Qualification des cadres du corps de l’enseignement

Enseignement secondaire Spécialité Français

Module : Didactique du français
Axe 2. Notions de base et fondements de la didactique du français
Histoire de la didactique du français (Histoire des méthodologies)

I. Statut de la langue française au Maroc

Une langue officielle/élitaire à l’époque coloniale
FLE, FLE privilégié, FLS : laquelle des trois dénominations correspond à la réalité linguistique marocaine ?
La Charte Nationale de l’Éducation et de la formation (1999) lui attribua l’appellation suivante : « langue étrangère
privilégiée ».
II. Méthode / méthodologie
1. Méthode
Dans la littérature didactique actuelle, le mot « méthode » est utilisé couramment avec trois sens différents, celui
de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que Livre du maître, cahier d’exercices,
enregistrements sonores, cassettes vidéo,… : on parle ainsi de la « méthode » De vive voix ou Archipel), celui
de méthodologie (on parle ainsi de la « méthode directe du début du siècle ») enfin celui qu’il possède dans
l’expression « méthodes actives ». Pris dans ce dernier sens, une « méthode » correspond en didactique des langues
à l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. La « méthode directe »
désigne ainsi tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue source (l’image, le geste, la
mimique, la définition, la situation, etc.) ; la « méthode active » tout ce qui permet de susciter et maintenir l’activité
de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les
activités, maintenir une forte « présence physique » en classe, faire s’écouter et s’interroger entre eux les
apprenants, etc.). Ces méthodes peuvent être reliées entre elles par articulation
2. Méthodologie
Utilisée à l’indéfini et/ou au pluriel (« une méthodologie », « les méthodologies », « des méthodologies », ce mot
désigne des constructions méthodologiques d’ensemble historiquement datées qui se sont efforcées de donner des
réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans
les différents domaines de l’enseignement/apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions
écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au
moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et enseignants
s’intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que
systèmes en même temps qu’elles se sont généralisées : la méthodologie traditionnelle dite de « grammaire-
traduction » du XIXe siècle, la méthodologie directe des années 1900-1910, la méthodologie audio-orale américaine
des années 1950-1960 et la méthodologie audiovisuelle des années 1960- 1970.
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
J.-P. Cuq dir. ,ASDIFLE-CLE international, 2004, 304 p.].

III. Les principaux courants méthodologiques

1. La méthode naturelle
L’expression est déjà utilisée couramment au XVIIème siècle, et désigne la méthode qu’utilisent instinctivement la
mère ou la gouvernante et le précepteur étrangers avec les enfants, ou encore les gens du pays avec les étrangers.
L’exemple des jeunes Latins, qui apprenaient à parler couramment le grec auprès d’esclaves lettrés, est
abondamment cité pendant toute la période où les Anciens font autorité, même en matière scientifique, et ce
système du précepteur étranger (ou de la miss anglaise, de la Fräulein allemande) fut d’usage répandu dans les
grandes familles aristocratiques et bourgeoises jusqu’au début du XXème siècle.
Cette méthode naturelle a permis très tôt chez beaucoup d’auteurs la prise de conscience d’un certain nombre de
processus fondamentaux d’acquisition des langues ; les plus souvent mis en évidence sont :
- celui d’audition/répétition fréquente de modèles oraux. Pour l’abbé PLUCHE, en 1735, « Écouter et répéter
fréquemment ce qu’on a compris, voilà tout le mystère, voilà l’entrée des langues » (p. 57) ;
- celui d’assimilation inconsciente de règles grammaticales non explicitées, de ces règles « qu’on apprend par
la pratique, et qu’on applique, sans le savoir, par la simple imitation du langage d’autrui » (id., p. 7).

2. La méthode traditionnelle ou grammaire traduction

Elle fut largement adoptée dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est notamment appelée la
méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a
donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère et plaçait donc
l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles
grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était
donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent,
cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de
tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays
où l’on parle la langue étrangère.
La langue utilisée en classe était la langue maternelle. Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots
présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. Le sens des mots était appris à travers sa
traduction en langue maternelle.

3. La méthodologie directe
Dans une certaine mesure, la MD se situe en rupture radicale avec la MT. Elle allait à l’encontre de pratiques
traditionnelles généralisées. C’est ainsi que le discours des méthodologues directs, construit en partie sa cohérence,
implicitement ou explicitement, sur des réseaux d’opposition terme à terme entre la MD et la MT scolaire, depuis les
objectifs, les contenus et les grands principes pédagogiques jusqu’aux moindres procédés didactiques : objectif
pratique / objectifs culturel et formatif ; méthode active / passivité de l’élève ; facilitation de l’apprentissage et appel
à la motivation de l’élève / exigence de l’effort et recours à l’obligation ; recours à l’intuition de l’élève / sollicitation
de sa seule intelligence ; méthode directe / méthode indirecte ; grammaire inductive / grammaire déductive ;
méthode orale / priorité à l’écrit ; contenus de la vie quotidienne / contenus littéraires ; textes suivis / phrases
isolées ; priorité au travail en classe / priorité au travail en étude ; etc.
La «méthode naturelle » va servir à justifier dans la MD l’ensemble de ses grands principes :
– les méthodes directe et intuitive : l’enfant accède au sens directement, en mettant en relation les sons qu’il
entend avec les objets qu’on lui montre, les gestes et les expressions de ses proches ;
– la méthode orale : la seule réalité linguistique reste pendant longtemps pour l’enfant exclusivement audio-orale ;
– la méthode active : l’enfant apprend à parler en parlant ; le moteur de cette activité est le besoin, l’intérêt ou le
plaisir, et son objet le monde familier et concret qui l’entoure, et sur lequel il peut agir ;
– la méthode imitative : l’enfant apprend en imitant, avant même de les comprendre, les sons produits par ses
proches ; (démarche analytique/synthétique) (démarche empirique à appliquée)
– et la méthode répétitive : les formes linguistiques se gravent dans l’esprit de l’enfant grâce à une audition et à un
réemploi permanents et intensifs.
– La méthode interrogative « socratique » « maïeutique ».: par laquelle les questions du professeur sollicitent
constamment l’attention et les réponses des élèves.

4. La méthodologie audio-orale (et linguistique appliquée)

La MAO va s’élaborer, en partant du modèle américain de la « Méthode de l’Armée » et en y appliquant les principes
de la psychologie béhavioriste et la linguistique distributionnelle : c’est de cette époque que date en DLVE la notion
et l’expression de « Applied Linguistic » (traduite en français par « Linguistique appliquée »).
(Axe syntagmatique/paradigmatique ; transformation/substitution ; exercices structuraux ; automatisation ;
mémorisation/dramatisation.

5. La méthodologie audio-visuelle
Lorsque l’on considère la MAV dans la perspective historique, on ne peut qu’être frappé par l’importance des
continuités entre elle et la MD : toutes les méthodes présentes dans la MD se retrouvent en effet organisées dans la
MAV de manière semblable.
Dans la MAV aussi cette méthode directe constitue la clef de voûte sur laquelle repose la cohérence de l’ensemble,
et qui renvoie comme dans la MD au modèle de la « méthode naturelle » : l’association de l’image et du son permet
en effet dans la MAV « l’association synchrone des perceptions sonores aux perceptions visuelles qui recrée
expérimentalement les conditions naturelles de l’acquisition du langage »
L’une des fonctions principales du support audiovisuel y est en effet de suppléer le support écrit, dont il n’était guère
possible de faire longtemps l’économie dans la MD, et la forme dialoguée du document de base audiovisuel vise en
particulier à faciliter son exploitation exclusivement orale en classe, en fournissant aux élèves les modèles
directement réutilisables.
Comme dans la MD donc, c’est dans la MAV directement, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle,
que le vocabulaire doit être compris ; et c’est directement aussi, sans passer par l’intermédiaire de la règle, que la
grammaire doit être abordée.
La construction de la spécificité méthodologique de la MAV se fait surtout en référence aux objectifs et aux
situations d’enseignement/apprentissage non scolaires : public adulte, objectif uniquement pratique, cours intensifs
ou semi-intensifs.

6. La méthode structuro-globale audiovisuelle

Fondements de la méthode
- l’utilisation des techniques pédagogiques audiovisuelles
- un vocabulaire et une grammaire de base réalistes : « le Français fondamental Premier degré »
- une langue enseignée comme un moyen vivant de communication »
Les phases canoniques de la leçon audiovisuelle
1. Présentation/explication
2. Répétition/mémorisation
3. Exploitation/fixation
4. Transposition/appropriation
Les cours audio-oraux et audiovisuels conduisent rarement l’élève au-delà de ce qu’il est convenu d’appeler le «
niveau 1 » de l’apprentissage (maîtrise active d’un contenu correspondant à celui du Français fondamental 1 (environ
400 heures de classe). Pour le niveau 2, ne préconisait-on pas en effet :
1. une réflexion plus poussée sur les objectifs,
2. une recentration sur l’enseigné,
3. des méthodes plus actives,
4. le développement de l’expression libre et de la créativité,
5. la mise en place d’une véritable compétence de communication,
6. le dépassement de la méthodologie structuraliste dérivée de la linguistique appliquée et articulée sur les quatre «
piliers » : choix scientifique des éléments à enseigner (structures et lexique), priorité à la progression, définition d’une
unité didactique rigide (les « moments de la classe de langue »), revalorisation des exercices de systématisation,
7. l’accès à des variétés différenciées de types de langue, de registres et de discours,
8. l’utilisation de documents authentiques,
9. une plus grande diversification des procédures didactiques.
Il était clair que ces propositions « constructives » pour le niveau 2 pouvaient également se lire comme autant de
critiques implicites à l’égard du niveau 1 de l’époque ; c’est bien ce qui arriva, de façon d’abord prudente, puis de
plus en plus ouvertement.

Les théories de référence

La linguistique de l’énonciation
Les critiques du structuralisme américain vont s’accompagner d’un renouveau des recherches sur l’énonciation.
L’analyse du discours
G. KHAN fait remarquer avec pertinence « la contradiction qui existe entre une linguistique structurale qui s’est
assigné pour champ d’étude la phrase, et le champ de l’enseignement qui est celui du discours. »
La pragmatique
Une troisième orientation nouvelle de la description linguistique, la pragmatique, qui décrit « l’usage que peuvent
faire des formules, des interlocuteurs visant à agir les uns sur les autres »
La sociolinguistique
Le concept d’ « acte de parole » est venu de la sociolinguistique, qui s’est imposée ces dernières années comme
théorie de référence de la DLVE.65 Elle oppose la connaissance du système linguistique (la « langue » dans le sens
saussurien) à la connaissance de son emploi en situation, où interviennent toute une série de facteurs tels que le
canal de communication, le statut des interlocuteurs, le cadre (temporel, spatial), etc. Elle remet donc en cause la
distinction saussurienne langue/parole, dans la mesure où elle montre que la parole elle-même obéit à des codes, à
des normes sociales, dont la connaissance fait partie de la « compétence de communication », laquelle vient
s’opposer ainsi à la « compétence linguistique ».
Reprenant les travaux de Dell H. Hymes, D. COSTE présente la compétence de communication à partir des
composantes suivantes :
a. une composante de maîtrise linguistique : savoirs et savoir-faire relatifs aux constituants et au fonctionnement de
la langue étrangère en tant que système linguistique permettant de réaliser des énoncés ;
b. une composante de maîtrise textuelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux discours et aux messages en tant que
séquences organisées d’énoncés (agencements et enchaînements transphrastiques ; rhétorique et manifestation
énonciative de l’argumentation) ;
c. une composante de maîtrise stratégique : savoirs et savoir-faire touchant aux routines, stratégies, régulations des
échanges interpersonnels en fonction des positions, des rôles, des intentions de ceux qui y prennent part ;
d. une composante de maîtrise situationnelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux différents autres facteurs qui
peuvent affecter, dans une communauté et dans des circonstances données, les choix opérés par les usagers du
langage.
Par l’application de cette notion de compétence de communication à la DLVE, il ne s’agit pas seulement d’affiner la
description et la présentation des contenus d’apprentissage par rapport à celles que proposaient les cours
audiovisuels de la première et de la seconde génération, mais aussi et surtout de prendre en compte la dimension
communicative de tout apprentissage (voir DICKINSON L. 1981). Mais on peut très sérieusement se demander si
l’enseignement d’une compétence de communication ainsi définie est encore de la... compétence d’un professeur de
langue. Elle constitue pour l’Enseignement secondaire, en tout état de cause, un objectif parfaitement irréaliste.

Le terme de « méthodologie » apparaissant aujourd’hui comme trop monolithique et exclusif, on lui préfère celui d’«
approches » (lesquelles correspondent à des méthodologies diversifiées en fonction d’éléments externes aux
apprenants : différents objectifs, contenus, types de supports...) et de « démarches » (méthodologies diversifiées en
fonction des apprenants eux-mêmes : leurs habitudes d’apprentissage, leur psychologie, leur vécu,...).

7. L’approche communicative
L’approche communicative (dite tout d’abord « fonctionnelle/ notionnelle ») s’est développée en France à partir de
la fin des années 1970 en opposition aux méthodologies audio-orale et audio-visuelle. Elle a été désignée par le
terme d’ « approche » pour des raisons de prudence et de parti pris pour une conception ouverte et souple sur le
plan pédagogique. Ce terme d’approche sera conservé pour les différents courants pédagogiques ultérieurs
(approche actionnelle, par compétences…). Elle est le fruit de nouveaux apports épistémologiques par rapport aux
disciplines de référence habituelles, de l’irruption de disciplines nouvelles et de la prise en compte de publics non
réductibles aux pédagogies et méthodologies antérieures.
Dans l’approche communicative, la langue est avant tout conçue comme un instrument de communication ou
d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la « compétence
grammaticale » qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de
communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire
à la fois verbal et non verbal (gestuelle, kinésique, proxémique…), une connaissance pratique du code et des règles
psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation, face à des
interlocuteurs dans la variété de leurs rôles et fonctions. La compétence linguistique a pour fonction d’étayer la
compétence de communication. L’objectif clair est d’arriver à une communication efficace. Bien sûr, devra être
intégré le fait que le sens communiqué n’est pas parfaitement identique au message que le locuteur a voulu
transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation, d’une collaboration entre deux
interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé (encodé) rien ne garantit qu’il soit correctement interprété
(décodé) par notre interlocuteur.

8. La pédagogie par objectifs

Émergence de la notion : La Pédagogie par objectifs trouve son origine aux États-Unis dans un contexte socio
économique de rationalisation des processus de production industrielle (Taylor) notamment dans l’industrie
automobile. Cette méthode de travail consiste à spécialiser une tâche à l'extrême. La mise en œuvre consiste à faire
des actions répétitives simples dans un processus de production. Ce système est bien mis en évidence dans les
procédés de travail à la chaîne (production automobile Ford, 1920).
L’idée prônée par Ralph Tyler (1935), initiateur de la pédagogie par Objectifs, est de proposer une organisation
scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les
traduire en objectifs.
Outre la notion de comportement observable, la PPO s’articule autour de deux notions principales : l’objectif général
et l’objectif spécifique.
Selon des auteurs comme Hameline et Mager,
L’objectif général est un énoncé d’intentions pédagogiques décrivant en terme de capacités de l’apprenant l’un des
résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage.
L’objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés
rendus nécessaires pour que 4 exigences opérationnelles soient satisfaites :
- décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique
- décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable
- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester
- indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le
résultat.
Les conditions de réalisation d’un objectif opérationnel sont les circonstances dans lesquels le comportement va se
manifester. Elles peuvent inclure le temps, le matériel, les supports, la guidance,… Elles font référence à l’exécution
des tâches.
Les critères de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige exactement. Ils définissent les
performances minimales exigées.
Lexique des principaux termes utilisés dans la PPO (d’après …. L’Harmattan 1994 et sources diverses)
Finalité : Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et
véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif.
But ou intention pédagogique : Un but (ou intention pédagogique) est un énoncé définissant de manière générale
les intentions poursuivies par une institution, ou un groupe ou par un individu (formateur) à travers un programme
ou une action déterminée de formation Le but introduit dans le projet pédagogique la notion de résultat attendu.
Référentiel : Un référentiel définit les compétences attendues pour obtenir un diplôme (référentiel diplôme) ou pour
exercer un métier (référentiel métier). Il fait l’inventaire des capacités requises pour le métier. Le référentiel diplôme
définit les objectifs de formation.
Compétence : Une compétence est l’aptitude à réaliser une action dans des conditions observables, selon des
exigences définies.
Capacités : Manifestation d’aptitudes acquises dans un ou plusieurs domaines. Elle n’est pas mesurable en tant que
telle, mais induit des compétences qui, elles sont évaluables.
Capacité transversale : Aptitude commune aux différents domaines, exemple s’approprier un message, s’informer
Taxonomie : C’est une classification qui instaure un ordre entre les éléments, elle se veut exhaustive, les classes sont
mutuellement exclusives. Par exemple, la taxonomie de Bloom définit 6 grandes catégories d’objectifs organisées du
plus simple au plus complexe : Connaître (mémoriser), Comprendre (reformuler, reconnaître), Appliquer (pouvoir
utiliser), Analyser (décomposer en parties, comprendre les relations), Synthétiser (organiser un ensemble cohérent),
Évaluer (fonder un jugement en fonction de critères).
Savoirs : Ensemble de connaissances que l’élève maîtrise. Les savoirs relèvent du domaine cognitif.
Savoir – faire : le degré d’habilité que l’élève manifeste pour résoudre un problème posé. Un savoir faire peut
désigner un acte psychomoteur mais également la maîtrise d’une procédure ou d’une technique.
Savoir être : Un comportement, une attitude à prendre dans une situation donnée. On est dans le domaine du socio
affectif.
Pré-requis : Minimum de connaissances nécessaires pour réaliser l’exercice demandé.
Évaluation formative : Diagnostic en cours de formation, permettant de modifier, adapter l’action en cours ;
l’objectif est de prendre connaissance des progrès du stagiaire et de repérer ses difficultés d’apprentissage pour y
remédier.
Évaluation sommative : Diagnostic permettant de faire le bilan après une période de formation. L’objectif est de
faire un bilan des objectifs que le stagiaire a atteint en vue d’une validation.
Évaluation normative : Comparaison de la performance obtenue par un élève aux performances du groupe, ou à des
normes en vigueur.
Évaluation prédictive ou diagnostic : L’objectif est de connaître le niveau d’entrée du stagiaire afin de construire son
itinéraire de formation.
Évaluation critériée : Évaluation fixant la performance atteinte en fonction de conditions et d’exigences connues.

9. Approche actionnelle : cf. Cadre européen de référence pour les langues (CECRL)
1- L’approche actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une
nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter
l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur
d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où
l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les
ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme
individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment
une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans
des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités
langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur
de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement
des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la
modification des compétences.
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout
aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la
négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un
texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur
les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

10. Approche par compétence : cf. Doc. 6

Édition numérisée au format pdf : décembre 2012. © Christian PUREN, [Link]