ESCUELA NORMAL DE ATIZAPÁN DE ZARAG

INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

LA GAMIFICACIÓN COMO MEDIO PARA FORTALECER
LAS HABILIDADES DE RESOLUCIÓN EN OPERACIONES BÁSICAS DE
LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO “B”
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA
ORDOÑEZ PEÑA GABRIEL

ASESOR
RANERO BARRERA JONATHAN
Índice
Capitulo 1 Plan de Acción Marco Teórico Metodológico Acciones y Cronograma

Intención Evaluación Formativa

Capítulo 2 Acción
Portafolio de Evidencias
Justificación

Gamificación Primer ciclo reflexivo "Circuito Matemático: Sumando y Restando en

Autodiagnóstico el Camino"

Pensamiento Matemático
Problemática Segundo ciclo reflexivo "Piratas de las Operaciones: Tesoros
Matemáticos"
Operaciones Básicas
Diagnóstico Escolar Tercer ciclo reflexivo "Mercado Matemático: Comprando y
Proceso de Adquisición de Operaciones Básicas Vendiendo con Cálculo"
según Jerome Bruner
Análisis del Contexto de la Institución
Investigación Acción Conclusiones
Diagnóstico del grupo
Ciclo Reflexivo de Kemmis
Recomendaciones
Propósito General y Específicos Ciclo de Smith
Introducción:

informe de prácticas profesionales

 Capítulo 1 - Plan de Acción

Según la Subsecretaría de Educación Superior (2018), el plan de acción articula seis elementos fundamentales: intención, planificación, acción, observación, evaluación y
reflexión.

Se trata de un mecanismo de espiral permanente que permite valorar la pertinencia de las acciones realizadas.

Facilita la toma de decisiones reflexiva para ajustar o replantear intervenciones educativas.

Promueve la coherencia entre los propósitos establecidos y las acciones ejecutadas.

Favorece la mejora continua de la práctica docente mediante procesos flexibles y adaptables.

Permite intervenir en las problemáticas del aula desde una perspectiva crítica y fundamentada.
 Intención

Según la
El Plan de
Subsecretaría de
El informe de Se priorizó el estudios 2018
Educación El informe busca
prácticas tiene fortalecimiento La evaluación De acuerdo con clasifica las
Superior (2018), ser una
como objetivo Se aplicó la de las formativa De Miguel competencias del
este documento aportación
reflexionar metodología de operaciones permitió (2006), la perfil de egreso
debe ser significativa al
críticamente investigación- básicas monitorear el competencia en genéricas
analítico- desarrollo
sobre la acción, matemáticas progreso en docente se basa (autorregulación
reflexivo y docente y a la
intervención permitiendo mediante tiempo real y en la integración y ética
centrarse en comunidad
docente, analizar retos, evaluación ajustar la de profesional) y
describir educativa,
identificar áreas avances y ajustar formativa y enseñanza para conocimientos, profesionales
acciones, cumpliendo
de mejora y estrategias gamificación, mejorar el habilidades, (resolución de
estrategias y principios éticos,
fortalecer pedagógicas. con enfoque en el rendimiento actitudes y problemas en
procedimientos académicos y de
competencias aprendizaje estudiantil. valores (p. 8). contextos
implementados mejora continua.
profesionales. significativo. escolares) (SEP,
para transformar
2018).
la práctica (p. 9).
 Competencias

Competencia genérica: Competencia profesional: Unidades de competencia profesional:

• Diseña planeaciones aplicando sus • Elabora diagnósticos de los intereses,

• Aprende de manera autónoma y muestra conocimientos curriculares, psicopedagógicos, motivaciones y necesidades formativas de los
iniciativa para auto-regularse y fortalecer su disciplinares, didácticos y tecnológicos para alumnos para organizar las actividades de
desarrollo personal. propiciar espacios de aprendizaje incluyentes aprendizaje, así como las adecuaciones
que respondan a las necesidades de todos los curriculares y didácticas pertinentes.
alumnos en el marco del plan y programas de • Selecciona estrategias que favorecen el
estudio. desarrollo intelectual, físico, social y emocional
de los alumnos para procurar el logro de los
aprendizajes.
• Construye escenarios y experiencias de
aprendizaje utilizando diversos recursos
metodológicos y tecnológicos para favorecer la
educación inclusiva.
 Justificación
La SEP destaca que el aprendizaje de El portafolio de evidencias, integrado
El dominio de las operaciones básicas
matemáticas debe enfocarse en con la evaluación formativa, permite
(suma, resta, multiplicación y división)
desarrollar competencias para resolver documentar el progreso, fomentar la
es esencial para un desarrollo académico
problemas en contextos reales, lo que reflexión del alumno, personalizar la
sólido, ya que influye en el desempeño
exige estrategias significativas y enseñanza y fortalecer la autonomía del
general de los estudiantes (SEP, 2011).
contextualizadas. aprendizaje.

La gamificación, definida por Deterding

La combinación del portafolio y la Atender las dificultades del docente en
et al. (2011) como el uso de elementos
gamificación se plantea como una formación es crucial para mejorar su
de juego en contextos no lúdicos,
estrategia integral para garantizar práctica y desarrollar las competencias
incrementa la motivación y el
aprendizajes significativos y fomentar la necesarias para influir positivamente en
compromiso, adaptándose a diversos
participación activa de todo el grupo. el aprendizaje de los alumnos.
estilos de aprendizaje.

Según Zubizarreta (2015), el

aprendizaje autónomo permite al
estudiante gestionar su tiempo, recursos
y metas; desarrollarlo fortalece tanto la
formación docente como la capacidad de
guiar a los alumnos hacia su propia
autorregulación.
Autodiagnóstico

El autodiagnóstico es
una reflexión profunda
que permite identificar
competencias docentes
desarrolladas y áreas de
mejora (Tobón, 2007).

Las amenazas Es clave para mejorar la

comprenden normativas práctica educativa
rígidas, desigualdad mediante la
tecnológica, cambios autoevaluación y la
curriculares y resistencia autorreflexión (Malpica,
al cambio. 2011).

El análisis FODA facilita

Las debilidades se
una visión estratégica
centran en la falta de
del desarrollo
experiencia, dificultades
profesional, evaluando
en inclusión grupal y
fortalezas,
organización del
oportunidades,
tiempo.
debilidades y amenazas.
Autodiagnóstico
El autodiagnóstico es una
reflexión profunda que
permite identificar
competencias docentes
desarrolladas y áreas de
mejora (Tobón, 2007).

Las amenazas comprenden Es clave para mejorar la

normativas rígidas, práctica educativa mediante
desigualdad tecnológica, la autoevaluación y la
cambios curriculares y autorreflexión (Malpica,
resistencia al cambio. 2011).

El análisis FODA facilita una

Las debilidades se centran
visión estratégica del
en la falta de experiencia,
desarrollo profesional,
dificultades en inclusión
evaluando fortalezas,
grupal y organización del
oportunidades, debilidades
tiempo.
y amenazas.

Entre las fortalezas destacan

Las oportunidades incluyen
conocimientos sólidos,
acceso a tecnología,
capacidad diagnóstica, uso
formación continua y
de estrategias pedagógicas e
colaboración profesional.
inclusión.
 Problemática

El 59.3 % de los alumnos de

Las fallas en habilidades
4° “B” presenta dificultades Estas dificultades afectan su Se observa una dependencia
básicas impiden el
en pensamiento matemático, rendimiento, confianza y excesiva en la memorización
aprendizaje de contenidos
especialmente en operaciones actitud hacia las matemáticas. sin comprensión conceptual.
más avanzados.
básicas.

El enfoque pedagógico El tiempo destinado a la Experiencias negativas Es urgente reforzar el

prioriza procedimientos práctica matemática es previas generan temor y pensamiento matemático para
mecánicos en lugar de insuficiente para un bloquean el aprendizaje asegurar el éxito académico
estrategias activas. desarrollo adecuado. matemático. futuro.
 Diagnóstico Escolar

Función del diagnóstico escolar: Permite identificar características, necesidades y

potencialidades del alumnado para tomar decisiones pedagógicas fundamentadas (Sanz &
Sobrado, 1998).
Sujetos del diagnóstico: No solo se centra en los estudiantes; también puede aplicarse a
docentes, instituciones o grupos específicos (Iglesias Cortizas, 2006).

Ubicación y datos escolares: El diagnóstico se realizó en la Primaria Revolución, CCT

15EPR4149Q, ubicada en Av. Hogares de Atizapán, Atizapán de Zaragoza, Estado de México.

Problemas contextuales: La escuela se enfrenta a un contexto de inseguridad, con altos índices

de violencia y desempleo, afectando la vida escolar (INEGI, 2024).

Instrumento aplicado: Se utilizó un modelo de observación basado en Fierro et al. (1999),

enfocado en dimensiones como lo pedagógico, institucional, interpersonal y valoral.

Respuestas institucionales: Se han implementado medidas de seguridad como ajustes en

horarios, vigilancia y coordinación con autoridades locales.

Infraestructura y organización: A pesar de instalaciones reducidas, la escuela cuenta con aula

digital, biblioteca y una estructura organizativa funcional gracias a un liderazgo participativo.

Comunicación y colaboración: Se fomenta la participación activa de docentes, padres y actores

externos mediante una comunicación asertiva y trabajo colaborativo.
 Diagnóstico del Grupo

Características del Estilos de Dimensiones del Contexto familiar y Prácticas didácticas Resultados en Marco teórico del Aprendizaje
grupo: aprendizaje: trabajo docente: social: tradicionales: matemáticas: desarrollo cognitivo: jerárquico en
El grupo de 4º “B” de Se identificó una Con base en Fierro et De acuerdo con la En la dimensión Solo 7 estudiantes Según Piaget (1970), matemáticas:
la Escuela Primaria predominancia del al. (1999), se dimensión social didáctica, Fierro et al. (5.9%) tienen un los estudiantes se La teoría de Gagné
Revolución está estilo visual (12 analizaron las (Fierro et al., 1999), se (1999) señalan que las desarrollo encuentran en la etapa (1987) sostiene que el
conformado por 26 estudiantes), seguido dimensiones personal, evidenciaron metodologías medianamente de operaciones aprendizaje se
estudiantes (12 del kinestésico (6 interpersonal, social, desigualdades utilizadas son poco adecuado en concretas, pero construye
mujeres y 14 estudiantes) y el didáctica y valoral. Se económicas que motivadoras y operaciones básicas, muchos presentan secuencialmente. Los
hombres). El auditivo (3 observó un clima de afectan la repetitivas, lo cual mientras que 16 dificultades con la estudiantes requieren
diagnóstico se aplicó estudiantes), además respeto con el docente, participación y el repercute (59.3%) requieren conservación de consolidar niveles
del 17 al 6 de de combinaciones pero también rendimiento negativamente en el apoyo intensivo. Esto cantidad, básicos como el
septiembre de 2024 entre ellos (Anexo 7). conflictos entre académico, interés y desempeño indica un fuerte rezago reversibilidad y reconocimiento de
mediante Esto resalta la compañeros y especialmente en de los alumnos, en en competencias seriación, lo que estímulos y la
observaciones, necesidad de conductas de estudiantes con especial en fundamentales como refleja un desarrollo aplicación de reglas
entrevistas y diversificar las aislamiento o ausencias frecuentes y matemáticas y lectura. suma, resta, cognitivo incompleto simples antes de llegar
cuestionarios (Anexo estrategias didácticas agresividad, lo que escasa supervisión multiplicación y para dominar las a la resolución de
3), así como para atender a la sugiere trabajar en familiar. división (Figuras 2–5, operaciones problemas complejos,
actividades específicas variedad de formas en valores y habilidades Anexo 8). matemáticas. lo cual no se ha
como el basta que aprenden los sociales. logrado
numérico y ejercicios alumnos. completamente.
de cálculo mental y
pruebas SISAT.
 Propósitos:
General

Fortalecer el desarrollo y comprensión

de las operaciones básicas de los
estudiantes de cuarto grado de primaria,
a través de actividades de gamificación, Específicos
promoviendo así un aprendizaje
significativo, motivador y Realizar actividades de gamificación para fortalecer las habilidades
personalizado. matemáticas de operaciones básicas.

Integrar un portafolio de evidencias con las actividades de

gamificación realizadas, que permita visualizar tanto a estudiantes
como al docente el progreso individual de cada uno de ellos.

Analizar el portafolio de evidencias para identificar áreas de mejora y

proporcionar una retroalimentación adecuada y personalizada para
potenciar sus habilidades en operaciones básicas.
 Marco Teórico-Metodológico:

Guía Soporte Exploración

Coherencia
Fundamento analítica: Diseño Justificación teórico- Fundamento de Análisis de Identificación
con los
conceptual: Integra metodológico: metodológica: pedagógico: esencial: antecedentes: resultados: de vacíos:
objetivos:
Establece las conceptos, Detalla los Sustenta la Incluye Proporciona el Presenta Define cómo Permite
Asegura que
bases teóricas perspectivas y métodos, elección de modelos y contexto teorías, se reconocer
las acciones
que sustentan teorías que técnicas y enfoques, teorías teórico modelos y interpretarán áreas poco
metodológicas
el estudio, permiten procedimiento métodos y educativas que necesario para estudios los datos exploradas o
estén alineadas
conectando la interpretar y s usados para técnicas según fundamentan entender el previos obtenidos para no resueltas en
con los
investigación comprender el alcanzar los su adecuación la problema de similares que validar o la literatura,
propósitos del
con marcos de problema objetivos al contexto y a planificación y investigación fortalecen la contrastar los que justifican
estudio,
conocimiento desde un planteados con la naturaleza ejecución de desde una base comprensión objetivos la importancia
favoreciendo
existentes. enfoque orden y lógica. del problema. las actividades sólida. del fenómeno planteados. del estudio.
su pertinencia.
estructurado. investigativas. estudiado.
 Evaluación Formativa

“La evaluación formativa se concibe Evaluación formativa como “La evaluación formativa evalúa
Definición de evaluación formativa: como un proceso continuo y herramienta flexible y acompañante procesos, ofreciendo datos
Es un proceso sistemático, continuo y sistemático que proporciona No es una actividad final ni aislada, permanentes acerca de cómo se
participativo que busca mejorar el información relevante para mejorar sino una herramienta que permite produce paso a paso ese aprendizaje,
aprendizaje del estudiante y la práctica tanto la enseñanza como el observar constantemente el aula y permitiendo así detectar las
docente a través de retroalimentación aprendizaje, permitiendo ajustes ajustar la enseñanza según las dificultades que se presentan y los
oportuna y seguimiento constante, no oportunos en la práctica docente” necesidades de los estudiantes, talentos del alumnado y adoptar las
limitado a la calificación final. (Díaz-Barriga & Hernández, 2009, p. promoviendo un acompañamiento medidas adecuadas de modo
111). activo y flexible. inmediato” (Casanova, 2024, p. 5).

“La evaluación formativa es parte

Rol pedagógico y cultural de la Retroalimentación como Importancia del seguimiento
esencial de los procesos educativos
evaluación formativa fortalecimiento de habilidades constante
centrados en el desarrollo de
Más que una medición técnica, es una La retroalimentación formativa no No se debe esperar hasta el final del
competencias, ya que permite
herramienta fundamental para la solo mejora trabajos específicos, sino ciclo escolar para evaluar el
monitorear el desempeño del
mejora continua de estudiantes y que fortalece competencias como aprendizaje, sino observar, escuchar,
estudiante y orientarlo hacia una
docentes, fomentando una cultura pensamiento crítico, autorregulación y preguntar y registrar constantemente
mejora continua mediante la
educativa justa, inclusiva y centrada colaboración, guiando al estudiante a para detectar obstáculos y habilidades
retroalimentación pertinente” (Tobón,
en el aprendizaje auténtico. conocerse y superarse. en tiempo real.
2010, p. 19).
 Portafolio de Evidencias
"El portafolio permite dar testimonio del
"El portafolio de evidencias es un instrumento desarrollo, los avances y la creatividad que
que sistematiza trabajos, tareas y productos de poseen los alumnos, facilitando la valoración
El portafolio de evidencias es una herramienta los estudiantes como docentes, es una de sus dificultades, necesidades y
educativa que recopila y organiza el trabajo y alternativa innovadora que permite evaluar, potencialidades. Además, brinda al profesor un El portafolio permite observar la evolución de
logros de los estudiantes, integrando monitorear y retroalimentar los aprendizajes" acercamiento hacia sus alumnos, sus procesos y los estudiantes, identificar áreas de mejora y
actividades, reflexiones, autoevaluaciones y (Riojas Cisneros, Uceda Pintado, Contreras sus productos de aprendizaje de forma adaptar estrategias pedagógicas para favorecer
evidencias del aprendizaje, enfocándose en el Paredes & Hernández Fernández, 2023, p. individual y grupal, generando nuevas un desarrollo integral.
proceso y no solo en el resultado final. 785). Esto destaca su utilidad para una oportunidades de mejora del proceso de
evaluación continua y ajustes pedagógicos enseñanza" (Coordinación de desarrollo
oportunos. educativo e innovación curricular UNAM,
2020).

"El uso del portafolio como instrumento de "La elaboración del portafolio debe ser una
"El portafolio es un concentrado de evidencias
evaluación debe: ser un reflejo del proceso de tarea que se comparta con los alumnos; para
La Secretaría de Educación Pública (SEP) lo estructuradas que permiten obtener información
aprendizaje; identificar cuestiones clave para realizarlo es necesario: establecer el propósito
propone como herramienta clave para la valiosa del desempeño de los alumnos.
ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del del portafolio: para qué asignaturas y periodos
evaluación formativa que recopila evidencias Asimismo, muestra una historia documental
punto de partida, los avances que se obtuvieron se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; qué
del desempeño a lo largo del ciclo escolar, construida a partir de las producciones
y las interferencias persistentes a lo largo del trabajos se incluirán y por qué; y cómo se
proporcionando una visión integral del relevantes de los alumnos, a lo largo de una
proceso; favorecer la reflexión en torno al organizará" (SEP, 2012, p. 47). Esto fomenta la
aprendizaje (SEP, 2012). secuencia, un bloque o un ciclo escolar" (SEP,
propio aprendizaje; promover la autoevaluación autorregulación y el compromiso activo del
2012, p. 46).
y la coevaluación" (SEP, 2012, p. 47). estudiante en su proceso educativo.
 Gamificación
La gamificación permite a los Consiste en el uso de actividades
Busca crear experiencias interactivas que Mediante plataformas digitales y juegos
estudiantes convertirse en protagonistas recreativas en contextos educativos no
no solo fomenten el aprendizaje, sino interactivos, la gamificación logra captar
de su propio proceso educativo, necesariamente lúdicos, con el objetivo
que transformen la relación de los la atención del estudiante, haciéndolo
favoreciendo la autonomía y el de aumentar la motivación estudiantil y
estudiantes con sus tareas cotidianas partícipe activo de su aprendizaje
aprendizaje autorregulado (Zambrano- mejorar su rendimiento académico
(Gallejo & Molina, 2014). (Aguilera, Fúquene & Ríos, 2014).
Álava et al., 2020). (Valda & Arteaga, 2015).

Los elementos de la gamificación se

Permite adquirir conocimientos de Impacta positivamente en las tres fases dividen en dinámicas, mecánicas y
Fortalece la autonomía del estudiante y
manera espontánea y natural, del aprendizaje autorregulado: componentes, que al ser aplicados de
mejora su rendimiento académico al
convirtiendo el aprendizaje en una planificación, ejecución y reflexión forma coherente pueden transformar las
involucrarlo activamente en su proceso
experiencia divertida y eficaz (Medina et al., 2019; Zimmerman, actividades didácticas en experiencias
de aprendizaje (Marín & Hierro, 2013).
(Fernández, 2015). 1989). motivadoras (Werbach & Hunter, 2012;
Alejaldre Biel et al., 2015).

Fomenta la motivación intrínseca y

Facilita el aprendizaje de las operaciones
extrínseca, reduce la ansiedad
básicas de matemáticas como la suma,
matemática y promueve una
resta, multiplicación y división,
competencia sana mediante logros,
haciendo los conceptos abstractos más
niveles, puntos e insignias que hacen
accesibles y dinámicos (Rosero-
visible el progreso de los estudiantes
Guanotásig & Medina-Chicaiza, 2021).
(Bernal, Zúñiga & Chavarro, 2022).
 El pensamiento matemático es esencial en la educación básica porque permite a los estudiantes desarrollar habilidades como la resolución de problemas, la toma de decisiones y
el razonamiento abstracto, especialmente al trabajar con operaciones básicas.

Medina (2018) señala que "el pensamiento lógico-matemático se basa en la capacidad de establecer relaciones, identificar patrones y aplicar razonamientos lógicos para
resolver problemas", lo cual implica que las operaciones deben enseñarse como procesos de razonamiento y no solo como rutinas.

El pensamiento matemático, según Medina (2018), incluye habilidades cognitivas como observar relaciones y patrones en el entorno, lo que lo convierte en una
herramienta transversal aplicable más allá del aula de matemáticas.

Pensamiento
Matemático Chaves y Sánchez (2017) afirman que "el pensamiento lógico-matemático es la capacidad del infante de pensar y dar significado a las nociones de clasificación,
seriación, agrupación, numeración y representación simbólica de número", lo cual vincula directamente estas nociones con las operaciones básicas.

La clasificación, seriación y agrupación son habilidades previas necesarias para que los estudiantes comprendan el sentido de las operaciones, según Chaves y
Sánchez (2017), lo que favorece un aprendizaje más profundo y menos mecánico.

Piaget (1975) plantea que "el proceso lógico-matemático se enfatiza en la construcción de la noción del conocimiento, que se desglosa de las relaciones entre los objetos
y desciende de la propia producción del individuo", destacando el papel activo del niño en la construcción del conocimiento.

Desde el enfoque de Piaget, el pensamiento lógico-matemático se construye a partir de experiencias concretas donde el niño manipula, compara y transforma objetos,
desarrollando gradualmente el pensamiento abstracto.
 Operaciones Básicas

La resta permite
La división permite
La suma es una encontrar la
La multiplicación repartir cantidades
operación diferencia entre dos
consiste en sumar en partes iguales,
fundamental que números y se aplica En conjunto, suma,
una cantidad varias determinando El conocimiento
permite agregar dos para saber cuánto Las operaciones resta, multiplicación
veces, lo cual cuántas veces un Cada una de estas profundo de estas
o más cantidades queda al quitar una básicas se utilizan y división
permite calcular el número cabe en operaciones tiene operaciones
para obtener un cantidad de otra; cotidianamente en constituyen
producto de dos o otro; Jiménez un propósito fortalece la
total; Rubinstein Gallegos et al. diversos contextos herramientas
más números; Maza (2006) la define específico que comprensión de
(1991) la define (2009) afirman que escolares, esenciales para
(2001) señala que como "repartir en contribuye al conceptos más
como "la operación "es la operación domésticos y manipular y
"las operaciones partes iguales una desarrollo del complejos dentro
matemática de que permite sociales, facilitando transformar datos
básicas no solo cantidad, sus partes pensamiento de la aritmética y
combinar o añadir averiguar cuánto la resolución de numéricos en la
describen la son dividendo, matemático lógico. otras ramas de las
dos números para queda después de problemas. vida diaria y
realidad, sino que divisor y el matemáticas.
obtener una quitar o retirar una académica.
actúan sobre ella" resultado que se le
cantidad final o cantidad a otra que
(p. 74). conoce como
total" (p. 55). es igual o más
cociente" (p. 14).
grande" (p. 113).
 Proceso de Adquisición de las
Operaciones Básicas según Jerome
Bruner.
El proceso de adquisición de las operaciones básicas según Jerome Bruner se basa en una construcción activa del conocimiento por parte del niño, a través de tres modos de
representación que evolucionan con la edad y la maduración cognitiva:

El aprendizaje inicia con la representación enactiva, donde los niños adquieren conocimientos manipulando objetos directamente; Bruner señala que "el conocimiento en esta
etapa se representa de manera concreta, por medio de la acción" (Bruner, 1960, p. 20).

En esta fase enactiva, los conceptos básicos como el número y el conteo emergen del "aprender haciendo", permitiendo a los niños comprender operaciones elementales
manipulando objetos reales.

Posteriormente, en la representación icónica, el conocimiento se expresa mediante imágenes o esquemas; Bruner indica que "la representación icónica es la segunda forma
de representar el conocimiento... más fáciles de manejar que las acciones físicas" (Bruner, 1966, p. 6).

Durante la etapa icónica, los niños emplean dibujos para representar sumas o restas, lo que facilita la transición entre lo concreto y lo abstracto.

Al alcanzar la representación simbólica, los niños comienzan a utilizar símbolos como números para razonar de forma abstracta; Bruner afirma que "la representación
simbólica permite la abstracción completa de las operaciones matemáticas" (1973, p. 3).

Esta etapa simbólica permite resolver operaciones complejas como la multiplicación y la división sin necesidad de apoyos visuales o físicos.

El proceso descrito por Bruner demuestra cómo el desarrollo cognitivo es gradual y cómo cada etapa prepara al niño para niveles superiores de abstracción matemática.

Su teoría refuerza la importancia de utilizar materiales concretos y visuales en la enseñanza de las matemáticas, especialmente en los primeros años escolares.
 Investigación Acción

La investigación-
acción es una Esta metodología Además, Latorre
Latorre (2003) Según Latorre
metodología se caracteriza por destaca que esta
señala que la (2003, p. 4), “la
relevante en el su naturaleza El proceso de metodología no es El proceso ocurre
investigación- investigación- La participación
ámbito educativo cíclica y su investigación- un proceso mediante “ciclos
acción es una acción es vista activa y
y social, enfocada enfoque acción incluye académico de acción y
herramienta como una colaborativa de los
en la mejora colaborativo, fases específicas: abstracto, sino una reflexión”, que no
valiosa para la indagación implicados busca
continua y la organizándose en identificación del actividad práctica son lineales ni
innovación y práctica realizada no solo mejorar
reflexión crítica, ciclos de problema, centrada en el concluyen en una
mejora de la por el profesorado, una práctica, sino
donde los planificación, planificación de la docente como sola intervención,
práctica docente, de forma también
participantes del acción, acción, investigador de su sino que permiten
contribuyendo colaborativa, con empoderar a los
contexto observación y implementación propia práctica, una mejora
tanto al la finalidad de participantes a
problemático se reflexión que de la acción, y quien colabora progresiva basada
conocimiento mejorar su través de la
involucran permiten ajustar observación con con otros en la experiencia
teórico como a la práctica educativa reflexión crítica
activamente en la las acciones según reflexión sobre los profesores cotidiana y la
transformación a través de ciclos (Latorre, 2003).
investigación y la las necesidades resultados. compartiendo reflexión crítica.
práctica de la de acción y
búsqueda de del contexto experiencias y
realidad. reflexión”.
soluciones, según (Latorre, 2003). estrategias.
Latorre (2003).
 Ciclo de Kemmis

El ciclo reflexivo de Kemmis es un modelo de investigación-acción que

permite a investigadores y profesionales reflexionar y mejorar
sistemáticamente su práctica a través de planificación, acción, observación
y reflexión, vinculando teoría y práctica (Kemmis y McTaggart, 1988).

Según Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción es una

indagación autorreflexiva que busca mejorar la racionalidad y justicia de las
prácticas sociales o educativas, la comprensión de estas y las situaciones
donde se desarrollan (p. 5).

Este enfoque se caracteriza por la participación activa de los involucrados,

un ciclo reflexivo no lineal, un enfoque crítico que cuestiona las prácticas
existentes y la contextualización en problemas específicos (Kemmis y
McTaggart, 1988).

Las cuatro fases de la investigación-acción, según Kemmis (1988), son:

planificación (identificar problemas y diseñar un plan flexible), acción
(implementación y aprendizaje durante el proceso), observación
(recopilación y evaluación de datos) y reflexión (análisis para mejorar
continuamente la práctica).
El ciclo reflexivo se utiliza especialmente en educación y desarrollo
profesional docente, facilitando la evaluación continua de la práctica y la
identificación de áreas de mejora para diseñar estrategias que contribuyan a
la calidad educativa.

Kemmis y McTaggart (1988) enfatizan que la investigación-acción es

participativa, implicando que las personas colaboran con la intención de
mejorar sus propias prácticas (p. 6), promoviendo así una transformación
tanto en la práctica como en la comprensión educativa.
 Ciclo de Smyth
En la fase de descripción, el
docente narra detalladamente su
El ciclo reflexivo de John Smyth Durante la explicación, el docente
práctica y eventos críticos, ya que,
(1991) es un modelo que fomenta analiza y justifica sus acciones
según Smyth (1991), es
la reflexión crítica en la práctica basándose en teorías o métodos
fundamental "describir nuestras
docente mediante cuatro fases educativos para evaluar su
prácticas y (a) utilizar dichas
interrelacionadas. efectividad.
descripciones como base para
posteriores debates y desarrollos".

La confrontación implica
cuestionar y evaluar críticamente Finalmente, en la fase de
los métodos de enseñanza, reconstrucción, el docente aplica
Este ciclo continuo de reflexión y
contrastándolos con distintas cambios derivados de la reflexión
acción es esencial para el
teorías para identificar mejoras, previa, reconstruyendo su práctica
desarrollo profesional del docente.
enfatizando la importancia de para optimizar el proceso de
"describir, teorizar y confrontar" la enseñanza-aprendizaje.
práctica educativa (Smyth, 1991).
 Acción y Cronograma
La unidad didáctica es una planificación estructurada que organiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje con objetivos, contenidos,
actividades y evaluación para facilitar el aprendizaje, según Medina
Rivilla et al. (2009).
Las unidades didácticas permiten dividir contenidos en bloques
específicos para un enfoque claro, favoreciendo la enseñanza
progresiva y el aprendizaje significativo.

Ofrecen flexibilidad para adaptarse a las necesidades y ritmos de

aprendizaje de cada grupo, promoviendo la personalización,
motivación y evaluación continua.

Cada actividad incluyó calificación y autoevaluación registradas para

monitorear avances y validar la efectividad de las actividades
gamificadas.

Las unidades didácticas integran contenidos y criterios de evaluación

alineados con el marco normativo vigente para desarrollar
competencias básicas.

La simulación de contextos reales en las actividades promueve

habilidades prácticas como cálculo mental y toma de decisiones.

El uso de narrativas y recompensas en la gamificación incentiva la

participación activa y hace el aprendizaje más atractivo.
Desarrollo, reflexión y evaluación de la
propuesta de mejora.
Estrategias de Duración: dos
Unidades gamificación semanas
Plan de acción
didácticas

Actividades Evidencias de Observaciones

Evaluación
planificadas trabajo y reflexiones

Portafolio de
evidencias Monitoreo del
avance
Primer ciclo reflexivo "Circuito Matemático: Sumando y Restando en el Camino"
Planificación:
Minuto para ganar
matemático
Rally Matemático
Matemáticas en el bingo

Acción
11 de febrero
13 de febrero
18 de febrero
Ejemplificación paso a paso.

hoy