PANDA: un programa para mejorar la alfabetización en los

centros educativos usando el modelo de respuesta a la

intervención

Julián Palazón López1, Universidad Internacional de Valencia

Marina López López2, Consejería de Educación de la Región de Murcia

Resumen

El modelo de respuesta a la intervención ha demostrado su eficacia para

mejorar la alfabetización de todo el alumnado, al tiempo que ofrece un apoyo
rápido, intensivo y focalizado para aquellos estudiantes en riesgo de presentar
dificultades de aprendizaje. El programa PANDA se desarrolló para aplicar este
modelo en los centros educativos de la Región de Murcia y se implementa
mediante tres líneas de actuación. La primera consiste en rutinas semanales en
el aula dirigidas a todo el alumnado para mejorar la alfabetización. La segunda
ofrece intervención en pequeños grupos para estudiantes en riesgo. La tercera
línea se centra en intervenciones individualizadas realizadas por especialistas
de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje para niños con dificultades
graves y persistentes. El programa se aplicó durante seis meses en 14 centros
educativos de la Región de Murcia, y arrojó resultados preliminares muy
esperanzadores en las tres líneas implementadas: rutinas en el aula, intervención
en pequeños grupos y apoyo individualizado. Esta experiencia sirvió como
pilotaje, preparando el camino para su aplicación y evaluación mediante
estudios de corte experimental.

Palabras clave: alfabetización, dificultades de aprendizaje de la lectura,

respuesta a la intervención, alfabetización basada en datos.

1 [Link]@[Link]
2 marina.lopez6@[Link]

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 PANDA: a program to improve literacy in schools using the
response-to-intervention model
Abstract

The response-to-intervention model has proven effective in improving

literacy for all students, while providing rapid, intensive, and targeted support
for those at risk of developing learning difficulties. The PANDA program was
developed to apply this model in schools in the Region of Murcia and is
implemented through three lines of action. The first consists of weekly
classroom routines aimed at all students to improve literacy. The second offers
small-group interventions for at-risk students. The third line focuses on
individualized interventions carried out by specialists in Therapeutic Pedagogy
or Speech and Language for children with severe and persistent literacy
difficulties. The program was implemented for six months in 14 schools in the
Region of Murcia and yielded very encouraging preliminary results in the three
lines applied: classroom routines, small-group interventions, and individualized
support. This experience served as a pilot, paving the way for its future
implementation and evaluation through experimental studies.

Keywords: literacy, reading learning difficulties, response to

intervention, data-driven literacy.

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 Introducción

La mejora de la alfabetización y del desempeño en tareas de lectura es una

preocupación central en muchos sistemas educativos. El conocido Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS), en su edición correspondiente a
2021, cuyos resultados fueron publicados en 2023 mostraba que, en nuestro país,
el 25 % del alumnado presenta un nivel bajo o muy bajo de comprensión lectora;
es decir, uno de cada cuatro estudiantes no logra comprender un texto adaptado a
su edad y nivel educativo (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2023).
Además, los resultados evidencian la influencia de factores socioeducativos y
culturales en el desempeño de una habilidad tan vehicular como es la lectura. Por
ejemplo, se observaba una diferencia significativa de 51 puntos en el rendimiento
en lectura entre los estudiantes con al menos uno de los progenitores con estudios
terciarios y aquellos cuyos padres poseen como máximo la educación obligatoria.
Los resultados indican que es necesario mejorar el rendimiento en lectura de todo
el alumnado y, especialmente, de aquellos que muestran dificultades en una
habilidad tan esencial. Se trata de una cuestión central para la igualdad de
oportunidades de todo el alumnado.

Las evidencias acumuladas durante décadas han mostrado que las brechas
que presentan los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura se abren
muy temprano y que, en ausencia de una adecuada respuesta educativa, persisten
hasta la edad adulta (Ferrer et al., 2024). Estas dificultades tienen un impacto
reseñable en el futuro desempeño académico, la empleabilidad y el desarrollo
personal y social de los niños que las presentan. Cuando los niños tienen un bajo
desempeño en tareas relacionadas con su alfabetización, esperar para hacer frente
a estas dificultades tiene consecuencias nefastas y observables mucho tiempo
después (Al Otaiba et al., 2014). Es necesario, por tanto, poner el foco en una
respuesta educativa temprana, intensiva y focalizada que llegue lo antes posible.

El modelo de respuesta a la intervención

El Modelo de Respuesta a la Intervención (RTI) es un enfoque educativo

que surgió hace casi dos décadas y que tiene como objetivo mejorar la
alfabetización de todo el alumnado, pero, especialmente, la de los niños que
tienen un bajo desempeño en tareas de lectura. Para ello, trata de superar los
anteriores modelos que implican ‘esperar al fracaso’ para ofrecer una adecuada

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intervención educativa a los niños que muestran dificultades de aprendizaje de la
lectura (Kovaleski et al., 2023). Su fundamento teórico ha sido reforzado
mediante evidencias de corte experimental (Al Otaiba et al., 2014; Batsche et al.,
2005; Fletcher et al., 2009), y su interés se mantiene vigente. En la literatura más
reciente, el modelo de Respuesta a la Intervención (RTI) ha evolucionado hacia
el concepto de Sistemas de Soporte Multinivel (MTSS, por sus siglas en inglés),
que amplía su aplicación más allá de la lectura para abordar otras intervenciones
académicas, socioemocionales y conductuales. Sin embargo, para los fines de
nuestro análisis, mantendremos la terminología RTI y centraremos la discusión
exclusivamente en su aplicación en la alfabetización, que es donde el modelo ha
mostrado sus aportes más relevantes (Kovaleski et al., 2023).

El RTI se basa en una estructura con tres niveles de intervención (véase un

esquema general en la figura 1). El nivel 1 implica una alfabetización informada
desde la investigación para todo el alumnado. Este nivel es esencial, ya que
implica contar en los centros educativos con programas de enseñanza de la lectura
de la máxima calidad técnica para todos los estudiantes. Estos programas deben
abordar aspectos como el conocimiento alfabético, la conciencia fonémica, la
decodificación, el vocabulario o el desarrollo del lenguaje oral (Cabell et al.,
2023). Estos programas se evalúan trimestralmente para valorar su eficacia y
detectar al alumnado que empieza a mostrar sus primeras dificultades. Si un
estudiante no progresa adecuadamente en el nivel 1, se le incluye también en el
nivel 2. Este segundo nivel ofrece una respuesta temprana, estructurada y
aplicada en grupos reducidos para aquellos niños que empiezan a mostrar sus
primeros problemas en una habilidad vehicular como es el aprendizaje de la
lectura. Los niveles 1 y 2 son complementarios, es decir, los niños deben recibir
ambos de forma simultánea. Una de las ideas centrales de RTI es no esperar a un
diagnóstico formal de dificultades de aprendizaje para iniciar la intervención
educativa estructurada, sistemática y de calidad. En lugar de ello, se actúa tan
pronto como se identifican las primeras señales de dificultad (Al Otaiba et al.,
2014). El objetivo último es que la brecha educativa no se abra y que los niños en
riesgo no se queden atrás en su alfabetización. El nivel 3, por su parte, está
orientado a niños que hayan mostrado dificultades serias y persistentes para
aprender a leer y que requieran de programas específicos y muy individualizados
aplicados por especialistas en la enseñanza de la lectura en niños que ya presentan
un diagnóstico de dificultades de aprendizaje. A modo de resumen, el modelo
RTI implica programas de calidad para todos (nivel 1), programas tempranos para
el alumnado en riesgo (nivel 2) y programas específicos para niños con

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dificultades graves y persistentes (nivel 3). El RTI sigue siendo un modelo
relevante porque prioriza la prevención mediante enseñanza temprana y de
calidad. Además, el diagnóstico formal de dificultades de aprendizaje no es el
punto de partida, sino una consecuencia que se debe, al menos en parte, a la
ausencia de una intervención temprana y de calidad (Catts y Hogan, 2020). Esto
contrasta con los modelos tradicionales donde el apoyo llega tarde, cuando las
diferencias académicas son profundas. La investigación muestra que algunos
niños requieren intervenciones intensivas e individualizadas para lograr mejoras
significativas (Denton et al., 2013), por tanto, no conviene retrasar dicha ayuda.
Sin embargo, la efectividad del modelo depende de la fidelidad en la
implementación, la formación docente y la disponibilidad de herramientas para
evaluar el progreso. Estudios como los de Fuchs y Fuchs (2017) evidencian que
muchas escuelas no aplican RTI correctamente, mientras que revisiones como las
de Balu et al. (2015) indican que los resultados en contextos reales no siempre
alcanzan las expectativas. Aun así, el consenso es que el problema radica más en
la implementación que en el modelo en sí.

Figura 1

Los tres niveles del modelo de Respuesta a la Intervención

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 El presente artículo describe los resultados preliminares de una serie de
actuaciones que han tratado de aplicar de forma estructurada el modelo de
respuesta a la intervención en 14 centros de la Región de Murcia mediante un
programa específicamente creado para ello. El programa PANDA se enmarca en
INCLUYO, estrategia de la Consejería de Educación, Formación Profesional y
Empleo de la Región de Murcia, orientada a promover inclusión y equidad
educativa.

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 MÉTODO

Objetivos

El objetivo general del programa es el de mejorar la alfabetización de todo el

alumnado en los centros educativos mediante la aplicación del Programa de
Alfabetización en Niños con Dificultades de Aprendizaje (PANDA), que consta
de una serie de materiales e instrumentos para llevar el modelo RTI a los centros
educativos. Este objetivo general puede desglosarse en tres objetivos específicos
que ha presentado PANDA en su aplicación durante el curso 2024/2025:

o Mejorar la alfabetización de todo el alumnado de 1º y 2º de Educación

Primaria que no haya completado su alfabetización (línea de actuación 1
del programa y nivel I dentro del modelo de respuesta a la intervención).

o Mejorar la alfabetización del alumnado de 1º y 2º de Educación Primaria

que se encuentre en situación de riesgo de presentar dificultades en el
aprendizaje de la lectura (línea de actuación 2 del programa y nivel II
dentro del modelo de respuesta a la intervención).

o Mejorar la alfabetización del alumnado del centro que muestre

necesidades específicas de apoyo educativo (línea de actuación 3 del
programa y nivel III dentro del modelo de respuesta a la intervención).

El Programa de Alfabetización a Niños con Dificultades de

Aprendizaje

PANDA es un programa de enseñanza de la lectura creado por Palazón-

López y López-López (2024) y que ha sido adaptado en el curso 2024-2025 para
su aplicación en los centros educativos de la Región de Murcia en base al modelo
RTI. El programa está compuesto por una serie de materiales, instrumentos y
registros que, puestos a disposición de los docentes, sirven para la aplicación del
modelo RTI en los colegios. Uno de los propósitos transversales de PANDA es
que los colegios comiencen a aplicar una alfabetización basada en datos, de tal
forma que puedan tomar decisiones racionales y bien fundamentadas que partan
de un conocimiento fuerte y detallado del grado de adquisición que el alumnado
presenta en una habilidad vehicular como es la lectura. Desglosamos el modelo
ahora en base a sus líneas de actuación que, como hemos visto, coinciden con los

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 distintos niveles del modelo RTI. Es posible ver un resumen de las distintas líneas
de actuación en la tabla 1.

Tabla 1
Líneas de actuación del programa PANDA en el curso 2024 - 2025

Línea de
Objetivo Destinarios Aplica Actuación
actuación

Mejorar la Todo el alumnado

El maestro
alfabetización de perteneciente a los Aplicación de dos
responsable en
todo el alumnado de cursos de 1º y 2º de sesiones semanales en
el área de
1º y 2º de Educación Primaria que grupo clase para
I lengua en los
Educación Primaria precisen completar su mejorar la
cursos de 1º y 2º
que no haya alfabetización en base a alfabetización del
de Educación
completado su los datos obtenidos en la alumnado
Primaria
alfabetización evaluación inicial

Aquel alumnado
Mejorar la perteneciente a los
alfabetización del cursos de 1º y 2º de Aplicación, una o dos
Maestros que
alumnado de 1º y 2º Educación Primaria que veces por semana, de un
cuentan con
de Educación se encuentre en el 20% programa específico de
horas de apoyo
Primaria que se más bajo de 8 fases y más de 60
en el área de
II encuentre en rendimiento en las sesiones para la
lengua en los
situación de riesgo pruebas de lectura y enseñanza de la lectura
cursos de 1º y 2º
de presentar escritura, pero que aún en niños con
de Educación
dificultades en el no haya recibido un dificultades de
Primaria
aprendizaje de la diagnóstico de aprendizaje
lectura necesidades específicas
de apoyo educativo

Aquel alumnado Aplicación, una o dos

Mejorar la perteneciente al centro veces por semana, de un
Maestros
alfabetización del que no esté programa específico de
especialistas de
alumnado del completamente 8 fases y más de 60
Audición y
III centro que muestre alfabetizado, pero que sesiones para la
Lenguaje y
necesidades haya recibido un enseñanza de la lectura
Pedagogía
específicas de diagnóstico de en niños con
Terapéutica
apoyo educativo necesidades específicas dificultades de
de apoyo educativo aprendizaje

Línea de actuación 1
REIF 2025, Vol. 13, 50-78 (ISSN 2659-8345) Revista de Educación, Innovación y Formación
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 La línea de actuación 1 tiene como propósito el de complementar la
enseñanza de la lectura en los cursos de primero y segundo de Educación Primaria
que no hayan completado su alfabetización. Esta línea conlleva la aplicación de
rutinas semanales en el aula que mejoren la alfabetización de todo el alumnado.
Los alumnos reciben un total de dos sesiones de 45 minutos aplicadas por el
maestro encargado de la asignatura de lengua en estos cursos. Estas rutinas han
sido diseñadas siguiendo una serie de principios técnicos bien fundamentados
desde la investigación: enseñanza explícita de las correspondencias entre letras y
sonidos (Sargiani et al., 2022) con activación de características articulatorias de
los fonemas (Boyer y Ehri, 2011), revisiones acumulativas de las letras vistas
(Piasta et al., 2022), presentación de varias letras semanales (Vadasy y Sanders,
2021), transferencia a tareas de lectura y decodificación (Savage et al., 2018),
conciencia fonémica (Rehfeld et al., 2022) y una enseñanza explícita y
estructurada (Spear-Swerling, 2024). Debido a que los niveles de alfabetización
en los diferentes centros educativos presentan una esperable variabilidad, se
diseñaron tres tipos diferentes de rutinas (A, B y C), graduadas en base a su
dificultad. Tras una primera evaluación inicial las aulas de primero y segundo que
lo precisaban aplicaron las rutinas A, B o C dos veces por semana de forma
trimestral. Al finalizar el trimestre la evaluación se volvía a administrar para
decidir qué rutinas sería necesario aplicar en el siguiente trimestre. Aquellas clases
de primero y segundo que mostraron un nivel de la alfabetización alto en la
evaluación inicial no debieron aplicar las rutinas. Es posible ver las diferencias
entre las rutinas A, B y C en la tabla 2.

Tabla 2

Rutinas previstas para la aplicación de la línea de actuación 1

Tipo Objetivo Descripción Sesiones trimestrales

Afianzar las Rutinas de 45 minutos que

correspondencias entre implican enseñanza de las
letras y sonidos correspondencias entre letras
frecuentes y estables y y sonidos, conciencia
A 20
transferir lo anterior a fonémica, decodificación y
tareas de lectura y escritura con letras frecuentes
escritura con palabras y con una correspondencia
sencillas. con el sonido estable.

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 Rutinas de 45 minutos que
Afianzar las
implican enseñanza de las
correspondencias entre
correspondencias entre letras
letras y sonidos menos
y sonidos, conciencia
frecuentes y variables y
B fonémica, decodificación y 20
transferir lo anterior a
escritura con letras menos
tareas de lectura y
frecuentes y con una
escritura con palabras
correspondencia con el sonido
complejas.
menos estable.

Mejorar la escritura y la
decodificación de Rutinas de 45 minutos que
palabras largas y incluyen conciencia
complejas, revisando la fonémica, escritura y
C 20
adquisición de las decodificación de palabras
correspondencias entre largas y estructuras silábicas
letras y sonidos más complejas.
complejas

Línea de actuación 2

La línea de actuación 2 de PANDA tiene por objetivo abordar de forma

temprana, intensiva y estructurada las dificultades que presentan algunos niños al
inicio del aprendizaje de la lectura. Esta línea parte de las evidencias ya
comentadas que indican que esperar para abordar las dificultades que los niños
presentan al principio de su alfabetización es ineficaz y tiene como consecuencia
la ampliación de las brechas educativas que comienza a presentar el alumnado en
riesgo (Al Otaiba et al., 2014; Lovett et al., 2017). La aplicación de esta línea
comienza con la administración grupal del instrumento que se ha nombrado en la
línea de actuación 1, y cuya aplicación está prevista al inicio de curso (septiembre)
y al final de cada trimestre (diciembre, abril y junio). El objetivo es que el 20% del
alumnado que presenta un desempeño más bajo, pero que no presenta un
diagnóstico de necesidades específicas de apoyo educativo, reciba un programa
estructurado que evite que esas dificultades se agranden. El programa se
administra, como medida ordinaria de atención a la diversidad, por parte de los
maestros que tienen horas de apoyo en el área de lengua en el primer y en el
segundo curso de Educación Primaria. Se trata de un programa que tiene ocho
fases y que incluye los componentes de enseñanza de las correspondencias entre
letras y sonidos, conciencia fonémica, decodificación, vocabulario y comprensión.
El programa gradúa, fase a fase: a) la cantidad de letras que los niños manejan, b)
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la dificultad de las estructuras silábicas que los niños decodifican y c) la longitud
de las palabras que los niños leen. Al final de cada sesión se monitoriza el progreso
de los niños mediante la aplicación de una medida rápida que permite chequear si
estos avanzan a la siguiente fase. Lo anterior está basado en el paradigma de
individualización basada en datos, recomendando para niños que presenten
dificultades en el aprendizaje de la lectura y que requieran que la instrucción se
adapte, progresivamente, conforme ellos avanzan en su alfabetización (Lemons et
al., 2019). Es posible ver una descripción de las ocho fases que presenta el
programa en la tabla 3.

Tabla 3

Fases del programa diseñado para los niños en riesgo que conforman la línea de actuación 2

Fase Características

Letras trabajadas: vocales

Palabras: -
1 Estructuras silábicas que se decodifican: -
Criterio para avanzar: denominar correctamente de izquierda a derecha 12 de 16
vocales
Letras trabajadas: vocales, s, l, m, n, f, b, p, t, d, v, j, h
Palabras: bisílabas
2 Estructuras silábicas que se decodifican: CV
Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras
con las características arriba indicadas
Letras trabajadas: vocales, s, l, m, n, f, b, p, t, d, v, j, h
Palabras: bisílabas y trisílabas
3 Estructuras silábicas que se decodifican: CV
Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras
con las características arriba indicadas

Letras trabajadas: vocales, s, l, m, n, f, b, p, t, d, v, j, h

Palabras: bisílabas y trisílabas
4 Estructuras silábicas que se decodifican: CV, VC
Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras
con las características arriba indicadas

REIF 2025, Vol. 13, 50-78 (ISSN 2659-8345) Revista de Educación, Innovación y Formación
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 Letras trabajadas: vocales, s, l, m, f, n, b, p , d, v, j ,h, qu, c, k, z

Palabras: bisílabas y trisílabas

5
Estructuras silábicas que se decodifican: CV, VC

Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras

con las características arriba indicadas
Letras trabajadas: vocales, s, l, m, f, n, b, p , d, v, j ,h, qu, c, k, z, r, ñ, ll, y

Palabras: bisílabas y trisílabas

6
Estructuras silábicas que se decodifican: CV, VC, CVC, CVV

Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras

con las características arriba indicadas
Letras trabajadas: vocales, s, l, m, f, n, b, p , d, v, j ,h, qu, c, k, z, r, ñ, ll, g, x, ch

Palabras: bisílabas, trisílabas y tetrasílabas

7
Estructuras silábicas que se decodifican: CV, VC, CVC, CVV

Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras

con las características arriba indicadas
Letras trabajadas: vocales, s, l, m, f, n, b, p , d, v, j ,h, qu, c, k, z, r, ñ, ll, g, x, ch

Palabras: bisílabas, trisílabas y tetrasílabas

8
Estructuras silábicas que se decodifican: CV, VC, CVC, CVV, CCV

Criterio para avanzar: leer correctamente de izquierda a derecha 12 de 16 palabras

con las características arriba indicadas

Línea de actuación 3

La línea de actuación 3 tiene como propósito la alfabetización del alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo, perteneciente a cualquiera de
los cursos de Educación Primaria, que presentara una alfabetización incompleta
y recibiera atención por parte de especialistas en Pedagogía Terapéutica y/o en
Audición y Lenguaje. Este alumnado sigue el mismo programa diseñado para la

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línea de actuación 2, pero aplicado en grupos más reducidos y con la intervención
de profesorado especializado en educación especial.

Participantes

La línea de actuación 1 contó con la participación de 626 niños

pertenecientes a 27 clases de primero (N = 20) y segundo de Educación Primaria
(N = 7). Estos alumnos estaban escolarizados en 13 centros educativos de
distintas zonas de la Región de Murcia. Dos de estos centros eran de titularidad
concertada y diez de titularidad pública.

La línea de actuación 2 estuvo conformada por el alumnado en riesgo (N

= 222) procedente de las clases que integraron la línea de actuación 1, así como
de un centro adicional de titularidad concertada que no participó en la primera
línea. Este grupo estaba compuesto por niños que presentaban un retraso
significativo en la adquisición de la lectura y la escritura, pero que no contaban
con un diagnóstico de necesidades específicas de apoyo educativo.

La línea de actuación 3, por su parte, estuvo compuesta por alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo perteneciente a los 14 centros
educativos y que recibía atención por parte de especialistas en Pedagogía
Terapéutica y/o en Audición y Lenguaje (N =163).

Medidas
Línea de actuación 1

• Instrumento de evaluación y seguimiento en el aula: el instrumento de

evaluación y seguimiento en el aula del programa PANDA está diseñado
para monitorizar el progreso en alfabetización de alumnos de Educación
Primaria a lo largo del curso escolar. Evalúa dos dimensiones principales:
la lectura de palabras frecuentes (40 ítems) y la escritura de
pseudopalabras (12 ítems), con criterios cualitativos que permiten valorar
la precisión en la escritura de estructuras silábicas simples y complejas.
Puede aplicarse en la evaluación inicial y en los tres trimestres
posteriores, proporcionando una medida longitudinal del desarrollo lector
y escritor.

REIF 2025, Vol. 13, 50-78 (ISSN 2659-8345) Revista de Educación, Innovación y Formación
62
Líneas de actuación 2 y 3

• Instrumento de evaluación inicial y final: el instrumento de evaluación

inicial y final del programa PANDA es una prueba de aplicación
individualizada diseñada para identificar el nivel de alfabetización en el
alumnado de Educación Primaria. Evalúa progresivamente la adquisición
de correspondencias entre letras y sonidos, así como la decodificación de
palabras con distinta complejidad silábica. Consta de ocho subpruebas
graduadas, que van desde el reconocimiento de vocales hasta la lectura de
palabras polisilábicas con estructuras complejas. Cada subprueba incluye
la lectura de 12 ítems, con un criterio de logro de 9 aciertos. Se otorga un
punto por cada prueba superada, lo que permite clasificar al alumnado y
orientar la intervención educativa en función de sus necesidades.

• Instrumento de monitorización del progreso: la monitorización del

progreso en PANDA se realiza sesión a sesión mediante listas de 16
palabras construidas con las letras y las estructuras silábicas que los
niños ya dominan en una fase determinada. Estas listas permiten
comprobar, de manera sistemática, la consolidación de las
correspondencias grafema–fonema y la capacidad de decodificación en
cada etapa del programa. El criterio de dominio es leer correctamente al
menos 12 de las 16 palabras presentadas. Una vez alcanzado este umbral,
el alumnado avanza automáticamente a la fase siguiente.

Procedimiento

Durante los meses de septiembre, octubre y noviembre, los 14 centros

educativos participantes en este estudio recibieron información sobre el
programa, acordaron su aplicación en claustro y recibieron formación por parte
de los investigadores acerca de cómo implementarlo.

En la línea de actuación 1, el programa comenzó con la evaluación inicial

del alumnado en el mes de diciembre. Para cada clase se determinó si necesitaba
aplicar rutinas de tipo A, B, C o si no precisaba del programa. Se consideraba que
una clase había cumplido los criterios A, B o C cuando al menos el 60 % del

REIF 2025, Vol. 13, 50-78 (ISSN 2659-8345) Revista de Educación, Innovación y Formación
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alumnado superaba las evaluaciones correspondientes.

Los docentes aplicaron dos rutinas semanales de 45 minutos durante el

segundo trimestre. En abril se repitió la evaluación y aquellas clases que habían
superado el criterio C se consideraron con un nivel que implicaba haber superado
el programa, por lo que este dejó de aplicarse. Las clases que no alcanzaron dicho
criterio continuaron aplicando las rutinas correspondientes, con dos sesiones
semanales de 45 minutos, durante el tercer trimestre. Finalmente, en junio se
volvió a administrar la evaluación al término del curso.

En la línea de actuación 2 se seleccionó aproximadamente al 20 % del

alumnado que presentaba los niveles más bajos de alfabetización en las
evaluaciones realizadas en diciembre. Estos niños recibieron una o dos sesiones
semanales en grupos de un máximo de seis alumnos. Las sesiones no podían
impartirse al mismo tiempo que las rutinas implementadas para todo el alumnado
en la línea de actuación 1, por lo que la reducción de agrupamientos tuvo que
organizarse en otros momentos.

El progreso de los niños se monitorizaba de forma individual en cada

sesión, y cada una de ellas se destinaba a trabajar un contenido ajustado a las
necesidades concretas de cada alumno. Cuando, en dicha monitorización, los
niños alcanzaban la fase 8, dejaban de recibir el programa.

En abril, tras la evaluación realizada en el grupo clase, se reconfiguraron

los grupos de riesgo. Aquellos niños que habían alcanzado un nivel suficiente de
alfabetización ya no recibieron la línea de actuación 2, mientras que los que
seguían mostrando dificultades permanecieron en ella, sumándose además los
alumnos que en abril presentaron un rendimiento bajo. La monitorización del
progreso sesión a sesión, el trabajo de contenidos cíclicos para cada alumno y el
abandono del programa al superar la fase 8 se mantuvieron vigentes durante esta
etapa del curso.

En la línea de actuación 3, los maestros de Audición y Lenguaje y de

Pedagogía Terapéutica administraron una evaluación inicial a todos aquellos
niños con necesidades específicas de apoyo educativo que presentaban una
alfabetización incompleta. Estos alumnos recibieron una o dos sesiones
semanales en grupos reducidos de entre 1 y 3 participantes.

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64
 El progreso se monitorizaba de forma cíclica, de modo que los niños iban
avanzando progresivamente a lo largo de las diferentes fases del programa. Los
alumnos abandonaban la intervención una vez que habían superado la fase 8.

Resultados
Línea de actuación 1

En primer lugar, se analizaron las mejoras observadas en las aulas que

recibieron el programa desde diciembre a abril. La Tabla 4 presenta una
descripción del rendimiento en lectura y escritura de las 27 clases de primero y
segundo de Educación Primaria que participaron en la línea de actuación 1 desde
abril a diciembre.

Tabla 4.
Diferencia de medias entre los estudiantes que recibieron la línea de actuación 1 entre diciembre
y junio

Pruebas N Diciembre Abril z p IC

Media DT Media DT [-13.89,

6.26 < 0.001
Lectura 27 -7.26]
19.05 7.15 29.62 5.10

Media DT Media DT [-3.47, -

Escritura 27 5.36 < 0.001
3.61 1.84 6.15 1.63 1.61]

Los resultados reflejaron mejoras significativas en las puntuaciones de

lectura y escritura de las primeras dos evaluaciones (diciembre y abril). En abril,
9 de las clases alcanzaron el criterio que indicaba que ya no precisaban la
aplicación de PANDA (adquisición del criterio C en la evaluación grupal). Por lo
tanto, solo 18 aulas continuaron aplicando la intervención en la línea de actuación
1. La tabla 5 muestra que vuelve a encontrarse una mejora significativa en lectura
y escritura en las aulas que reciben el programa.

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Tabla 5.
Diferencia de medias entre las clases que recibieron la línea de actuación 1 entre abril y junio

Pruebas N Abril Junio z p IC

Media DT Media DT [-6.58,

Lectura 17 -2.29 0.022
27.84 5.23 31.39 3.96 -0.51]

Media DT Media DT
[-2.11,
Escritura 17 5.34 1.21 6.74 0.94 -3.89 <0.001
-0.70]

La Figura 2 complementa la información anterior mediante una

representación gráfica que permite observar de forma individualizada la
trayectoria de cada clase. Las líneas de tendencia representan el progreso en lectura
a lo largo de los tres momentos de evaluación, evidenciando diferencias en la tasa
de mejora entre grupos.

Figura 2.
Evolución en lectura, clase por clase, del alumnado que recibe la línea de actuación 1 en
diciembre, abril y junio

La Figura 3 representa gráficamente el avance en la escritura de

pseudopalabras, detallando la progresión específica de cada clase.

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 Figura 3.
Evolución en escritura de pseudopalabras, clase por clase, del alumnado que recibe la línea de
actuación 1 en diciembre, abril y junio

Línea de actuación 2

Se analizó, en primer lugar, el avance en el programa que presentaron los

niños que recibieron la línea de actuación 2 entre diciembre y junio. La Tabla 6
describe un aumento generalizado y significativo en las puntuaciones finales en
comparación con las iniciales, indicando un progreso claro en las habilidades de
lectura

Tabla 6.

Evolución en el programa de los niños que recibieron la línea de actuación 2 entre abril y junio

N Fase inicial Fase final z p IC

Media DT Media DT [2.86,

222 15.49 <0.001
3,39 1,95 6,67 2,48 3.69]

En la tabla 7 es posible observar que este avance se produjo de forma

transversal en todos los centros que aplicaron la línea de actuación 2.

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Tabla 7.

Fase media inicial y final en la que se encuentran los niños en riesgo que reciben el programa
en la línea de actuación 2 agrupados por centro

N.º Centro N Diciembre Junio

1 14 5.21 8.29
2 19 3.79 6.11
3 9 2.11 8.0
4 9 4.78 7.44
5 6 3.5 7.17
6 10 3.4 4.0
7 13 2.54 5.46
8 23 2.83 5.39
9 21 3.24 6.33
10 35 2.71 7.2
11 24 3.67 7.04
12 29 3.17 7.1
13 6 4.67 7.33
14 4 5.25 6.75

Total 222 3.39 6.67

La Figura 4 ofrece una representación gráfica que facilita la visualización

de los cambios en la distribución porcentual de fases, subrayando la reducción
del alumnado en las fases más bajas y el aumento en las fases más altas al finalizar
el programa en la línea de actuación 2.

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68
Figura 4.

Porcentaje de niños que se encuentran en cada una de las fases al principio y al final del
programa en la línea a de actuación 2

Finalmente, se evaluó un elemento común a las líneas de actuación 1 y 2:

qué porcentaje de niños pertenecientes a las aulas de primero y segundo que
recibieron el programa seguían en situación de riesgo al finalizar la aplicación de
este. Recordemos que el riesgo se definía como la incapacidad de cumplir el
criterio A en el instrumento administrado. En la Tabla 8 se presenta el porcentaje
de alumnos que superan el criterio de riesgo académico por centro y evaluación.
Los datos revelan una disminución progresiva del porcentaje de niños en riesgo a
lo largo del curso en todos los centros.

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Tabla 8.
Porcentaje de niños en riesgo en cada centro tras recibir la línea de actuación 1 en diciembre,
abril y junio

Centro Diciembre Abril Junio

1 12% 8% Ya no precisa el programa

2 30% 14% 8%
3 50% 4% Ya no precisa el programa
4 27% 5% Ya no precisa el programa
5 16% 8% 4%
6 40% 13% 7%
7 37% 18% 14%
8 63% 33% 21%
9 23% 16% 13%
10 47% 19% 8%
11 51% 12% 11%
12 57% 17% 13%
13 25% 8% Ya no precisa el programa

La Figura 5 visualiza la información de la Tabla 8, facilitando una

comparación rápida y clara entre centros y momentos de evaluación.

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 Figura 5.
Porcentaje de niños que superan el criterio de riesgo en cada uno de los momentos de la
evaluación

Línea de actuación 3

Se estableció, en primer lugar, el progreso en el programa que presentaron

los niños que recibieron la línea de actuación 3 entre diciembre y junio. La Tabla
9 describe un aumento generalizado y significativo en las puntuaciones finales
en comparación con las iniciales, indicando un progreso evidente en las
habilidades de lectura.

Tabla 7.
Diferencia de medias entre los estudiantes que recibieron la línea de actuación 3 entre diciembre
y junio

N Fase inicial Fase final z p IC

Media DT Media DT [2.21,

163 9.96 <0.001
3,46 2,22 6,21 2,74 3.30]

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 A continuación, trató de observarse si el programa podía mejorar las
puntuaciones de lectura en todo el alumnado con ACNEAE que recibía la línea
de actuación 3. En la Tabla 9 se presentan las fases medias iniciales y finales del
alumnado en riesgo agrupados según su tipo de necesidad específica de apoyo
educativo (ACNEAE). Los datos parecen indicar que hay mejoras en todas las
categorías.

Tabla 9.
Fase media inicial y final en la que se encuentran los niños en riesgo que reciben el programa en
la Línea de Actuación 3 agrupados por tipo de ACNEAE

Tipo de ACNEAE N Media DT Media DT

inicial final
Discapacidad intelectual 45 3.18 2.17 5.67 2.81
TEA sin discapacidad intelectual 19 3.63 2.03 6.42 2.89
TEA con discapacidad intelectual 18 3.50 2.90 5.17 3.07
Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje 17 4.24 2.46 6.65 2.67
Trastornos de atención 12 3.25 1.91 6.75 3.02
Trastornos del desarrollo del lenguaje y la 11 2.82 2.09 6.91 1.76
comunicación
Trastornos del aprendizaje 10 4.10 2.28 7.80 2.39
Inteligencia límite 9 2.78 1.92 5.78 2.59
Pluridiscapacidad 7 3.14 2.34 5.29 2.69
Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje 4 4.25 1.71 7.25 3.50
Trastornos graves de conducta y la personalidad 3 2.67 1.16 5.33 2.89
Otras 3 2.33 0.58 7.00 1.00
Discapacidad auditiva 2 5.00 4.24 6.50 0.71
Condiciones personales o de historia escolar 2 5.50 0.71 9.00 0.00
Situación de vulnerabilidad socioeducativa 1 6.00 - 9.00 -

Total 163 3.46 2.22 6.21 2.74

La Figura 6 ofrece una representación gráfica que enfatiza la reducción

del alumnado en fases bajas y el incremento en la categoría “Supera el programa”
en el periodo que transcurre entre diciembre y junio.

Figura 6.
Porcentaje de niños que se encuentran en cada una de las fases al principio y al final del programa
en la línea de actuación 3

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Discusión

Los resultados obtenidos en esta primera implementación del programa

PANDA muestran una mejora generalizada en los niveles de alfabetización de
los centros participantes. Sin embargo, es necesario subrayar que los datos
presentados en este artículo son puramente descriptivos y corresponden a una
fase inicial de pilotaje. Aunque los análisis muestran incrementos
estadísticamente significativos en lectura y escritura en las tres líneas de
actuación, la ausencia de un diseño experimental impide afirmar que las mejoras
observadas se deban de manera causal al programa. Como señalan Balu et al.
(2015) y Fuchs y Fuchs (2017), el impacto del modelo de Respuesta a la
Intervención (RTI) depende en gran medida de la fidelidad de su implementación
y del contexto escolar, lo que aconseja prudencia en la interpretación de los
resultados.
En relación con la línea de actuación 1, los datos reflejan un progreso
claro en las puntuaciones de lectura y escritura entre diciembre y junio. En varias
aulas, el porcentaje de alumnado que alcanzó el criterio C permitió interrumpir
la aplicación del programa al comprobarse que habían consolidado las
competencias básicas. Estos resultados coinciden con las evidencias aportadas en
la literatura sobre la eficacia de la enseñanza estructurada de correspondencias
grafema–fonema y conciencia fonémica (Boyer & Ehri, 2011; Piasta et al., 2022;
Sargiani et al., 2022). No obstante, aun siendo alentadores, estos hallazgos deben

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73
entenderse como una tendencia inicial y no como prueba concluyente de eficacia.
Por su parte, la línea de actuación 2 mostró que la combinación de las
rutinas de aula (línea de actuación 1) con las intervenciones en pequeños grupos
podría reducir de forma notable el porcentaje de alumnado en riesgo en todos los
centros educativos. Esta reducción se evidenció de manera transversal,
independientemente del centro o del contexto socioeducativo, lo que sugiere que
el trabajo coordinado en los dos niveles del modelo RTI resulta clave para evitar
la ampliación de brechas en las primeras etapas (Al Otaiba et al., 2014; Lovett et
al., 2017). Aun así, debe recordarse que se trata de un estudio descriptivo sin
grupo control, por lo que no es posible establecer que esta reducción sea
atribuible únicamente a la aplicación del programa.
La línea de actuación 3 ofreció resultados especialmente relevantes, dado
que incluyó a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo muy
heterogéneas. Entre los participantes había niños con discapacidad intelectual,
trastornos del espectro autista, dificultades graves de lenguaje y comunicación, e
incluso alumnado de segundo y tercer ciclo de primaria que aún no se había
alfabetizado. En todos estos grupos se observaron mejoras en la puntuación
media de las fases del programa, lo que sugiere que el enfoque estructurado y la
atención individualizada de PANDA puede ser útil incluso en contextos de gran
diversidad de necesidades. Estos datos coinciden con investigaciones previas que
destacan la necesidad de intervenciones intensivas y personalizadas en alumnado
con dificultades persistentes (Denton et al., 2013).
En conjunto, los resultados descritos apoyan la idea de que la
alfabetización basada en datos y la aplicación sistemática de programas
escalonados pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de la lectura en contextos
escolares diversos. La reducción del alumnado en riesgo, observada al combinar
las líneas de actuación 1 y 2, junto con la utilidad del programa en alumnado con
necesidades específicas (línea de actuación 3), constituyen indicadores
prometedores. No obstante, la interpretación de estos hallazgos debe ser
cautelosa, ya que la mejora observada podría estar influida por variables externas
no controladas, como la práctica docente habitual, la motivación del alumnado o
factores sociofamiliares.
De cara al futuro, resulta imprescindible diseñar estudios con mayor rigor
metodológico, incorporando diseños cuasi-experimentales o experimentales con
grupo control y asignación aleatoria, de modo que se pueda establecer evidencia

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74
causal sobre la eficacia de PANDA. Asimismo, será necesario analizar con mayor
detalle las variables que median y moderan los resultados, como la fidelidad en
la implementación, la formación del profesorado o las características iniciales del
alumnado. Solo a partir de estos estudios será posible determinar hasta qué punto
las mejoras registradas se deben al programa y en qué condiciones resulta más
eficaz.
En síntesis, los resultados preliminares de PANDA refuerzan la
pertinencia de implementar un modelo RTI en los centros educativos de la Región
de Murcia, en línea con las recomendaciones internacionales sobre la necesidad
de intervenciones tempranas, intensivas y focalizadas (Kovaleski et al., 2023;
Catts & Hogan, 2020). Aunque no permiten extraer conclusiones causales,
aportan información valiosa para orientar futuras investigaciones y consolidar
una alfabetización basada en datos que responda de manera eficaz a las
necesidades de todo el alumnado.
Conclusiones

El programa PANDA constituye una primera experiencia de aplicación

del modelo RTI en centros educativos de la Región de Murcia. Los resultados
preliminares descritos en este trabajo muestran mejoras generalizadas en los
niveles de alfabetización del alumnado en las tres líneas de actuación
implementadas. La combinación de la línea de actuación 1 y la línea de actuación
2 redujo de manera significativa el porcentaje de alumnado en riesgo en todos los
centros participantes, lo que refuerza la importancia de combinar rutinas
universales de aula con intervenciones focalizadas en pequeños grupos. Por su
parte, la línea de actuación 3 demostró ser una herramienta útil para alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo muy diversas, incluyendo casos
de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria que aún no se habían
alfabetizado.
No obstante, los datos presentados son puramente descriptivos y carecen
de la solidez metodológica necesaria para establecer relaciones causales. Las
mejoras observadas no pueden atribuirse de manera concluyente al programa,
pues pueden estar influidas por variables externas no controladas. En
consecuencia, futuras investigaciones deberán adoptar diseños experimentales o
cuasi-experimentales que permitan valorar con mayor rigor la eficacia de
PANDA y las condiciones que optimizan su impacto educativo.

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