1.
Dimensiones en la Formacion Personal y Profesional
1.1 Dimension Academica (Capacidades teoricas, metodologicas, eticas,
etc.).
1.2 Dimension Personal (aspectos psicosociales: identidad, autonomia,
autorregulacion, responsabilidad, compromisos orientados a metas).
1.3 Dimension interpesonal (capacidades comunicativas, estrategias de
dialogo y negociacion, establecimiento de relaciones de reciprocidad e
intimidad, conformacion de grupos y redes de relacion y pertenencia,
etc.).
El profesional debe ser entendido como un individuo con
cualidades, caracteristicas y dificultades; con ideales,
proyectos, motivaciones, imperfecciones.
Dimensin Personal:
Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer
profesional adquieren un carcter particular.
Dimensin Personal:
La reflexion se dirige a la concepcion del profesional como ser
historico, capaz de analizar su presente con miras a la
construccion de su futuro.
Dimensin Personal:
Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que
motivaron su eleccion vocacional, su motivacion y satisfaccion
actual, sus sentimientos de exito y fracaso, su proyeccion
profesional hacia el futuro
Dimensin Personal:
La escuela constituye una organizacion donde se despliegan las
practicas profesionales.
Constituye el escenario mas importante de socializacion profesional,
pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y
costumbres del oficio.
Dimensin institucional:
En este sentido, la escuela es una construccion cultural en la que
cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una accion educativa comun.
Se debe de enfatizar las caracteristicas institucionales que
influyen en las practicas, a saber: las normas de
comportamiento y comunicacion entre colegas y autoridades.
Los saberes y practicas de
ensenanza que se socializan
en el gremio; las costumbres y
tradiciones, estilos de relacion,
ceremonias y ritos; modelos de
gestion directiva y condiciones
laborales, normativas laborales
y provenientes del sistema
mas amplio y que penetran en
la cultura escolar.
La practica profesional se fundamenta en las relaciones de los actores que
intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres
y padres de familia.
Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos
poseen una gran diversidad de caracteristicas, metas, intereses,
concepciones, creencias, etc.
Estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada dia se va construyendo dentro del
establecimiento educativo.
Dimension interpersonal:
Esta dimension supone una reflexion sobre el clima institucional, los
espacios de participacion interna y los estilos de comunicacion; los tipos
de conflictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de
convivencia de la escuela y el grado de satisfaccion de los distintos
actores respecto a las relaciones que mantienen.
Adems, es necesario analizar la repercusion que tiene el clima escolar
en la disposicion de los distintos miembros de la institucion:
profesionales, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes
La dimension social de la practica profesional refiere a
el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en
que cada profesional percibe y expresa su tarea como
agente educativo cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales.
Dimension social:
Esto se relaciona con la demanda social hacia el quehacer
profesional, con el contexto socio-historico y politico, con las
variables geograficas y culturas particulares.
Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las
practicas pedagogicas que ocurren en el aula tienen desde el
punto de vista de la equidad.
Esta dimension implica la reflexion sobre el sentido del quehacer
profesional, en el momento historico en que vive y desde su
entorno de desempeno.
Adems, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y
las que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones
2. Factores de influencia en la construccin de las
Competencias Personales, Acadmicas e
Interpersonales
2.1 Factores Acadmicos.
2.2 Factores Acadmicos-Administrativos.
2.3 Factores Histrico Familiares.
2.4 Factores Sociales, Culturales y Contextuales.
La universidad es el lugar en el que se aprende el conjunto de saberes que
permitira al futuro titulado iniciarse en el ejercicio de una profesion con
eficiencia y avanzar en los conocimientos propios de un ambito del saber, de
forma y manera tal que pueda si asi lo eligiera emprender la investigacion,
especializacion y profundizacion de los mismos.
La universidad es el lugar en el que se aprende, especificamente, un
conjunto de saberes eticos y ciudadanos.
En el actual contexto sociocultural, la universidad es un optimo espacio de
aprendizaje, no solo de caracter profesional y cultural en su sentido mas
amplio, sino tambien de caracter humano, y por ende, etico y moral.
(Martnez, 2006)
LA FUNCION ETICA DE LA FORMACION UNIVERSITARIA
Las dimensiones de la funcin tica de la universidad que podemos
identificar en la sociedad actual son tres:
1. La formacin deontolgica relativa al ejercicio de las diferentes
profesiones
2. La formacin ciudadana y cvica de sus estudiantes
3. La formacin humana, personal y social que contribuya a la excelencia
tica y moral de los futuros titulados en tanto que personas.
NOTA: La deontologa trata del espacio de la libertad del hombre
slo sujeto a la responsabilidad que le impone su conciencia. (Martnez, 2006)
Para ello, proponemos que la universidad sea un espacio de construccin de
valores en el que los estudiantes que all se formen puedan aprovechar al
mximo los recursos que sta ofrece.
De este modo lograrn un avance en la construccin de matrices de valores
singulares y personales, guiados por ideales de dignidad, libertad y justicia.
Asimismo, contribuirn al logro de realidades sociales inclusivas y vidas
personales dignas, construidas por experiencia propia, en situaciones de
interaccin social.
(Martnez, 2006)
En efecto, slo un cambio en las culturas docente y laboral del profesorado
hace posible nuestra propuesta, de igual manera que slo este tipo de
modificaciones puede lograr una universidad de calidad.
As ha acontecido en el mbito de la investigacin y as deber acontecer en
el mbito de la docencia y del aprendizaje.
Nos referimos no slo a la docencia, (actividad del profesorado) sino tambin
al aprendizaje, es decir la actividad del estudiante mediada por la actividad
del profesorado.
LA CULTURA DOCENTE Y LA CALIDAD EN LA
FORMACION UNIVERSITARIA
(Martnez, 2006)
LA SENSIBILIDAD UNIVERSITARIA EN LA FORMACIN CIUDADANA
Una formacin tica dirigida a la construccin de la personalidad moral y a la
formacin ciudadana no son objetivos que, de manera habitual, puedan
identificarse como tales en la concrecin de los planes docentes y en las
prcticas de aprendizaje en la universidad.
Adems se debe de considerar: la de los contenidos curriculares, la de la
relacion entre estudiantes y profesores, la de las formas de organizacion
social de las tareas de aprendizaje, la de la cultura participativa e institucional
y la de la implicacion comunitaria del aprendizaje academico.
Se trata de cinco ambitos que en la practica se interrelacionan e influyen
mutuamente y que tan solo a efectos expositivos pueden diferenciarse.
En todos ellos podemos identificar procesos de aprendizaje etico por
ejercicio o practica, por observacion, y por reflexion y construccion personal
(Martinez, Buxarrais y Esteban, 2002).
(Martnez, 2006)
LOS CONTENIDOS CURRICULARES
La seleccin de contenidos curriculares, mediante los que se pretende
conseguir las diferentes competencias en cada una de las titulaciones
universitarias no es algo exento de valor tico.
As, por ejemplo, ensear y aprender contenidos curriculares de
aprendizaje profundos y relevantes para las diferentes titulaciones que
comporten contenidos de inters social y tico equivale a promover la
integracin del impacto social y tico de los mismos.
No se trata tan slo de organizar sistemticamente un conjunto de
contenidos de carcter tico relacio- nados con el mbito de
conocimiento relativo a cada titulacin.
(Martnez, 2006)
LA RELACIN ENTRE ESTUDIANTES Y PROFESORADO
En el mbito de las relaciones entre el profesorado y los estudiantes conviene
diferenciar dos tipos de situaciones.
Una, la relacin docente y otra, la relacin interpersonal que se establece al
margen de la primera, simultneamente o con posterioridad.
En la primera categora de situaciones la simetra es escasa.
El hecho de que al profesorado le corresponda ejercer las funciones de
experto, de seguimiento y tutora acadmica, y, por supuesto, la de
evaluacin, hacen difcil que la relacin de carcter docente pueda ser de
simetra.
Y probablemente, no debera serlo.
(Martnez, 2006)
En cuanto a la segunda, la simetra no slo es posible sino tambin
necesaria.
El conjunto de relaciones que se genera en este mbito es un espacio
excelente para la asimilacin de aquellas competencias que facilitan a los
estudiantes avanzar hacia niveles progresivos de autonoma, no slo en el
aprendizaje sino en la construccin de conocimiento en general y en la
forma de disear y organizar proyectos profesionales y personales.
(Martnez, 2006)
El profesorado debe procurar que las situaciones sean tales que el
estudiante se sienta reconocido como persona, conozca las reglas del
juego, las normas y referentes que regulan estas relaciones y sepa cmo
proceder para transformarlas, en el caso que estime que son mejorables.
El conocimiento de tales criterios, la transparencia en su aplicacion y la
explicacion de los objetivos de aprendizaje y del ritmo previsto para el exito
de su adquisicion, son factores que ayudan a que los valores de respeto y
responsabilidad sean vividos y aprendidos en la cotidianidad.
(Martnez, 2006)
LAS FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL DE LAS TAREAS DE
APRENDIZAJE
Recientemente se debate sobre el aprendizaje y la educacin.
Para algunos descubren oportunidades, derivadas de la pedagoga y de la
psicologa, como si realmente fuesen novedades, y otros las recuperan con ms
fuerza en el contexto universitario.
A pesar de esto, el proceso no puede generalizarse ya que est limitado en su
prctica a quienes se interesan por la mejora de la calidad docente.
Conviene ser prudentes para que su posible generalizacin verdaderamente
eleve la calidad del aprendizaje.
(Martnez, 2006)
LA CULTURA PARTICIPATIVA E INSTITUCIONAL
La cultura institucional es otro de los mbitos en los que se aprende
ticamente.
Cuando nos referimos a la cultura institucional en la universidad, hacemos
alusin no tanto a la universidad en su conjunto como al centro, facultad o
escuela donde los estudiantes aprenden y conviven.
Tomamos como referencia a esa cultura de la comunidad que permite al
estudiante particular el ejercicio y reclamo de los derechos y la
participacin en la toma de decisiones que afectan al conjunto de los
estudiantes.
La cultura y la poltica institucional de cada universidad, relativas a las
posibilidades de participacin de sus estudiantes, profesorado y personal
en general, influyen en la formacin de este mbito.
(Martnez, 2006)
Se parte del hecho que los estudiantes son miembros de la universidad.
Pero su sentido de pertenencia a la comunidad lo forman a partir de su
condicin de usuarios de docencia y servicios.
Contar con una informacin confiable y completa en relacin con sus
derechos y deberes y conocer las vas para mejorar la actividad universitaria
que les afecta ms directamente, son condiciones necesarias para que su
participacin resulte eficaz.
Disponer de espacios dedicados al anlisis, discusin y decisin sobre las
cuestiones que afectan a la actividad del centro, compartidos por profesores y
estudiantes establecidos a nivel de aula, titulacin y facultad, tambin
constituye una necesidad relevante para aprender a participar y a ser
consciente de la necesidad de su implicacin, a travs de la eficacia devenida
de las acciones emprendidas.
(Martnez, 2006)
LA IMPLICACIN COMUNITARIA DEL APRENDIZAJE ACADMICO
La participacin a la que nos estamos refiriendo conviene completarla con una
autntica implicacin del estudiante en la comunidad donde se encuentra la
universidad o con la que se relaciona.
Esta implicacin debe permitir dotar de significacin social el aprendizaje
acadmico que el estudiante adquiere en la universidad.
La participacin de los estudiantes en acciones de voluntariado mediante su
colaboracin en fundaciones o asociaciones promovidas por las universidades
con el objetivo de contribuir a la mejora de las condiciones sociales, la cohesin
social y la profundizacin en un modelo de sociedad inclusiva, justa y digna para
todos, en contextos prximos o alejados del lugar en el que la universidad
desarrolla sus funciones
(Martnez, 2006)
3. Estrategias para la construccin planificada de Competencias
3.1. La planificacin.
3.2. El monitoreo o seguimiento.
3.3. Bsqueda de orientacin y tutora.
3.4. Vinculacin y construccin de redes de apoyo.
3.5. Valoracin del Impacto de la Planificacin.
PLANIFICACIN
Se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de los
procesos y los recursos para la preparacin de cambios, permitir introducir
reformas sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo.
Se visualiza, as, la planificacin como un proceso institucional intencionado y
deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos,
preparar decisiones y llevar a cabo la accin educativa prevista, con ptimos
resultados
El monitoreo o seguimiento.
Bsqueda de orientacin y tutora.
Bsqueda de orientacin y tutora.
Qu significa aprender a aprender?
Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje
Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad
imprescindible en la cultura actual, en la que es necesario procesar y
enfrentarse a grandes cantidades de informacin.
En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder
reflexiva y crticamente a porciones cada vez mayores y diversas de
informacin.
En las aulas, los alumnos se enfrentan a tales problemticas, muchas veces
sin contar con un buen repertorio de estrategias y saberes metacognitivos y
autorreguladores apropiados, lo cual llega a generar bajo rendimiento y bajo
niveles de motivacin por aprender.
3.5. Valoracin del Impacto de la
Planificacin.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a
travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de
aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los
niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente
dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos
conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar
por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.
Se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han
enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos y las dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que
se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y
Schucksmith, 1987).
Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los
siguientes puntos:
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y / o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de
aprendizaje y solucin de problemas (Kozulin, 2000).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una
definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga, Castaeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos ms
caractersticos de las estrategias de aprendizaje (vase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren
necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de
planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias
de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y,
sobre todo, autorregulador.
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
reflexin profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que se
dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las
constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicadas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas
contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de
aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.
Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos,
conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el
cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por
esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por
lo comn se denomina" conocimientos previos".
Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown
lo describe de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin
conocimiento sobre el conocimiento.
No existen estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino)
para el caso de las estrategias cognitivas.
Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y
otras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del dominio de
que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios
particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu,
son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente"
(Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales
(por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz, y de que ste las
perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en
gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen:
las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los
profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993),
la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades evaluativas, y
las condiciones que puedan afectar el uso espontneo de las estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986).
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Autorregulacin
Metacognicin
Conocimientos
conceptuales
especficos
Estrategias de
Apoyo o de
administracin
Procesos
cognitivos bsicos
Tcnicas y
operaciones
interactan
hacen consciente
su aplicacin
se complementan
con
interactan
controlan
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Autorregulacin
Metacognicin
Conocimientos
conceptuales
especficos
Estrategias de
Apoyo o de
administracin
Procesos
cognitivos bsicos
Tcnicas y
operaciones
interactan
hacen consciente
su aplicacin
se complementan
con
interactan
controlan
Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.
Se entiende por aprendizaje auto-regulado aqul en el que los
estudiantes participan activamente en su propio proceso de
aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y
conductual (Zimmerman y Shunk, 1989).
APRENDIZAJE AUTO-REGULADO
Aproximaciones constructivistas no ven la motivacin como un
proceso separado, sino que asumen que hay una motivacin
intrnseca para buscar la informacin y, por tanto, para el
aprendizaje. Adems, se considera los cambios evolutivos en el
desarrollo cognitivo como crticos para conseguir la capacidad
de auto-regular el aprendizaje
Aprender independientemente conlleva cualidades en el estudiante tales
como:
1. Motivacin intrnseca
2. Preparacin previa
3. Capacidad de lectura creativa ( aquella en la que despus de leer es capaz
el lector de crear y producir algo personal)
4. Habilidades de investigacin
5. Recursos bibliogrficos y tecnolgicos suficientes para realizar dicho
estudio.
6. Adems de otras caractersticas de orden material como:
7. Lugar ventilado
8. Con suficiente iluminacin
9. Cmodo
10. Con los recursos bibliogrficos y tcnicos necesarios
11. Alejado del ruido cotidiano en una casa
Formacin basada en competencias
En la formacin de profesionales es necesario realizar cambios
metodolgicos, didcticos y actitudinales que promueven la
participacin, cooperacin y estimule el pensar del alumno, en la
medida que se construyen los conocimientos junto al docente,
apostando por un estudiante que aprenda a aprender, con una actitud
crtica y capacidad de responder y actuar ante el cambio.
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un
modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin
ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe
ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de
estrategias didcticas a implementar.
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un
modelo pedaggico, pues no pretenden ser una
representacin ideal de todo el proceso educativo,
determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin
didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar.
Las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos
aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin,
como son:
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo
ante actividades y problemas
2) la construccin de los programas de formacin acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto
3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e
indicadores de calidad en todos sus procesos.
Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en
la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas,
implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la
dimensin actitudinal y la dimensin del hacer.
Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia,
efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural,
como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una
determinada situacin.
Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las
consecuencias de los propios actos, respondiendo por las
consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo
ms pronto posible los errores.
Una buena convivencia escolar, por una parte, es una condicin
indispensable para que sea posible la enseanza y el aprendizaje, y por
ello, factor de xito acadmico.
Pero, por otra, y ms importante, porque aprender a convivir es uno de
los fines fundamentales de la educacin, y conduce al xito personal y
profesional.
CONVIVENCIA ESCOLAR
La escuela tiene en ello un papel muy importante, aunque no es el nico
agente socializador: las familias, el entorno, los modelos sociales y los
medios de comunicacin comparten responsabilidad en esta importante
tarea.
La escuela es un entorno rico en vivencias e interacciones para la
bsqueda del bienestar emocional de todas y cada una de las personas
de la comunidad escolar desde el reconocimiento, el sentido de
pertenencia, la posibilidad de superacin, el equilibrio personal, la
satisfaccin o el buen humor.
La educacin en y para la convivencia demanda una educacin fundamentada
en el desarrollo de competencias personales para comprender el contexto en
que se acta, crear y administrar planes de vida y proyectos personales,
defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y lmites.
Es decir, todo lo que permite pensar y actuar de manera autnoma y crtica
con el fin de que cada persona pueda determinar por s misma qu debe hacer
en cada momento y circunstancia de su vida.
El clima escolar es un factor de eficacia escolar de primera importancia, de tal
modo que difcilmente podemos imaginar un buen centro con un buen
rendimiento y un buen nivel de convivencia, con un clima negativo.
Centros con entornos sociales, ya sean normalizados o problemticos, tienen
climas diferentes, lo que quiere decir que, a pesar de lo fciles o difciles que
sean las condiciones externas, cada centro es capaz de crear un
microcosmos, un clima de relacin singular.
De tal manera que un centro eficaz no es el que slo se preocupa por la
adquisicin de conocimientos, sino que tambin est directamente
comprometido en el fomento de valores y actitudes positivas y que se
preocupa por la satisfaccin y el bienestar de los alumnos.
4. Toma de decisiones en la eleccin del Campo de Conocimiento, principal,
en la formacin profesional en la disciplina psicolgica.
4.1. Factores a considerar en la eleccin de un Campo de Conocimiento
para la Formacin Profesional en la Licenciatura.
4.2. La importancia de asumir una postura comprometida e informada con
una eleccin.
Gua de estudio
1.- Menciona a que se refiere la dimensin Acadmica
2.- Explica las dimensiones personales
3.- Explica la dimensin interpersonal
4.- A que se refiere la dimensin institucional
5.- Explica la dimensin social
6.- Cual es la funcin tica de la formacin universitaria
7.- Cual es el papel de la cultura docente en la formacin universitaria
8.- A que se refiere una relacin simtrica y asimtrica entre alumno profesor
9.- Que es planificacin acadmica
10.- De que variables depende el estudio independiente
11.- Que es aprender a aprender
12.- A que se refiere la formacin basada en competencias
13.- Que es el aprendizaje auto-regulado, y cuales son las cualidades en el
estudiante
14.- Que factores (internos o externos) facilitaron tu toma de decisin para la
eleccin del Campo de Conocimiento para los prximos semestres.
15.- Argumenta por que tu toma eleccin de un Campo de Conocimiento, es o no
una planificacin y de que forma puede facilitar tu desarrollo profesional.
16.- Cual es la importancia de asumir una postura comprometida e informada
con tu eleccin profesional
17.- La ejecucin de las estrategias de aprendizaje es asociada con
18.- Cual es el papel del asesor