ESTUDIOS CUALITATIVOS EN TORNO AL DOCENTE

COORDINADOR

DRA. GABRIELA RODRÍGUEZ RAMÍREZ

AUTORES

Julieta Teresita Silva Salazar, Sergio Manuel Alvarado Rentería, Cynthia Nava

González, Carlos Maldonado Herrera, Claudia Josefina Rivas Ramírez.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

Primera edición: septiembre de 2022

Editado en México

ISBN: 978-607-8730-56-8

Editor: Universidad Pedagógica de Durango

Cada uno de los trabajos fue dictaminado favorablemente para su publicación a través

de la técnica de doble par ciego.

Este libro no puede imprimirse ni reproducirse total o parcialmente por ningún otro

medio sin la autorización por escrito de los editores.

2
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 4

IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LAS

EDUCADORAS PARA LA ATENCION A LOS NIÑOS EN LA

8
PRIMER INFANCIA.

Julieta Teresita Silva Salazar

ESTRÉS DE LOS APOYOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS DEL

SECTOR EDUCATIVO 02. 25

Sergio Manuel Alvarado Rentería

CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS

DOCENTES PARA EL AFRONTAMIENTO DE LA AUTOAGRESIÓN

41
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Cynthia Nava González

LA RESILIENCIA EN ÉPOCAS DE PANDEMIA.

56
Carlos Maldonado Herrera

LA AFECTACIÓN QUE PRODUCE LA DISCRIMINACIÓN Y

VIOLENCIA EN LAS NIÑAS INDÍGENAS DEL MEZQUITAL

68
DURANGO.

Claudia Josefina Rivas Ramírez

3
 INTRODUCCIÓN

Para enfrentar las demandas en el ámbito educativo, los maestros y maestras de

México, reconocen su compromiso y voluntad, ante la situación actual, que según los

expertos, se agrava notablemente, resultando mayores índices de pobreza adicciones,

hacinamiento, desempleo, la fragmentación social, la violencia comunitaria y familiar,

aunado a la problemática de salud que se vivía antes de la pandemia, hoy necesitamos

herramientas efectivas para salir de esta crisis y reanudar nuestras labores, que en el

proceso de cambio y adaptación dio pie a la acumulación de más observaciones,

necesidades, interrogantes e ideas. Este libro describe las observaciones del trabajo

docente, las necesidades y las propuestas a la mejora continua que se presentan en el

actuar del docente de educación básica.

El primer capítulo, de nombre “Importancia de la inteligencia emocional de las

educadoras para la atención a los niños en la primer infancia”, la autora Julieta Teresita

Silva Salazar, tuvo como propósito definir las acciones que se pueden realizar para

lograr un manejo adecuado de las emociones de las educadoras de Educación Inicial,

empleando el enfoque cualitativo, analizó el sentir de las educadoras por medio de un

grupo focal, con la participación de 7 educadoras y en entrevista a 4 educadoras de

Centro de Atención Infantil (CAI) del Estado de Durango. Los hallazgos muestran que

hay tres categorías que destacan las educadoras de CAI, en el manejo de las

emociones 1) Vinculo sano, que se conforma por empatía, salud emocional y vínculo

sano; 2) Aprendizaje, donde mencionan la autorregulación, ambiente sano en el aula y

la resolución de problemas; 3) Estrés, conformado por desconocimiento del tema y

estrés.

4
 Por su parte Sergio Manuel Alvarado Rentería, en el capítulo segundo, titulado,

“Estrés de los Apoyos Técnico Pedagógicos del Sector Educativo 02”, se propuso

identificar los Estresores, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento de los Apoyos

Técnico Pedagógicos del Sector educativo 02, mediante el estudio de entrevista

narrativa y grupo focal, se analizaron las aportaciones de 8 Apoyos Técnico

Pedagógicos del Sector Educativo 02, del subsistema estatal, ubicado en la ciudad de

Victoria de Durango. Los hallazgos de la investigación muestran que son tres

dimensiones relacionadas con el estrés en los Apoyos Técnico Pedagógicos (ATP): 1)

Estrategias de Afrontamiento del Estrés, donde aparecen la atención a la situación

estresante y la ayuda entre pares; 2) Los Factores Psicosociales de Estrés, son

ausencia de seguimiento a la función del ATP, características y personalidad del

supervisor, carga laboral, decepción de los pares, decepción profesional, decepción de

la autoridad educativa, desconocimiento del ATP novel, nula autonomía de la figura del

ATP, rechazo de la función, resistencia a la función del ATP y situación familiar y 3) Los

Síntomas del Estrés, son síntomas emocionales, síntomas físicos, síntomas

psicológicos, tipos de cansancio, tipos de dolores.

El capítulo tercero, titulado “Conocimiento y estrategias que utilizan los docentes

para el afrontamiento de la autoagresión en educación secundaria” la autora Cynthia

Nava González, se plantea como objetivo conocer las estrategias implementadas por

los docentes de educación básica para el afrontamiento de la autoagresión, empleando

la entrevista semiestructurada y un grupo focal para obtener información en 13

docentes activos de educación secundaria del estado de Durango, del sistema federal.

Se concluyó que el docente comprometido con su labor, investiga por su cuenta sobre

5
las problemáticas que enfrenta, se documenta para poder afrontarla y enseñar a sus

alumnos a enfrentarla.

A su vez el autor Carlos Maldonado Herrera, describe en el capítulo cuarto, “La

resiliencia en épocas de pandemia”, cuyo objetivo fue conocer pensamientos, acciones

y sentimientos de los padres de familia, así como de los docentes, derivados de la

nueva forma de trabajo y las condiciones de cada uno de ellos, debido a la contingencia

sanitaria que se vive mundialmente generada por el COVID-19. A través de dos

estudios de caso uno de un maestro y otro de un padre de familia. El análisis de los

datos se reduce a la creación de tres categorías, denominadas Disposición al trabajo,

donde destaca las actitudes negativas; las actitudes del alumno; y las actitudes

positivas, la segunda categoría denominada Construcción del conocimiento, compuesta

por acciones, aprendizaje, dificultades, disposición del alumno y enseñanza, y la tercer

categoría de nombre Resiliencia compuesta por pilares de resiliencia, emociones del

docente y emociones del alumno.

En cuanto al capítulo quinto, la autora Claudia Josefina Rivas Ramírez, describe

“La afectación que produce la discriminación y violencia en las niñas indígenas del

mezquital Durango”, a efecto de tener certeza sobre lo que perciben las niñas de la

zona indígena del Mezquital, Dgo, respecto a la discriminación y violencia que

cotidianamente padecen en su comunidad, empleando una investigación cualitativa,

utilizando el método etnográfico. Se entrevistó a 8 docentes pertenecientes a las zonas

escolares 01, 02 y 05 del Mezquital, Dgo, del subsistema federalizado. Se concluyó que

las niñas indígenas de la comunidad el Mezquital, Dgo, reciben trato antidemocrático,

inequitativo, dicotómico, por la opresión étnica y de género debilitando su identidad su

6
pertenecía, lo que con lleva a ser tratadas con marcada diferencia, discriminación y

violencia.

Si bien es cierto que con la pandemia los desafíos de los docentes mexicanos se

multiplicaron, también es un hecho que aumentaron las oportunidades al cambio, las

circunstancias de replantear nuestro sistema educativo, redefinir las filosofías

educativas que lo orientan, promover un nuevo humanismo, impulsar la equidad

educativa, atender los vacíos en la formación pedagógica de los maestros y maestras,

el presente libro es un ejemplo de todo ello, representa un esfuerzo colectivo de

profesores, investigadores y estudiantes que coinciden en examinar los diversos

factores y contextos entorno al docente de educación básica.

7
IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LAS EDUCADORAS PARA

LA ATENCION A LOS NIÑOS EN LA PRIMER INFANCIA

Julieta Teresita Silva Salazar

julietasilvasalazar19@[Link]

Secretaría de Educación del Estado de Durango

Resumen

El presente documento forma parte de la investigación denominada la importancia de la

inteligencia emocional de las educadoras para la atención a los niños en la primera

infancia, donde el objetivo fue definir las acciones que se pueden realizar para lograr un

manejo adecuado de las emociones de las educadoras de Educación inicial, para así

lograr vínculos afectivos sanos con los niños que atienden. Se realizó a través de un

estudio de corte cualitativo donde se analizaron el sentir de las educadoras por medio

de un grupo focal y entrevistas, las cuales se aplicaron de manera virtual, en el caso del

grupo focal la participación fue de 7 educadoras y en la entrevista a 4 educadoras de

Centro de Atención Infantil (CAI) del Estado de Durango. El análisis de datos se realizó

mediante la herramienta de análisis de información cualitativa Atlas: Ti, versión 7.5. Los

hallazgos muestran que hay tres categorías que destacan las educadoras de CAI, en el

manejo de las emociones 1) Vinculo sano, que se conforma por empatía, salud

emocional y vínculo sano; 2) Aprendizaje, donde mencionan la autorregulación,

ambiente sano en el aula y la resolución de problemas; 3) Estrés, conformado por

desconocimiento del tema y estrés.

Palabras clave: emociones, vínculo sano, aprendizaje, empatía

8
 Introducción

Es importante destacar que el tema de las emociones ha sido abordado desde

diversos ámbitos, ya que es un gran reto el lograr trabajarlas de manera eficiente y

eficaz. El ámbito educativo no ha sido la excepción y los aportes que se han realizado

en esta temática han permitido valorar y comprender más la gran importancia que tiene

el trabajo en la escuela en coordinación con los padres de familia, en la formación de la

personalidad de los pequeños y por ende la formación y trabajo con las emociones de

manera adecuada.

Es necesario indagar el sentir de las educadoras, más allá del cumplimiento de

las normas institucionales, saber que piensan y cómo es que a través de su trabajo

diario y sus propias experiencias han puesto en práctica estrategias, actividades o

técnicas para el manejo adecuado de sus emociones y así lograr la creación de

vínculos sanos con los niños que atienden.

De manera particular en el nivel de Educación Inicial se han realizado una serie

de transformaciones en la atención y cuidado de los niños, en la actualidad el programa

vigente con el que se trabaja considera de manera primordial generar ambientes

enriquecidos que permita a los agentes educativos crear ambientes en los cuales tanto

los bebes como los padres de familia participen en una intervención educativa

pertinente y de calidad, en donde la atención, cuidados y relaciones afectivas que se

establezcan con los niños pequeños contribuyan a su óptimo desarrollo, donde los CAI

sean un espacio de interacción y desarrollo e ir más allá de solo realizar acciones de

guardería, cuidado y atención.

Como antecedentes de investigación se ha encontrado que las emociones han

sido estudiadas desde diversas representaciones, Berrocal y Extramera (2005),

9
realizaron un artículo sobre una descripción de los modelos actuales de Inteligencia

Emocional (IE), se ha retomado la postura de Bandura y Pajares quienes dicen que, los

profesores que tienen un sentimiento débil de autoeficacia tienden a mantener un

enfoque autoritario (como se cita en Berrocal y Extramera, 2005). Por su parte Oros y

Fontana (2015) indagó sobre Niños socialmente hábiles: ¿Cuánto influyen la empatía y

las emociones positivas?

Es interesante destacar que si bien se han realizado un sinfín de investigaciones

que hablan sobre las emociones, el tema en cuestión continúa siendo importante y

trascendente ya que no se advierte la suficiente investigación de cómo es que las

educadoras manejan sus emociones.

Analizando las políticas nacionales es clara la importancia que el Estado le da al

manejo de las emociones dentro de su estructura educativa; siendo así importante

reconocer que dentro de los planes y programas de educación dicho tema está

claramente contemplado. La Ley General de Educación (2019) ha considerado de

manera exclusiva dedicar un capítulo a la Nueva Escuela Mexicana en el que se habla

sobre sus funciones, de manera específica cita en el Capítulo III, artículo 16 inciso IX:

“Será integral porque educará para la vida y estará enfocada a las capacidades y

desarrollo de las habilidades cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas que

les permitan alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social” (Ley General de

Educación, 2019, s/p).

Por otra parte, el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos establece en el apartado II, inciso h que: “Será integral, educará para la

vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades cognitivas,

10
socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar.” (Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos).

Los planes y programas que contienen el trabajo con la inteligencia emocional,

son una pieza angular en ámbito escolar, ya que son el precedente para la formación

de la identidad personal, así como son los gestores de los estados de ánimo y

reacciones ante situaciones de la vida diaria, que darán la pauta para nuevos

aprendizajes, siendo las emociones las responsables de influir en la autorregulación

que dictará las estrategias para el aprendizaje.

Es entonces cuando resulta relevante indagar el sentir y pensar de las

educadoras que atienden los grupos de educación inicial en el Estado de Durango,

donde el objetivo es: Definir las acciones que se pueden realizar para lograr un manejo

adecuado de las emociones de las educadoras de Educación inicial, para así lograr

vínculos afectivos sanos con los niños que atienden.

Método

Para recabar información sobre el sentir de las educadoras de CAI se realizó una

investigación de tipo cualitativa, utilizando como técnicas un grupo focal y una

entrevista abierta de 9 preguntas.

Los participantes de la investigación fueron educadoras que trabajan en Centros

de Atención Infantil (CAI) del estado de Durango que atienden grupos de Educación

Inicial; en el grupo focal participaron un total de 7 educadoras, 4 que dieron respuesta al

cuestionario, el cual se envió por medio de [Link].

Para el grupo focal se utilizó un cuestionario compuesto por 9 preguntas, y para

la entrevista se elaboró un cuestionario con 9 preguntas abiertas.

11
 Los datos obtenidos se procesaron y se hicieron codificaciones y

categorizaciones con apoyo del [Link] versión 7.5, herramienta para el análisis de

información cualitativa, posteriormente la información obtenida se organizó para obtener

así las conclusiones y hallazgos de la investigación.

Resultados

Los resultados obtenidos muestran 9 familias, las cuales se organizaron en 3

categorías referentes al manejo de las emociones de las educadoras de Educación

Inicial, dichas categorías se muestran a continuación:

En la Figura 1 se muestra la CATEGORÍA FINAL 1. Salud emocional y Vínculo

sano, conformado por las siguientes familias; 1) Empatía donde sus códigos principales

son: afecto, amor, comunicación y respeto. 2) Salud emocional que destaca los

códigos: autoevaluación, resiliencia y vocabulario de emociones; y por último 3) Vínculo

sano, sus códigos son: desarrollo personal, estabilidad emocional, permiten generar

buen estado de ánimo.

Figura 1

Familias que pertenecen a la categoría salud emocional y vinculo sano.

12
 En la Figura 2, se muestra la CATEGORÍA FINAL 2. Aprendizaje, esta categoría

está conformado por tres familias: 1) Ambiente sano en el aula, donde sus códigos

principales son: buen estado de ánimo, empatía con padres, sana convivencia y trabajo

colaborativo; 2) Autorregulación, conformado por los siguientes códigos: confianza,

identificar emociones, relaciones interpersonales y seguridad. 3) Resolución de

problemas, los códigos representativos son: buena actitud, todas son necesarias y

resolución de problemas.

Figura 2

Familias que pertenecen a la categoría aprendizaje.

En la Figura 3 se puede observar la CATEGORÍA FINAL 3. Estrés; esta

categoría está conformada por dos familias: 1) Estrés, donde se identifican los códigos;

caos, documentación, estrés y no crear vínculos. 2) desconocimiento del tema y sus

códigos son: apatía, desconocimiento del tema falta de capacitación y falta de empatía.

13
Figura 3

Familias que pertenecen a la categoría estrés.

Discusión de resultados

A continuación, se presentan los resultados de las tres categorías que dieron

como resultado en la presente investigación, en otras palabras, las acciones que

realizan las educadoras para lograr un manejo adecuado de las emociones, para así

lograr vínculos afectivos sanos con los niños que atienden.

En lo que respecta a la categoría de vínculo sano, las educadoras consideran

que es de gran importancia el ser empáticos tanto con los alumnos, como con los

compañeros de trabajo para así lograr un vínculo sano, de igual manera consideran que

el mantener una salud emocional sana es un elemento clave.

En este sentido lo expresan de la siguiente manera:

“Bueno es muy importante que los niños tengan apego, y que sean apegos seguros,

precisamente para que ellos tengan la seguridad de expresarse, de sentirse que

cuentan con una persona que los está atendiendo no solamente en lo que es la

14
alimentación o en la comida sino también en la parte afectiva que es muy importante”

(M6).

“Cuando nosotros estamos tranquilos los niños también se sienten tranquilos y depende

mucho para que ellos puedan acercarse con nosotros o sentir cierto apego” (M8).

En lo referente a la creación de vínculo sano de acuerdo a la Secretaría de

Educación Pública (SEP, 2017) en el Programa de Educación Inicial, Aprendizajes

Clave para la Educación Integral, plantea que: “el apego supone cierta

incondicionalidad de la madre, el padre o cualquier figura de referencia, es decir que el

niño necesita contar en esas presencias, sin riesgos de pérdida, con sensibilidad a sus

demandas, para mantenerse emocionalmente estable.” (p. 40)

Además se considera una tarea de suma responsabilidad para la educación

inicial el construir vínculos de apego seguros con los niños, proporcionar tiempo y

espacio compartido con las familias para los procesos paulatinos de integración, y:

“llenar esos tiempos en los que los niños no están con sus padres con afecto genuino,

disponibilidad psíquica y corporal, juego, palabras, ternura, escucha, creatividad y

alegría”. (SEP, 2017 p. 42)

Con respecto a la empatía dando voz a las educadoras exponen

“Yo creo es importante manejar todas las emociones pero el estrés y la empatía en

particular, ya que por cuestiones personales en ocasiones sea por trabajo o por

cuestiones familiares nos estresamos y no sabemos cómo canalizarlo y después sale a

flote con una mala contestación o un mal trato hacia los niños como ignorar lo que

necesitan, la empatía por que como agentes educativos en ocasiones no nos damos el

tiempo de entender cómo se siente el niño y atenderlo adecuadamente, nos volvemos

apáticas hacia lo que sienten los niños” (M4).

15
“Que al poder nosotros manejar las emociones en sala de los niños y el equipo de

trabajo que tengas, fluye todo mejor, o sea de esos días gloriosos y exitosos que dices,

ay hoy me fue bien, me salió la actividad bien padre, de esas veces que dices, quisiera

que todos los días fueran así, que como te digo no está en nuestra manos que los días

salgan así, verdad, de esas veces que dices hoy me sentí bien, yo siento que es

cuando vas preparada y puedes transmitir, pero es porque pudiste regular, porque

pudiste contener, porque ya ibas preparada para eso, para ese día, porque fuiste

empática, yo digo que una de las ventajas de lograr este éxito en clase es la

autorregulación de las emociones también, nos ayuda mucho” (M10).

Las SEP en su Programa de Educación Inicial (2017) expone:

Una habilidad importante del agente educativo que trabaja en Educación Inicial

es la capacidad para identificarse con el bebé, lo cual significa entrar en su

mente por medio de la empatía, y así ser capaz de adaptarse a los sentimientos

que el adulto imagina que el bebé está teniendo; esa es la forma de dialogar con

él, de leer sus necesidades. Esta tarea es parte de la especificidad de la

Educación Inicial, y el agente educativo debe entrenarse en ejercer esa

capacidad en un grupo de varios niños, cada uno con su forma específica de ser,

de expresarse y de demandar. (p. 65)

Por último, en lo concerniente salud emocional las educadoras exponen:

“Ya cada docente tenemos nuestra historia personal, nuestro propio caminar, entonces

va a haber gente que muy resiliente, que se ha levantado pero que con ayuda

profesional, y que otra gente que a gritos y a sombrerazos sin ayuda profesional y que

las emociones andan patas para arriba, entonces es como que muy individualizado el

desarrollo emocional de cada persona, pero como por ejemplo, aquí nosotras, como

16
educadoras de CAI por el tipo de alumnos que tenemos si debemos de tener muy en

cuenta el atendernos emocionalmente.” (M 11).

“…estar bien emocionalmente un docente, de ahí parte todo, o sea vas a ir contenta a

tu trabajo, lo vas a desarrollar con cariño, vas a ver a tus niños con cariño, o sea vas a

ser empática, con padres de familia, con compañeros, con niños, entonces se va a

realizar un bonito trabajo y si no hacemos eso, si no tenemos el cuidado de nosotros,

nuestras emociones de nuestro sentir, entonces no se va a dar nada de eso” (M 8).

Extremera y Fernández (2005) aseguran que:

La inteligencia emocional consiste en la habilidad para percibir, valorar, y

expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar

sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender

emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones

promoviendo un crecimiento emocional e intelectual, es decir, toda habilidad del

ser humano para comprender emociones, regular emociones generando un

crecimiento intelectual (p. 68).

En este sentido las principales acciones que las educadoras consideran

necesarias realizar para fomentar un vínculo sano con los alumnos que atienden son, la

empatía, la salud emocional y la creación de apegos seguros.

En segunda categoría denominada aprendizaje, en la cual las educadoras hacen

referencia a las habilidades necesarias o que se deben poner en práctica para

favorecerlo. Las docentes mencionan la importancia de generar un ambiente áulico

sano:

“…Si emocionalmente vamos mal todo el día va a estar mal, o sea, los niños nos van a

reaccionar negativamente, no van a participar, van a estar, este hasta de mal humor,

17
van a pelear, van a morder, o sea siempre las desventajas de no poder controlar

nuestras emociones va a estar presente y volvemos a las anteriores preguntas, o sea el

poder regular las emociones nos va a favorecer siempre y las desventajas va a ser que

en ese momento o en ese día tengas a veces las malas relaciones (M10).

“No se generarían apegos, con el adulto y el niño, y también habría niños más irritables,

más inseguros y sin ganas de ir a la escuela, sin ánimo de entrar a tú salón (M 8).

El Programa de Educación Inicial de la SEP (2017) sostiene que:

Gracias al acompañamiento de adultos afectuosos en la interacción, a las

situaciones de aprendizaje y juego, en ambientes enriquecidos, el niño desarrolla

poco a poco estas habilidades, que se montan en un andamiaje de conexiones

entre centros cerebrales que conectan la capacidad para mantener la atención,

para el lenguaje, el razonamiento, la memoria, el enfoque, el control motor, la

inhibición de impulsos, la regulación emocional y la planeación y ejecución de

tareas, funciones más complejas que aparecen como respuesta del cerebro a la

experiencia (p. 48).

Dentro de esta categoría hacen mención de la importancia de la autorregulación

“…pensamos que al contener estamos regulándonos, es decir, ay, hoy me voy a

contener para que no pase nada en mi sala para que todo fluya bien, y en realidad no, o

el hecho de decir, no es que lo voy a controlar, no, no siempre tenemos control de las

situaciones de las emociones, si no el aprender a conocerlas, a regularlas, este, creo

que si es muy importante como que vayamos apropiándonos de estas diferencias de los

conceptos para poder llevarlas a cabo” (M 7).

“… es bien importante que las tres partes aprendamos como a autorregularnos para

poder brindarles a los niños un ambiente adecuado, porque si es importante el vínculo

18
claro, pero también si ellos ven que no hay un ambiente propicio o sea un ambiente

agradable donde se pueda sentir cómodo, porque puede ser que por más que yo trate

de demostrarle al niño empatía y seguridad y alegría puede ser que haya diversos

factores que no le permitan como establecer un vínculo” (M 7).

Ahora bien, en este sentido el Programa de Educación Inicial explica:

Cuando el bebé y el niño de 0 a 3 años de edad viven experiencias sanas de

afecto y desarrollo, se está protegiendo su cerebro y se construyen los

fundamentos de la resiliencia. Se puede encontrar que los niños y adultos que

superan mejor la adversidad tienen en común el haber vivido con al menos un

adulto responsivo y estable que los ayudó a edificar habilidades para reponerse.

(SEP, 2017 p. 45)

Así mismo en la categoría dos, las educadoras comentan sobre la resolución de

problemas como un beneficio del manejo adecuado de las emociones

“Resolución de problemas de manera adecuada, el que el pequeño disfrute de las

actividades y de las personas con quien convive. El que aprenda a reconocerlas, darles

nombre y regularlas favorece el ambiente en general” (M 2).

“Cuando el ambiente es favorable, cuando podemos regular esas emociones y que

podemos observar a los niños felices como decía ella, con aceptación a las actividades,

se observa un aprendizaje más significativo en los niños” (M 7).

El Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

establece que la educación: “Será integral, educará para la vida, con el objeto de

desarrollar en las personas capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les

permitan alcanzar su bienestar” (apartado II, inciso h).

19
 En relación a esta categoría las educadoras expresan que el aprendizaje de los

alumnos se ve favorecido al propiciar un ambiente sano, en donde se logre su

autorregulación para así lograr resolver situaciones de manera efectiva.

La última de las categorías nombrada estrés, hace referencia a las situaciones,

que, a decir de las educadoras, ocasionan el que no se logre la creación de vinculo

sano con los alumnos ya que desconocen estrategias para enfrentar dicha situación.

“En ocasiones es el estrés generado por no saber qué es lo necesitan los niños

que llegan irritables, la entrega de documentación que se requiere, mi estado de ánimo”

(M 4).

“Yo pienso que otro de los obstáculos es este cuando uno de los chicos se te

enferma o te lo dejan enfermo también y no te avisan, este eso también te genera

estrés en la sala y es algo que, aunque a veces uno no lo quiera compartir con las

compañeras de sala por lo mismo solito se nos nota esa preocupación y ese estrés que

estamos en el momento porque a veces hasta nos sentimos culpables, a la mejor no

hicimos el filtro, a la mejor no preguntamos lo necesario, no se o sea sentimos a veces

que es nuestra culpa que las mamás no nos digan que los chicos vienen enfermos, o

sentimos que se enfermó en ese momento y a veces ya no hay tiempo de controlar las

emociones, hasta que pueda llegar la mamá y te dice: no maestra es que ya venía

malito, eso es algo que a mí me estresa mucho, que se nos pueda culpar por algo que

a la mejor ni nosotros, este, que no está en nuestras manos controlar” (M 10).

Con relación a ello, Barraza (2010) señala que: “la gestión del estrés involucra

diversas habilidades agrupadas en tres rubros: reconocimiento de los síntomas del

estrés, identificación de los estresores y apoyo para un adecuado uso de las estrategias

de afrontamiento.” (p. 43)

20
 Por otra parte, las docentes ven como problemática el desconocimiento del tema

de las emociones:

“El hecho de que en realidad no tenemos tanto tiempo, bueno en mi caso en lo

particular, no es como que tuviera tanto conocimiento de la autorregulación de las

emociones, es algo que tiene poco que se está trabajando y es algo en lo que nosotras

también estamos construyendo” (M 7).

“Considero que hace falta que nos capaciten, den estrategias de como canalizar las

emociones que nos afectan” (M 4).

En cuanto a la capacitación y formación de docentes el programa de Educación

Inicial expone que

1. Los agentes educativos del CAI reciben capacitación constante sobre el

Programa de Educación Inicial.

2. Los agentes educativos del CAI cuentan con una estrategia para la

observación y el registro de avances en el desarrollo de los bebés y los niños.

3. El CAI ofrece espacios de reflexión y análisis sobre la práctica a los agentes

educativos. (SEP, 2017 p. 196)

La categoría final expone las situaciones negativas que se advierten al no

trabajar las emociones de manera adecuada, las educadoras expresan sentir estrés al

tener una carga administrativa pesada, situaciones que salen de control dentro de la

sala la cual genera caos y por lo cual es complicado la generación de vínculos sanos

con los alumnos, de igual manera reconocen que es necesario permanecer en contante

preparación para conocer más del tema.

21
 Conclusiones

Es importante destacar que las educadoras de educación Inicial reconocen la

importancia de manejar adecuadamente sus emociones para lograr crear vínculos

sanos con los niños que atienden.

Se destacan la necesidad de manejar todas las emociones, las cuales

consideran indispensables para favorecer el desarrollo personal y la estabilidad

emocional, en este sentido las principales acciones que las educadoras consideran

necesarias realizar para fomentar un vínculo sano con los alumnos que atienden son, la

empatía, la salud emocional y la creación de apegos seguros.

Por otra parte, las docentes, consideran que el manejo adecuado de sus

emociones contribuye al aprendizaje de sus alumnos, ya que al autorregularse les

brindan la confianza necesaria a los niños para aprender dentro de un ambiente sano,

permitiendo así la capacidad de resolver problemas con buena actitud.

Por último, a decir de las educadoras, la última de las categorías, denominada

estrés, hace referencia a las situaciones que como docentes se enfrentan día a día,

situaciones que se detonan al no manejar adecuadamente sus emociones o al

desconocimiento o falta de capacitación en el tema, lo cual trae como consecuencia la

falta de empatía y apatía por parte de ellas y el equipo.

Referencias

Aguaded Gómez, M. C., y Valencia, J. (2017). Estrategias para potenciar la inteligencia

emocional en educación infantil: aplicación del modelo de Mayer y

Salovey. Tendencias pedagógicas. Disponible en:

[Link]

22
Berrocal, P. y Extramera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las

emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado, 19(3).

Barraza, A. (2010) La gestión del estrés académico por parte del orientador educativo.:

El papel de las estrategias de afrontamiento. Visión educativa IUNAES, 5(11),

36-44.

Diario Oficial de la Federación. DECRETO (2019) por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa.

Extremera Pachecon, N., y Fernández Berrocal, P. (2005). La Inteligencia Emocional y

la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3),63-93. Disponible en:

[Link]

Gradolí, A. (2015). La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.

Jaramillo Zambrano, A. (2018). Las emociones en la educación inicial

ecuatoriana. Veritas & Research, 1(1), 003-012.

Ley General de Educación. Texto Vigente. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de

la Federación el 30 de septiembre de 2019

Oros, L. B., y Fontana Nalesso, A. C. (2015). Niños socialmente hábiles:¿ Cuánto

influyen la empatía y las emociones positivas?. Interdisciplinaria, 32(1), 109-125.

SEP (2017) Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Educación inicial: Un buen

comienzo Programa para la educación de las niñas y los niños de 0 a 3 años.

Ciudad de México.

23
[Link]

Educacion-Inicial_Digital.pdf

24
 ESTRÉS DE LOS APOYOS TÉCNICO PEDAGÓGICOS DEL

SECTOR EDUCATIVO 02

Sergio Manuel Alvarado Rentería

sergiomanuelalvarado@[Link]

Secretaría de Educación del Estado de Durango

Resumen

El presente texto, forma parte de la línea de investigación de Desarrollo Humano,

cuyo objetivo fue identificar los estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento de

los Apoyos Técnico Pedagógicos del sector educativo 02. Desde un estudio de

entrevista narrativa y grupo focal, se analizaron las aportaciones de 8 Apoyos Técnico

Pedagógicos del sector educativo 02, del subsistema estatal, ubicado en la ciudad de

Victoria de Durango.

El análisis de los datos se realizó con el programa de análisis de información

cualitativa Atlas Ti. Versión 8.4.4. Los hallazgos de la investigación muestran que son

tres dimensiones relacionadas con el estrés en los Apoyos Técnico Pedagógicos: 1)

Estrategias de Afrontamiento del Estrés, donde aparecen la atención a la situación

estresante y la ayuda entre pares; 2) Los Factores Psicosociales de Estrés, son

ausencia de seguimiento a la función del ATP, características y personalidad del

supervisor, carga laboral, decepción de los pares, decepción profesional, decepción de

la autoridad educativa, desconocimiento del Apoyos Técnico Pedagógicos novel, nula

autonomía de la figura del Apoyos Técnico Pedagógicos, rechazo de la función,

resistencia a la función del Apoyos Técnico Pedagógicos y situación familiar y 3) Los

25
Síntomas del Estrés, son síntomas emocionales, síntomas físicos, síntomas

psicológicos, tipos de cansancio, tipos de dolores.

Palabras clave: estrés, apoyo técnico pedagógico, estrategias de afrontamiento del

estrés, factores psicosociales de estrés, síntomas del estrés.

Introducción

Durante la expansión del Sistema Educativo Mexicano en el nivel de Primaria, las

funciones que realizaba el supervisor escolar de asesoramiento y acompañamiento a

maestros y directores, se inició la inclusión de docentes de grupo como Apoyos Técnico

Pedagógicos (ATP) mediante una comisión, dejaban las aulas para realizar una función

diferente en el proceso de enseñanza. Durante su desarrollo histórico-institucional de

dicha figura educativa sea visto obstaculizada; en principio por sus condiciones

institucionales no resueltas para los ATP, como el nombramiento, indefinición de sus

funciones, formación específica, por mencionar algunos de los problemas.

Algunos de los ATP cuentan con una clave presupuestal, quienes lograron el

acenso con la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), pero también

existen otros ATP, que, habiendo ascendido con esta Ley, en el Gobierno del

presidente Andrés Manuel López Obrador, no se les reconoció su logro en lo

económico, pues la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los

Maestros (LGSCMM), donde se estableció la Unidad del Sistema para la Carrera de las

Maestras y los Maestros (USICAMM), establece nuevos lineamientos para acceder a la

función de ATP. Aunado a ello, la situación de la Pandemia por el SARS 2 COVID 19,

las funciones de esta figura educativa han tenido un cambio muy sustancial.

Luego del cambio educativo de 1992, la aplicación de la reforma educativa

curricular en educación primaria generó nuevas necesidades y múltiples acciones; para

26
lo cual era necesaria la función del ATP y sería parte importante para el desarrollo,

operacionalidad y concreción de los nuevos planes y programas de estudio y las

acciones que la autoridad educativa estableciera: “La función de apoyo de apoyo

técnico pedagógico emerge en esta época, como una de las más importantes en la

gestión del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas educativos de los

estados” (Arnaut, 2006, p. 27).

Como antecedentes indagatorios en relación de la figura de los ATP, hasta el

momento se ha encontrado que ha sido poco estudiado, y se ha abordado desde la

Legitimidad del Asesor Técnico Pedagógico (Tenti, 2004, Tallone, 2011 y Torres, 1995),

se han registrado estudios sobre las funciones y sus procesos de formación para su

profesionalización (León, 2011 y Reyes y López 2009). No se tiene registro hasta el

momento de la indagación alguna que se relacione con síntomas de estrés del ATP en

su función.

Con base a lo anterior se define al estrés como “Un conjunto de relaciones entre

la persona y la situación, cuando la situación supera la capacidad del individuo y pone

en riesgo su bienestar personal” (Lazarus y Folkman, 1984, p. 17).

La Organización Mundial de la Salud (OMS), define al estrés laboral como: “La

reacción que pueden tener el individuo ante exigencias y presiones laborales que no se

ajustan a sus conocomientos y capacidades y que ponen a prueba su capacidad para

afrontar la situación” (2004, p.3).

Stavroula y Griffiths (2004), mencionan que:

El estrés o agotamiento laboral son términos usados continuamente en la

actualidad en la mayoría de trabajos o empresas. Debido a la exigencia o presión

laboral que se puede generar por diferentes circunstancias como: falta de control,

27
 falta de conocimiento, incapacidad para realizar alguna tarea, falta de apoyo u

orientación, acoso laboral, entre otras. Los docentes o profesores, están

expuestos a una singularidad de situaciones, que posibilitan efectos negativos en

la salud y en el ambiente laboral (p. 7).

Para la Organización Internacional del Trabajo (2016) el estrés relacionado con

el trabajo está determinado por la organización del trabajo, el diseño del trabajo y las

relaciones laborales, y tiene lugar cuando las exigencias del trabajo no se corresponden

o exceden de las capacidades, recursos o necesidades del trabajador, o cuando el

conocimiento y las habilidades de un trabajador o de un grupo para enfrentar dichas

exigencias no coinciden con las expectativas de la cultura organizativa de la institución.

Dentro de la LGSCMM (Diario Oficial de la Federación, (30/09/2019), en el

artículo 14, facción XXIV, otorga a la Secretaría de Educación Pública la atribución para

expedir los Lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y

Acompañamiento a las Escuelas. De la misma manera, los artículos 66, 73, 76, 78, 81,

83, 86, 87 y 89, de la ley antes mencionada, señalan que el Servicio de Asesoría y

Acompañamiento a las Escuelas (SAAE), a través de la asesoría técnica pedagógica, la

tutoría y la asesoría técnica en educación básica, se efectuará en los términos

establecidos en los presentes lineamientos.

Con base a lo anterior el USICAMM (2020), en dichos lineamientos del SAAE, en

el Título Primero “Disposiciones Generales” específicamente en el capítulo I, en el

Artículo Cuarto, fracción XI Personal con funciones de asesoría técnica pedagógica o

ATP, lo definen como al docente especializado en pedagogía que, en la educación

básica, su labor fundamental es proporcionar apoyo técnico, asesoría y

28
acompañamiento, así como herramientas metodológicas a otros docentes para la

mejora continua de la educación.

De la misma manera el USICAMM (2020) en el Título Segundo “Del SAAE y su

Organización”, en el Capítulo I, en el artículo octavo, en la fracción II, establece que el

ATP, dirige las acciones de la asesoría, acompañamiento y tutoría a las escuelas de la

zona, al logro de los objetivos y metas que estas establecen en su programa escolar de

la mejora continua.

Para el presente estudio sobre el estrés de los apoyos técnico pedagógicos en el

diseño e implementación de programas de asesoría pedagógica tiene como objetivo:

Identificar los Estresores, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento de los Apoyos

Técnico Pedagógicos del Sector educativo 02.

Método

El presente estudio es de tipo cualitativo, para la recogida de la información de

las percepciones y pensamientos de los participantes en referente al estrés de los

Apoyos Técnico Pedagógicos del Sector Educativo 02, se utilizaron la Entrevista

Narrativa, según Hermanns, como se cita en Flick (2007) apunta que:

En la entrevista narrativa, se pide al informante que presente la historia de un

área de interés, en la que participó el entrevistado, en una narración

improvisada... La tarea del entrevistador es hacer que el informante cuente la

historia del área de interés en cuestión como un relato coherente de todos los

acontecimientos relevantes desde su principio hasta su final (p. 111).

En referencia al Grupo Focal, donde los participantes tienen la particularidad de

pertenecer a una población específica. Balcazar, González-Arratia, Gurrola y Moysén

(2013), lo define como: “una entrevista grupal que se estructura para recolectar

29
opiniones detalladas y conocimientos acerca de un tema particular, vertidos por los

participantes seleccionados” (p. 123).

Los participantes de la presente indagación fueron 8 Apoyos Técnico

Pedagógicos del Sector Educativo 02, del subsistema estatal, el cual se ubica en la

ciudad de Victoria de Durango.

El instrumento utilizado para las dos técnicas de recogida de datos fue un

pequeño guion de entrevista compuesto de forma cronológica, desde los antecedentes

que tiene de la función de ATP, hasta las situaciones estresantes que ha vivido en la

función de ATP. Se aplicó de forma virtual por la situación del SARS 2 COVID 19 y

fueron grabadas las sesiones en audio y video para su posterior transcripción textual.

Las historias expuestas por los 8 Apoyos Técnico Pedagógicos fueron

codificadas para analizarlas y posteriormente se formaron las familias que construyeran

significados intencionados en redes semánticas para la construcción de categorías. Lo

anterior se realizó con el programa de análisis de información cualitativa Atlas Ti.

Versión 8.4.4, a continuación se integraron las historias en las conclusiones a partir de

los resultados de la indagación.

Resultados

Los resultados obtenidos a partir del análisis de la información nos presentan 3

categorías finales sobre el estrés de los Apoyos Técnico Pedagógicos del Sector

Educativo 02. Las cuales se exponen a continuación:

En la Figura 1, podemos ver la CATEGORÍA FINAL 1. Estrategias de

Afrontamiento del Estrés, la cuál hace referencia a las formas de afrontar la una

situación estresante. Se conforma por dos familias: 1) Atención a la situación

estresante, con sus códigos estrategias de afrontamiento, estrategias personales, hacer

30
ejercicio, hacer oración, hacer yoga y 2) Ayuda entre pares, con sus códigos

corresponsabilidad, mayor responsabilidad, palabras de aliento y servicial.

Figura 1

Familias que pertenecen a la categoría Estrategias de Afrontamiento del Estrés

En la Figura 2, se observa la CATEGORÍA FINAL 2. Factores Psicosociales de

Estrés. Se refiere a las situaciones que le causan estrés al ATP en su desempeño

profesional. Se conforma por 11 familias. 1) Ausencia de seguimiento a la función del

ATP, sus códigos principales son: falta de acompañamiento, falta de asesoría

especializada y falta de seguimiento; 2) Características y personalidad del supervisor,

con sus códigos carácter difícil, falta de empatía, falta de inclusión pedagógica del

supervisor, hostigamiento, presión laboral; 3) Carga laboral, con sus códigos, exceso de

funciones, exceso de trabajo; 4) Decepción de los pares, sus códigos principales cubrir

horario, falta de apoyo de compañero, falta de iniciativa laboral, imagen negativa de la

función, indisposición al trabajo, mal prestigio profesional; 5) Decepción profesional, con

sus códigos comodines, desagradable presentación, entorno desfavorecedor,

experiencia desagradable; 6) Decepción de la autoridad educativa, sus códigos

31
principales son: desilusión formativa, desilusión de la autoridad, desorganización de la

autoridad, falta de especificaciones de la función, pérdida de tiempo, poco respaldo de

la autoridad; 7) Desconocimiento del ATP novel, sus principales códigos

desconocimiento de conceptos, desconocimiento de la función, desconocimiento del

entorno, desinformación, desorientación, no poder hablar; 8) Nula autonomía de la

figura del ATP, con sus códigos, falta de autonomía, autoridad, objetivos personales y

falta de toma de decisiones; 9) Rechazo de la función, con sus códigos rechazo de

compañeros, rechazo de directores, rechazo de docentes, resistencia a la visita del

ATP, resistencia de aceptación; 10) Resistencia a la función del ATP, con los códigos

celo profesional, no aceptación a la función, problemas con docentes y 11) Situación

familiar; sus principales códigos, ajustar horarios, confinamiento en casa, descuido

familiar, espacios personales, funciones domésticas, problemas familiares y tiempo a la

familia.

Figura 2

Familias que corresponden a la categoría Factores Psicosociales de Estrés

32
 En la Figura 3. Se esquematiza la CATEGORÍA FINAL 3. Síntomas del estrés.

Se refiere a las manifestaciones del estrés. Es integrada por 5 familias: 1) Síntomas

emocionales, con sus códigos principales, compensar emociones, frustración,

inestabilidad emocional, llanto, momentos de risa, persona aprensiva, sentimiento de

coraje, sentimiento de tristeza; 2) Síntomas físicos, con sus códigos, adelgazar, ardor

de ojo, caída de pelo, conciliación del sueño, hipertensión, mareos, movimiento de ojo,

ojo rojo, problemas de oído; 3) Síntomas psicológicos; sus principales categorías,

ansiedad, comer por ansiedad, desajuste en horario para dormir, ganas de correr,

incertidumbre, miedo, problemas de alimentación, síntomas psicológicos; 4) Tipos de

cansancio; con sus códigos cansancio físico, cansancio laboral, cansancio mental,

desgaste y 5) Tipos de dolores, con sus principales códigos dolor de cabeza, dolor de

espalda, dolor de estómago y dolor en las piernas.

Figura 3.

Familias que pertenecen a la categoría Síntomas del Estrés.

33
 Discusión de los resultados

A continuación, se expone el análisis de las tres categorías, resultantes del

estrés de los Apoyos Técnico Pedagógicos del Sector Educativo 02.

En referencia a la categoría de Estrategias de Afrontamiento del Estrés, los ATP

mencionan que la atención a la situación estresante y la ayuda entre pares, son

acciones que les han ayudado a enfrentar el estrés.

Hablan sobre la forma atender las situaciones estresantes y como se ayudan

entre ellos en los siguientes diálogos:

“Pues sí con problemas de alimentación porque el ocio o en la preocupación o el ansia

o no sé qué, como que desencadena esas situaciones molestas de querer, como pues,

como compensar las emociones y pues en mi casa yo lo hago con la comida verdad

que un panecito, una galletita o así cosas que éste, que no me hacen bien pero pues

que en el momento me tranquiliza, no me calma, no me distrae de lo que estoy viviendo

de lo que estoy sintiendo pues si está” (ATP1).

“Yo empecé a hacer ejercicio para controlar dije, no; voy a tratar de calmar mi estrés

con ejercicio y eso me ayudó mucho físicamente y emocionalmente, cómo que me

ayudaba a relajarme y a pensar mejor las cosas” (ATP5).

“Pues ahora que me siento estresada me salgo en la bicicleta, este ya después busque

otro tipo de ejercicio y lo complemento y me ha ayudado mucho; me he sentido muy

bien y a pesar de todas las emociones tan negativas por las que mi vida ha pasado

tanto negativas como positivas… no sé, estar cerca de mi padre Dios; este me gusta

mucho rezar en la tarde, en la noche pues nosotros rezamos el Rosario. Y eso es una

forma de calmarnos, desestresarnos; de salir completamente de lo que estamos

viviendo y eso me ayudaba muchísimo… igual con el ejercicio a mí me resultó mucho

34
hacer yoga (Esme) por ahí busque una aplicación y empecé en las mañanas hacer

yoga, haciendo ejercicios de respiración me sirve mucho” (ATP8).

“A mí me ayudó mucho que Lulú nos dijera, aves tranquila, relájate. Mira vamos a

hacerlo, total si no está decimos que no está” (ATP7).

Las Estrategias de Afrontamiento son definidas por Lazarus y Folkaman

(1986): “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que

se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son

evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (p. 164).

En conclusión las estrategias de afrontamiento y la ayuda entre pares, son

recursos con las que el individuo maneja las demandas que le presenta el ambiente,

poniéndole el toque personal para afrontar el estrés.

En relación a la segunda categoría que lleva por nombre Factores Psicosociales

de Estrés, la cual tiene que ver con el medio ambiente que se vive en el trabajo y sus

interacciones del individuo, se exponen las siguientes expresiones de algunos

participantes.

“toda esa situación que comienza con dudas porque uno llega ahí y no sabe ni qué

pues, ni quién le puede ayudar a uno, de quién le puede apoyar y que dos años van a

estar así como que aprueba y uno siente como que pues tiene que dar su mejor

esfuerzo hacer lo mejor posible ayudar en todo lo posible” (ATP1).

“hay quienes no les gusta que uno los visite o piensa que en lugar de ir uno apoyar va a

ir a criticar; yo siempre les destacó esta parte de la confidencialidad que lo que ellos

manejan, la información que ellos me proporcionan tanto de ellos y de sus métodos, de

los alumnos u otros problemas pues van a quedar ahí” (ATP2).

35
“Luego fue que yo no tuve capacitación como asesor técnico pedagógico entre a la

función directamente” (ATP3).

… “Ah caray cómo, o sea ya lo tienen a uno etiquetado de flojo, luego también como

decía la compañera; los supervisores que le dejan a uno todo el trabajo y todas las

decisiones para que uno las tome. Estas son las problemáticas; supervisores que se

creen dueños de uno. Se reía mucho Lulú porque le decía yo que nos quieren tratar

como unos criados utilizaba esa palabra. Prepáreme el café, que cuelgue el saco.

Entonces yo decía, ah caray, me decía usted es buena para lo administrativo habiendo

secretario; uno se encargadas de lo administrativo y yo decía bueno o sea como que

ellos lo acomodan como querían y lo hacían o no como quería, y uno, pues tenía que

obedecerlos; ya cuando llega la convocatoria para participar yo dije ya y es interesante

ya estaba como aburrida. De lo administrativo cansada y dije -Bueno es el momento de

participar incluso de cambiarme de zona, porque tenía una supervisora muy difícil, fue

una problemática que tenía una supervisora difícil; ya lo que quería era salir porque yo

así lo decía que era maltrato” (ATP5).

“De manera real digamos porque sí he tenido reuniones, los talleres en los cuales he

podido conocerlos y estar con ellos pero en realidad, no conozco la situación de sus

escuelas y de sus grupos; entonces en mi caso como tengo poquito en la función sería

el principal reto afortunadamente el profe Juan es muy, muy accesible” (ATP6).

La Organización Internacional del Trabajo (2016) definió́ los factores de riesgo

psicosocial en términos de;

Las interacciones entre el medio ambiente de trabajo, el contenido del trabajo,

las condiciones de organización y las capacidades, necesidades, cultura del

trabajador, y consideraciones personales externas al trabajo que pueden, en

36
 función de las percepciones y la experiencia, tienen influencia en la salud,

rendimiento del trabajo y satisfacción laboral (p.2).

La anterior conceptualización destaca la interacción dinámica entre el medio

ambiente de trabajo y los factores humanos. Una interacción negativa puede ser causa

de diferentes trastornos y problemas, mientras cuando exista una interacción de

equilibrio se tendrá mejor satisfacción y mejora en la salud. En este sentido, no se

extrañaría que fuera en este espacio donde los individuos vivan las principales

presiones y que al postre produzcan respuestas de estrés en los individuos.

Por último, sobre la tercera categoría de Síntomas del Estrés, se toma la

percepción de algunos de los ATP que han vivido al respecto:

“es el sueño en la noche me es difícil conciliar el sueño y pues en la mañana no me

quiero levantar temprano verdad” (ATP1).

“en lo personal he tenido un problema de salud, tuve el problema de un oído,

precisamente por la hipertensión, me mareaba y tuve que ir al doctor; creo yo que fue

porque estuve mucho tiempo trabajando en la computadora; cuando está uno

trabajando en la computadora se le va el tiempo y se pierde, y pues; en ese momento

ya se olvida uno de relajarse uno y estar tranquilo y pues anda uno a las carreras y

pienso que eso fue lo que me afectó en lo físico” (ATP4).

“digo lo que yo siento y si no lo hago entonces eso es lo que me hace sentir más mal.

Eso es lo que siento, traigo dolor de espalda, vista cansada, esté muy poco de tristeza”

(ATP7).

“cuando hacemos alguna reunión de ATP. Entonces sí me he sentido cansada y yo la

verdad pensé; le soy sincera, pensé que iba a llegar a relajarme tantito” (ATP6).

37
“pues dolores de cabeza, dolor recurrente de migrañas incluso dolores de estómago

muy fuertes, así tipo colitis nerviosa y emocionales cierto grado de ansiedad yo creo

que eso sí sería, yo creo que lo único” (ATP3).

Al respecto Rossi (2012) menciona que:

El primer paso para controlar el estrés es reconocer el modo en que se

manifiesta. Cuando la tensión llega a niveles críticos, los efectos, muy complejos,

se hacen evidentes y dan lugar a una serie de reacciones que engloba en tres

tipos: físicas, psicológicas y de comportamiento (p. 9).

Conclusiones

Es evidente que lo expuesto por los Apoyos Técnico Pedagógicos del Sector

Educativo 02, presentan estrés en la función, para lo cual es necesario tomarlo en

cuenta para atender la situación que se está viviendo.

Los Apoyos Técnico Pedagógicos exponen que las estrategias de afrontamiento

del estrés que han desarrollado son: la atención a la situación estresante, hacer

ejercicio, rezar, entre otras y la ayuda entre pares les ha ayudado para poder atender

situaciones estresantes.

Los Apoyos Técnico Pedagógicos exponen que los factores psicosociales de

estrés que han sentido son: ausencia de seguimiento a la función del ATP,

características y personalidad del supervisor, carga laboral, decepción de los pares,

decepción profesional, decepción de la autoridad educativa, desconocimiento del ATP

novel, nula autonomía de la figura del ATP, rechazo de la función, resistencia a la

función del ATP y situación familiar.

38
 Finalmente, los Apoyos Técnico Pedagógicos mencionan los síntomas del estrés

que han vivido son síntomas emocionales, síntomas físicos, síntomas psicológicos,

tipos de cansancio, tipos de dolores.

Referencias

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supervisión y la formación continua. En: Martínez Olivé A. (coordinadora). La

asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación

continua de maestros. México, 15.

Balcazar, N. P., Gonzalez-Arratia, N., Gurrola, P. G. y Moysén, C. A. (2013).

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México; 2013

Diario Oficial de la federación (2019). Ley General del Sistema para la Carrera de las

Maestras y los Maestros. SEGOB. México.

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Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, coping and adaptation. Springer. New York.

León, V. M. (2011). La asesoría técnico-pedagógica en la educación primaria, una

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Organización Internacional del Trabajo, 1(2).

39
Organización Mundial de la Salud. (2004). La organización del trabajo y el estrés. Serie

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Reyes, H. N. y López, Y. (2009). La indefinición del rol de los asesores técnico

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una mirada procesual y situacional. In COMIEX Congreso Nacional de

Investigación Educativa.

Rossi, R. (2012) Para superar el estrés, Barcelona, España, Editorial De Cecchi.

Stavroula L., Griffiths A. (2004). Protección de la salud de los trabajadores. pp (7).

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nueva legitimidad, Revista de Educación. Número extraordinario. 115-135.

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Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (2020).

Lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y

Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica. SEP. México.

40
 CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS DOCENTES PARA EL

AFRONTAMIENTO DE LA AUTOAGRESIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Cynthia Nava González

cynthianavag@[Link]

Secretaría de Educación del Estado de Durango

Resumen

El papel del docente en la sociedad es determinante para la vida de los individuos

debido a que es el maestro quien guía y orienta a sus alumnos para convivir en

sociedad de manera adecuada, pacíficamente hablando, e interactuando sanamente

con los que lo rodean. Debe darse entonces el docente a la tarea de prepararse y estar

alerta, no solo para identificar las situaciones de autoagresión, sino para afrontarlas.

Pero, ¿cómo saber cuáles estrategias funcionan ante tal condición? El objetivo de esta

investigación es conocer las estrategias implementadas por los docentes de educación

básica para el afrontamiento de la autoagresión. Se empleó la entrevista

semiestructurada y un grupo focal para obtener información. Se concluyó que el

docente comprometido con su labor, investiga sobre la problemáticas, se documenta

para poder afrontarla y enseñar a sus alumnos a enfrentarla.

Palabras clave: autoagresión, estrategias docentes

Introducción

A través del tiempo, el ser humano se ha visto en la imperiosa necesidad de

evolucionar en todos los aspectos de su vida para mejorar la calidad de la misma,

teniendo como base el aspecto personal, el cual tiene subdivisiones, uno de los cuales

es el bienestar; dentro del mismo, se encuentra la autoagresión. Lo anterior, ha

41
significado un reto importante desde las últimas décadas, en las cuales el docente se

enfrentó a la autoagresión como una “moda” juvenil. Pero, ¿cómo es que el docente

enfrenta estas situaciones cuando las detecta en sus alumnos? Si bien se sabe, cada

grupo es diferente, y por ende cada persona, sin embargo, por ello es importante

identificar el conocimiento que tienen los docentes sobre la autoagresión y conocer las

estrategias que ellos utilizan para afrontar la autoagresión de sus alumnos en

educación secundaria.

Como antecesor, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), hace

referencia a la gran importancia de que las escuelas garanticen a los alumnos vivir

fuera de la violencia, desde un marco de derecho humano imperativo, lo cual se

menciona en la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible creada en el año 2015, la

cual tiene como visión que se promueva la paz y la no violencia a través de la

educación.

Por su parte, el gobierno mexicano ha implementado la creación de un libro de

texto en cada grado de educación básica sobre de formación cívica y ética, que entre

sus múltiples actividades ayuda a los alumnos a valorarse a sí mismos, pero no

especifica qué hacer con aquellos que sufren autoagresión debido a múltiples factores

entre los que destaca la falta o poca autoestima de los alumnos.

En cuanto antecedentes, existen investigaciones que han explorado la

autoagresión, empleando diversa metodología, con enfoque cualitativo y cuantitativo.

Destacando los autores Kaplan y Szapu (2018), quienes de manera colaborativa e

independiente, se han centrado en la autoagresión en países como Argentina y México.

En cuanto a sus hallazgos, Szapu (2018) afirma que el ámbito escolar requiere

considerar la dimensión socio-psíquica y emocional de la subjetividad: visibilizar las

42
diversas formas en que se instituye lo social simbólica y materialmente en los cuerpos.

Resulta interesante que ellos utilizan la metodología cualitativa en todas las

investigaciones referentes a este tema.

En cuanto a otra obra destacada, resalta la de Chacon et. al, (2013), que también

es cualitativa, tiene como hallazgos relevantes múltiples cuestiones principalmente

socioculturales:

El método de suicidio está influenciado por factores socioculturales, pues las

costumbres de un país o la comunidad van a estar siempre presentes en todo el

accionar del individuo. Además estará determinado por la planificación del acto

de algunos suicidas, que han elegido de antemano la forma de su muerte, lo que

no ocurre cuando se trata de un suicidio en corto circuito, donde el sujeto utiliza

lo primero que tenga a su alcance. El sexo también influye en la selección del

método, pues las mujeres utilizan los más suaves, como la ingestión de tabletas

o la incisión en las venas del antebrazo; mientras que los hombres emplean

procedimientos más duros como el ahorcamiento, las quemaduras, la

precipitación ante vehículos o el disparo con armas de fuego (p. 6).

Por su parte López (2019) deja de manifiesto en su investigación, que “hay

evidencias de que quienes realizan intentos suicidas repetidos, en su mayoría (67%) o

en un alto porcentaje (46.5%), usan el mismo tipo de métodos en episodios posteriores”

(p. 205). Esto refiere la importancia de anticipar un posible suicidio bajo un mismo

patrón de autoagresión previa a dicha catástrofe.

Se puede concluir, que la la autoagresión puede tener diversos enfoques y no

existe un concepto que abarque lo físico y emocional en un mismo concepto, sin

embargo existen algunas definiciones generales que pueden emplearse. Para Víctor

43
Vásquez (2012), la autoagresión es la agresión a sí mismo, el concepto es muy general,

debido a que no profundiza si es dentro de un aspecto psicológico o físico, sin embargo,

deja de manifiesto en su texto que recae en un aspecto meramente físico.

Según Fiona Gardner (2001) es la autoagresión es “un ataque físico del propio

cuerpo… el cuerpo será deliberadamente, y por lo general habitualmente, dañado más

que destruido” (como se cita en Alvino y Huaytalla, 2017 p 12) deja de manifiesto que el

daño es físico y no busca una destrucción del cuerpo. Mientras que Kaplan y Szapu

(2019) afirman que:

La violencia autodestructiva se ha extendido con fuerza en la población joven y

se ha popularizado bajo el nombre de cutting, aunque prefieren la denominación

de autoagresión corporal o lesiones auto-infligidas. Es un fenómeno

caracterizado por cortes en la piel, generalmente ubicados en brazos y muslos ;

vinculado de manera estrecha con situaciones de miedo y angustia frente a un

entorno en el que se sienten invisibilizados (p. 102).

Desde otro punto de vista, la autoagresión es entonces un proceso cognitivo que

impacta en una conducta, en la cual la autoagresión es gradual, es decir, inicia por un

aspecto psicológico-emocional, para luego evolucionar a un aspecto físico, en el cual la

muerte puede o no verse como objetivo a partir del nivel de daño del individuo, pero va

más allá de cortes o golpes físicos porque antes de llegar a ello, el ser humano tiene

conductas autodestructivas emocionales, en la cual se descalifica o no se siente

suficientemente capaz para realizar actividades, se asume a sí mismo como una

persona no apta o poco valorada socialmente, en la cual, mira la autoagresión como un

medio de escape, siendo cada vez más necesaria la intensidad en el mismo si no se

trabaja o se canaliza de manera adecuada, por ende, pone en riesgo la vida misma de

44
la persona. Es importante precisar que no existe una edad en la cual el individuo

manifieste actitudes autoagresivas, debido a que pueda esconder los aspectos

emocionales bajo una soberbia social, o por el contrario, el aislamiento.

Método

En la presente investigación se pretende conocer las estrategias que emplean

los docentes de educación secundaria para el afrontamiento de la autoagersión en sus

alumnos, por lo cual se llevó a cabo dentro del enfoque cualitativo, se empleó la

entrevista semiestructurada y el grupo focal para obtener información.

Los participantes de la presente investigación fueron 13 docentes activos de

educación secundaria del estad de Durango, del sistema federal. En la entrevista

semiestructurada participaron nueve docentes, construida a través de GoogleForms,

(se empleò este medio electrónico debido a la pandemia por COVID-19). En cuanto al

grupo focal, participaron cuatro maestros, los cuales dieron su punto de vista de manera

detallada y amplia usando una videollamada a través de GoogleMeet. Una vez

recabada la información se empleó el software Atlas ti para organizar la información,

esto se puede constatar en los gráficos que se presentan en el siguiente apartado.

Resultados

Los resultados muestran la existencia de doce familias, las cuales se agruparon

en cinco categorías, principalmente sobre las estrategias docentes para el

afrontamiento de la autoagresión en educación secundaria. Las categorías se exponen

a continuación:

En la Figura 1, se observa la CATEGORÍA FINAL 1. Autoagresión: se compone

de dos familias que se titularon 1) agresión, donde sus principales códigos son agresión

física, agresión verbal, agresión emocional y agresión psicológica; y 2) autoagresión de

45
los alumnos, cuyos principales códigos son autoagresión física, autoagresión emocional

y autolesión.

Figura 1

Familias que son parte de la autoagresión

En la Figura 2, se esquematiza la CATEGORÍA FINAL 2. Actores de apoyo ante

la autoagresión: se compone de cuatro familias que se titularon 1) docente, que a su

vez, la integran códigos como observación docente, documentación, ética, entre otros;

2) compañeros, la cual la sustenta la convivencia y apoyo de los mismos; 3)familia,

cuya base destacada es el apoyo y acompañamiento de los integrantes de la misma; y,

por último, 4)expertos, que la solidifican códigos como intervención, ayuda, apoyo,

acompañamiento y seguimiento de expertos.

46
Figura 2

Familias que son parte de actores de apoyo ante la autoagresión

En la Figura 3 se muestra la CATEGORÍA FINAL 3. Acción positiva: se compone

de dos familias que se denominaron 1) acción positiva, cuya base son verbos que

ayudan el afrontamiento de la autoagresión como dialogar, investigar, preguntar, no

presionar, calmar, indagar, entre otros; y. 2) estrategias docentes en el aula, que se

apoyan principalmente en estrategias que el maestro emplea para apoyar el

afrontamiento de la autoagresión dentro del aula, se destacan los dilemas morales y

acompañamiento docente; y, 3) estrategias fuera del aula, cuyos principales

componentes son el actividades para dar seguridad, confianza y amor propio.

47
Figura 3

Familias que son parte de acción positiva

En la Figura 4 se puede observar la CATEGORÍA FINAL 4. Causas: se compone

de dos familias: 1) las causas físicas, en donde se destacan problemas de peso y

aspectos principalmente de racismo; y 2) causas emocionales, donde destacan

problemas principalmente familiares.

Figura 4

Familias que son parte de causas

48
 La Figura 5 esquematiza la CATEGORÍA FINAL 5. Consecuencias: se compone

de dos familias que se denominan 1) consecuencias físicas y mentales, en lo que

destaca la timidez, los cortes, la inseguridad, la baja autoestima, las quemaduras, por

mencionar algunas; y 2) las enfermedades, en donde se contemplan enfermedades

como anorexia, tabaquismo y drogadicción.

Figura 5

Familias que son parte de consecuencias

Discusión de resultados

A continuación se realiza la discusión de resultados de los hallazgos de la

presente investigación realizada a docentes de educación secundaria, en la cual se

profundiza en las cinco categorías finales y se da respuesta a los dos objetivos que han

guiado la investigación.

Es importante precisar que la categoría final uno, denominada “autoagresión”

ayuda al logro del objetivo uno, el cual es identificar el conocimiento que tienen los

docentes sobre la autoagresión y, posteriormente la categoría final 2 “actores de apoyo

49
ante la autoagresión”, la categoría final 3 “acción positiva”, la categoría final 4 “causas”

y la categoría final 5 “consecuencias” dan respuesta al objetivo número dos,

puntualizado como conocer las estrategias que utilizan los docentes para afrontar la

autoagresión de sus alumnos en educación secundaria.

Para la mejor comprensión, de las simplificaciones de los ´participantes,

considero necesario precisar que la letra “M” indica “maestro”, seguido del número de

participante que llenó la entrevista; posteriormente, “GF” significa “grupo focal” seguido

por el número de participante del mismo.

Dentro de la categoría final uno “autoagresión” los docentes manifiestan un

amplio conocimiento del concepto, debido a que no solo identifican la autoagresión

como un aspecto físico, sino como un aspecto de índole emocional.

Hablan de autoagresión en los siguientes términos:

“Que uno mismo se haga o produzca daño.” (M1)

“Es la realización de actos en contra de la propia persona, ya sea directos, como cortes,

quemaduras, etc. o a través de enfermedades como la bulimia, la anorexia, etc.” (M8)

“Cuando los alumnos tienen baja su autoestima por sus relaciones familiares y amigos y

todo lo manifiestan, tienen esa manera de manifestarse perdiéndose a sí mismo pero es

por la baja autoestima”. (GF3)

García Prado y Boira Sarto (2018) mencionaron sobre la autoagresión que: “El

concepto ha navegado por un sinfín de términos: tentativa de suicidio, conductas auto

líticas, autodestrucción, autolesión, intento de autolesión, para suicidio, automutilación-

superficial moderada, auto heridas, auto daño, autolesión repetitiva, autoagresión

deliberada” (p. 93).

50
 Tracy Alderman en 1997, dijo que la autoagresión es: El “daño intencionado del

propio cuerpo sin intención suicida consiente… es el acto de hacerse daño físico a uno

mismo a propósito” (como se cita en Salazar et al., 2010 p 74).

Cabe señalar que la postura de los docentes tiene una más profunda definición

de la autoagresión, porque consideran el aspecto emocional.

En cuanto a la categoría dos: “actores de apoyo” los docentes manifestaron que

es muy importante la intervención de expertos como psicólogos, terapeutas y persona

de USAER, debido a que ellos cuentan con los conocimientos pertinentes para afrontar

este tipo de problemáticas.

“Buscar ayudar a la persona que se está autoagrediendo.” (M8)

“Buscando ayuda profesional y apoyar a la persona que está sufriendo dicha situación.”

(M1)

“Primero pues observo, observo y ya si detecto a alguien y si es necesario este se le

canaliza y él con el personal especializado para que me ayude también con estrategias

y lo ayude a él de manera ya más directa para para que pueda superar todo, entonces

esta autoagresión que tiene.” (GF1)

“Bueno una vez detectado el alumno, ya tenemos que investigar que está pasando pero

pues solo primero se hace saber a los padres, una gran, saber qué es lo que está

pasando dentro de… de su entorno, ya sea que venga desde casa o sea con otros

compañeros, no sé, pues sí, como dice la maestra, canalizarlo con las personas que

saben o sea que son especialistas, y una vez que él o ella nos lo analice lo platique

entre nosotros.” (GF2)

51
 Es importante precisar que no en todas las escuelas, principalmente en las

rurales se cuenta con el personal docente completo, lo que sería ideal para afrontar la

autoagresión, un ejemplo sería una psicóloga de base, un maestro o maestra de

USAER fijo, etc. Por lo que la realidad de nuestro país, México, requiere que el docente

investigue por sí mismo más allá para documentarse acerca de la autoagresión.

En cuanto a la categoría tres, “acciones positivas” los docentes mencionan que

se pueden realizarlas desde un punto estratégico, o solo del aula, sino fuera de la

misma, como los siguientes puntos:

“Sobre todo el diálogo y el apoyo de expertos.” (M4)

“Empatía, acompañamiento, algunos casos se canalizaron a terapia psicológica.” (M5)

“Pues como ya lo había mencionado Estela, primero pues observo, observo y ya si

detecto a alguien y si es necesario este se le canaliza y él con el personal especializado

para que me ayude también con estrategias y lo ayude a él de manera ya más directa

para para que pueda superar todo, entonces esta autoagresión que tiene.” (GF1)

“Primero es como grupo apoyarlo dentro del salón, al igual el apoyo de su familia con

las personas que conviven, yo en lo personal consideró que sirven mucho las dinámicas

para presentarse, conocerse, eso es un detonante inicial.” (GF4)

“Yo en lo personal cuando identificó alumnos con esas características me enfoco

mucho y principalmente yo les doy mucho cariño, y a través del cariño les llego y logro

que ellos superen su situación personal por la con la que van arrastrando y eso me ha

dado muchas satisfacciones en cuestión de lo escolar, de lo académico de hasta me ha

dado buenos frutos en la convivencia grupal en donde he visto que ellos han ido

superando su situación conforme pasa el ciclo, y los dejo satisfechamente con su

siguiente maestro y es para mí el cariño.” (GF3)

52
 Los docentes no cuentan con un manual que indique cuales son las estrategias

aplicables para el afrontamiento de la autoagresión dentro del aula o fuera de ella, sino

que adaptan los descubrimientos que hacen al documentarse sobre la problemática de

la autoagresión.

Si bien, no se tocó una pregunta específica sobre las causas y consecuencias de

la autoagresión, salieron a relucir de una manera muy puntualizada y reiterada en los

participantes, lo cual arroja que identifican algunas problemáticas sobre el tema.

En cuanto a las causas, los docentes marcan mucho la índole familiar y el de los

compañeros que lo rodean y que muchas veces se burlan de un físico o bien, que

maltratan a la persona por carecer de determinadas habilidades.

“Puede ser mediante insultos, desestimando su estado físico, etc.”(M6)

“Porque mentalmente también se agrede.” (M7)

“Puede ser una agresión psicológica, es decir puede ser un maltrato verbal o puede ser

omisión de cuidados en el caso de niños o adultos mayores. Pueden ser también

gestos o actitudes. (M8)

“Al menospreciar, burlarse, discriminar se puede causar un daño mental. (M9)

“Desencadena alcoholismo y drogadicción” (M5)

“También resulta en anorexia y bulimia” (M1)

Como se puede observar, los docentes consideran importante visualizar las

causas y consecuencias de la autoagresión en los alumnos, y es importante precisar

que nos e cuenta con un manual para ello.

Conclusiones

El docente comprometido con su labor no se queda con lo que dicen los libros,

va más allá, al investigar sobre la problemática para documentarse, poder afrontarla y

53
enseñar a sus alumnos a enfrentarla. Es preocupante que no se cuente con todos los

medios para consolidar un apoyo experto en las aulas frente a la autoagresión, pero

resulta importante saber que un docente siempre hará lo mejor de sí para ayudar a los

alumnos, sin importar su situación frente a la autoagresión.

Referencias

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distrito de El Tambo-2015.

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García Prado, G., y Boira Sarto, S. (2018). Comportamientos de autolesión en jóvenes

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Latioamericana de Estudios Educativos:

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implicancias para la prevención. Jujuy, noroeste de Argentina. Ciencias

Psicológicas, 13(2), 197-208. doi:10.22235/cp.v13i2.1872

54
ONU (22 de junio 2022). Objetivos de desarrollo sostenible. Objetivo 4: Garantizar una

educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de

aprendizaje durante toda la vida para todos.

[Link]

Salazar, J. L. R., Salgado, V. R., Patiño, A. L. R., Robles, C. C. V., t Rodríguez, M. G.

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Szapu, E. (2018). Dinámicas de estigmatización en jóvenes secundarios. El cuerpo

como factor de diferenciación. En VI Jornadas Nacionales IV Jornadas

Latinoamericanas de Investigadores/as en Formación en Educación. ISBN 978-

987-4923-69-1. Disponible

en: [Link]

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Szapu, E. (2018). Pensar los cuerpos desde el proceso de civilización. Aportes de la

obra de Norbert Elias. En 17º Simpósio Internacional Processos

Civilizadores. Universidad Estadual de Londrina, Paraná, Brasil. ISSN 2176-

2775. Disponible

en: [Link]

eld/anexo/anais._xvii_sipcs.pdf

Vásquez, M. B. (2012). Narrativas de los adolescentes que se auto infligen cortes y el

proceso de construcción de identidad en el contexto de sus relaciones familiares.

55
 LA RESILIENCIA EN ÉPOCAS DE PANDEMIA

Carlos Maldonado Herrera

carmalweb3.1@[Link]

Escuela Normal Rural “J. Guadalupe Aguilera”

Resumen

Los trabajos de investigación dentro del sector educativo, han tomado gran

importancia debido a las situaciones problemáticas que se enfrentan los profesores día

con día. La presente investigación es cualitativa, aborda el tema de la resiliencia en

épocas de pandemia, ya que, actualmente, este tema ha sido importante porque ha

cambiado el estilo de vida al que normalmente estábamos acostumbrados, y con ello, la

forma de trabajo académico de cada uno de los docentes, situación que posiblemente

no sea del agrado de muchos profesores, padres de familia o alumnos, sin embargo, es

la única posibilidad que tenemos a nuestro alcance, lo que ha provocado cierto malestar

en algunas personas que están involucradas en este medio El objetivo de esta

investigación, es conocer pensamientos, acciones y sentimientos de los padres de

familia, así como de los docentes, derivados de la nueva forma de trabajo y las

condiciones de cada uno de ellos, debido a la contingencia sanitaria que se vive

mundialmente generada por el COVID-19, a través de dos estudios de caso uno de un

maestro y otro de un padre de familia.

Palabras clave: resiliencia, actitud, aprendizaje.

Introducción

Actualmente los trabajos de investigación dentro del sector educativo, han

tomado gran importancia debido a las situaciones problemáticas que se enfrentan los

56
profesores día con día. Si bien las investigaciones realizadas no resuelven los

problemas que tiene cada profesor, por lo menos dan una idea o algunas sugerencias

de cómo atenderlos.

El presente documento, es una investigación cualitativa sobre la resiliencia en

épocas de pandemia, ya que, actualmente, este tema ha sido importante porque ha

cambiado el estilo de vida al que normalmente estábamos acostumbrados, y con ello, la

forma de trabajo académico de cada uno de los docentes.

Esta situación por la que estamos pasando en cuanto atender a los alumnos en

las escuelas de manera virtual, posiblemente no sea del agrado de muchos profesores,

padres de familia o alumnos, sin embargo, es la única posibilidad que tenemos a

nuestro alcance, lo que ha provocado cierto malestar en algunas personas que están

involucradas en este medio.

Este trabajo, a través de dos estudios de caso uno de un maestro y otro de un

padre de familia, expondrá algunos de sus sentimientos o formas de pensar respecto a

la forma de trabajo que se está utilizando hoy en día derivada de la contingencia de

salud que actualmente vivimos. Toda la información recopilada, nos da una perspectiva

propia de las dificultades y contratiempos que tanto padres de familia como maestros

están viviendo en la actualidad.

En esta investigación por medio del programa Atlas Ti, se hará un análisis

cualitativo de datos, para que se tenga un análisis profesional y más exacto de las

declaraciones expuestas por los participantes.

Como antecedentes del tema Cicchetti (2003) menciona que los primeros

estudios sobre la resiliencia se realizaron en individuos con esquizofrenia, en

personas expuestas al estrés, a la pobreza extrema y sobre el funcionamiento de

57
los individuos que experimentaron hechos traumáticos tempranamente en sus vidas

(como se cita en Becoña 2006).

Por su parte Garmezy y Masten (1994), refieren que el origen del estudio de

la resiliencia en psicología y psiquiatría procede, por tanto, de los esfuerzos por

conocer la etiología y desarrollo de la psicopatología, especialmente de los niños en

riesgo de desarrollarla debido a enfermedades mentales de los padres, problemas

perinatales, conflictos interpersonales, pobreza o una combinación de varios de

estos factores. Entre los eventos vitales adversos más estudiados, están el divorcio

de los padres y estresores traumáticos como el abuso, el abandono y la guerra

(como se cita en Becoña 2006).

Al respecto Palladino (2006) encontró que después de la Segunda Guerra

Mundial, se llevaron a cabo investigaciones sobre resiliencia en sobrevivientes de

los campos de concentración, pues se descubrió que algunos lograron resistir y

hasta superar los traumas, lo que favoreció para que se extendiera su utilización en

varias disciplinas, entre ellas la educación.

Otras investigaciones con respecto al origen del estudio de la resiliencia, se

centraron en exploraciones de familias con uno o ambos padres alcohólicos, cuyos

hijos no habían desarrollado ninguno de los síntomas teóricamente esperados como

la presencia de algún trastorno psicológico o adicción como el alcoholismo o

drogadicción (Werner y Smith, 1982, como se cita en Palladino, 2006). Es así como

nacen y se comienzan a difundir diversas aportaciones sobre el estudio de la

resiliencia provenientes de Inglaterra y Estados Unidos, extendiéndose rápidamente

a toda Europa y América Latina (Melillo, 2004).

Una de las investigaciones que permitieron que el concepto de resiliencia se

58
introdujera al campo de la psicología y la educación, es la que realizó Emmy

Werner, luego de llevar a cabo un estudio en Kauai, Hawaii y U., con casi

setecientos niños pobres que crecieron en situaciones adversas, quienes no tenían

familia, no iban a la escuela o vivían situaciones de violencia, concluyendo que a

pesar de las situaciones adversas, una tercera parte aprendió a leer, a escribir,

alcanzaron los objetivos educacionales y formaron una familia (Palladino, 2006).

Los antecedentes sobre el estudio de la resiliencia abrieron paso al desarrollo

de una nueva línea de investigación, que permitió definir este concepto que se

aplicó en un principio, sólo en el área de la salud, extendiéndose posteriormente a

otras áreas, en particular, al área de la educación (Henderson y Milstein, 2004).

Una vez que se ha dado la apertura para estudiar la resiliencia desde el

ámbito educativo, existe la disposición de emprender acciones para abordar,

comprender y reforzar su desarrollo, tal como mencionan Henderson y Milstein

(2004) hoy en día no sólo los científicos sociales emprenden acciones sino también

los docentes, quienes comienzan a percibir la necesidad de que las escuelas sean

instituciones que fomenten la resiliencia, para aquellos que trabajan y estudian en

ellas.

“El concepto de resiliencia se viene estudiando desde la mitad del siglo

pasado, su origen proviene del latín, de la palabra resilio que significa volver atrás,

volver de un salto, resaltar, rebotar” (Becoña, 2006, p. 125). En un inicio, en la

década de los 80s, Werner aplicó el concepto de resiliencia luego de realizar un

estudio en Hawaii, definiéndola como la capacidad que muestran algunas personas

para sobreponerse a situaciones adversas, frente a las cuales la mayoría de los

individuos no pueden resistir (Palladino, 2006).

59
 En la Tabla 1, Ahern (2006) presenta una serie de definiciones de resiliencia,

ordenadas por fecha y propuestas por diferentes autores, lo que permite tener una

primera impresión de cómo va evolucionando este concepto (como se cita en

Vinaccia et al., 2007)

Tabla 1

Comparación de definiciones de resiliencia a nivel infanto-juvenil

Autor Población Definición

Greenspan Infantes y niños La capacidad de emprender de cada
(1982) uno paulatinamente y con éxito de
acuerdo a su etapa de desarrollo

Wagnild y Young Adultos y La habilidad de poder cambiar las

(1993) adolescentes de desgracias con éxito
diferentes culturas
Rouse e Ingersoll Adolescentes de La habilidad de luchar y madurar en un
(1998) básica secundaria contexto cuando hay circunstancias
adversas u obstáculos
Hunter y Adolescentes de El proceso de defensa de aislamiento
Chandler (1999) zonas marginadas utilizando determinadas prácticas como
protección
Mandleco y Adolescentes de Es como un proceso de supervivencia
Peery (2000) básica secundaria mediante la desconexión de la
agresión y la negación
Markstrom (2000) Niños y La capacidad de responder y
adolescentes desarrollarse ante la experiencia de
eventos vitales estresantes
Rew (2001) Adolescentes La capacidad de una persona de ser
pobres de zonas inmune y adaptarse al estrés que
rurales permite a la persona desarrollarse

60
 como individuo a pesar de experiencias
de vida infelices

Sin embargo, Becoña (2006) señala que uno de los problemas con el

concepto de resiliencia es su definición, sobre la que no hay un completo acuerdo,

por lo que los diversos autores ubican su concepto en dos direcciones; unos como

un proceso y otros como un atributo personal o habilidad del individuo (Melillo,

2004).

En este sentido, en la Tabla 2 se describen las definiciones recopiladas por

Becoña (2006) se orientan a considerar la resiliencia como un proceso por el que

las personas, ante una situación de riesgo, pueden adaptarse positivamente:

Tabla 2

Definiciones de resiliencia como un proceso psicológico

Autor/es Definición
Becoña Considera la resiliencia como el fenómeno de desarrollo
(2006) exitoso de una persona bajo condiciones adversas
Fergus y Indican que la resiliencia, se refiere a superar los efectos
Zimmerman negativos de la exposición al riesgo, afrontamiento exitoso
(2005) de las experiencias traumáticas y la evitación de las
trayectorias negativas asociadas con el riesgo
Llobet Señala que la resiliencia no es un rasgo de personalidad,
(2005) sino que las personas son actores y fuentes de las
adaptaciones resilientes: y las familias, escuelas
comunidades, servicios sociales, son el escenario de
promoción de resiliencia
Luthar Define la resiliencia como la manifestación de la adaptación
(2003) positiva a pesar de significativas adversidades en la vida

61
Masten La ha definido como: un tipo de fenómeno caracterizado por
(2001) los buenos resultados a pesar de las amenazas para la
adaptación o desarrollo
Olsson Conocer los procesos o mecanismos que actúan para
(2003) modificar el impacto de una situación de riesgo, junto al
proceso por el que las personas se adaptan exitosamente
Rutter Define la resiliencia como el conjunto de procesos sociales
(1993) e intrapsiquicos que posibilitan el entrenamiento exitoso en
la adversidad

Por el contrario, Masten (1999) considera a la resiliencia como un rasgo

relativamente global de la personalidad, que le permite al individuo una mejor

adaptación a la vida; dicho autor encamina su definición de resiliencia hacia un

atributo personal o habilidad. A continuación, se presenta en la Tabla 3, una serie

de definiciones recopiladas por Becoña (2006) las cuales se orientan a definir la

resiliencia como un atributo personal o una habilidad, que se activa o se desarrolla a

partir del impacto de una situación de riesgo, a la que las personas se adaptan

exitosamente (Becoña, 2006).

Tabla 3

Definiciones de resiliencia como una habilidad o un atributo personal

Autor/es Definición
Bartelt (1996) Está muy relacionado con medidas de éxito y fracaso
situacional por lo que considera que: la resiliencia es un rasgo
psicológico, que es visto como un componente del self, que
capacita para el éxito en condiciones de adversidad y, que
puede ser desgastado o paradójicamente reforzado por la
adversidad.

62
Beardslee Indicó que la resiliencia es una habilidad para adaptarse y
(1989) restaurar el equilibrio y está compuesta de autoconfianza,
curiosidad, autodisciplina, autoestima y control sobre el
ambiente
Grotberg (1995) Menciona que la resiliencia es la capacidad humana para
enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o trasformado por
las experiencias de adversidad. Esta capacidad caracteriza a
aquellos sujetos que a pesar de nacer y vivir en condiciones
de alto riesgo se desarrollan psíquicamente sanos y
socialmente exitosos.
Melillo, Suarez y Define la resiliencia como: la capacidad de los seres humanos
Rodríguez para superar los efectos de una adversidad a la que están
(2006) sometidos e, incluso, salir fortalecidos de la situación

Después de presentar estas definiciones, se puede notar que la resiliencia es

vista como un proceso o atributo personal, que no todos los seres humanos

desarrollan de la misma forma, en el mismo tiempo, ni bajo las mismas condiciones

socioculturales (Henderson y Milstein, 2004). Es importante señalar que todas estas

definiciones convergen en la resistencia al trauma, a un suceso o estrés, así como a

una evolución posterior satisfactoria y socialmente aceptable (González, 2011).

No obstante, es necesario reconocer, que la resiliencia es un concepto

complejo de definir, por lo cual, los investigadores pueden discrepar en cuanto a su

definición y en cuanto a los constructos relacionados con ella (González, 2011).

Método

El objetivo de esta investigación, es conocer pensamientos, acciones y sentimientos de

los padres de familia, así como de los docentes, derivados de la nueva forma de trabajo

63
y las condiciones de cada uno de ellos, debido a la contingencia sanitaria que se vive

mundialmente generada por el COVID-19.

Los participantes en esta investigación, es un docente que trabaja con la

asignatura de inglés y, que atiende los grupos de primero, segundo y tercer grado, en la

escuela primaria Eva Sámano de López Mateos, ubicada en la calle República de

Argentina en la Colonia Adolfo López Mateos en la ciudad de Durango. El otro

participante, es un padre de familia varón, cuyo hijo estudia el tercer grado de primaria

en la misma escuela.

La técnica utilizada fue la entrevista, una para el maestro y otra para el padre de

familia. La entrevista para el padre de familia, consta de 11 reactivos, donde se busca

conocer principalmente, algunas de las dificultades que le ha tocado vivir bajo esta

nueva modalidad de trabajo. Por otro lado, la entrevista para el docente, consta de 14

reactivos, donde se resaltan principalmente algunas de las emociones tanto de él como

de sus alumnos.

La intención original de este trabajo de investigación, era aplicar personalmente

cada una de las entrevistas, para así poder analizar más detenidamente el lenguaje

corporal, además de poder grabar la sesión, sin embargo, debido a la situación por la

que estamos atravesando a nivel mundial, no fue posible llevar a cabo el trabajo como

se tenía pensado y se realizó por medio de correo electrónico y WhatsApp.

Resultados

En la Figura 1, se muestra la CATEGORÍA FINAL 1. Disposición al trabajo. Esta

categoría final de análisis se compone de tres pre-categorías: 1) Actitudes negativas; 2)

Actitudes del alumno; 3) Actitudes positivas.

64
Figura 1

Pre-categorías que son parte de disposición al trabajo

En la Figura 2, se observa la CATEGORIA FINAL 2. Construcción del conocimiento.

Esta categoría final de análisis, se compone de cinco pre-categorías: 1) Acciones; 2)

Aprendizaje; 3) Dificultades, 4) Disposición del alumno; 5) Enseñanza.

Figura 2

Pre-categorías que son parte de Construcción del conocimiento

65
En la Figura 3, se esquematiza la CATEGORÍA FINAL 3. Resiliencia. Esta categoría

final de análisis, se compone de tres pre-categorías: 1) Pilares de resiliencia; 2)

Emociones del docente: 3) Emociones del alumno.

Figura 3

Pre-categorías que son parte de resiliencia

Conclusiones

El análisis de los datos se reduce a la creación de tres categorías, denominadas

Disposición al trabajo, donde destaca las actitudes negativas; las actitudes del alumno;

y las actitudes positivas, la segunda categoría denominada Construcción del

conocimiento, compuesta por acciones, aprendizaje, dificultades, disposición del

alumno y enseñanza, y la tercer categoría de nombre Resiliencia compuesta por pilares

de resiliencia, emociones del docente y emociones del alumno.

66
Referencias

Becoña, E. (Diciembre de 18 de 2006). Revista de psicopatología y psicología clinica.

Obtenido de Resiliencia, definición, conceptos y utilidad del concepto:

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Vinaccia, S., Quiceno , J., & Moreno, E. (Diciembre de 14 de 2007). Revista

Colombiana de psicología. Resiliencia en adolescentes. Obtenido de

[Link]

67
 LA AFECTACIÓN QUE PRODUCE LA DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA EN LAS

NIÑAS INDÍGENAS DEL MEZQUITAL DURANGO.

Claudia Josefina Rivas Ramírez

doctoradoupdclaudia@[Link]

Secretaría de Educación del Estado de Durango

Resumen

Resulta necesario destacar que en la actualidad, la violencia generada en contra

de las niñas, niños y adolescentes se encuentra presente en los procesos educativos y

de convivencia diaria lo cual representa grave afectación en su desarrollo cognitivo,

violencia que se presenta en distintos entornos de las niñas y niños como lo son en su

familia, escuela y comunidad, las zonas indígenas son lugares en donde se acentúan

más los actos de discriminación, agresiones físicas y sexuales específicamente a las

niñas, lo cual la posesiona en un riesgo palpable de su integridad física, psicológica,

incluso de perder la vida. A efecto de indagar sobre lo que perciben las niñas de la zona

indígena del Mezquital, Dgo, respecto a la discriminación y violencia que

cotidianamente padecen en su comunidad, se realizó la presente investigación

cualitativa empleando el método etnográfico, se entrevistó a 8 docentes pertenecientes

a las zonas escolares 01, 02 y 05 del Mezquital, Dgo, del subsistema federalizado. Se

concluye que las niñas indígenas de la comunidad el Mezquital, Dgo, reciben trato

antidemocrático, inequitativo, dicotómico, por la opresión étnica y de género debilitando

su identidad su pertenencia, lo que con lleva a ser tratadas con marcada diferencia,

discriminación y violencia, lo cual no tiene ninguna justificación, menos aún de que es

68
derivada de la desigualdad de un sistema de relaciones basadas en los usos y

costumbres de las comunidad indígenas a que pertenece.

Palabras clave: violencia de género, discriminación, indígena

Introducción

Las prácticas de discriminación y la sistemática violencia de que son objetos las

niñas en la comunidad en las zonas indígenas lo cual es derivado esencialmente por

sus tradiciones y costumbres culturales (CONAPRED, 2015). Resultando la más grave

e importante la doble discriminación a la niña indígena por razón de “género y etnia”,

resultando normal el hecho de que una niña sea desestimada por el simple hecho de

ser mujer, costumbres que son basadas en el ambiente hegemónico y patriarcal en el

cual habita la niña indígena y que han sido generacionalmente equivocadas en ese

sentido y que nadie se ha encargado de explicarles en las comunidades indígenas que

entiendan la importancia de la igualdad de género y que no es “normal” esa conducta

que ha venido marcando en forma negativa a las niñas y mujeres indígenas de las

comunidades del Mezquital, Dgo.

La discriminación es reconocida como una de las formas de vulnerar los

principios de dignidad e igualdad de todos los seres humanos, con el aciago propósito

de hacer distinciones entre sí tomando como base aspectos tales como: la raza, el

género, el idioma o la religión (Casares, 1981). Esta práctica, indiscutiblemente, resulta

contraria a lo dispuesto en la Declaración Universal de los Derechos Humanos quien se

ha pronunciado en esa tesitura de armonía con los argumentos de la Organización de

las Naciones Unidas, a las prácticas de segregación que lo acompañan, tales como,

disposiciones legislativas de apartheid (segregación o separación) y el fomento y

difusión de doctrinas de superioridad racial y expansionismo en algunas regiones.

69
 Por otra parte, resulta preciso definir lo que se entiende por discriminación, en tal

virtud, semánticamente puede entenderse como ‘‘distinguir, diferenciar a una cosa de

otra’’, la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de

discriminación racial la define como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia

basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto

o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en

condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las

esferas políticas, económica, social, cultural o cualquier otra de la vida pública

(UNIFEC, 2010). La situación discriminatoria en las personas indígenas se agrava

cuando dos o más factores de exclusión o vulnerabilidad se ligan, por ejemplo, la

condición de género, pobreza, alguna discapacidad, condición migrante (incluso entre

las mismas comunidades). A fin de evitar lo anterior, los Estados suscriptores de la

mencionada convención han asumido diversos compromisos, entre los que se

encuentran los siguientes: a) No incurrir en ningún acto o práctica de discriminación

racial contra personas, grupos de personas o instituciones y a velar por que todas las

autoridades públicas e instituciones públicas, nacionales y locales, actúen de

conformidad con esta obligación; b) No fomentar, defender o apoyar la discriminación

racial practicada por cualquiera personas u organizaciones; c) Tomar medidas efectivas

para revisar las políticas gubernamentales nacionales y locales, y para enmendar,

derogar o anular las leyes y las disposiciones reglamentarias que tengan como con-

secuencia crear la discriminación racial o perpetuarla donde ya exista; d) Prohibir y

hacer cesar por todos los medios apropiados, incluso, si lo exigieren las circunstancias,

medidas legislativas, la discriminación racial practicada por personas, grupos u

organizaciones, y e) Estimular, cuando fuere el caso, organizaciones y movimientos

70
multirraciales integracionistas y otros medios encaminados a eliminar barreras entre las

razas y a desalentar todo lo que tienda a fortalecer la división racial.

La discriminación es reconocida e identificada como un gran atentado a la

dignidad humana, debiendo ser condenada por ser una notaría y grave violación a la

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es susceptible de

perturbar la paz y seguridad entre las comunidades. Entendemos por violencia, lo

previsto por el artículo 1º de la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la

mujer realizada por la Organización de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1993

(UNICEF, 2010, s/p), se entiende por violencia contra la mujer:

Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o

pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico,

incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de libertad, ya sea

que ocurra en la vida pública o en la vida privada.

Por su parte La Ley General de los Niños, Niñas y Adolescentes (2014),

establece como principio rector el acceso a las niñas, niños y adolescentes una vida

libre de violencia, determinando que tienen derecho a una vida libre de violencia y a la

integridad personal.

El contexto cultural en el cual se desenvuelven las niñas de la zona indígenas del

Mezquital, Dgo, se basa en las tradiciones de su etnia donde con regularidad no se les

otorga la igualdad de valores ni respeto a los derechos humanos de las niñas indígenas

por considerarlas inferiores al sexo opuesto, quedando confinadas en las labores

domésticas a las que se inician desde temprana edad, limitándoles en la comunicación

con su entorno escolar siendo ésta la principal limitante que impide que las niñas que

han sido víctimas de la discriminación, violencia física o sexual puedan comunicar la

71
agresión recibida, más aún en las comunidades indígenas a que nos referimos, se

carece de atención médica básica ni psicológica que requieren debido a que en el

municipio del Mezquital no cuenta de ese primordial servicio. (CONEVAL 2013).

En el entorno escolar de las niñas indígenas discriminadas y violentadas

representa que su aprendizaje escolar sea débil y su comportamiento es de sumisión

tristeza, depresión, muy baja autoestima, lo que se tiene por resultado nulo rendimiento

escolar o peor aún la deserción escolar, lo cual acontece porque difícilmente el docente

detecta la violencia de la cual han sido objeto las niñas, por carga laboral debido a que

en aquella zona escolar las escuelas son multigrado, lo que desencadena la falta de

comunicación entre el docente con las menores de la comunidad escolar, siendo el

factor primordial de que las menores guarden silencio de las agresiones que son objeto

y por ende su aprendizaje no avanza o en ocasiones nulo debido a la depresión,

tristeza o sumisión que padecen, no pudiendo participar con normalidad en sus

actividades escolares, siendo un muro de diálogo con el docente que en ocasiones es

casi nula y por la ausencia de comunicación no se produce el aprendizaje impidiendo

avanzar en la cognición a las menores.

Derivado a que la mayoría de las escuelas de la zona indígena son multigrado

como se ha referido, los docentes se obligan atender un mayor número de alumnos de

diferentes grupos lo que impide al docente sostener el diálogo directo con todos los

alumnos, por ello no se percibe la conducta o sintomatología que presentan las

menores que hayan sido agredidas y que en ocasiones esa violencia es invisible al ojo

del educador; resultando de la ausencia del diálogo entre el docente con las alumnas

que son discriminadas o violentadas, obedece a la falta de tiempo del docente para

atender los temas de conducta o bien personales de la población educativa por la falta

72
de apoyo docente, trabajo social o bien atención psicológica para las alumnas de esas

comunidades.

Sin embargo es absolutamente necesaria la comunicación dialógica del docente

con las alumnas, y de ésta manera se escuchen las voces de las niñas que lo requieren

y que son discriminadas específicamente por razón de su género, lo cual conlleva la

afectación en el aprendizaje escolar, más aun por la falta de interacción que motive a

las niñas indígenas expresándose para defender sus derechos y denunciar los actos de

violencia de que son objeto. Sin embargo, para que éstas se materialicen, hace falta

que se cumpla una serie de condiciones, entre las cuales destacan: que los docentes

tengan una formación específica para utilizar un modelo pedagógico multigrado, y que

el currículo y los materiales de clase estén diseñados adecuadamente para dicho

modelo. Cuando no es así́, trabajar en grupos multigrado puede significar que se va a

contracorriente respecto a lo que los materiales curriculares y la formación docente,

teniendo como resultado además una planeación inadecuada.

Es por esto que, en sus circunstancias actuales, es posible encontrar resultados

de aprendizaje menos favorables en las escuelas multigrado que en las de otros tipos.

Si se añade que las escuelas que se encuentran en comunidades indígenas pequeñas

y lejanas, habitualmente tienen una oferta educativa más pobre que las que se

encuentran en localidades grandes, se entiende que pesa una acumulación de

desventajas sobre las multigrado, que se traduce, en tanto no cambien sus

circunstancias, en menores niveles de aprendizaje.

Método

A efecto de tener certeza sobre lo que perciben las niñas de la zona indígena del

Mezquital, Dgo, respecto a la discriminación y violencia que cotidianamente padecen en

73
su comunidad, es preciso mencionar que la presente investigación es cualitativa

habiéndose utilizando el método etnográfico.

Para llevar a cabo la presente investigación se entrevistó a 8 docentes

pertenecientes a las zonas escolares 01, 02 y 05 del Mezquital, Dgo, del subsistema

federalizado. Se utilizó la técnica de entrevista, integrada por 10 preguntas realizadas a

8 docentes, de los cuales 6 fueron en forma personal y 2 mediante plataforma de zoom,

las que fueron video grabadas para la respectiva transcripción en texto. Una vez que

fueron realizadas las Entrevistas y la Narrativa, la información proporcionada por los 8

docentes dentro de las cuáles se encuentran Jefe de Departamento, Directivos y

Docentes de grupo de la zona escolar perteneciente al Mezquital, Dgo, fueron revisadas

para el respectivo análisis cualitativo de datos, se realizaron las codificaciones y por

consiguiente las categorizaciones, habiendo sido utilizada como herramienta de análisis

de información cualitativa el programa de Atlas ti versión 8.4 con el cual se organizó, de

manera sistemática la información recabada.

Resultados

Del análisis realizado se derivaron 26 pre categorías, las cuales conformaron

cuatro 4 categorías finales en relación a lo esencial sobre las causas principales

generadoras de la discriminación y violencia ejercida a las niñas indígenas de la zona

del Mezquital, Dgo, para lo cual abe hacer mención que el resultado fue de la forma

siguiente:

CATEGORIA FINAL 1. Elementos que generan la discriminación en las niñas

indígenas. En la presente categoría se encuentra compuesta por 8 pre-categorías: 1)

Desigualdad de la mujer, donde sus principales códigos son: niña indígena, pobreza,

violencia física; 2) impacto negativo, donde aparecen códigos como rechazo e

74
inaceptabilidad, 3) Xenofobia, donde se destacan aspectos como rechazo social y

discriminación; 4) maltrato físico, mostrando como aspectos los golpes y maltrato; 5) la

ignorancia, resaltando como aspecto principal, desconocimiento de los derechos

humanos y la equidad e igualdad de género; 6) niños que generan violencia, resalta

como aspectos la costumbre y la cultura de su comunidad; 7) género, el aspecto

preponderante los derechos de las niñas, niños y adolescentes, derechos de la mujer.

Figura 1

Pre-categorías que forman parte de Elementos que generan la discriminación en las

niñas indígenas.

desigualdad de la mujer

is part of

Elementos que generan la

discriminación en las niñas indígenas

is part of
impacto negativo

is part of
is part of

xenofobia
is part of is part of
género

is part of is part of

maltrato físico costumbres

ignorancia niños generan

violencia

75
 CATEGORÍA FINAL 2: Consecuencia de la discriminación ejercida en las niñas

indígenas. La presente categoría se integró por 8 pre-categorías, las que corresponden:

1) Es la pérdida de confianza, de la que se desprende la sumisión y el miedo; 2)

Invisibilidad dentro de las cuales se identificó ser ignoradas y desatendidas; 3)

deserción escolar, aquí resalta el temor, la no aceptación y la discriminación; 4)

ofensas, dentro de las cuales se identificaron las humillaciones y burlas; 5) desventaja,

se precisa el género y la etnia, 6) baja autoestima, dentro de las cuales se identificaron

la violencia física y moral, 7) miedo, identificándose los códigos de peligro y zozobra.

Figura 2

Pre-categorías que forman parte de las consecuencias de la discriminación ejercida en

las niñas indígenas.

perdida de miedo
confianza normal el
maltrato

is part of is part of
is part of

Consecuencias de la discriminación
ejercida en las niñas indígenas baja
invisibilidad autoestima
is part of is part of

is part of is part of is part of

deserción escolar
ofensas desventaja

76
 CATEGORÍA FINAL 3: Como evitar en el aula la discriminación. Robusteciendo

las anteriores categorías, la presente categoría fue integrada por 5 pre-categorías, las

que corresponden de la forma siguiente: 1) Programas de tiempo completo que incluya

alimentación y apoyo psicológico, desprendiéndose de esta categoría la pobreza,

desnutrición y afectación emocional; 2) Planeación escolar, de esta categoría se derivó

la estratégica, táctica y operativa; 3) Juegos; aquí se identificó la inclusión, integración y

desarrollo integral; 4) Dinámicas, en esta categoría se encuentra el aprendizaje y

enseñanza; 5) Lúdicas, entre las cuales son, el desarrollar las habilidades

socioemocionales, desarrollar su creatividad y adaptación.

Figura 3

Pre-categorías que forman parte de cómo Evitar en Aula la Discriminación y Violencia

estrategia lúdicas

is part of is part of

Como evitar en el aula la

discriminación y violencia
is part of
programas de tiempo completo que
incluya alimentacion y apoyo psicologico
is part of
is part of
is part of

Planeación
escolar dinámicas
juegos

CATEGORÍA FINAL 4: Comisión de Derechos Humanos. A efecto de reafirmar

las categorías anteriores, la presente se integró por 4 categorías, correspondiendo de la

77
manera: 1) Interacción social, la que se integró con socialización y adaptación; 2)

Concientizar, de esta categoría se deriva el género, niños, padres de familia y docentes;

3) Derechos de la niña y la mujer; aquí se identificó la igualdad, identidad y desarrollo;

4) integración, en esta categoría se encuentra la aceptación y la comprensión; 5) en la

legitimidad social, se encuentra la autoridad, valores y cualidades.

Figura 4

Pre-categorías que forman parte los Derechos Humanos

Comisión de Derechos Humanos

interacción is part of
social

is part of is part of

legitimidad
concientizar is part of socialis part of

Derechos de la niña y
la mujer integración

Conclusiones

Es preponderante que las niñas de la zona indígena del Mezquital, Dgo, sean

incluidas en el entorno familiar y social de su comunidad, debido a que desde su

78
nacimiento ha sido en un ambiente hegemónico y patriarcal, siendo éste el motivo que

son maltraídas, subestimadas, violentadas, lo cual con el paso del tiempo llega a ser en

su vida cotidiana, hasta cierto punto, como “normal” recibir ese maltrato y actos

discriminatorios de género, al considerarse que la mujer sólo debe dedicarse a las

labores domésticas sin metas ni objetivos profesionales, teniéndose como resultado de

su formación unas niñas o mujeres con baja autoestima, sumisas, depresivas, aisladas,

con falta de interés por estudiar, poniéndoseles de ésta manera los límites a sus

aspiraciones, debido a que estructuralmente se encuentran situadas en las capas

sociales de pobreza la que con frecuencia incuba la violencia en contra de las niñas

indígenas de la comunidad el Mezquital, Dgo,

Quienes reciben trato antidemocrático, inequitativo, dicotómico, por la opresión

étnica y de género debilitando su identidad su pertenencia, lo que conlleva a ser

tratadas con marcada diferencia, discriminación y violencia; por lo que resulta necesario

alcanzar la igualdad de género de la niña indígena de la zona de Mezquital, Dgo, y

cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible que destaca la inclusión con la

participación de la familia, comunidad y autoridades educativas, lo que permitiría a las

futuras generaciones de “niñas indígenas” desarrollarse en un ambiente libre de todo

tipo de violencia, la cual no tiene ninguna justificación, menos aún de que es derivada

de la desigualdad de un sistema de relaciones basadas en los usos y costumbres de las

comunidad indígenas a que pertenece.

79
 Referencias

CONAPRED (2015) Documento informativo. En el Día de la Niñez, por una educación

inclusiva: respeto a las personas con discapacidad y población indígena. México,

D.F., México: Conapred, 2013. p. 14.

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del H. Congreso de la Unión

Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la resolución número 217

de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, el 10 de

diciembre de 1948.

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