
scolaire.

Enfin, la question du validisme sera examinée. Ce concept renvoie à l'idée que

l’institution scolaire tend à valoriser les personnes considérées comme valides tout en
discriminant celles en situation de handicap.

3.2.1. Les inégalités sociales dans le système éducatif

La première phase de la démocratisation scolaire s’étend de 1830 à 1918. Cette période

marque près d’un siècle d’évolution institutionnelle et s’achève avec l’instauration de
l’instruction obligatoire. On parle de massification de l’instruction élémentaire
notamment parce que la Constitution belge va permettre le financement partiel de
l’instruction publique par l’État, favorisant ainsi l’ouverture de nouvelles écoles à partir
de 1830. Toutefois, la bourgeoisie belge, qu’elle soit catholique ou libérale, continue
longtemps à privilégier les écoles primaires catholiques, religieuses, considérant que le
rôle de l’école est avant tout d’éduquer plutôt que d’instruire.

65
Ce n’est qu’après 1850 que les revendications en faveur d’un enseignement laïc
commencent à émerger, notamment sous l’impulsion des libéraux progressistes. Ceux-
ci réclament :

- Une école sans influence religieuse ("une école sans Dieu"),

- Une école spécifiquement libérale,
- Une école visant l’émancipation sociale des individus.

Pendant longtemps, l’idée d’une instruction obligatoire reste impensable, tant pour les
catholiques que pour les libéraux. L’État ne doit pas, selon eux, se substituer à l’autorité
du père de famille ni priver les employeurs d’une main-d’œuvre enfantine. Cependant, à
partir des années 1850, les jeunes libéraux progressistes commencent à défendre une
école qui ne se contente plus d’instruire mais qui joue un rôle moteur dans
l’émancipation des citoyens.

Il est intéressant de noter qu’il existe une concomitance entre l’instauration de

l’obligation scolaire et l’extension du droit de vote pour tous (à l’exception des femmes).
On peut également observer un lien entre cette démocratisation scolaire et les lois de
protection de l’enfance, abordées brièvement lors du dernier cours.

Jusqu’en 1918, le système éducatif belge repose sur trois filières distinctes, sans
possibilité de passer de l’une à l’autre. L’école primaire est destinée aux enfants des
milieux populaires, le 4ᵉ degré2 s’adresse aux enfants issus de la petite bourgeoisie et
l’école moyenne, qui prépare aux humanités, est réservée à la bourgeoisie. Cette
structuration rigide entraîne une sélection sociale, chaque groupe étant formé en
fonction de la position qu’il est supposé occuper dans la société. La seule exception à
cette organisation est l’enseignement industriel du soir, mis en place à partir des années
1870, qui vise à former une élite ouvrière. C’est la première fois en Belgique que l’école
est pensée, dans une certaine mesure, comme un vecteur d’ascension sociale.

2
prolongation de l’instruction élémentaire avec un caractère plus pratique et professionnel. Ce
niveau d’enseignement servait à donner une instruction plus avancée aux élèves qui ne
poursuivaient pas des études secondaires complètes mais qui n’étaient pas non plus destinés à
entrer directement dans le monde du travail après l’école primaire.
66
Une deuxième phase de la démocratisation scolaire s’amorce avec une logique
davantage axée sur la promotion des meilleurs élèves. Cette période s’inscrit dans une
continuité avec l’enseignement industriel du soir, mais avec une ambition élargie : il ne
s’agit plus uniquement de favoriser une élite ouvrière, mais d’étendre cette logique
méritocratique à l’ensemble des institutions scolaires. L’objectif est alors d’ouvrir les
études moyennes et les humanités complètes aux élèves considérés comme les plus
doués (appelées les mieux doués).

C’est dans cette optique qu’est créé en 1921 le « fonds des mieux doués », destiné à
financer les élèves les plus méritants de chaque institution afin de leur permettre
d’accéder aux formations supérieures, jusque-là réservées à certaines classes sociales.
Pour la première fois, un dispositif vise à rendre possible le passage d’une filière à l’autre,
là où le système scolaire belge restait jusqu’alors totalement cloisonné. Toutefois, malgré
cette initiative, l’impact sur la démocratisation de l’école reste très limité, car ce fonds ne
bénéficie qu’à une infime minorité de la population.

La troisième phase de la démocratisation scolaire correspond à la mise en système et à

la massification de l’enseignement secondaire entre 1945 et 1960. Cette période s’inscrit
dans le contexte des Trente Glorieuses, une phase de forte croissance économique et
d’expansion de la consommation qui s’étend de 1945 à 1975.

67
Parallèlement, le rôle de l’État évolue : il ne se limite plus à un rôle de suppléant, mais
devient un acteur central du modèle de l’État-providence, en prenant en charge un
nombre croissant d’aspects de la vie quotidienne des citoyens.

C’est à ce moment que se développe un réseau d’écoles primaires et techniques d’État,

accompagné d’une restructuration générale de l’enseignement secondaire. L’objectif
n’est plus seulement d’ouvrir l’enseignement moyen et technique aux élèves les plus
doués, comme lors de la phase précédente, mais d’en faire une possibilité pour
l’ensemble de la population. L’école primaire, qui constituait jusqu’alors la seule
formation accessible aux enfants des classes populaires, devient progressivement la
première étape d’une scolarisation de base.

Cependant, bien que l’enseignement secondaire soit désormais plus accessible, une
nouvelle forme de sélection apparaît, basée sur l’échec et la hiérarchisation des filières.
L’élargissement de l’accès ne signifie pas une réelle démocratisation, car une
différenciation s’opère au sein même de l’école secondaire. Les élèves issus des milieux
populaires sont orientés massivement vers les filières techniques et professionnelles,
moins valorisées, tandis que les filières générales restent privilégiées par les classes
moyennes et supérieures. Cette dynamique crée une logique de relégation : plutôt que
de leur fermer directement les portes de l’enseignement secondaire, ces élèves y entrent
mais sont progressivement cantonnés dans des parcours moins prestigieux, où l’échec
scolaire est fréquent et participe au maintien des inégalités sociales.

À partir des années 1960, une quatrième étape de la démocratisation scolaire s’amorce
avec la volonté affirmée de garantir une égalité des chances et de lutter contre la
relégation scolaire. L’objectif est d’assurer un accès équitable à l’éducation pour toutes
et tous, en instaurant une école qui ne reproduise plus les inégalités sociales.

C’est également une période marquée par le développement de nombreuses théories

critiques sur l’école, dont celles de Pierre Bourdieu, qui met en évidence le rôle de l’école
dans la reproduction des inégalités sociales. Selon lui, le système éducatif ne se
contente pas d’instruire : il produit une distinction sociale en valorisant une culture
légitime, détenue principalement par les classes favorisées.

68
Ce processus favorise certains élèves considérés comme les « bons élèves », tandis que
ceux issus des milieux populaires se retrouvent disqualifiés en raison d’une inadéquation
entre leur culture familiale et la culture scolaire dominante.

Dans ce contexte, la Belgique met en place l’Enseignement secondaire rénové à partir de

1971. Cette réforme repose sur une nouvelle organisation de l’enseignement en trois
degrés de deux ans :

- Un premier degré d’observation, destiné à faciliter l’orientation des élèves.

- Un deuxième degré, qui structure progressivement les parcours scolaires.
- Un troisième degré de détermination, permettant aux élèves de se spécialiser en
fonction de leur projet d’avenir.

L’objectif affiché de cette réforme est d’offrir une chance égale à tous les élèves en évitant
les orientations précoces et en favorisant une formation plus inclusive. Toutefois, ces
politiques d’égalité des chances ne suppriment pas totalement la sélection sociale. Au
contraire, elles remplacent une sélection sociale externe (fondée sur l’origine sociale) par
une sélection interne (reposant sur les résultats scolaires).

Dominique Grootaers, historien de l’éducation en Belgique, met en lumière cette

évolution en expliquant qu’il existe une concordance entre le principe d’égalité des
chances et celui de la méritocratie. L’idée sous-jacente est que chacun doit pouvoir
réussir selon son mérite et ses capacités, ce qui signifie que l’accès est ouvert à tous,
mais que la réussite dépend ensuite des performances individuelles. Cette approche
peut donc conduire à un désengagement de l’institution face aux inégalités structurelles,
en laissant aux élèves et à leur environnement familial la responsabilité de leur propre
succès scolaire.

69
La dernière étape de la démocratisation scolaire s’oriente vers une école fondée sur
l’égalité des résultats. Cet enjeu reste central aujourd’hui, notamment dans le cadre du
Pacte d’excellence, qui sera abordé plus en détail par la suite.

Un tournant important a été marqué par l’adoption du décret mission en 1997, qui
introduit pour la première fois la définition d’objectifs communs minimaux sous forme de
socles de compétences. Jusque-là, bien que des prescrits existaient, chaque école
fonctionnait de manière relativement autonome, sans obligation d’évaluations externes
pour vérifier si les élèves atteignaient un même niveau. Il n’existait pas non plus de
référentiels communs garantissant que tous les élèves acquièrent les mêmes
compétences de base.

À partir de 1975, il y a une volonté de structurer et de contrôler les apprentissage. Cela ne

se limite pas qu’à la Belgique : on observe une tendance similaire au niveau international,
sous l’impulsion des recommandations européennes visant à mettre en place des
systèmes d’évaluation et de contrôle. L’idée est d’assurer que, dans chaque école, les
élèves apprennent les mêmes contenus fondamentaux et atteignent un niveau
équivalent.

Le décret mission introduit également l’obligation de différenciation pédagogique.

Longtemps, l’apprentissage était considéré comme relevant principalement de la
responsabilité des élèves : l’enseignant transmettait son savoir, et ceux qui ne
comprenaient pas étaient laissés de côté. Avec cette réforme, l’enseignant devient
responsable de la progression de tous les élèves, ce qui implique d’adapter ses pratiques
pédagogiques.

La différenciation peut prendre plusieurs formes :

- Adapter certains supports pour les élèves ayant des besoins spécifiques (ex :
ajuster la typographie pour les élèves dyslexiques).
- Diversifier les modalités d’enseignement pour répondre aux différentes manières
d’apprendre.
- Mettre en place des groupes de besoin, qui permettent aux élèves d’être
temporairement accompagnés sur des points précis où ils rencontrent des
difficultés.

70
Cependant, si la différenciation est une volonté politique forte, la recherche n’a pas
prouvé qu’elle réduit systématiquement les inégalités scolaires. Parfois, elle peut même
les renforcer, notamment lorsqu’elle repose sur des groupes de niveau fixes (forts,
moyens, faibles). Ce type de classement risque d’enfermer certains élèves dans des
trajectoires où les attentes sont moindres, ce qui limite leur progression.

À l’inverse, les groupes de besoin offrent une alternative plus flexible. Contrairement aux
groupes de niveau, qui sont figés dans le temps, ils sont définis en fonction d’un
apprentissage spécifique et évoluent en fonction des difficultés ponctuelles des élèves.
Ainsi, un élève peut être en difficulté sur un point précis tout en ayant des forces ailleurs,
ce qui lui permet de valoriser ses compétences tout en bénéficiant d’un soutien ciblé.

Cette distinction entre groupes de niveau et groupes de besoin est essentielle pour éviter
que la différenciation ne devienne un facteur supplémentaire de reproduction des
inégalités scolaires.

Il existe une longue histoire de démocratisation scolaire en Belgique, mais qu’en est-il
aujourd’hui dans les écoles ? Plutôt que d’entrer dans un exposé détaillé des différentes
problématiques rencontrées en Fédération Wallonie-Bruxelles (celles-ci seront abordées
plus en profondeur lors du prochain cours, notamment en lien avec le Pacte d’excellence
et les défis auxquels il tente de répondre), examinons la manière dont la FWB se situe par
rapport aux autres systèmes éducatifs internationaux en matière d’inégalités socio-
scolaires.

Ainsi, il semble pertinent d’examiner les résultats des évaluations internationales,

comme PISA, afin de situer la Fédération Wallonie-Bruxelles par rapport aux autres
systèmes éducatifs en termes d’inégalités socio-scolaires.

71
Ce que l’on peut constater c’est que systèmes éducatifs francophones, en Belgique,
en France et en Suisse, portent un héritage historique marqué par une vision de
l’école qui, à l’origine, n’était pas conçue pour favoriser l’émancipation, mais plutôt
comme un outil de discipline et de reproduction sociale. Ce modèle contraste avec
d’autres approches, comme celle des États-Unis, où le système éducatif s’est construit
plus tardivement, au tournant du XXe siècle, en intégrant dès le départ des idées
progressistes comme celles de John Dewey. Cette différence historique explique en
partie des écarts dans la gestion de l’autorité et dans l’organisation des apprentissages
entre les modèles éducatifs européens et américains.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les études internationales mettent en évidence

une organisation scolaire de type quasi-marché, où les écoles sont en concurrence
entre elles. Ce mode de fonctionnement favorise des mécanismes de ségrégation
scolaire, qui ont un impact négatif sur l’équité éducative. Contrairement au système
éducatif français, qui repose sur un cadre plus centralisé, le modèle belge est structuré
autour de plusieurs réseaux en forte compétition.

À Bruxelles, par exemple, toutes les nouvelles écoles créées récemment, tous réseaux
confondus, s’inscrivent dans une démarche de pédagogie active. Cette volonté de
chaque réseau d’avoir son école active illustre bien la concurrence entre établissements.

72
En matière de performances scolaires, les résultats des études PISA montrent que la
lecture est l’un des points faibles des élèves en FWB. Lorsqu’on classe les pays en
fonction de leurs résultats en lecture, les systèmes éducatifs qui obtiennent des scores
moyens supérieurs à ceux de la Fédération Wallonie-Bruxelles apparaissent en vert,
tandis que ceux qui enregistrent des scores inférieurs apparaissent en gris. Il en ressort
que la Fédération Wallonie-Bruxelles se situe parmi les systèmes éducatifs les moins
performants en lecture.

En approfondissant l’analyse sur la compréhension en lecture, les résultats sont encore

plus préoccupants, indiquant que cette compétence constitue un point de difficulté
majeur pour les élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles.

73
Au-delà de la lecture, un autre aspect frappant concerne les écarts de performance entre
les élèves issus des milieux les plus favorisés et ceux des milieux les plus précaires. En
comparant les 25 % des élèves les plus riches et les 25 % les plus pauvres, on constate
que les écarts sont particulièrement marqués. La Flandre arrive en tête des systèmes
éducatifs européens présentant les plus fortes inégalités, suivie de l’Allemagne, puis de
la Fédération Wallonie-Bruxelles, qui se classe troisième en termes d’écart de réussite
entre élèves favorisés et défavorisés.

Lorsqu’on compare les inégalités sociales et scolaires inter-écoles entre la Belgique et la

Norvège, on observe une corrélation forte entre l’indice socio-économique moyen des
écoles et leurs résultats aux évaluations PISA en Belgique. Plus une école accueille un
public favorisé, plus ses performances sont élevées, et inversement. En Norvège, cette
corrélation est beaucoup moins marquée : bien que l’indice socio-économique moyen y
soit globalement plus élevé qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles, il n’a pas un impact
aussi direct sur les performances des écoles.

74
Depuis longtemps, l’école a eu tendance à classer et catégoriser les élèves en fonction
de différents critères. Cette logique repose sur l’idée que l’hétérogénéité des élèves doit
être structurée pour rendre le système éducatif plus "gérable".

Dans les années 1930 en Allemagne, un système de classification reposait sur la

corpulence des élèves pour déterminer leurs aptitudes scolaires :

- Les grands et maigres étaient considérés comme doués pour les mathématiques.
- Les petits et gros étaient orientés vers la littérature.

Une typologie similaire a également existé en France, où les élèves étaient classés en
fonction de critères physiques et sociaux pour faciliter leur orientation scolaire et
professionnelle.

Ce type de classification répondait à un besoin de sécurité et de simplification pour les

éducateurs, mais elle a aussi renforcé les inégalités. En cherchant à homogénéiser les
écoles et les classes, on a créé un système qui fige les élèves dans des catégories et
limite leurs possibilités d’évolution.

Aujourd’hui encore, en Fédération Wallonie-Bruxelles, cette logique de tri se retrouve

dans le fonctionnement du système scolaire. La ségrégation entre écoles dites d’élite et
écoles reléguées, bien connue à Bruxelles, en est une illustration. Le décret inscription a
été mis en place pour tenter d’introduire plus de mixité sociale dans les écoles
secondaires, mais les effets restent limités.

75
3.2.2. Les inégalités de genre dans notre système éducatif

Abordons maintenant brièvement les inégalités de genre. Au départ, le genre apparaît

comme une réalité empirique, un principe organisateur du monde qui structure les
identités et les relations sociales selon une logique binaire : hommes/femmes,
homosexuels/hétérosexuels. Ce principe façonne de nombreux domaines, qu’il s’agisse
de la sexualité, du travail ou encore de la répartition des rôles sociaux.

Mais le genre est aussi un concept critique, qui permet justement de sortir de cette vision
binaire du monde. C’est ainsi que se positionnent les études de genre, qui cherchent à
comprendre comment ces rapports sont constitutifs des relations sociales et, plus
spécifiquement, des relations de pouvoir.

76
Il y a une tendance à confondre études de genre et études féministes. Si ces deux champs
sont historiquement liés, notamment à travers les mouvements féministes, les études de
genre ne se limitent pas aux inégalités vécues par les femmes. Aujourd’hui, notamment
aux États-Unis, de nombreuses recherches portent sur la masculinité et les formes de
domination pouvant aussi concerner les hommes.L’objectif ici n’est pas d’entrer dans un
débat approfondi sur les études de genre, mais plutôt de mettre en lumière les parallèles
entre la construction sociale de l’enfance et celle des femmes. Ces analyses montrent
que les pédagogies féministes ne forment pas un ensemble homogène, mais sont
traversées par des divergences importantes.

Un point essentiel à rappeler concerne le XVIe siècle, période marquée par un

changement dans la perception de l’enfance et du rôle des femmes. Sylvia Federici
soutient que cette époque constitue un tournant dans les rapports de domination. Avant
cela, au Moyen Âge, les femmes occupaient une place active dans la vie sociale et
professionnelle. On les retrouvait dans de nombreux métiers et, dans certaines
universités médiévales, elles pouvaient même participer aux cercles intellectuels.

77
Mais à partir du XVIe siècle, une exclusion progressive s’opère. Les femmes sont peu à
peu disqualifiées de ces rôles, que ce soit par des changements législatifs, économiques
ou par leur éviction de l’espace public. C’est aussi à cette période qu’émerge une
différenciation sociale de l’espace :

- L’enfant est assigné à l’intérieur de l’école avec la mise en place de la clôture

scolaire.
- La femme est reléguée à l’intérieur du foyer, tandis que les hommes occupent
l’espace extérieur et le monde du travail.

Cette marginalisation s’accompagne d’un effacement progressif du travail des femmes,

qui n’est plus reconnu ni rémunéré. Cela concerne à la fois leur travail domestique, mais
aussi leur rôle dans la procréation et l’éducation des enfants. Selon Sylvia Federici, la
femme devient une ressource naturelle, dont le travail est invisibilisé au profit d’une
organisation sociale qui la confine au foyer.

On observe ici une continuité entre la domination exercée sur les femmes et celle exercée
sur les enfants. Tout comme l’enfance est encadrée par des normes rigides sur
l’éducation et la protection, la société construit progressivement un modèle culturel
imposant aux femmes des rôles bien définis. C’est aussi à cette époque que se
développent de nombreuses théories cherchant à justifier les inégalités entre les sexes
et à institutionnaliser l’infériorisation des femmes.

Plusieurs auteurs et autrices estiment que cette infantilisation des enfants suit un
processus similaire à celui vécu par les femmes dès le XVIe siècle. Évidemment, ce sujet
fait débat, mais il permet de mettre en lumière les parallèles historiques entre la
production sociale de l’enfance et celle de la femme.

78
Les pédagogies centrées sur le genre peuvent être analysées en lien avec les différentes
vagues du féminisme, mettant en évidence des représentations parfois très différentes
de la place de l’éducation dans l’émancipation des femmes.

Le terme féminisme est apparu pour la première fois en 1837, sous la plume du
philosophe socialiste Charles Gommier, dans son ouvrage La fausse industrie morcelée.
Il utilise ce concept pour désigner la nécessité de lutter contre la subordination des
femmes et pour promouvoir leur émancipation sociale et économique. C’est à cette
période que naissent les premières associations revendiquant le féminisme, bien que
leurs approches et leurs objectifs varient.

En Belgique, les premières écoles féministes apparaissent avec les instituts Gatti de
Gamond. Fondés par une mère et sa fille, ces établissements visent à offrir aux jeunes
filles un accès à l’éducation. La première école moyenne pour jeunes filles, qui existe
encore aujourd’hui à Bruxelles, s’adresse initialement à une certaine bourgeoisie.

Toutefois, il est intéressant de constater que ces écoles féministes ne remettent pas en
cause la place traditionnelle des femmes dans la société. Le modèle proposé repose sur
l’école ménagère, qui enseigne aux femmes les compétences nécessaires pour être de
bonnes épouses et mères.

79
Les jeunes filles y apprennent des tâches domestiques telles que plier le linge, nourrir
leurs enfants et entretenir un foyer. L’éducation y est donc fortement orientée vers la
normalisation des pratiques du quotidien, sans réelle ambition d’émancipation sociale
ou économique au-delà du foyer.

Il existe cependant une volonté d’apporter une certaine culture générale, mais celle-ci
reste subordonnée à l’idée que la femme doit savoir se rendre agréable à son mari. Ce
type d’enseignement repose sur une essentialisation du rôle féminin, définissant la
femme comme mère et ménagère avant tout. Avec le temps, le rôle d’institutrice
s’ajoutera à cette conception, mais toujours dans une perspective où l’éducation des
enfants demeure une responsabilité féminine.

Le modèle véhiculé dans ces écoles insiste sur l’idée que la femme doit incarner l’épouse
idéale, avec des valeurs telles que passivité, obéissance, discrétion et chasteté. Elle est
perçue comme plus intègre que les hommes et censée exercer une influence morale
positive sur son entourage. Toute difficulté ou dysfonctionnement au sein du ménage est
alors attribué à la femme, qui en porte l’entière responsabilité.

Ce qui est frappant, c’est que la première école revendiquée comme féministe en
Belgique ne remet pas en question ces normes, mais au contraire les perpétue. Loin
d’encourager une remise en cause du rôle traditionnel des femmes, ces premières écoles
féministes fonctionnent selon une logique qui renforce l’ordre établi, en formant les
jeunes filles à devenir des épouses et des mères conformes aux attentes sociales de
l’époque.

Avec la deuxième vague du féminisme, portée notamment par Simone de Beauvoir, la

critique du modèle traditionnel s’accentue. Son célèbre « On ne naît pas femme, on le
devient » remet en cause l’essentialisation de la femme et défend une vision
constructiviste du genre.

80
L’idée selon laquelle les femmes seraient naturellement destinées à s’occuper des
enfants ou à assumer les tâches ménagères est rejetée au profit d’une approche qui
considère que ces rôles sont socialement construits.

Un concept central dans cette deuxième vague est l’idée que « le personnel est politique
». Ce principe repose sur la remise en question des normes et des pratiques de l’intimité
imposées depuis le XVIe siècle, notamment à travers les institutions scolaires et
éducatives. L’objectif est de libérer les femmes de ces assignations, leur permettant
d’être autonomes et de disposer librement de leur corps. Contrairement à la première
vague, qui restait dans un cadre de reconnaissance de droits sans forcément bouleverser
l’ordre établi, la seconde vague revendique une égalité radicaleentre les hommes et les
femmes. Le genre ne doit ni déterminer une identité, ni fixer un destin social.

À partir des années 1990, aux États-Unis, émerge ce qui est appelé la troisième vague du
féminisme. Cette période voit une remise en question plus profonde des notions de genre
et une déconstruction de la pensée binaire homme/femme. C’est dans ce cadre que se
développent les travaux de Judith Butler, qui contribuent à repenser le genre comme une
construction fluide, indépendante de toute naturalisation.

Une biologiste, dont le nom échappe ici, a notamment avancé l’idée des « sept sexes »,
s’opposant à la conception traditionnelle qui limite la biologie à deux catégories
distinctes. L’analyse scientifique suggère que la diversité biologique est bien plus
complexe que la simple division masculin/féminin. Cette perspective alimente le
mouvement visant à sortir du cadre binaire du genre et à reconnaître la pluralité des
identités de genre.

81
Parallèlement, la troisième vague introduit la notion d’intersectionnalité, qui devient un
point central des critiques féministes. Ce concept est porté notamment par des
féministes racisées, qui dénoncent le fait que le féminisme dominant a historiquement
été centré sur les revendications des femmes blanches. Elles soulignent que, bien que
certaines avancées aient permis aux femmes blanches d’accéder à plus de droits et de
libertés, de nombreuses femmes racisées restent cantonnées à des rôles subalternes,
comme le travail domestique ou d’entretien.

L’intersectionnalité propose donc une approche qui articule les différentes formes de
domination :

- Genre,
- Classe sociale,
- Race,
- Âge,
- Sexualité, etc.

L’objectif est de ne plus penser ces oppressions de manière isolée, mais d’analyser leur
imbrication dans les rapports sociaux.

Judith Butler pousse encore plus loin cette réflexion en affirmant la nécessité de renoncer
à raisonner en binômes(sexe/genre, nature/culture) et de dissocier totalement la notion
de genre de l’opposition féminin/masculin.

82
Les grandes tensions historiques entre les pédagogies et les vagues du féminisme
soulèvent la question de l'inégalité morale et biologique. Deux perspectives s’opposent :
d’un côté, les essentialistes, qui considèrent que les femmes possèdent une nature
spécifique, et de l’autre, une approche dénaturalisante, qui affirme que l’identité de genre
est une construction sociale plutôt qu’une donnée biologique.

Cela rejoint un débat plus large sur le sexe et le genre : sont-ils des réalités fixes et
naturelles, ou bien des catégories socialement construites ?

Enfin, les rapports de domination peuvent être pensés de manière isolée, en se

concentrant uniquement sur les inégalités entre hommes et femmes, ou bien dans une
perspective intersectionnelle, qui prend en compte l’articulation entre les rapports de
genre, de classe, de race et d’autres formes d’oppression.

3.2.3. Les critiques post-coloniales et décoloniales

La pensée postcoloniale peut être définie comme un ensemble de recherches visant,

d’une part, à rompre avec les chronologies fondées sur l’histoire politique, en contestant
l’idée de rupture avec les décolonisations et en favorisant une approche sur la longue
durée, et, d’autre part, à considérer la colonisation comme un processus dialectique
affectant aussi bien les métropoles que les territoires colonisés. L’enjeu est de se départir
d’une vision occidentalocentrée de l’histoire, en soulignant que la fin de la période
coloniale ne signifie pas la disparition du colonialisme.
83
Frantz Fanon, par exemple, montre que si le colonisé est affecté par la colonisation, le
colonisateur l’est également dans son humanité. De son côté, Édouard Saïd défend une
pédagogie postcoloniale fondée sur une conscience critique, évitant toute vision unique
et unilatérale du monde. Cette approche remet en question les savoirs considérés
comme légitimes dans l’institution scolaire et cherche à revaloriser ceux qui ont été
disqualifiés parce qu’ils ne s’inscrivaient pas dans la pensée rationnelle moderne
occidentale.

Stuart Hall souligne que l’apprentissage à travers des contenus éducatifs coloniaux,
souvent transmis sans être questionnés dans leur propre colonialité (comme l’étude de
la « découverte » des Amériques), peut impacter l’identité et la perception de soi des
élèves. Il met en avant l’idée que privilégier certains savoirs revient à valoriser certains
élèves et à en disqualifier d’autres. Il insiste donc sur l’importance d’une ouverture à
d’autres savoirs et visions du monde que celles imposées par l’Occident.

L’enjeu est donc d’ouvrir l’éducation à des perspectives diversifiées, afin de ne pas
reproduire les hiérarchies issues de l’histoire coloniale.

84
Les théories critiques de la race (Critical Race Theory - CRT) émergent aux États-Unis
dans les années 1950-1960, notamment avec l’ouvrage de Derrick Bell, *Race, Racism in
American Law* (1973). Ce courant de pensée remet en question l’idée selon laquelle la
ségrégation scolaire et les politiques de déségrégation auraient conduit à une véritable
égalité. Certains penseurs de la CRT soutiennent que l’intégration des écoles a,
paradoxalement, approfondi les inégalités sociales, car elle a conduit à la disqualification
des savoirs et des expériences des Afro-Américains dans des institutions dominées par
des Blancs (quand ils étaient encore dans les écoles ségrégées, avec des enseignants qui
étaient également racisés, ils avaient le sentiment d'être dans une perspective beaucoup
plus émancipatrice).

La CRT repose sur l’idée que le racisme n’est pas une série d’actes isolés, mais un
phénomène systémique profondément enraciné dans le droit, la culture et la psychologie
aux États-Unis. Elle critique la neutralité juridique, la méritocratie et la « colorblindness »
comme des mécanismes qui perpétuent la domination des groupes privilégiés. Elle
propose une réinterprétation des droits civils, soulignant que les lois censées remédier
aux injustices raciales sont souvent inefficaces et minées avant d’atteindre leurs
objectifs.

Un autre point essentiel de la CRT est l’importance accordée à la subjectivité et aux récits
à la première personne pour mettre en lumière les réalités du racisme. Ce courant
s’inscrit aussi dans une réflexion plus large sur l’intersectionnalité : il met en évidence la
difficulté qu’ont les cadres juridiques traditionnels à prendre en compte les
discriminations croisées, notamment celles vécues par les femmes racisées. Ainsi, la
CRT cherche à penser juridiquement l’articulation des rapports de domination pour
mieux comprendre et combattre les inégalités systémiques.

85
Voyons maintenant un bref aperçu de la perspective décoloniale. On ne parle plus ici de
perspective postcoloniale, ni des critical race theory, mais bien d’une approche
décoloniale.

Un groupe de recherche particulièrement connu dans ce champ est celui de colonialité

et modernité, composé de chercheurs anglo-saxons et espagnols. Ce qui distingue cette
perspective, c’est la distinction forte qu’elle établit entre colonialisme et colonialité.

Colonialisme : « Entreprise de domination et de soumission des populations à travers un

appareil administratif, culturel et militaire » (Quijano, 2007, p.111, cité par Solomon
Tsehaye & Vieille-Grosjean, 2018, p.120).

Colonialité : « Articulation planétaire d’un système de pouvoir qui repose sur des
mécanismes d’infériorisation des lieux, des groupes humains, des savoirs et des
subjectivités non-occidentales, ainsi que des dynamiques d’exploitation des ressources
[...] » (Escobar & Restrepo, 2009, p.86, cité par Solomon Tsehaye & Vieille-Grosjean, 2018,
p.120).

La colonialité, selon ce groupe, survit au colonialisme. Elle demeure bien présente dans :

- Les textes didactiques

- Les critères d’évaluation académique
86
 - La culture et le sens commun
- L’image de soi des peuples
- Les aspirations des individus
- Et dans de nombreux autres aspects de notre expérience moderne.

L’enjeu est donc de repenser comment les savoirs – et même les disciplines scientifiques
– sont construits à travers cette logique occidentalocentrée. Cette perspective critique
montre que les savoirs considérés comme légitimes sont ceux de l’Occident, tandis que
de nombreux autres sont encore aujourd’hui disqualifiés.

Ainsi, ces auteurs s’intéressent notamment à Descartes, qu’ils critiquent fortement.

Selon eux, la pensée cartésienne porte déjà en elle une colonialité des savoirs.

L’idée centrale de cette approche est d’interroger l’envers obscur de la modernité. En

effet, alors que nous présentons souvent les savoirs comme des instruments
d’émancipation dans nos systèmes éducatifs, nous participons en même temps à une
entreprise qui fut meurtrière et sanglante pendant la colonisation – et qui continue,
aujourd’hui encore, à exclure et invisibiliser de nombreux savoirs et traditions.

Cette critique s’attaque ainsi à la science occidentalo-centrée, en mettant en évidence

les logiques de domination qui persistent dans les institutions du savoir.

87
On observe également que cette perspective décoloniale s’attache à penser la colonialité
sous plusieurs formes, notamment :

• La colonialité de l’être, qui analyse les mécanismes par lesquels le colonisateur

questionne et hiérarchise l’humanité des différents groupes humains.
• La colonialité du savoir, qui interroge la manière dont les savoirs légitimes sont
construits en marginalisant ceux issus des peuples colonisés.
• La colonialité du pouvoir, qui met en lumière la perpétuation des structures de
domination à travers les systèmes politiques, économiques et culturels.

Un des exemples souvent repris dans cette approche est la controverse de Valladolid.
Lors de cette controverse, le pape convoque des théologiens et des penseurs, parmi
lesquels Sepúlveda et Las Casas, pour débattre d’une question fondamentale : les
indiens ont-ils une âme ?

Le verdict de l’époque reconnaît que les Indiens ont une âme, ce qui implique qu’ils ne
peuvent pas être réduits en esclavage. Cependant, ce même débat aboutit à une autre
conséquence dramatique : les Africains sont alors considérés comme dépourvus d’âme,
justifiant ainsi leur mise en esclavage. Cette décision marque un tournant dans l’histoire
de l’esclavage, ouvrant la voie à la traite transatlantique et à l’exploitation systématique
des populations africaines dans les colonies.

Au-delà de cette analyse historique, Mignolo, l’un des représentants du groupe

colonialité et modernité, propose une réponse radicale à cette colonialité persistante : la
désobéissance épistémique.

La désobéissance épistémique consiste à refuser d’adhérer aux normes et catégories de

pensée imposées par l’Occident, qui ont historiquement marginalisé les savoirs non
occidentaux.

Mignolo invite ainsi à une revalorisation des épistémologies alternatives, notamment

celles des peuples colonisés, dans une démarche visant à décoloniser la pensée et à
reconstruire les savoirs en dehors des cadres imposés par la modernité occidentale.

88
3.2.4. Les critiques validistes

Attardons nous maintenant sur les critiques validistes des institutions scolaires et
éducatives.

Nos sociétés affichent une volonté croissante d’être plus inclusives, mais dans les faits,
l’accessibilité à l’éducation pour les personnes en situation de handicap reste un
problème majeur. On sait qu’il y a environ 240 millions d’enfants porteurs de handicap
dans le monde. Comme tous les autres enfants, ils ont des ambitions et des projets pour
eux-mêmes, mais ils se heurtent encore à de nombreux obstacles dans leur accès à
l’éducation. Ces obstacles sont liés à des politiques qui limitent leurs possibilités de
scolarisation et d’études supérieures. À l’université, par exemple, jusqu’aux années 1970,
de nombreux établissements interdisaient encore l’accès aux personnes en situation de
handicap. Dans les écoles, certaines sociétés ont eu tendance à orienter ces élèves vers
des institutions spécialisées fermées sur elles-mêmes, avec un contact limité avec
l’extérieur. En Belgique, cette approche a longtemps dominé, maintenant une séparation
stricte entre les écoles dites "ordinaires" et les établissements destinés aux élèves en
situation de handicap.

89
Aux États-Unis, les infrastructures sont pensées pour permettre à chacun de se déplacer
librement, que ce soit en chaise roulante ou avec d’autres besoins spécifiques. Tout est
aménagé pour garantir un accès équitable aux institutions et aux espaces publics. En
comparaison, en Europe, et particulièrement en Belgique, ces aménagements restent
très insuffisants. Prenons l’exemple de l’ULB : l’accès au campus est extrêmement
compliqué en raison des pavés et des infrastructures inadaptées. Une fois sur place, les
étudiants en situation de handicap ne peuvent ni accéder aux bibliothèques, ni à la
majorité des auditoires, car rien n’a été pensé pour leur permettre de suivre les cours
dans des conditions normales.

Le problème ne concerne pas seulement les universités mais aussi les écoles. Une étude
menée dans la région bruxelloise a montré que, dans une commune entière, seules deux
écoles disposaient d’une porte suffisamment large pour permettre à une personne en
fauteuil roulant de simplement entrer dans l’établissement. Cette réalité montre bien que
nos infrastructures scolaires ne sont pas conçues pour accueillir toutes et tous de
manière équitable.

Face à cette situation, un mouvement de plus en plus fort réclame une inclusion réelle
dans les institutions éducatives. L’objectif n’est pas seulement d’adapter les bâtiments,
mais aussi de transformer les mentalités et les politiques pour garantir un accès égal aux
études et aux espaces d’apprentissage. Ce changement implique une évolution des
représentations, des valeurs et des pratiques pour faire en sorte que l’éducation ne soit
plus un espace de discrimination pour les personnes en situation de handicap, mais bien
un lieu ouvert et accessible à tous.

90
Pendant très longtemps, le handicap a été envisagé à travers un modèle médical. Les
discours dominants étaient d’ordre médical et psychologique, définissant les handicaps
éducatifs sous l’angle du diagnostic et de la prise en charge spécialisée. L’éducation et
l’accompagnement des élèves en situation de handicap étaient principalement confiés à
des professionnels issus du milieu médical et de la psychopédagogie. L’objectif était
alors centré sur la rééducation, la remédiation, la réparation de l’individu, dans une
logique où le handicap était perçu comme un problème à corriger.

Aujourd’hui, la vision a évolué vers un modèle social du handicap. Ce modèle introduit

une distinction entre le handicap, qui est une construction sociale de la différence
humaine, et la déficience, qui renvoie à une anomalie ou un déficit physique ou mental.
L’idée n’est pas de nier l’existence du handicap, mais de déplacer le regard : au lieu de
chercher à réparer l’individu, l’attention se porte sur l’élimination des obstacles qui
limitent l’accès des personnes en situation de handicap à l’éducation et à la société en
général.

Ce changement de paradigme repose sur une réflexion plus large sur l’accessibilité et
l’inclusion. Plutôt que de demander aux individus de s’adapter à un système conçu sans
eux, il s’agit de transformer la société pour qu’elle soit véritablement accessible à toutes
et tous. C’est un enjeu central dans la critique du validisme, qui désigne les normes
implicites qui favorisent les personnes valides et marginalisent celles qui ne le sont pas.

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