Paradigma | Volumen 31 (2024) | Número 52 | p.

57-82

Paradigma
Revista de Investigación Educativa
Artículo

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora en

estudiantes de tercero y sexto grado de Educación Básica
Teaching strategies for developing reading comprehension in third and sixth
grade basic education students
a,*
Elvia Estela Ramírez Escobar

a
elviaramirez@[Link]. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras.

[Link]

Resumen
Esta investigación se realizó con la finalidad de conocer las estrategias de enseñanza que los docentes de
tercero y sexto grado de cinco (5) centros de educación básica del Distrito Central utilizan para el desarrollo
de la comprensión lectora de sus estudiantes. Al mismo tiempo identificar el nivel de desempeño en
comprensión lectora de los estudiantes que atienden, para luego comparar y analizar estas variables. Este
proyecto se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo, es de tipo transaccional con un alcance descriptivo,
pues se pretende observar y describir las variables tal como se presentan en un momento específico,
proporcionando una imagen detallada del fenómeno estudiado. Las técnicas empleadas para la recolección
de datos fueron: el cuestionario para la evaluación de los estudiantes y la encuesta para obtener información
de los docentes participantes. Los resultados reflejan que, en promedio, tanto los alumnos de tercer grado
como los de sexto se encuentran en el nivel “Debe mejorar”, y que los docentes de estos grados utilizan
una variedad de estrategias metodológicas, principalmente actividades y recursos para el desarrollo de la
comprensión literal e inferencial de la lectura.

Palabras clave: estrategias de enseñanza, comprensión lectora, metodología, evaluación

*
Autor para correspondencia
[Link]
Recibido: 21 de agosto de 2024 | Aceptado: 15 de noviembre de 2024
Disponible en línea: diciembre de 2024
Paradigma: Revista de Investigación Educativa | ISSN 1817-4221 | EISSN 2664-5033 | CC BY-NC-ND 4.0
Elvia Estela Ramírez Escobar

Abstract

This research was conducted with the aim of understanding the teaching strategies that third and sixth
grade teachers from five (5) basic education centers in the Central District use to develop their students’
reading comprehension. At the same time, it aimed to identify the level of reading comprehension per-
formance of the students they serve, in order to compare and analyze these variables. This project was
carried out under a quantitative approach, it is transactional in nature with a descriptive scope, as it aims
to observe and describe the variables as they are presented at a specific moment, providing a detailed pic-
ture of the phenomenon studied. The techniques used for data collection were: a questionnaire for student
evaluation and a survey to obtain information from the participating teachers. The results show that, on
average, both third and sixth grade students are at the “Needs Improvement” level, and that teachers in
these grades use a variety of methodological strategies, mainly activities and resources for the develop-
ment of literal and inferential reading comprehension.

Keywords: teaching strategies, reading comprehension, methodology, evaluation

Introducción

En la actualidad existe la necesidad de que “las nuevas generaciones aprendan a desarrollar ha-
bilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar aprendizajes, entre las
básicas se encuentra la comprensión lectora” (Monroy Romero y Gómez López, 2009, p. 37), la cual es
útil en todos los ámbitos de la vida del ser humano, especialmente para la adquisición e interpretación
del conocimiento. Entenderemos la comprensión lectora como: “el entendimiento de textos leídos por
una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el
conocimiento previo” (Monroy Romero y Gómez López, 2009, p. 37).

Debido a lo anterior, la enseñanza y aprendizaje de la lectura es un tema de creciente interés, en

especial debido a que:

El incremento en la cantidad de información generada por el desarrollo científico y tecnológico

cambió el paradigma para enfrentar las tareas más básicas y más complejas cotidianamente. De
hecho, en la actualidad el crecimiento de la información es exponencial y se duplica cada dos
años. Por otra parte, el acceso a la información escrita y la masificación de redes sociales (Face-
book, WhatsApp, Twitter) multiplica las instancias en las que es necesario leer y escribir para
comunicarse, informarse, o realizar trámites. (Orellana, 2018, p. 9)

En Honduras, existe evidencia de que los estudiantes de Educación Básica, al igual que otros
países de Latinoamérica, tienen problemas en el desarrollo de la comprensión lectora, así se evidencia en
el Informe Nacional de Desempeño Académico (2019) donde una de las conclusiones es que:

El desempeño estudiantil ha estado estancado en los últimos años, pero en el año 2018 tuvieron

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 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

una pequeña mejoría respecto al año 2017, tanto en Español (lectura) como en Matemáticas, pero
aún no se logran alcanzar las metas de los planes nacionales. (p. 59)
Este mismo documento expresa que los grados que manifiestan mayores dificultades en la lectura
son tercero, sexto y noveno; por lo tanto, es necesario conocer las estrategias metodológicas que están
aplicando los docentes para el desarrollo de la comprensión lectora y así tener un panorama claro de lo
que está obstaculizando el alcance de las metas establecidas.
Alvarado y Sánchez (2017) realizaron una investigación en el Centro Universitario Regional de
Gracias, Lempira, de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán titulada “La comprensión
lectora de los estudiantes del Programa Fundamentos Generales. Un análisis de los niveles de la compe-
tencia de lectura comprensiva en el Centro Universitario Regional de Gracias, Lempira”. Aunque este es
un estudio en el nivel universitario, genera información valiosa ya que los resultados son el reflejo de las
competencias que los estudiantes han adquirido o desarrollado a lo largo de su vida estudiantil, tanto en el
nivel básico como en nivel medio de su formación, puesto que, el estudio se llevó a cabo con estudiantes
que están comenzando su carrera universitaria. Este estudio confirma que:
Los aspirantes a convertirse en docentes ingresan al centro universitario de Gracias, Lempira con
bajos niveles de lectura comprensiva, lo cual afecta su desempeño a la hora de obtener apren-
dizajes significativos basados en los textos académicos asignados en cada clase. (Alvarado y
Sánchez, 2017, p. 26)
En 2017, como parte de los esfuerzos de la Secretaría de Educación de Honduras por mejorar
los logros en el área curricular de Español, surge el Proyecto de Lectores a Líderes/USAID (2017-2022)
con el objetivo de fortalecer las prácticas pedagógicas en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura,
donde uno de los elementos fundamentales es el desarrollo de la comprensión lectora, entendiendo que:
Leer comprensivamente requiere tener, entre otras, la capacidad de: hacerse preguntas sobre el
texto que se está leyendo, darse cuenta si uno está comprendiendo lo que lee, resolver las dudas
que puedan surgir durante la lectura, extraer la idea global del texto… En otras palabras, se re-
quiere aprender, practicar y apropiarse del uso de estrategias de comprensión lectora. (USAID,
2018, p. 16)
En el ámbito internacional, se han llevado a cabo diversas investigaciones sobre la comprensión
lectora, la mayor parte de los estudios realizados sobre el tema, se han dirigido a la implementación de
programas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes y para crear me-
jores condiciones para el aprendizaje, lo mismo se pretende hacer con los resultados de la presente inves-
tigación, contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del primer y segundo
ciclo de Educación Básica en el país.
Un primer antecedente se encuentra en Colombia, en la tesis de maestría realizada por Arrieta et
al. (2015) titulada “Estrategias metodológicas implementadas para la comprensión lectora en tres insti-
tuciones educativas”, de los municipios de Líbano (Tolima), Ipiales (Nariño) y Valparaíso (Antioquia).

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Este estudio concluye, que los docentes de lengua castellana implementan estrategias que han
movilizado aprendizajes significativos en los distintos niveles de comprensión lectora; los planes del área
se articulan con los estándares básicos para mejorar las habilidades propias de la competencia comuni-
cativa, aspecto que favorece los procesos y subprocesos en el área de lengua y posibilita el desarrollo de
actividades y competencias en los estudiantes.
En Chile, Cáceres et al. (2012), llevaron a cabo una investigación titulada “Comprensión Lectora:
Significados que le atribuyen las/los docentes al proceso de comprensión lectora en NB2”. Los resultados
del estudio indican que los discursos de los docentes denotan una aplicación acotada a ciertas estrategias,
como: lectura oral, silenciosa, predicciones e interrogación de textos. Sin embargo, evidenciaron que,
para los docentes, el significado que le atribuyen a la comprensión lectora es trascendental, en cuanto a la
potenciación del sujeto en las diferentes dimensiones humanas de desarrollo. Es por ello, que se sienten
con el deber de generar y construir una ruta de aprendizaje que permita a sus estudiantes desarrollarse en
diferentes aspectos como afectivos, intelectuales, emocionales, sociales y culturales.
Finalmente, en Ecuador, Andino (2015) busca establecer la relación entre la capacidad de com-
prensión lectora en los estudiantes y sus repercusiones en el aprendizaje significativo, partiendo de in-
dicadores evidenciados en los estudiantes como las bajas calificaciones, las dificultades para establecer
relaciones entre lo leído, las experiencias propias y la memorización en los contenidos, entre otros.
El estudio se desarrolló dentro del enfoque cuantitativo-cualitativo, debido a las características de las
variables: comprensión lectora y aprendizaje significativo. Según los resultados se pudo determinar que
más del 50% de los estudiantes tenían bajos niveles de lectura, información confirmada por los docentes
según la encuesta. La falta de hábito, gusto y el no contar con la técnica correcta fueron algunos de los
factores que evidenció el investigador. También se vio una relación entre el nivel de comprensión lectora
con el nivel de aprendizaje, por lo anterior, se diseñó una propuesta pensada en mejorar los niveles de
comprensión lectora dirigida a estudiantes y docentes a partir de talleres con recomendaciones para cada
caso, orientado por quién los diseñó.

Discusión teórica
La lectura
Tal y como lo afirma Romero (2014) “nos hemos acostumbrado a pensar que la lectura y escritura
son aprendizajes mecánicos y puramente instrumentales, pero en realidad son aprendizajes fundamental-
es cuya transferencia cognitiva y afectiva va mucho más allá de lo que podríamos imaginar” (p. 7); son
aprendizajes fundamentales para la vida, considerados así de manera universal pues vivimos inmersos en
un mundo de información.
Es importante reconocer que “leer significa más que descifrar las letras, también implica com-
prender lo que se lee, usar la información y disfrutar de la lectura” (Camargo et al., 2013, p. 6). Cassany
et al. (2002) sostienen que:

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 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que propor-
ciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que
ella comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e información de todo tipo.
Además, implica en el sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende a leer eficiente-
mente desarrolla, en parte, su conocimiento. En definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje
trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. (p. 193)
Existen diferentes conceptos de lectura, por ejemplo, para Roncal y Montepeque (2011, como
se citó en Camargo et al., 2013) proponen la siguiente definición: “leer es un proceso interactivo que
consiste en captar, extraer, comprender, valorar y utilizar el significado de un texto” (p. 9). Mientras que
para Borrero (2008, como se citó en Camargo et al., 2013) “la lectura es el proceso de construcción del
significado a partir de un texto escrito” (p. 9). En los diferentes conceptos se observa que la lectura no
puede ser solo un acto mecánico y de simple decodificación, sino que implica interactuar con el escritor
del texto y construir nuevo conocimiento a partir del mismo y de sus conocimientos previos.

De acuerdo con las perspectivas anteriores, la lectura no es solamente asignar sonido a una serie
de letras para luego formar sílabas, palabras y oraciones, esto solamente es el inicio de un proceso de
construcción de significados donde el lector establece una relación directa con el autor de un texto, ese
proceso de construcción requiere que el lector parta de sus saberes, intereses y conocimientos para llegar
a la interpretación de lo que lee. Para Argudín y Luna (2006) “leer es razonar y ejercitar uno de los más
elevados procesos mentales, que incluye diferentes formas del pensamiento: evaluación crítica, formu-
lación de juicios, imaginación, y resolución de problemas” (p. 14).

Romero (2014) señala que la lectura, entre otras cosas, es importante para:

Desarrollar la atención y concentración.

Desarrollar la capacidad de decodificación y comprensión de mensajes.

Ayudar al descentramiento, es decir, salir de sí para ponerse en el lugar del otro.

Tener actitud dialógica para escuchar y aprender de los demás.

Ponernos en contacto con nuestra propia interioridad ya que es, por lo general, una actividad person-
al, silenciosa, que confronta permanentemente otras ideas y sentimientos con las de uno mismo.

Ser, además, un vehículo indispensable para ponerse en contacto con el mundo, con el conocimiento,
otras realidades, con el pasado, diversas opiniones, etc. No todo lo podemos ver y comprobar por no-
sotros mismos, gran parte de información nos llega por escrito (periódicos, revistas, libros, internet).

Ponerse en contacto con todo lo anterior, permitiendo al lector ampliar su panorama y desarrollar
criterios para comprender e interpretar su propia realidad.

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Estar actualizados, en esta época en que los avances científicos y tecnológicos avanzan rápidamente,
quien no lee, queda desfasado.

Ayudar a incorporar formas y procesos lingüísticos: ortografía, vocabulario, modelos de construcción

y de composición, etc.

Llevarnos de niveles simples de decodificación a niveles complejos y profundos de análisis, que se

pueden transferir a distintas situaciones de la vida. (p. 7)

La comprensión lectora

La comprensión lectora es una habilidad que el estudiante irá desarrollando a lo largo de su for-
mación, una de las expectativas de la Educación Básica es que los estudiantes logren esta habilidad en su
máximo nivel para poder utilizarla como un instrumento de aprendizaje autónomo. Camargo et al. (2013)
define la comprensión lectora como:

El resultado de la aplicación de estrategias para entender, recordar y encontrar significado a lo

que se ha leído, además de estar en capacidad de comunicarlo. Para lograrlo, se requiere que el
estudiante aprenda a decodificar en forma automática, es decir, leer fluidamente de tal manera que
su atención se centre en interpretar el significado de lo que lee. (p. 91)

Por esta razón, comprender un texto escrito es un proceso complejo, que demanda mucho del
lector y las estrategias que este utilice para llegar a entender el mensaje, puesto que la comprensión es
construir significados a través de la interacción con el texto. Al respecto, Guerrero y Caro (2015) afirman
que “la comprensión lectora tiene una transversalidad indispensable en la generación y procesamiento de
la información, así como en la socialización humana” (p. 290).

Queda claro que la comprensión lectora no solo es útil en el ámbito académico, al contrario, esta
permite acceder y procesar cualquier tipo de información que sea útil para la vida del ser humano en
sociedad. Es por esta razón que la lectura comprensiva debe verse, tal y como lo afirma Pinzás (2001):

Un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructivo porque es un

proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo porque la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementa con la elaboración de sig-
nificados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad
del lector con el tema. Es metacognitivo porque implica controlar los propios procesos de pens-
amiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (p. 40)

Por tanto, los docentes deben evitar la enseñanza de la lectura fragmentada de la enseñanza de la
escritura. Ferreiro (2002) recalca que los docentes tienen la responsabilidad de formar lectores y escri-
tores de manera simultánea: “leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar para otro que no tuvo
acceso a ese texto, explicar, revisar y corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para que otro y otros

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 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

escriban, dar formato gráfico a lo escrito…” (p. 32) de esta manera se llevará al estudiante a convertirse
en un lector experto.

Niveles de la comprensión lectora

Dentro del proceso de la comprensión lectora se han establecido niveles, el nivel es la instancia,
el grado de comprensión lectora que alcanza el niño desde sus primeros años de escolaridad. La decodifi-
cación es el primer proceso que se realiza para llegar a la comprensión lectora, diversos autores proponen
que paralelo a la decodificación, se producen los procesos de comprensión: literal, inferencial y crítico,
que, según Rivera (2015), pueden definirse de la siguiente manera:

Nivel literal, leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están
explícitas (escritas en el texto, pero requiere que conozcas las palabras).

Nivel inferencial, buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más am-
pliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros
saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración
de conclusiones.

Nivel crítico, emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos, pero con fundamen-
tos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio
y conocimientos de lo leído. (p. 56)

La lectura desde la neurociencia

Mora y Sanguinetti (2004) apuestan por entender la neurociencia como una disciplina encargada
de estudiar la estructura, función, desarrollo, patología y farmacología del sistema nervioso, cabe resal-
tar que tiene una estrecha relación con la neuroeducación, pese a esta conexión, no todo lo relativo a la
neurociencia tiene aplicabilidad al campo educativo. La neuroeducación es considerada una disciplina
aún en construcción, que se encarga de la optimización del proceso de aprendizaje y enseñanza, teniendo
como sustento el desarrollo cerebral.

La neuroeducación está capacitada para sacar provecho a diferentes imágenes cerebrales con el
fin de mejorar las técnicas de enseñanza y adaptar las mismas a cada cerebro del estudiante (Dehaene,
2007) lo cual es de mucha importancia para la aplicación de procesos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas de clase, donde se trabaja con estudiantes diversos y múltiples contextos. Por ello, Mendoza et
al. (2019) entienden que para afrontar con éxito las aportaciones de la neurociencia en la educación, es
necesario un tipo de comportamiento docente que sea, ante todo, emocionalmente inteligente, y que esté
capacitado para la búsqueda de otras posibilidades didácticas que anteceden a la neurociencia, consid-
erándola, como un instrumento de carácter científico y de investigación.

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La neurociencia ha proporcionado valiosos conocimientos sobre la lectura, entre ellos tenemos

que:
1. La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que las personas realizan; implica la inter-
acción coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores, cognitivos y de lenguaje.
2. En la sociedad actual el lenguaje escrito es el medio principal de transmisión de la información.
Las personas iletradas tienen grandes dificultades para moverse con soltura en nuestra sociedad y
es casi inconcebible pensar que alguien no sabe leer en una sociedad donde la imagen y el texto
se transmiten a velocidades vertiginosas.
3. La lectura como cualquier otro aprendizaje humano se produce en el cerebro. Sin embargo, iróni-
camente los maestros reciben poca o ninguna preparación profesional sobre el cerebro y su fun-
cionamiento. (López, 2012)
Enfoque y método
La enseñanza de la lectura se ha orientado por diversos métodos y enfoques, cada uno de ellos
respondiendo a las necesidades de la sociedad y estudiantes de una u otra época. A pesar de que habitual-
mente las innovaciones de estas teorías no son inmediatas en el planteamiento didáctico, estos enfoques
han ido evolucionando. Es decir, que la forma en que se enseña a leer y se potencia el desarrollo de ha-
bilidades de comprensión lectora en la escuela, ha cambiado de manera significativa, especialmente en
los últimos años.
Como es sabido, “durante siglos se mantuvo una tradición de enseñanza centrada en el estudio
descontextualizado de contenidos gramaticales y literarios. Los recientes enfoques se han planteado la
necesidad de relacionar las aportaciones científicas y teóricas con las necesidades reales de formación”
(Mendoza, 2008, p. 58), dando importancia a una formación según criterios de funcionalidad y aplicabi-
lidad en contextos reales de la vida del aprendiz o estudiante.
Es necesario definir estos dos conceptos, en este caso Mendoza (2008) establece que:
Un enfoque es el conjunto de asunciones valorativas con relación a la naturaleza del aprendizaje
y la enseñanza. Un método es un plan general para la presentación de las unidades y del material
destinado a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Así, un enfoque puede ser desarrollado por
diversos métodos. La concreción de un método incluye la presencia de tres componentes: la de-
limitación de un enfoque, la proyección de este en un diseño curricular (contenidos y secuencias
de los mismos) y la elección de los procedimientos metodológicos adecuados. (p. 59)
Entonces se puede afirmar que:
En el campo de la lengua y la literatura se registran significativos avances en cuanto a la impor-
tancia y foco de atención del proceso, pasando de un aprendizaje memorístico y receptivo a uno
que es funcional en contextos comunicativos diferentes. (Ulloa Cáceres et al., 2021, p. 11)

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 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Este nuevo paradigma de enseñanza promueve la capacitación de hablantes, escritores y lectores

competentes, capaces de desenvolverse en cualquier contexto de comunicación y sobre todo lectores
autónomos.

Enfoque gramatical

Este hace referencia a la escuela tradicional, en donde la concepción de la lectura es limitada,

pues en la enseñanza bajo un enfoque gramatical se plantea “el aprendizaje de una manera teórica. Eran
gramáticas preceptivas cuyo estudio pretendía la pureza idiomática. El modelo de lengua transmitido era
poco real e ignoraba las innovaciones rechazando los usos lingüísticos y particularidades idiomáticas
de la mayoría de la sociedad” (Guerrero y Caro, 2015, p. 36). En este enfoque “la idea básica es que
para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la
esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.)” (Casanny, 1990, p. 64). Debido a que
su énfasis es en la escritura, la lectura y el desarrollo de habilidades para potenciar esta habilidad queda
en un segundo plano, lo cual ocasiona un impacto negativo en los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes.

En esta metodología, el núcleo de la enseñanza lo constituye “precisamente este conjunto de

conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la
influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática”
(Cassany, 1990, p. 64). De manera que para el estudio de la lengua se hace uso de una literatura especial-
izada donde se evidencie el uso correcto o normativo del lenguaje, es decir que, la lengua es presentada
de manera homogénea con el afán de ofrecer un solo modelo lingüístico al estudiante.

El enfoque comunicativo

En la actualidad los enfoques comunicativos o enseñanza comunicativa de la lengua constituyen

un modelo con gran tendencia en el campo de la enseñanza, aun con el transcurrir de los años se sigue
utilizando y obteniendo resultados positivos, pues como señala Canale (1995) el enfoque comunicativo
es integrador y tiene el objetivo principal de preparar a los aprendientes a desarrollar su competencia
comunicativa, ya sea de la lengua materna o segunda lengua, con el fin de participar en situaciones reales
de comunicación. Además, la enseñanza comunicativa presta atención sistemática tanto a los aspectos
funcionales como a los estructurales de la lengua, buscando que los aprendices adquieran la lengua meta
a través del uso de esta.

El enfoque comunicativo no plantea una propuesta única y delimitada, tal como se daba con los
métodos tradicionales y estructuralistas, sino que, se refiere más a la conjunción de opciones teóricas y
prácticas, cuya preocupación es la de cumplir objetivos comunicativos, puesto que el “objetivo principal
de esta enseñanza es priorizar el carácter comunicativo de la lengua, aunque sus aspectos lingüísticos o
estructurales siguen aceptándose como parte integral de esta” (Arzamendi, 2003, p. 83) en donde se toma
en consideración los elementos socioculturales peculiares de cada comunidad lingüística, y que ejercen
influencia sobre las formas de la lengua y los usos que de ella hacen los hablantes.

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Entonces, el desarrollo de la competencia comunicativa exige el trabajo continuo de las cuatro

destrezas lingüísticas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), las cuales requieren de la resolución de
variados y complejos problemas. En este caso y para efectos de la presente investigación se prestará
mayor atención a la lectura. Por ejemplo, Cassany (1999) menciona:
En el aparentemente sencillo acto de comprender un tríptico publicitario, un lector experto debe
poder formularse objetivos de comprensión (¿qué quiero saber?, ¿para qué?), activar sus con-
ocimientos previos (¿qué palabras aparecerán?, ¿qué estructura tienen los trípticos?), construir
hipótesis de lo que va a encontrar en el texto, reconocer y decodificar cada signo gráfico, rela-
cionarlo con los siguientes, retener estos signos en su memoria de trabajo para recuperarlos en
el futuro inmediato, controlar su propio proceso de comprensión, hacer hipótesis de significado
sobre palabras desconocidas, etc. (p. 6)
Es decir que, la enseñanza comunicativa se centra en conseguir que los alumnos hagan cosas con
la lengua, que expresen conceptos y lleven a cabo actos comunicativos de distinta índole (H.G. Wid-
dowson, 1990, como se citó en Arzamendi, 2003), esto se puede traducir en un proceso de aprendizajes
significativos, donde lo que se trabaje en el aula de clases es porque le será útil en la vida diaria a cada
uno de los estudiantes. En la Tabla 1 se resume una comparación entre los enfoques gramaticales y co-
municativos.
Tabla 1
Cuadro comparativo de enfoques para la enseñanza de la escritura y la lectura
Enfoques gramaticales Enfoques comunicativos

1. Los temas y las asignaturas se estudian por sep- 1. Los temas y las asignaturas (las 4 habilidades, la
arado. gramática, etc.) se integran en un enfoque global.
2. El aprendiz recibe pasivamente la información. 2. El aprendiz aprende activamente del trabajo en
grupo, de los proyectos, etc.
3. El aprendiz aprende por memorización.
3. El aprendiz descubre, deduce, analiza, sintetiza,
4. El profesor explica los conocimientos magistral- etc.
mente.
4. El profesor guía, facilita el trabajo del aprendiz.
5. Énfasis en la motivación extrínseca (califica-
ciones, exámenes, con sanciones motivadoras). 5. Énfasis en la motivación intrínseca (comprensión,
curiosidad, exploración, sin sanciones motivado-
6. El profesor planifica por su cuenta el programa, ras).
los materiales, etc.
6. El aprendiz participa en la elaboración del progra-
7. Énfasis en el trabajo individual, en la ma, de los materiales, etc.
comparación con los compañeros y en la
competición. 7. Énfasis en la colaboración entre compañeros, en
el trabajo en equipo.
8. Énfasis en los aspectos objetivos y cuantitativos
–exámenes, evaluaciones analíticas. Énfasis en 8. Énfasis en el desarrollo de la persona.
la adquisición de conocimientos.
9. Énfasis en el desarrollo de habilidades.
9. Distribución tradicional del aula (entarimado,
pizarra, mesa del profesor, etc.) 10. Distribución del espacio del aula para facilitar la
interacción entre aprendices (grupos, tutorización,
rincones de trabajo, etc.).
[Link] de“Los enfoques comunicativos: elogio y crítica” (p. 11), por D. Cassany (1999),
Lingüístca y literatura, 36-37.

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 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Modelos explicativos para el proceso de lectura

Existen diferentes modelos que explican el proceso de lectura, en este caso se hará referencia a
tres de ellos: modelo ascendente, descendente e interactivo. En todos ellos existe un acuerdo común o
consenso: la lectura, la comprensión lectora, es un proceso multinivel que va desde los grafemas hasta el
texto como un todo (Alonso y Mateos, 1985, como se citó en Mendoza, 2008).

El modelo ascendente (bottom up): considera la lectura como un proceso secuencial y jerárqui-
co. Este proceso comienza en la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto (proceso
ascendente). El lector parte de lo más simple, la letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto.
Este modelo concede especial interés al texto, no al lector.

El modelo descendente (top-down): se considera que el proceso de lectura comienza en el lec-

tor, no en el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico también, pero en
sentido descendente. La búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la lec-
tura. Además, se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (sintáctico, de recon-
ocimiento de palabras, de decodificación) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales
de nivel superior.

Modelo interactivo: La comprensión está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por
el conocimiento previo del lector. El proceso de comprensión es un proceso de emisión y verifi-
cación de hipótesis. Este modelo no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque
se acerca más al modelo descendente. En resumen, este modelo ve la lectura como una actividad
cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto.
(p. 233-234)

También, es importante mencionar el modelo de la concepción simple de la lectura (CSL), el

cual, establece que no tiene sentido separar el dominio de comprensión de textos escritos del dominio
oral, puesto que la comprensión oral es un componente necesario para la comprensión lectora. Para
Zevallos et al. (2017) este es un modelo de comprensión lectora que propone que la comprensión lectora
es el resultado de la interacción entre dos grandes grupos de procesos: los procesos de descodificación y
los procesos de comprensión general del lenguaje. La concepción simple de la lectura (CSL) es un mod-
elo de comprensión lectora que propone que la comprensión lectora es el resultado de la interacción entre
dos grandes grupos de procesos: los procesos de descodificación y los procesos de comprensión general
del lenguaje.

Estrategias de enseñanza para la comprensión lectora

Pérez y La Cruz (2014) definen estrategias de aprendizaje como un “conjunto de activi-
dades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes” (p. 3),
los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo

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el proceso de aprendizaje, definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso,
concepción de la enseñanza, concepción de aprendizaje.

De igual manera las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas “como conductas y pens-
amientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación” (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315, como se citó en Valle et al., 1998, p. 55). Por tal razón,
el profesor debe guiar este proceso de construcción de estrategias de aprendizaje, con el fin de que los
estudiantes tomen las mejores decisiones y hagan uso de estrategias eficaces que los lleven al desarrollo
de sus competencias.

Entonces se puede afirmar que:

Las estrategias metodológicas permiten identificar aspectos como: principios, criterios y pro-
cedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación, im-
plementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, estas se construyen a partir de
actividades de aprendizaje que pueden ser de dos tipos: actividades memorísticas y actividades
comprensivas. (Farrach Úbeda, 2016, p. 51)

Aquí se ve reflejada la responsabilidad que tiene un docente con sus estudiantes, ya que, el actuar
del docente puede llevar al fracaso o al éxito de sus estudiantes, pues este es quien propone estrategias
que lleven al desarrollo de habilidades o simplemente a ejercicios de tipo memorístico o mecánicos.

En cuanto a las estrategias de lectura, Solé (2001) menciona que “son procedimientos, y los pro-
cedimientos son contenidos de enseñanza, entonces se deben enseñar estrategias para la comprensión de
textos” (p. 92); asimismo, la autora afirma que estas estrategias no maduran, ni se desarrollan; se apren-
den o no se aprenden, por tanto, requieren ser enseñadas. En la Tabla 2 se presentan algunas estrategias
de comprensión lectora que se aplican en el aula de clase.

Baumann (1985) propone implementar un modelo de enseñanza directa como estrategia docente
de comprensión lectora en telesecundarias que permita a los docentes tener una herramienta de enseñan-
za sistemática, continua y permanente, para fortalecer las habilidades de comprensión lectora en el aula.

La enseñanza directa, o pedagogía estructurada, es un enfoque educativo en el que el maestro de-

sempeña un papel central en la transmisión de conocimientos. Este enfoque se caracteriza por una serie
de etapas claramente definidas que buscan guiar al estudiante de manera sistemática a través del proceso
de aprendizaje. Aquí te dejo las fases principales de este método:

68 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Presentación del objetivo: El maestro introduce el tema y establece los objetivos de la lec-
ción.

Demostración o modelado: El maestro presenta la nueva información, a menudo utilizando

ejemplos y explicaciones claras.

Práctica guiada: Los estudiantes participan en actividades prácticas bajo la supervisión y

guía del maestro.

Revisión y retroalimentación: El maestro evalúa el desempeño de los estudiantes y ofrece retroal-

imentación para consolidar el aprendizaje.
Práctica independiente: Los estudiantes trabajan de manera autónoma para reforzar lo aprendido.

Tabla 2
Estrategias de comprensión lectora
Nivel de comprensión Estrategia de comprensión lectora Descripción
Hacer y contestar preguntas Recordar, buscar y encontrar información
que está explícitamente escrita en el texto.

Identificar la idea principal Identificar la información o el concepto más

Comprensión Literal importante o central de un texto.

Resumir Narrar de nuevo un texto, incluyendo los de-

talles importantes y dejando de lado los que
no lo son.
Comprensión Utilizar conocimientos previos Hacer conexiones entre los conocimientos /
Inferencial experiencias y lo leído, para comprender me-
jor el texto.
Monitorear la comprensión Evaluar la comprensión durante el transcur-
so de la lectura; identificar problemas en la
comprensión y corregirlos con una estrategia
apropiada.
Aplicar información sobre la Aplicar lo que se sabe de la estructura de un
estructura de texto texto para inferir de qué se trata.

Comprensión Crítica Juicio crítico Comparar y contrastar textos leídos para

valorar temas y emitir una opinión basada en
evidencia del texto.
Nota. Las estrategias mencionadas se aplican según el nivel de comprensión lectora que se pretende tra-
bajar. Tomado de Manual del docente (p. 93), por USAID/ De lectores a líderes, 2018.

La enseñanza directa es efectiva para asegurar que los estudiantes adquieran conocimientos bási-
cos y habilidades fundamentales antes de avanzar a tareas más complejas. Al estructurar cuidadosamente

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 69
Elvia Estela Ramírez Escobar

cada lección, se minimizan las distracciones y se maximiza el tiempo de aprendizaje efectivo. Es un pro-
cedimiento de enseñanza interactiva para fortalecer las habilidades de comprensión lectora, que puede
tener aplicación en cualquier nivel educativo; consiste en el uso sistemático (Solé, 2011) de ejercicios de
manera continua y permanente en el aula.
Evaluación de la comprensión lectora
El Currículo Nacional Básico (CNB, 2003) asume la concepción de evaluación expresada en
el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE), la que se define como un
proceso dinámico, permanente, sistemático, continuo, flexible, científico, participativo, integral e inher-
ente al quehacer educativo, que permite formular juicios de valor sobre los distintos componentes del
currículo. La evaluación busca afianzar el proceso educativo en su totalidad, abarca todos los factores que
intervienen en su desarrollo para favorecerlo. En la evaluación, los actores del sistema educativo encuen-
tran un mecanismo interno de retroalimentación y juicios de calidad tanto sobre los procesos efectuados
como sobre los resultados obtenidos.
Desde el punto de vista pedagógico, Scriven (1967, como se citó en Mendoza, 2008) señaló que
los objetivos de la evaluación son invariables consistiendo en asignar mérito o valor a un producto, pro-
ceso o actividad. En los últimos años, se ha criticado el rumbo imparable hacia la medición que la evalu-
ación está tomando para redirigirla hacia objetivos racionales y formativos, hacia la auténtica evaluación.
Para Mendoza (2008) el modelo evaluador debe contener los siguientes rasgos:
Ser formativo y humano; que sirva para ayudar a nuestros alumnos individualmente y para mejorar
nuestra tarea docente, nuestro programa, nuestro colegio, etc.
Ser flexible y abierto; que sea capaz de seleccionar los instrumentos de evaluación adecuados a
la situación y a la persona que se evalúa, sin encerrarse en una única perspectiva y renovándose
paulatinamente.
Ser fundamentado, sistemático y reflexivo; que la evaluación se realice con arreglo a una planifi-
cación y unas bases teóricas, preferentemente eclécticas, tamizadas por la prudencia e inteligencia
del evaluador.
Ser global; que atienda a toda la riqueza de dimensiones del lenguaje: expresivas, receptivas, cre-
ativas y reflexivas; lingüísticas y comunicativas; teóricas y prácticas.
Ser ético, crítico y ecológico; que conozca, respete y potencie el ámbito cultural y lingüístico del
alumno, a la vez que le permita actuar responsable y críticamente ante el medio.
Ser democrático y participativo; que tenga en cuenta los intereses y necesidades de todos los par-
ticipantes, el alumno, la familia, la coordinación con otros profesores o expertos, con la comunidad
educativa, etc. (p. 428-429)
La evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje y no debe ser un momen-
to terminal o aislado. Nunca se debe olvidar que la evaluación no es importante para aprobar o reprobar

70 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

alumnos, sino más bien, para reflexionar sobre el éxito al enseñar contenidos, velar por la formación de
los alumnos y mejorar tanto las formas de enseñanza como la calidad de los aprendizajes de los estudi-
antes.
Respecto de lo que hay que evaluar, a partir de Colomer y Camps (1991) y Solé (2002), como se
citó en Cassany (2002) se ofrece una lista de aspectos evaluables:
Sobre el uso del texto escrito
a) Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de familiaridad, predisposición,
hábitos, etc.
b) Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde puede obtenerse infor-
mación de un texto escrito.
Sobre el proceso lector
a) Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.
b) Grado de comprensión del texto: saber anticipar e inferir, saber usar los conocimientos
previos, saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente, poder
recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído, entender las señales del
texto: signos, gráficos, tipográficos, etc.
Autocontrol del proceso lector
a) Saber adecuarse a la situación de comunicación, saber elegir entre una lectura rápida y
una atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre líneas.
b) Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para corregirlos.
(p. 253)
Cassany et al. (2002) recuerda que en la práctica docente es importante evitar caer en la típica
secuencia de evaluación de una lectura, la cual se presenta a continuación, pues las prácticas de lectura
deben ser variadas, que motiven el interés por aprender y que promuevan aprendizajes significativos.
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno
esta tarea.
4. Una vez se ha leído en voz alta el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los
alumnos contestan individualmente.
5. Ejercicio de gramática a partir del texto leído. (p. 195)
No se trata solo de que los estudiantes resuelvan ejercicios gramaticales o practiquen la lectura
en voz alta, la enseñanza de la lectura debería proveer a los alumnos de las estrategias que les permitan

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 71
Elvia Estela Ramírez Escobar

abordar diferentes textos, académicos y cotidianos, con diferentes intenciones (disfrutar, aprender, re-
solver un problema, etc.) se trata de que los alumnos ante un texto:

Comprendan los propósitos de la lectura: ¿qué he de leer? ¿por qué? ¿para qué?

Aporten a la lectura sus conocimientos previos, sus intereses, sus motivaciones.

Diferencien la información esencial del texto y la menos relevante.

Valoren la coherencia del texto, su sentido y si responde a las expectativas.

Comprueben el proceso comprensivo del texto mediante la recapitulación, revisión e interrogación.

Intenten y elaboren inferencias de diversos tipos (interpretaciones, hipótesis, conclusiones…).

(Mendoza, 2008, p. 384)

Métodos y materiales

Enfoque de la investigación

Debido a que en esta investigación se pretende, en primera instancia, indagar sobre las estrategias
de enseñanza que utilizan los docentes de tercero y sexto grado de Educación Básica para el desarrollo
de la comprensión lectora, así como identificar el nivel de comprensión lectora de estos estudiantes para
luego comparar ambas variables; el enfoque que permite llevar a cabo los objetivos de este estudio es el
enfoque cuantitativo, ya que, “representa un conjunto de procesos organizado de manera secuencial para
comprobar ciertas suposiciones. Cada fase precede a la siguiente y no podemos eludir pasos, el orden es
riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna etapa” (Hernández Sampieri y Mendoza Torres,
2018, p. 6).

Este enfoque es particularmente adecuado porque, a través de sus lineamientos, es posible no solo
explicar y predecir el fenómeno investigado, sino también identificar patrones y relaciones significativas
entre variables, estimando las magnitudes u ocurrencia de los fenómenos y probar hipótesis, lo cual se
hizo en este proyecto de investigación.

Por lo tanto, el enfoque cuantitativo no solo facilita la recolección y análisis de datos, sino que
también proporciona una base sólida para la toma de decisiones informadas en el ámbito educativo. A
través de este enfoque, esta investigación busca contribuir al entendimiento y mejora de las prácticas
pedagógicas relacionadas con la comprensión lectora en la Educación Básica.

Tipo y diseño de la investigación

Según los propósitos de la investigación, se toma un diseño no experimental, ya que el proceso se

llevó a cabo sin manipular deliberadamente las variables, solo se indagó sobre ellas para luego analizar
la información obtenida, además la recolección de los datos será en un solo momento, por lo tanto será

72 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

un investigación de tipo transaccional o transversal cuyo objetivo según Hernández Sampieri y Mendoza
Torres (2018) es “describir variables en un grupo de casos (muestra o población), o bien, determinar cuál
es el nivel o modalidad de las variables en un momento dado” (p. 176).

De manera que, el alcance de este proyecto será descriptivo, pues a través de ellos se busca espe-
cificar las propiedades, características y perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

Este tipo de proyectos, miden o recolectan datos y reportan información sobre diversos concep-
tos, variables, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o problema a investigar. En
un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, recordemos, de-
nominamos variables) y después recaba información sobre cada una de ellas, para así representar
lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo). (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018,
p. 108)

Hipótesis de investigación

El nivel de desempeño en comprensión lectora que tienen la mayoría de los estudiantes de tercero
y sexto grado de Educación Básica, tomando como referencia el informe de desempeño académico,
es “debe mejorar”.

Las estrategias utilizadas por los docentes de tercero y sexto grado de educación básica para el
desarrollo de la comprensión lectora son variadas y cada una de ellas promueve el desarrollo de la
comprensión literal, inferencial y crítica.

La diferencia que hay entre las estrategias empleadas por los docentes y el desempeño logrado por
los estudiantes de tercero y sexto grado es leve, pues las estrategias aplicadas inciden en la comp-
rensión de los estudiantes.

Población y la muestra

La población de estudio es “un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, que formará el
referente para la elección de la muestra que cumple con una serie de criterios predeterminados” (Arias et
al., 2016, p. 201). En este caso, la investigación se llevó a cabo con los docentes y estudiantes de tercero
y sexto grado de cinco Centros de Educación Básica pertenecientes al distrito educativo número diez (10)
de Tegucigalpa: Centro de Educación Básica Policarpo Bonilla, Centro de Educación Básica Tim Hans,
Centro de Educación Básica Alma Rodas de Fiallos, Escuela Brisas de Oriente y Centro de Educación
Básica Luis Landa. Ubicados en zonas rurales y urbanas de la ciudad.

En este proyecto de investigación se tomó el cien por ciento de la población investigada, donde
se aplicó la prueba de comprensión lectora a 102 estudiantes de tercer grado y 109 estudiantes de sexto
grado. Asimismo, se aplicó la encuesta a un total de dieciséis (16) docentes que imparten clases a los
niños evaluados. La población fue seleccionada por conveniencia, es decir que “la muestra se elige de

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 73
Elvia Estela Ramírez Escobar

acuerdo con la conveniencia de investigador, le permite elegir de manera arbitraria cuántos participantes
puede haber en el estudio” (Hernández, 2020, p. 2).
Para Arias et al. (2016) al utilizar una muestra del total de la población hondureña que asiste al
tercer o sexto grado de educación Básica, permitió al investigador:
a) estudiar a la totalidad de los miembros con una característica determinada, en muchas oca-
siones puede ser una tarea inaccesible o imposible de realizar; b) aumentar la calidad del estudio,
al disponer de más recursos, las observaciones y mediciones efectuadas a un número reducido
de individuos pueden ser más exactas; c) en un sentido estricto y ético no es necesario estudiar
al total de la población cuando con una proporción de sujetos puede conseguir los objetivos del
estudio. (p. 203)
Estrategia de recolección y análisis
La recolección de los datos se realizó a través de la técnica de encuesta, para ello se diseñó un
cuestionario para los docentes, lo cual permitió identificar los datos sobre las estrategias de enseñanza
que estos utilizan para el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes que atienden. Este cues-
tionario pasó por un proceso riguroso de validación en el cual participaron docentes con experiencia en
aulas de clase de educación básica y expertos en la temática.
A los estudiantes se les aplicó una prueba de comprensión lectora, para lo cual se tomó la prueba
formativa de octubre-noviembre, pruebas utilizadas por la Secretaría de Educación de Honduras para
evaluar cuánto ha aprendido o avanzado en su proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera mensual,
cada estudiante. Estas pruebas son instrumentos validados en nuestro sistema educativo y por ende los
resultados son de alta confiabilidad.
Debido al tipo de información recolectada y al alcance del proyecto de investigación (descriptivo)
fue oportuno hacer uso del software SPSS (Statistical Product and Service Solutions), el cual ofrece un
conjunto de herramientas para el tratamiento de datos estadísticos, lo cual permitió ofrecer una gama de
posibilidades para analizar y plasmar la información obtenida. Una vez analizada la información se elab-
oraron los gráficos y tablas que permitieron presentar la información o hallazgos de la investigación. Es
importante aclarar que el uso de este software depende del acceso o disponibilidad de este.

Resultados
Objetivo 1: Identificar el nivel desempeño en la comprensión lectora de los estudiantes de tercero
y sexto grado de Educación Básica de los centros educativos investigados

Tal y como se observa en la Figura 1, de los 102 estudiantes evaluados el 21% muestra un nivel de
desempeño insatisfactorio de comprensión lectora, según el instructivo de pruebas formativas mensuales
(2011) el alumno y alumna demuestra conocimientos, habilidades y destrezas insuficientes, es decir, que
está muy por debajo del logro mínimo aceptable de los estándares evaluados.

74 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Figura 1
Nivel de desempeño en tercer grado de Educación Básica

Nota. Los niveles de desempeño para evaluar la comprensión lectora en las pruebas formativas
mensuales son insatisfactorios, debe mejorar, satisfactorio y avanzado.

Existe un 14% con un nivel de desempeño debe mejorar, estos estudiantes demuestran con-
ocimientos, habilidades y destrezas que no se han desarrollado lo suficiente, por lo que podrían tener
dificultades en lograr los estándares del grado. El 28% mostró un desempeño satisfactorio, lo cual es
considerado aceptable para el logro de los objetivos del grado en cuanto a comprensión lectora. Solo un
37% de los estudiantes se encuentra en un nivel de rendimiento avanzado, el alumno y alumna en este
nivel demuestra un desempeño superior en el logro de los estándares evaluados (Secretaría de Educación,
2011).

Entonces, según estos resultados, un 35% de los estudiantes evaluados del tercer grado se encuen-
tra por debajo de lo aceptable según los estándares evaluados en cuanto a comprensión lectora.

Figura 2
Nivel de desempeño en sexto grado de Educación Básica

En la Figura 2 se presentan los resultados de la prueba aplicada a los estudiantes de sexto grado
de los Centros Educativos en mención. Se observa que un 12% de estos estudiantes evidencian un niv-
el de desempeño avanzado, un 15% en un nivel satisfactorio y un 43% en debe mejorar. En este caso
Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 75
Elvia Estela Ramírez Escobar

vemos que un 30% de la población evaluada aparece con un nivel de desempeño insatisfactorio. Por lo
tanto, según los resultados obtenidos, un 73% de los estudiantes evaluados de sexto grado evidencian
conocimientos, habilidades y destrezas insuficientes, están por debajo de lo aceptable en los estándares
evaluados.

Objetivo 2: Identificar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de tercero y sexto gra-
do de Educación Básica para el desarrollo de la comprensión lectora

Tabla 3
Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora utilizadas con mayor frecuencia
Estrategias utilizadas con mayor frecuencia Porcentaje que la utilizan Momento en que se utilizan
1. Enseñar vocabulario 75%

2. Evidenciar el propósito de la lectura 69% Antes de la lectura

3. Lectura de imágenes 56%

1. Construcción de significados 63%

2. Resaltar ideas importantes 63% Durante la lectura

3. Contestar preguntas literales 56%

1. Realizar preguntas sobre lo leído 75%

2. Responden interrogantes sobre lo leído 69%

Después de la lectura
3. Buscar palabras desconocidas en el dic- 56%
cionario
Nota. En la encuesta se brindó una serie de opciones para que los docentes seleccionarán las que utilizan
con mayor frecuencia, aquí se muestra el resultado.

La Tabla 3 muestra los resultados obtenidos al preguntar a los docentes la frecuencia con que
utiliza algunas estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora de sus estudiantes: antes, durante
y después de la lectura. De todas las estrategias propuestas las que aparecen en la tabla son las que los
docentes encuestados utilizan siempre.

En esta gama de estrategias se encuentran estrategias útiles para trabajar el nivel de comprensión
literal, a través de las cuales se busca recordar, buscar y encontrar información que está explícitamente
escrita en el texto (enseñar vocabulario, resaltar ideas importantes, contestar preguntas literales, buscar
palabras desconocidas en el diccionario). También, estrategias de comprensión inferencial (lectura de
imágenes, construcción de significados y realizar preguntas sobre lo leído), cuyo objetivo es hacer conex-
iones entre los conocimientos o experiencias y lo leído, para comprender mejor el texto. También, buscan
evaluar la comprensión durante el transcurso de la lectura (USAID, 2018).

76 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Figura 3
Instrumentos utilizados con mayor frecuencia al evaluar la comprensión lectora

En este caso se presentan en la Figura 3 los instrumentos que utilizan con mayor frecuencia los
docentes de tercero y sexto grado de Educación Básica de los centros investigados. En primer lugar,
aparecen las pruebas o controles de lectura y con el mismo porcentaje están los cuestionarios, en tercer
lugar, con un 81% el análisis de ejercicios, las cuales no difieren mucho de las actividades de la clase.

En último lugar aparece la observación, esta “es útil sobre todo para los aspectos externos o per-
ceptibles de la lectura: comportamiento ocular y corporal, errores de la oralización, hábitos, etc. Como
siempre lo más importante de la observación es la sistematización y el registro de los datos observados”
(Cassany et al., 2002, p. 254-255).

Figura 4
Criterios que le indican al docente que un estudiante ha comprendido un texto

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 77
Elvia Estela Ramírez Escobar

En la Figura 4 se reflejan los criterios que los docentes encuestados dicen tomar como indicadores
de que sus estudiantes han comprendido un texto leído. En este gráfico se nota que el criterio que ha ob-
tenido mayor cantidad de respuestas es “al responder interrogantes cuyas respuestas están explicitas en
el texto” lo cual apunta a un nivel de comprensión literal “a través de las cuales se busca recordar, buscar
y encontrar información que está explícitamente escrita en el texto” (USAID, 2018, p. 93). En segundo
lugar, los docentes encuestados saben que sus estudiantes han comprendido el propósito de la lectura,
esto tiene que ver con ¿qué he de leer? ¿por qué? ¿para qué? y en tercer lugar cuando los estudiantes
aportan a la lectura sus conocimientos previos, motivaciones e intereses (Mendoza, 2008).

Es decir que, no se trata solo de que los estudiantes resuelvan ejercicios gramaticales o practiquen
la lectura en voz alta, la enseñanza de la lectura debería proveer a los alumnos de las estrategias que les
permitan abordar diferentes textos, académicos y cotidianos, con diferentes intenciones (disfrutar, apren-
der, resolver un problema, etc.) se trata de que los alumnos ante un texto (Mendoza, 2008).

Objetivo 3: Comparar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de tercero y sexto
grado con el nivel desempeño en comprensión lectora de los estudiantes que estos atienden

Tabla 4
Comparación de los resultados obtenidos en Tercer y Sexto Grado de Educación Básica

Variables Dimensiones Promedio tercer Promedio sexto Máximo valor

grado grado
Estrategias Metodología 4.2 3.8 5
de enseñanza aplicadas.

Evaluación 4.5 4.2 5

Niveles de desempeño en la Media nivel de 29 26 42
comprensión lectora. desempeño
Debe mejorar Debe mejorar Avanzado

En la Tabla 4 se presentan los resultados del proceso de comparación entre las estrategias uti-
lizadas por los docentes para el desarrollo de la comprensión lectora y el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes en cada grado, pues tal y como afirma Cassany (1999) en todo proceso de enseñanza
aprendizaje, el rol que cumple el docente es de gran importancia, ya que, este es el encargado de orientar
los procesos de formación en el aula, por lo tanto también de formar en el uso de estrategias de lectura
y escritura. De manera que comparar el actuar docente con los resultados obtenidos por sus estudiantes
resulta de vital importancia.

Los datos evidencian que, en cuanto a estrategias metodológicas:

Tercer grado: El promedio en estrategias de enseñanza aplicadas es 4.2.

Sexto grado: El promedio es ligeramente inferior, con 3.8.

78 Paradigma: Revista de Investigación Educativa

 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la comprensión lectora

Esto sugiere que, según las métricas utilizadas, los docentes de tercer grado están aplicando es-
trategias de enseñanza más efectivas o con mayor frecuencia comparado con los de sexto grado.

Sobre las estrategias de evaluación:

Tercer grado: El promedio en evaluación es 4.5.

Sexto grado: El promedio es 4.2.

Aunque ambos grupos presentan altos niveles de evaluación, los docentes de tercer grado parecen
tener una evaluación ligeramente más efectiva.

En cuanto al nivel de desempeño en comprensión lectora, ambos grados muestran un nivel de de-
sempeño que necesita mejorar, a pesar de las estrategias de enseñanza aplicadas. Esto subraya la necesi-
dad de una revisión y posible optimización de las metodologías utilizadas para asegurar que todos los
estudiantes alcancen niveles satisfactorios de comprensión lectora, pues, aunque los docentes de tercer
grado aplican estrategias de enseñanza y evaluaciones de manera ligeramente más efectiva que los do-
centes de sexto grado, los niveles de desempeño en comprensión lectora de los estudiantes en ambos
grados siguen indicando la necesidad de mejoras.

Esto podría indicar, una eficacia relativa de las estrategias aplicadas, evidenciando la necesidad
de ajustar las estrategias de enseñanza y evaluación para atender mejor las necesidades específicas de
los estudiantes de estos grados. También se evidencia, falta de equilibrio o constancias en la calidad de
la enseñanza a través de los diferentes grados, pues los resultados señalan una ligera disminución en la
eficacia de las estrategias de enseñanza en sexto grado, lo cual puede tener un impacto acumulativo en el
desempeño estudiantil.

Conclusiones

Cabe señalar que las reflexiones finales en torno a las preguntas de investigación fueron inferidas
a partir de los análisis de los instrumentos utilizados para la recolección de los datos.

I. Una vez obtenidos los resultados de la prueba aplicada y realizar los cálculos de promedio, se
refleja que el nivel de desempeño en comprensión lectora de los estudiantes de tercero y sexto grado de
Educación Básica de los 5 centros evaluados es “Debe mejorar”. Esto significa que los estudiantes evalu-
ados “demuestran conocimientos, habilidades y destrezas que no se han desarrollado lo suficiente, por lo
que podrían tener dificultades en lograr los estándares del grado. El alumno y alumna en este nivel tiene
un desempeño mínimo aceptable de los estándares evaluados” (Secretaría de Educación, 2011, p. 4).

II. Las estrategias utilizadas para el desarrollo de la comprensión lectora por los docentes de terce-
ro y sexto grado de los Centros de Educación Básica en mención, son variadas y responden al trabajo de

Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales | Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 79
Elvia Estela Ramírez Escobar

los distintos niveles de la comprensión lectora: literal, inferencial y de juicio crítico. El primero tiene que
ver con estrategias que ayuden a recordar, buscar y encontrar información que está explícitamente escrita
en el texto, identificar la información o el concepto más importante o central de un texto, narrar de nuevo
un texto, incluyendo los detalles importantes y dejando de lado los que no lo son y hacer conexiones entre
los conocimientos / experiencias y lo leído, para comprender mejor el texto.
El segundo nivel se desarrolla haciendo uso de estrategias que permitan evaluar la comprensión
durante el transcurso de la lectura; identificar problemas en la comprensión y corregirlos con una estrate-
gia apropiada y aplicar lo que se sabe de la estructura de un texto para inferir de qué se trata. Por último,
el nivel de juicio crítico se trabaja a través de estrategias que permitan comparar y contrastar textos leídos
para valorar temas y emitir una opinión basada en evidencia del texto (USAID, 2018). Según los resulta-
dos obtenidos en cuanto a la frecuencia de las estrategias utilizadas, en general, los docentes encuestados
aplican con mayor frecuencia aquellas que por su naturaleza desarrollan habilidades del nivel literal e
inferencial de la comprensión lectora.
Según los resultados de la encuesta aplicada, a pesar de que los docentes utilizan una variedad
de estrategias, recursos y técnicas para el desarrollo de habilidades en la lectura, en promedio los estudi-
antes mostraron un nivel de “Debe mejorar”. Esto puede ser consecuencia de diversos factores, pero en
lo que compete al actuar docente y tomando como referencia los datos obtenidos en la investigación, un
factor podría ser la manera en que se está evaluando la comprensión lectora y el tipo de estrategias que
se utilizan, pues un 56% de los encuestados dice evaluar la comprensión con el objetivo de medir el nivel
de conocimiento de sus estudiantes y como lo indica Cassany (2002) “este tipo de evaluación tiene una
función restrictiva y clasificadora, las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias”
(p. 74). Es decir, la mayoría de este grupo de docentes no concibe la evaluación como un proceso que per-
mite recoger de forma sistemática y organizada información para luego hacer la interpretación de esta y
así involucrarse en la mejora continua. Además, un 88% de los docentes expresa que sus estudiantes han
comprendido un texto cuando son capaces de “responder interrogantes cuyas respuestas están explicitas
en el texto” y el 94% de los docentes utiliza con mayor frecuencia las pruebas y los cuestionarios como
instrumentos de evaluación, todos estos apuntan a una comprensión literal e inferencial, “la comprensión
literal es uno de los niveles más básicos de la comprensión lectora. Para lograr este nivel, los lectores
utilizan dos capacidades: reconocer y recordar” (Alvarado y Sánchez, 2017, p. 14) y la comprensión
inferencial “los lectores comprenden las ideas que no están explícitas en el texto; es decir, adquieren
información nueva a partir de la ya existente” (USAID, 2018, p. 91).

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Elvia Estela Ramírez Escobar

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