DIRECCIÓN DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN INCLUSIÓN EDUCATIVA

Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES ANTE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA: UN ESTUDIO EXPLORATORIO

Línea de Investigación: Estrategias de intervención para la inclusión

Previo al Grado Académico de Magister en Educación, Mención

Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad

Autor/a:

QUIÑONEZ ZAMBRANO ANGÉLICA MARÍA

Asesora

PHD. MONTÁNCHEZ TORRES MARÍA LUISA

Esmeraldas, Julio 2021

 Trabajo de tesis aprobado luego de haber dado cumplimiento a los
requisitos exigidos por el reglamento de Grado de la PUCESE, previo
a la obtención del título de MAGISTER EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN INCLUSIÓN EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD

TRIBUNAL DE GRADUACIÓN

FORMACION SOBRE COEDUCACION PARA EDUCADORAS DE CENTROS

DESARROLLO INFANTIL

Autora: Angelica Quiñonez Zambrano

Phd María Luisa Montánchez f._ _____________________________

DIRECTORA DE TESIS

Phd. Manuel González Berruga f_______________________________

LECTOR 1

Mgt. Fernando Rojas Jama f ______________________________

LECTOR 2

Mgt. David Puente. f_______________________________

DIRECTOR DE POSGRADO

Abg. Alex David Guashpa Gómez f______________________________

SECRETARIO GENERAL PUCESE

Esmeraldas – Ecuador Julio - 2021

ii
 DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Quien suscribe, ANGELICA MARIA QUIÑONEZ ZAMBRANO, portador de la cedula

de ciudadanía Nº. 0804161396, declaro que los resultados obtenidos en la investigación que
presento como informe final, previo a la obtención del título de MAGISTER EN
INCLUSIÓN EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, son absolutamente
originales, auténticos y personales.

En tal virtual, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales académicos
que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este
documento son y serán de mi exclusiva responsabilidad legal y académica.

ANGÉLICA MARÍA QUIÑONEZ ZAMBRANO

C.I. 0804161396

iii
 CERTIFICACIÓN

Yo, María Luisa Montánchez Torres, en calidad de Directora de Tesis CERTIFICO que la
estudiante, Angélica María Quiñonez Zambrano ha incorporado las sugerencias al trabajo de
investigación titulada, Percepción de los docentes ante la Educación Inclusiva: un estudio
Exploratorio

por lo que autorizo su presentación ante el tribunal de acuerdo a lo que establece el

reglamento de la PUCESE.

PhD. María Luisa Montánchez Torres

DIRECTORA DE TESIS

iv
 DEDICATORIA
Llega un momento en la vida que queremos continuar
con nuestros estudios y seguir cosechando éxitos, este
proceso no lo hubiera realizado sola, si no contaría con
la ayuda primero de DIOS, el cual me llenó de
sabiduría, y me cargo de paciencia en este arduo
proceso de estudios de Master, porque trabajar y
estudiar no es nada fácil, pero me di cuenta que cuando
uno se propone algo lo logra con buenos resultado,
también dedico este trabajo de investigación a todos
mis Docentes que formaron parte de una u otra manera
parte de esta investigación, por medio de sus
conocimientos los cuales llegaron hacer
fundamentales para terminar con éxitos este largo
proceso con triunfos, a mis amigas y familia gracias.

Con mucho cariño para ustedes.

ANGÉLICA

v
 AGRADECIMIENTO

Tomare como algo especial para mi vida un versículo de la

BIBLIA que mis padres me han enseñado el cual dice “TODO
LO PUEDO EN CRISTO QUE ME FORTALECE”
(Filipenses 4:13), Por medio de este versículo le agradezco a
DIOS, por su fortaleza continúa, y por permitirme terminar con
éxitos una etapa más de estudios en mi vida. Además, también
agradezco a mis padres, mi hermana mayor y mi bello sobrino
por su apoyo incondicional, por su paciencia, por su amor y la
confianza que me han brindado siempre y nunca han dejado
que yo deje de creer en mí y lograr cada sueño o cada propósito
que yo me proponga.

Mi agradecimiento también va dirigido a mis maestros,

quienes, a lo largo de esta maestría, además de sus
conocimientos, nos enseñaron valores, nos enseñaron de cómo
amar aún más nuestra bella labor de la DOCENCIA, el cual
nos servirá para toda la vida tanto profesional como laboral, a
mi querida profesora y asesora PHD María Luisa Montánchez
de cariño” Malu” quien me acompaño de forma directa en esta
travesía, lo cual con sus conocimientos y experiencia me supo
guiar certeramente hacia la meta.

Con cariño

ANGÉLICA

vi
 RESUMEN

La educación inclusiva se basa en el proceso de identificar y responder a la diversidad de las

necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Esta tesis tiene el
objetivo de conocer las percepciones de los docentes ante la educación inclusiva de la Unidad
educativa “María Auxiliadora” de la básica elemental de la ciudad de Esmeraldas (Ecuador).
Se realizó un estudio exploratorio, se utilizó la metodología cuantitativa, el instrumento de
recogida de datos fue una encuesta, a través de un cuestionario estandarizado dirigido a los
docentes de la unidad educativa “María Auxiliadora”. Los resultados determinaron que los
docentes presentan percepciones positivas frente a la educación inclusiva, pero tienen poco
conocimiento específico para trabajar con estudiantes con dificultades de aprendizaje, y son
pocos los que disponen de estrategias y habilidades metodológicas, es por ello, que por medio
de la propuesta se quiere fortalecer esas percepciones inclusivas, mejorar el conocimiento
del significado real de educación inclusiva y nuevas estrategias metodologías para el trabajo
práctico en el aula.

Palabras claves: Educación inclusiva, percepciones, formación de docente.

vii
 ABSTRACT

Inclusive education is based on the process of identifying and responding to the diversity of
all the necessities in the students through a high participation in learning, cultures and
communities which allow the reduction of exclusion in the education. This investigation has
as objective to know the teacher’s perception in front of inclusive education at Unidad
Educativa “María Auxiliadora” from elementary basic in Esmeraldas (Ecuador). It allowed
an exploratory study where it used quantitative methodology with a data collection of a
survey as an instrument through a standardized questionnaire directed to teachers from
Unidad Educativa “María Auxiliadora”. The results determined that teachers present positive
perceptions in front of inclusive education, but they have a lack of specific knowledge to
work with students with disabilities of learning and a small group of teachers provide
methodological strategies and abilities, that is why, through this purpose requires to
strengthen inclusive perspectives, to improve knowledge of the real meaning about inclusive
education and new methodological strategies for the practical work in the classroom.

Keywords: Inclusive education, perceptions, teacher training

viii
Índice
TRIBUNAL DE GRADUACIÓN ...................................................................................................... ii
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD .................................................iii
CERTIFICACIÓN ..............................................................................................................................iv
DEDICATORIA ................................................................................................................................. v
AGRADECIMIENTO.........................................................................................................................vi
RESUMEN......................................................................................................................................... vii
ABSTRACT ...................................................................................................................................... viii
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 11
1.1 Presentación del tema ........................................................................................................ 11
1.2 Justificación....................................................................................................................... 11
1.3 Planteamiento y formulación del problema....................................................................... 12
1.4 Objetivos ........................................................................................................................... 14
1.4.1 Objetivo general ............................................................................................................ 14
1.4.2 Objetivos específicos..................................................................................................... 14
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 15
2.1 Educación inclusiva........................................................................................................... 15
2.1.1 Características de la educación inclusiva .......................................................................... 17
2.1.2 Formación docente ............................................................................................................ 19
2.1.3 Competencias del Docente Inclusivo ................................................................................ 21
2.1.4 Rol del Docente Inclusivo ................................................................................................. 22
2.2 Antecedentes de la Investigación ...................................................................................... 23
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 30
3.1 Población y Muestra .......................................................................................................... 30
3.2 Instrumento ....................................................................................................................... 30
3.3 Procedimiento ................................................................................................................... 31
3.2 Variables del estudio ............................................................................................................... 31
4. Análisis e Interpretación de Resultados .................................................................................... 32
4.1 Análisis de los Datos ......................................................................................................... 32
4.2 Discusión de los datos ....................................................................................................... 35
5. PROPUESTA METODOLÓGICA ........................................................................................... 37
5.1 Diseño de la propuesta ...................................................................................................... 37
5.2 Objetivos ........................................................................................................................... 37

ix
Objetivo general ................................................................................................................................ 37
Objetivo especifico............................................................................................................................ 37
5.3 Temporalización: Cronograma .......................................................................................... 37
5.4 Planificación de la propuesta de intervención ................................................................... 38
5.5 Diseño de evaluación de la propuesta ............................................................................... 39
6. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 40
7. LIMITACIONES ...................................................................................................................... 41
8. PROSPECTIVA ........................................................................................................................ 41
9. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 43
ANEXOS........................................................................................................................................... 46
12. Escala de Conocimientos. ........................................................................................................... 47

x
1. INTRODUCCIÓN

1.1 Presentación del tema

La educación inclusiva ha ido evolucionando gradualmente y ha tenido muchos cambios en

las escuelas habituales, es una lucha para acabar con las desigualdades; no cabe duda que
todavía queda un largo camino por recorrer en nuestra sociedad en general.

De acuerdo con Sánchez-Teruel y Robles-Bello (2013), la educación inclusiva se relaciona

con “que todo el alumnado sea aceptado, valorado, reconocido en su singularidad,
independientemente de su procedencia o características psicoemocionales, etnia o cultura”
(p. 25). La educación inclusiva requiere de un gran esfuerzo, trabajo, cambio de perspectiva
y metodologías en la escuela, puesto que cada aula está formada por un conjunto de alumnos
que son seres únicos y diferentes entre sí, con diversidad de capacidades, habilidades,
intereses y necesidades.

El rol de los docentes tiene un papel esencial e importante en la educación inclusiva. Deben
de estar capacitados y formados para atender a la diversidad de la comunidad educativa. Es
por ello, que se pretende plantear una propuesta que conozca las percepciones que presentan
los docentes de la de Unidad Educativa “María Auxiliadora”. Será un estudio exploratorio,
en el cual se pretende realizar un análisis de estas características en la Unidad Académica
analizada. Se utilizará una metodología cualitativa y cuantitativa, cuyo instrumento para la
recogida de información será una encuesta, a través de un cuestionario, que será dirigido a
los docentes de la básica elemental de la institución.

1.2 Justificación

Los sistemas educativos de todo el mundo, en especial Ecuador, se enfrentan actualmente al

reto de ofrecer una educación de calidad y excelencia a todo el alumnado sin importar su
diversidad o su diferencia, de la misma manera los docentes deben de estar comprometidos
en cuanto al tema de educación inclusiva en el centro educativo, que no exista
discriminación de ningún tipo, que todos sean tratados y comprendidos por igual , para así

11
lograr que todos tengan una educación de calidad y calidez . Según lo manifestado por la Ley
Orgánica Intercultural (2011).

La relevancia de esta propuesta en el ámbito educativo es clara, porque las percepciones de

los docentes son consideradas como una de las variables más importantes que podrían
considerar una adecuada educación inclusiva en la institución, es por ello, que Blanco y Duck
(2011) señalan que el docente debe de estar en formación continua pero no solo formación
de currículum o conocimientos, si no de actitudes positivas en cuanto al tema de inclusión.

Por lo tanto, es importante realizar este estudio exploratorio, según Bautista (2010) y
González (2011), para saber el interés de la formación que tienen las instituciones, un docente
capacitado podrá ayudar o contribuir de manera efectiva en los procesos de enseñanza
aprendizaje, realizando planificaciones adecuada que proporcionen una respuesta eficaz a las
necesidades educativas (Jiménez, 2010, p.3).

Por otro lado, el trabajo desarrollado por Navarro y Cepeda (2018), reveló la necesidad de
una mejor comprensión y conocimiento de los conceptos inclusivos por parte de los docentes
de la institución educativa y demostrar ejemplos de buenas prácticas para motivar a los
profesores a aplicar promover principios inclusivos, así mismo, indican los resultados de la
investigación.

Concluyendo que, cuando se quiere tener una comunidad inclusiva, se debe cambiar de
percepciones en cuanto a la temática de educación inclusiva. El docente debe de implementar
estrategias de instrucción que pueda determinar el logro de este objetivo, además de presentar
los resultados de la investigación y, a- su vez, realizar un taller a beneficio de los participantes
y alumnos de la institución.

Con esta propuesta, se podrá crear valores inclusivos en los docentes y poder sensibilizar en
su cambio de pensamiento o actuación en cuanto al tema de atención a la diversidad.

1.3 Planteamiento y formulación del problema

La educación inclusiva está relacionada a que todo el alumnado sea aceptado, valorado y
reconocido en su singularidad, independientemente de su procedencia o características psico-
emocionales, etnia o cultura. Para Sánchez (2010) “esto quiere decir que sin importar

12
nuestras condiciones o dificultades todos tenemos derecho y merecemos una educación de
calidad y de calidez” (p. 25). De esto surge el interés en torno de como el concepto de
inclusión se ha desarrollado en los últimos treinta años, ya que se ha ido configurando en
función de la generación de nuevos desafíos para los gobiernos, escuelas y sociedades
alrededor del mundo.

Con la educación inclusiva se ha tratado de atender y llegar a toda la comunidad educativa

sin importar sus necesidades o diferencias, y es por ello, que el docente cumple un papel muy
importante en el campo educativo.

Los docentes en una escuela inclusiva tienen un rol importante y deben estar formados para
ello. Por esto, Asprilli (2011) hace énfasis en que la formación del profesorado debe
construirse desde "las interacciones con los "otros", de pertenencias a lugares y situaciones
(dispositivo social, la escuela), con niveles y normativos, con ámbitos (clase) y contenidos,
con estrategias y actividades (dispositivos técnico -pedagógico)” (p.97), por lo tanto, están
llamados a guiar el aprendizaje de todos sus estudiantes. Si ellos no están capacitados en
conocimientos y valores inclusivos no podrán brindar una verdadera educación con equidad
y calidad a sus estudiantes.

Asimismo, Avramidis y Kalyva (2007) sugieren que es posible que los profesores no tengan
actitudes de duda hacia la inclusión, sino más bien lo que les ocurre es que no encuentran las
soluciones para responder a unos problemas que consideran fuera de su competencia o
control, partiendo de lo anterior. Los profesores deben ser guiados y apoyados a través de
cursos de formación plenamente estructurados y planificados para que sus actitudes puedan
cambiar mostrando cambios favorables hacia el proceso de inclusión educativa. Docentes
que no están comprometidos con asumir el reto de tener aulas inclusivas y crear ambientes
inclusivos no es lo adecuado, entendiendo que esto, no solo compete a los tutores sino a toda
la comunidad educativa en general. Ávalos, (2016).

Desde lo expuesto, el problema de la investigación es el siguiente: ¿Cuáles son las

percepciones de los profesores de la Unidad Educativa María Auxiliadora hacia la Inclusión
Educativa? Convirtiéndose en el eje central de esta investigación de carácter exploratorio,
que como se ha mencionado anteriormente lo que busca es medir las condiciones en las cuales
se encuentran los docentes de la unidad educativa y como partir de los resultados que las

13
encuestan arrojen, poder determinar qué alternativas se gestionar para la adecuada
implementación de una perspectiva de inclusión dentro de la planificación institucional. Una
vez conocidas y determinadas las percepciones se podrá realizar un taller teórico practico
para los docentes, versando en la temática a investigar (Ir a pp.36-38). Interviniendo desde
el análisis previamente obtenido de la población objetivo, con la finalidad última, que los
docentes mejoren su formación docente, percepciones, praxis y conocimiento sobre
educación inclusiva.

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general

• Conocer las percepciones de los docentes ante la educación inclusiva de la Unidad

educativa “María Auxiliadora” de la básica elemental.

1.4.2 Objetivos específicos

• Desarrollar un marco conceptual y estado del arte acerca de la temática.

• Realizar un análisis de los resultados obtenidos a partir de la recolección de datos a

los sujetos investigados.

• Realizar un taller teórico-práctico sobre la educación inclusiva y la formación docente

en el contexto internacional, nacional y local para la comunidad educativa.

14
 2. MARCO TEÓRICO
2.1 Educación inclusiva
La educación inclusiva se define según Booth y Ainscow (2000) como un proceso que se
orienta a acentuar la participación de los estudiantes tanto en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas, es decir la inclusión implica que los centros realicen un análisis
crítico sobre lo que se necesita y se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación
de todos. La UNESCO (2003) menciona al respecto de la educación inclusiva como un
proceso que “involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as (…) y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as”
(Rodríguez, 2019).

Por otra parte, Escudero & Domínguez (2011) mencionan que la educación inclusiva hace
también referencia a cambios estructurales en los sistemas educativos que tienen que ver con
el funcionamiento interno de los centros, la dirección y el liderazgo, los compromisos y las
relaciones docentes, valores y principios inclusivos

la educación inclusiva no solo supone el derecho de personas con procedencias, bases

y capacidades diferentes entrar y permanecer en las escuelas, sino también una
reestructuración y cambios de las organizaciones educativas y del sistema en su
conjunto en orden a responder a todos los estudiantes (Escudero y Domínguez, 2011,
p. 92)

Esto responde inclusive a como las voluntades institucionales (tanto las estatales como las de
centros educativos) conciben la educación inclusiva, ya que esta connotación abarca las
necesidades de los grupos vulnerables, no solo aquellos que requieren de atención especial,
sino también responde a un problema sistemático de exclusión social y étnica. Por ello, la
urgencia de que los cambios estructurales calen en la organización interna de las instituciones
educativas y consecuentemente reflejen el cumplimiento de las normas existentes, a través
de la implementación de estrategias que contemplen y cubran las necesidades de inclusión
para con estos sujetos de la sociedad.

Blanco (2000), hace referencia a la educación inclusiva como la integración de todo el

conglomerado estudiantil sin discriminación alguna y eliminando las barreras que puedan
15
existir y ser brechas en el sistema de enseñanza-aprendizaje, la cual involucre a todos los
sujetos de todos los sectores de la sociedad, que a pesar de que esta connotación se asocie
al involucramiento de los niños con discapacidad o necesidades especiales.

En este sentido, el juicio que genera Blanco (2000) acoge a una diversidad de estudiantes
que se ven excluidos por diversas situaciones y condiciones, de la educación formal.
Situándolos así en situaciones de desigualdad y discriminación, lo cual se traduce a
vulneración a los derechos humanos. Por ellos es que, para evitar toda esta discriminación
sistemática y evidente en el sistema educativo, lo que se sugiere es realizar un cambio
estructural, en el cual asegure condiciones para la participación equitativa y plena inclusión
para todos, sin importar las condiciones socioeconómicas, el género, la etnia, los rasgos
físicos e interculturales mucho menos la edad.

De la misma manera, Simón y Echeita (2013), señalan que la Educación Inclusiva pone en
relevancia el derecho de niños y niñas, e implica el desafío del cambio educativo hacia
sistemas de calidad, equitativos y para todos, a lo largo de toda la vida, sin descalificar a las
personas por su lugar de origen, sexo, salud, nivel social, etnia o cualquier otra singularidad.

La Educación Inclusiva, en los últimos tiempos, ha adquirido mayor interés y es hoy una
aspiración de todos los sistemas educativos de Iberoamérica, como una estrategia educativa
que garantice el acceso a la educación como un derecho universal, y que a la vez contribuya
al desarrollo de sociedades más justas, democráticas y solidarias. Echeita y Duk (2008)
señalan que esta afinidad surge de los altos niveles de exclusión y desigualdades educativas
que existen en gran parte de los sistemas educativos, pese a los esfuerzos por ofrecer una
educación equitativa y de calidad.

Es por ello que, en este sentido, los sistemas educativos debieran doblar los esfuerzos para
equiparar las oportunidades de los alumnos más vulnerables y generar mejores condiciones
de aprendizaje que les ayuden a compensar sus diferencias de entrada.

16
2.1.1 Características de la educación inclusiva

Una institución educativa debe caracterizarse por eliminar cualquier obstáculo o barrera que
impida la participación y el aprendizaje. No solo del niño, sino que esto incluye también a la
familia, que debe participar activamente en el centro educativo y el proceso de enseñanza de
su hijo.

Según Castro (2019), una escuela con educación inclusiva debe cumplir las siguientes
características: que este focalice sus esfuerzos por potenciar las habilidades y capacidades de
los niños: que no debe de existir ningún impedimento de exclusión para el ingreso; busca
gestar una mejor calidad de vida para las familias y los estudiantes; que se involucre las
familias en el proceso de aprendizaje y en la enseñanza de principios de inclusión,
especialmente de la empatía; los docentes deben estar a total disposición del estudian durante
el proceso educativo; exhortar el trabajo en equipo de los niños, y finalmente durante los
proceso de evaluación se debe contemplar que cada persona posee características
individuales durante su aprendizaje.

Incluso desde el punto de vista de Dueñas (2010), las escuelas inclusivas deben teer en cuenta
algunos elementos. En primer lugar, que las instituciones deben acoger la perspectiva de la
inclusión como un elemento que se implementará de manera activa en toda la comunidad
escolares y en la práctica educativa como tal, lo cual buscará beneficiar a todos los alumnos,
pero fundamentalmente a los que necesitan.

Entre los elementos que se deben tomar en cuenta según Dueñas (2010).

- Planteamientos educativos amplios, los cuales se focalizan en que el espíritu educativo

beneficia a todos los estudiantes, además que durante este proceso de aprendizaje el
docente juega un rol primordial, el cual será el encargado de resolver las necesidades de
los estudiantes, ya que su adecuada y oportuna formación, le permitirá hacerlo.

- Énfasis en el sentido de comunidad y de pertenencia. Este rasgo busca excluir cualquier

indicio de fragmentación entre los miembros de la comunidad educativa, sino que, al
contrario, exista una participación activa de todos los que la compone. Para lo cual

17
 requerirá de estrategias de organización que permitan realizarlo y exista una clara
aceptación entre todos.

- Apoyos en el aula ordinaria. El generar una respuesta de ayuda de manera espontánea

para con cualquier miembro de la institución educativa, se verá como un rasgo positivo
de la formación incluyente, ya que no se hará diferencia sobre la condición de cualquier
estudiante en función a su realidad y particularidades que pueda tener.

- Principio de proporciones naturales. Este quizá se convierte en un elemento conflictivo,

ya que en muchas ocasiones los padres aspiran que sus hijos estén en igualdad de
condiciones que sus compañeros, incluso dentro de instituciones de carácter incluyente,
pero esto solo dependerá de las habilidades de los docentes y estrategias de la institución
para conseguirlo.

- Enseñanza adaptada al alumno y estrategias instructivas reforzadas. Responde a la

necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje sea la consecuencia del proceso
personalizado o si se prefiere adaptado a las necesidades de los estudiantes que requieran
de esta atención, y no desde un punto de vista excluyente, sino con el fin de que pueda
involucrarse a la para que sus compañeros en el proceso y para ello el docente podrá
proporcionar de apoyos pedagógicos para que el estudiante lo consiga.

- Evaluación discriminatoria. Establecer parámetros de evaluación que no lo coloquen en

desventaja, sino que se valore todo el diseño y adaptación curricular para que pueda ser
evaluado su proceso de aprendizaje.

Por otra parte, Taiba Orellana (2018) considera que la educación inclusiva debe cumplir con
cuatro características: flexibilidad, diversidad, participación activa e inteligencias múltiples:

• Flexibilidad: debe manifestarse en todos los aspectos del sistema educativo tal como
la estructura de la organización, el diseño curricular y las metodologías de enseñanza,
evaluación y promoción, de manera que este en la capacidad de adaptarse a las
necesidades de los estudiantes y garantice el derecho a aprender de los mismos.

• Diversidad: no se discriminará de ninguna manera a los estudiantes, por lo contrario

se deberá reconocer, aceptar, respetar y valorar a cada alumno y alumna con sus

18
 diferencias y cualidades propias. Acorde a lo mencionado se debe poner atención a la
diversidad de intereses, capacidades y necesidades de cada alumno en particular.

• Participación activa: representa una forma de incentivar la creatividad, iniciativa y el

pensamiento crítico, donde los estudiantes se sienten protagonistas de la clase.
Además, hay que considerar, la participación de los padres y demás actores
educativos de manera que se fortalezca el sistema educativo y sea colaborativo.

• Inteligencias múltiples: esta característica se asocia con la diversidad, puesto que

parte de que cada estudiante tiene características propias, y por lo tanto una forma
distinta de aprender.

Además, este autor señala que una verdadera educación inclusiva, se rige con los principios
de libertad, democracia y comunidad, asegurando la igualdad de oportunidades para todos
los estudiantes.

Todo esto es importante señalar, ya que dentro de la indagación que se efectúa de esta
investigación estos son los rasgos que permitirán comprender la percepción de los docentes
dentro de la unidad educativa, si existe condiciones de inclusión y si está involucrando a los
padres de familia durante este proceso

2.1.2 Formación docente

Dentro del contexto educativo, sin duda el papel que desempeña el docente se ha convertido
en la pieza clave para la transformación en la educación, puesto que el mismo requiere estar
comprometido con su labor diaria, ser además un mediador y formador, reflexionar sobre su
práctica pedagógica para mejorarla y fortalecerla, y desde esa instancia elaborar nuevos
conocimientos, de manera que su constante aprendizaje le permita ser capaz de enfrentarse a
situaciones particulares en el aula.

Para Díaz (2016) la formación docente se asocia con:

la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de

la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen
verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional y desde esta
perspectiva se intenta estudiar –la formación docente– en sus categorías de

19
 análisis más importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico.
Se trata de reflexionar desde una perspectiva ontológica, epistemológica y
teórica sobre la relación de ese proceso complejo entre el saber y el hacer
(p.90).

Entonces, la opción de una educación inclusiva incluye una educación de calidad para todos,
lo cual demanda un profesorado implicado, comprometido, competente, y con herramientas
que le permitan implementar un sistema de enseñanza-aprendizaje eficaz y efectivo, en donde
todos los estudiantes en el aula sean capaces de adquirir conocimientos independientemente
de las características que presenten; de tal manera que un profesorado capacitado signifique
la gestión del éxito en las aulas. Al respecto, Forteza (2010) dice que el docente debe de ser
innovador, buscar estrategias adecuadas para su grupo, crear ambientes inclusivos en el aula,
generar valores inclusivos, y fomentar la confianza de sus alumnos en el centro educativo
que se encuentren.

También, Castillo (2015) manifiesta que se deben formar profesionales capaces de actuar, de
crear, de renovar y visualizar para aceptar cambios a favor de sujetos reflexivos, innovadores,
eficaces y críticos; focalizando prioridades educativas. Por otra parte “asumir la educación
inclusiva es un compromiso con la diversidad, posibilita la oportunidad para aprender a hacer
la tarea educativa de formas diferentes” (Castillo, 2015, p. 23).

No obstante, Duran y Gine (2017) expresan que la formación del profesorado para la
diversidad será útil para desarrollar una educación de mayor calidad para todos si se
configura como un aspecto del sistema educativo que ayuda al cambio de la cultura
profesional docente -reconstrucción de sus procesos de identidad y desarrollo profesional-,
en un contexto abierto a todos y orientado por valores inclusivos. Puesto que no se trata solo
de una formación individual para el desarrollo profesional aislado sino más bien de una
capacitación personal para participar de una actividad docente que permita el desarrollo
profesional del profesorado y la mejora del centro educativo.

En este sentido, la formación deberá ir orientada a la creación de un profesional que

reflexiona sobre su práctica, en el seno de una organización educativa que colabora
activamente para mejorar su competencia y la del centro y que actúa como un intelectual
crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión.

20
2.1.3 Competencias del Docente Inclusivo

Según el autor Marchesi (2016) señala cinco competencias básicas que se esperan de un
docente a la hora de dar atención educativa a la diversidad:

1. Enseñar a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de gestionar un

aula para que todos los estudiantes alcancen las competencias que se esperan
para culminar los niveles primario y secundario.

2. Organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan con igualdad de
oportunidades. Siendo sensible a la diversidad de los estudiantes, lo que
supone adecuar la metodología, para trabajar en grupos diferenciados y estar
dispuesto a ayudar.

3. Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y, en

consecuencia, generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto
supone participación, diálogo, representación de los estudiantes. Para una
sana convivencia.

4. Trabajar en equipo ya que la colaboración es vital para afrontar el reto de

atender a la diversidad. Dentro del trabajo en equipo hay dos niveles:

La colaboración, que es conversar con el otro, compartir ideas, charlar; es

cooperación mutua, abriendo y viendo puntos en común.

El proyecto en equipo, es desarrollar entre varios un proyecto, una estrategia

y ponerse de acuerdo. La función de los docentes ya no es solo trabajar y
enseñar en un aula con los niños, niñas y/o adolescentes, implica mucho más
que eso.

5. Trabajar con las familias es fundamental en el progreso educativo; exige

preparación, comprensión, empatía, cooperar con ella y saber entender sus
problemas y dificultades. (p. 18).

Cabe agregar también que Rojas (2011), aporta que la ética y la moral dentro de la labor
docente, no se convierte en principio básico del ejercicio profesional, sino que este debe
conjugarse desde una perspectiva más vivencial, ya que, sin el compromiso de la enseñanza,

21
la fomentación de valores inclusivos y el permanente acompañamiento para con los
estudiantes inmersos en un sistema educativo de carácter inclusivo, pierde su razón de ser.
Puesto que, si esto no logra ser racionalizado y consecuentemente puesto en práctica, la idea
de la ética y la moral queda únicamente en el discurso. Finalmente, si estos dos factores
logran ser incorporados, lo que se conseguirá es ejecutar una educación de carácter integral,
que no solo formará desde lo académico sino también formará lo humano.

Otro autor como Alegre (2010) manifiesta que cuando se habla de docentes cuya competencia
de acción profesional para atender la diversidad, en el marco de la educación secundaria, se
caracterice por sus capacidades, entre otras, para:

• Identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se

enfrentan, derivadas de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, cuando
deben atender estudiantes con necesidades educativas especiales.

• Identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la inclusión

de los alumnos con necesidades especiales.

• Llevar a cabo valoraciones de los potenciales de los alumnos y de sus

contextos.

• Incorporar modificaciones al currículo que lo aparten lo menos posible de la

programación regular, o de los planteamientos comunes.

• Conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional. (p.19)

2.1.4 Rol del Docente Inclusivo

Casanova y Rodríguez (2009) dicen que los docentes juegan un papel fundamental y decisivo
en el proceso de la inclusión educativa, es decir, vienen a ser los protagonistas al igual que
sus alumnos, “deben contar con competencias profesionales diversas para una sociedad que
cambia rápidamente. Se requiere un docente capaz de desenvolverse en escenarios complejos
y que acceda y emplee las nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (p.105).

Sin embargo, Escribano y Martínez (2013), mencionan que los profesores inclusivos son
quienes ayudan a configurar una política escolar completa y decidida contra el racismo,
apoyan a la comunidad escolar para crear culturas inclusivas con el establecimiento de

22
valores inclusivos. Además, se cercioran de agrupar y organizar los recursos para apoyar las
prácticas inclusivas.

En cuanto al Ministerio de Educación, el módulo 1 de Educación Inclusiva Especial (2011)

se menciona que un docente inclusivo, es aquel que actúa como promotor del cambio hacia
una sociedad más justa, equitativa, e incluyente; contribuye a la transformación de la
educación que garantiza y permite el desarrollo de los estudiantes y la comunidad en general.
Y en la práctica se refleja en la adaptación del currículo, propendiendo al logro de los
objetivos a través de los contenidos, metodología, evaluación y recursos propuestos.

Al respecto, León (2012) acota que el profesorado del centro inclusivo debe caracterizarse
por su capacidad de reflexión y trabajo cooperativo con los otros agentes del centro y con el
alumnado de su aula. El profesorado debe estar comprometido con los valores de la escuela
inclusiva que en su aula promueve las diferencias individuales y es un facilitador del
aprendizaje y de las oportunidades de apoyo, cuya autoridad, así como la enseñanza, es
compartida con miembros de su grupo, es decir, autoriza a los estudiantes a proporcionarles
apoyo, de modo que ayuden a sus compañeros y que tomen decisiones acera de su propio
aprendizaje.

2.2 Antecedentes de la Investigación

En este apartado, se ha establecido el Estado del Arte y Marco teórico de la investigación. Se
ha realizado investigaciones a nivel internacional, nacional y local sobre la temática de la
tesis y afines y una propuesta teoría sobre las percepciones de los docentes ante la educación
inclusiva.

En México, los autores Mares, Martínez y Rojo (2009) en su publicación “Concepto y

expectativas del docente respecto de sus alumnos considerados con necesidades educativas
especiales”, describen y analizan el significado de las acciones implicadas en el concepto y
expectativas de los docentes sobre sus alumnos con necesidades educativas especiales (NEE),
además del sentido que tales concepciones tienen como construcciones simbólicas en un
ambiente institucional. Para lo cual realizan un estudio de tipo cualitativo mediante la
aplicación de entrevistas profundas a 13 profesores voluntarios de primaria para indagar las
formas de entender y relacionarse con los niños. Los resultados indican que los alumnos con
NEE indisciplinados son etiquetados por los maestros como antisociales e inadaptados, y
23
respecto a los alumnos con NEE dócil manifiestan que representan menor dificultad para
mantenerlos en el aula independientemente del aprendizaje académico. Finalmente, este
estudio concluye señalando que el concepto como las expectativas del docente están
relacionados a la factibilidad de conducción disciplinaria de los alumnos.

En Colombia, Díaz y Franco (2010) realizan un estudio titulado “Percepción y actitudes hacia
la inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico”, cuyo objeto fue caracterizar e
interpretar las actitudes de los docentes de Soledad hacia la inclusión educativa, desde su
propia perspectiva, través de la aplicación de escala de actitudes, análisis de su discurso y
observación persistente. Para lo cual se aplicó la metodología hermenéutica, utilizando,
triangulación múltiple, escala de actitudes (EAPROF) a través de entrevistas focalizadas a
actores claves y observaciones de campo. Los resultados reflejaron una ambivalencia en las
actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa. El estudio concluye que es preciso
realizar acciones tendientes a propiciar actitudes favorables en los docentes, para asegurar
así el éxito de la inclusión en el municipio de Soledad.

De la misma manera, Ruiz (2016) en su investigación “Percepciones de Docentes y Padres

sobre la Educación Inclusiva y las Barreras para su Implementación en Lima, Perú” tiene
como objetivo dar a conocer y reflexionar cómo se está implementando la educación
inclusiva y cuáles son las barreras y propuestas de acción para alcanzarla. Este estudio es de
tipo cualitativo, para la recolección de información se realizaron grupos de discusión y
entrevistas, lo cual se complementó con el diario de observación de la investigadora. Entre
los principales resultados se reseña que todos los participantes conciben la educación
inclusiva como la incorporación de los alumnos con NEE en las escuelas ordinarias; las
principales barreras son la falta de sensibilización social, la falta de formación docente en
cuanto a estrategias y prácticas inclusivas; y la necesidad de disminuir la ratio de alumnos
por docentes.

Por ello, no solo las escuelas en Perú, sino que, en muchas partes del mundo, necesitan iniciar
un proceso de cambio profundo que transforme los valores que sostienen una cultura cada
vez más excluyente a nivel educativo y a nivel social. Citando la propuesta de la UNESCO
(2008, p.5) se debe considerar a la educación como un factor de cohesión social procurando

24
transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos
y grupos humanos y al mismo tiempo evitar ser ella misma un factor de exclusión social.

Siguiendo esta línea de investigación, encontramos el estudio realizado en Uruguay por los
investigadores Angenscheidt y Navarrete (2017) que tiene como título “Actitudes de los
docentes acerca de la educación inclusiva”, cuyo objeto fue describir las actitudes de los
docentes de enseñanza inicial y primaria en un colegio privado de Montevideo sobre la
educación inclusiva y analizar si dichas actitudes dependen del cargo como docente, la
formación académica, el contacto con personas con discapacidad, la etapa educativa y los
años de experiencia profesional.

El estudio de Angenscheidt y Navarrete (2017), es de tipo transversal y descriptivo, el

instrumento utilizado fue la Escala de Opinión acerca de la Educación Inclusiva, que constó
de 23 ítems, con cinco alternativas de respuesta en la Escala de Actitudes tipo Likert. La
muestra poblacional fue no probabilística y se constituyó por 44 docentes de inglés y español.
Los resultados mostraron una actitud favorable hacia los fundamentos de la educación
inclusiva y hacia las prácticas inclusivas, siendo los docentes de español, quienes presentan
una mejor actitud respecto a sus pares de inglés. Así también, se determinó que los docentes
con más experiencia tienen una actitud más favorable en relación con las medidas y prácticas
inclusivas.

En España, los autores González (2019) en su estudio titulado “Educación inclusiva:

Barreras y facilitadores para su desarrollo. Un estudio desde la percepción del profesorado”
tiene como objetivo conocer el análisis de los maestros sobre lo que significa enseñar desde
un enfoque inclusivo y sobre las barreras y facilitadores existentes que condicionan la
implementación de buenas prácticas para atender a la diversidad en las aulas. Para ello,
utilizan una metodología cualitativa a través de la realización de 10 grupos focales con 80
docentes en ejercicio, que imparten clases en educación primaria y secundaria, se consideró
tres bloques temáticos: concepto de educación inclusiva, barreras para el desarrollo de la
inclusión y facilitadores para lograrla.

Los resultados indican que existen dos enfoques diferentes sobre la noción de inclusión, por
una parte se centran en los alumnos con necesidades educativas especiales y por otro lado,
se entiende que la inclusión se refiere a todos los alumnos. Las principales barreras son la

25
falta de formación docente en atención a la diversidad y metodologías inclusivas, además de
la escasez de recursos. Y un facilitador es el compañerismo y la colaboración con otros
profesionales del centro se convierte en uno de los principales facilitadores que impulsan la
inclusión(González-Gil et al., 2019).

Un estudio relevante es el de Molina, (2020) titulado “La educación inclusiva en

Latinoamérica, El Caribe y el caso de Ecuador” el cual presenta un resumen analítico del
diagnóstico que hace el Banco Mundial en conjunto con la Canadian Association for
Community Living, centrándose en los países de Latinoamérica y el Caribe en cotejo con el
caso de la educación inclusiva en Ecuador. Se trata de un estudio cualitativo donde se realizó
una revisión documental de los resultados del diagnóstico; los cuales se sustentan en los
resultados de la investigación y de estudios de caso de los países con datos proporcionados
por personas con discapacidad, familias, organizaciones de personas con discapacidad,
maestros y autoridades educativas de escuelas públicas y privadas, además de otras fuentes
bibliográficas. El documento concluye que es preciso lograr que los gobiernos diseñen,
elaboren y desarrollen políticas públicas que promuevan la educación inclusiva, que
garanticen el derecho a una educación de calidad de todas las niñas y niños sin importar su
religión, cultura, lengua, nivel socioeconómico, etc.

Un estudio reciente es el de Medina Sánchez (2021), quien realiza una investigación en

Granada-España, titulada “La formación inicial docente en educación inclusiva” cuyo
objetivo es conocer a profundidad las experiencias y percepciones de docentes en formación
inicial respecto a la formación recibida en materia de educación inclusiva. Para lo cual
plantea un estudio de tipo cualitativo exploratorio. Los principales resultados muestran que
los futuros docentes no consideran estar lo suficientemente preparados para atender a la
diversidad en cuanto a una formación práctica de calidad. Asimismo, la investigación
concluye con la necesidad de replantear la calidad y cantidad de los contenidos teóricos y
prácticos en materia de educación inclusiva.

El reto de la Educación Inclusiva en el Ecuador afronta y responde a la diversidad de las

necesidades de todos los alumnos con mayor participación en el aprendizaje y basados en
una visión común y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo. Al
respecto, acciones importantes se desarrollan en las décadas de los 60 a los 80 como la

26
publicación de Reglamentos -Ley Orgánica de Educación, Ley de Educación y Cultura del
77, Ley y Reglamento de Educación Especial-, acuerdos ministeriales y normativa que
regulan la Educación Especial. Toda esta base legal presenta una orientación inclusiva y por
primera vez “aparece el término de educación inclusiva, pero mezclado con el de integración”
(Rosano, 2008). Pese a esta mezcla que en principio hace ver que la educación sigue
incrustada en la integración educativa, el hablar de inclusión permite al país caminar con
pasos sólidos hacia la educación inclusiva (p.60).

En la ciudad Quito, Yandún Tomaló (2015) realiza su trabajo de grado titulado “Inclusión
Educativa: Percepciones de los docentes a partir de la aprobación de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural” cuyo objetivo es conocer las percepciones de los docentes de
educación inicial en una institución privada y una institución pública del Distrito Municipal
de Quito con respecto a la inclusión educativa, a partir de la aprobación de la (LOEI) Ley
Orgánica de Educación Intercultural. Mediante una metodología cuantitativa, con el uso de
la encuesta analiza la actitud de los docentes frente al proceso inclusivo.

Los resultados indican que a partir de la aprobación de la Ley Orgánica intercultural (LOEI),
existen diferencias en las percepciones de los docentes de instituciones públicas y privadas,
no obstante también señala que ambas instituciones son favorables en ciertos aspectos
básicos de educación inclusiva, sin embargo, con respecto a factores de formación, recursos
y apoyo se identificó percepciones desfavorables y actitudes negativas, puesto que, los
docentes no se sienten capaces de enfrentar este reto (Yandún Tomaló, 2015).

Morejón (2018) publica la investigación “Los retos de la docencia, frente a la educación

inclusiva en el Ecuador” la cual aborda los retos de educación inclusiva en el país, a través
de una revisión bibliográfica, sosteniendo como conclusión que la educación inclusiva
cultiva los principios de igualdad y equidad, por lo cual los docentes precisan de constante
formación y actualización en el requerimiento de sus estudiantes independientemente de sus
características personales, estructura familiar, grupo étnicos, lenguaje, identidad, culturas,
etc. Los autores sostienen que este tipo de educación intenta brindar las mismas
oportunidades educativas y ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para el
progreso académico y personal del estudiante.

27
De la misma manera, Rojas, (2020) realizan el estudio “Percepciones a una educación
inclusiva en Ecuador” con el fin de analizar la política de inclusión educativa en el Ecuador
y su relación con el accionar pedagógico vigente en los escenarios educativos. Se trata de un
estudio cualitativo inductivo-deductivo que se apoya en la investigación bibliográfica. Entre
los resultados más relevantes se mencionan las falencias y dificultades en la inclusión
educativa de alumnos con NEE, que son deficiencias conceptuales en torno a inclusión
educativa, escaso conocimiento sobre el currículo inclusivo, y debilidades en la
homogeneidad en el aula.

Tárraga, (2021) en la investigación titulada “Educación inclusiva en Ecuador: perspectiva de

directores, familias y evaluadores” analizan los indicadores de inclusión en una muestra de
escuelas de la ciudad de Cuenca, Ecuador, y comparan las percepciones entre diferentes
agentes educativos. Para lo cual, se aplicó́ el instrumento Index for Inclusion a un total de 19
directores(as) de centros educativos, 156 familias y 30 graduadas de titulaciones
universitarias de Educación. Los resultados obtenidos evidenciaron diferencias en la
percepción del grado de inclusión en los tres grupos de estudio.

Para la construcción del Estado del Arte a nivel local se seleccionaron estudios que se centren
en la localidad de Esmeraldas, entre ellos resalta el estudio de Montánchez Torres (2014)
sobre “Actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes en la Ciudad de Esmeraldas ante
la educación inclusiva: un estudio exploratorio”, evidenciando que los docentes poseen
actitud positiva ante la inclusión, como también, unas prácticas que positivizan dicho
proceso, en cambio, los conocimientos -tanto coloquiales como teóricos- fueron bajos
vislumbrando la falta de capacitación de los mismos y encontrando como fortaleza la actitud
y la práctica en el aula.

Otra investigación, es el trabajo de grado de Saavedra (2018), titulado “Análisis de los

conocimientos y actitudes de los docentes frente a la inclusión educativa fiscal ¨21 de
septiembre” del Cantón Esmeraldas”. Esta investigación cuantitativa de carácter descriptivo
analiza las actitudes de los docentes frente a la educación, para lo cual usa como herramienta
una encuesta de 52 ítems, que es aplicada a una muestra de 35 docentes. Los resultados
determinaron que el nivel de conocimiento de los docentes es medio con mayor tendencia a
conceptos teóricos en lo que implica ’’conocer’’ pero así mismo se evidencia un negativismo

28
ante las bajas expectativas sobre el trabajo de sensibilización hacia las NEE en el aula; no
cuentan con formación y cualificación específica sobre la temática por lo tanto su nivel de
conocimientos y actitudes denotan una inclusión limitada por la teoría inclusiva y una
realidad que impide actuar en el aula de manera concreta ante las NEE.

29
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio de investigación pretende conocer las percepciones que tienen los
docentes de la Unidad Educativa “María Auxiliadora” acerca de la educación inclusiva. La
investigación se realizará en el marco docente de la institución, misma que se encuentra en
la Ciudad de Esmeraldas, en la parroquia “Simón Plata Torres”. La institución educativa
seleccionada, brinda servicios tanto en educación general básica como en el bachillerato bajo
el modelo fisco misional; dichas características brindan apertura a la diversidad de
estudiantes de todas partes.

La metodología se desarrolló desde el enfoque cuantitativo, debido a que se apoyó en la

medición numérica para el estudio de las percepciones de los docentes sobre educación
inclusiva. Hernández, Fernández y Baptista. (2006, p.93). Según del Canto y Silva (2013) la
metodología cuantitativa entiende la recolección de datos para el análisis estadístico con el
fin de probar una hipótesis, dicha medición se efectuó mediante los resultados obtenidos por
cuestionarios realizados por docentes.

3.1 Población y Muestra

el total de la población de estudio corresponde al número total de docentes de la Unidad
Educativa “María Auxiliadora”, de la etapa de básica elemental que corresponde a 30
docentes.

Para determinar la muestra para la aplicación de los cuestionarios se utilizó como criterio de
inclusión: Pertenecer a la Unidad Educativa María Auxiliadora de la etapa básica elemental,
aceptar de manera voluntaria participar en el estudio, y como criterios de exclusión: aquellos
que no cumplían los criterios de inclusión.

De esta manera la muestra quedo en N=20, los cuales cumplieron con todos los criterios de
inclusión.

3.2 Instrumento
Para la recogida de datos, se utilizará el cuestionario aplicado por Montánchez (2014) con
una validez interna desde un análisis psicométrico del coeficiente de Alpha de Cronbach
mismo que respalda la fiabilidad del estudio. A pesar de que tradicionalmente este tipo de
estudios se realiza sobre conocimientos, actitudes y prácticas de los docentes ante la

30
educación inclusiva, en el estudio planteado las dimensiones que se analizarán serán: sobre;
conocimientos y actitudes.

El cuestionario será adaptado a la realidad de nuestro tema de estudio, consta de 20 preguntas

divididas en 8 preguntas de escala de actitud y 12 preguntas de escala de conocimientos. De
igual manera, el estudio consta de Likert con cuatro opciones a elegir; Mucho, Suficiente,
Poco o Nada, asimismo conforman datos sociodemográficos como lo es; la edad, sexo y año
básico en que trabajan los docentes.

3.3 Procedimiento
Se procedió a través de diferentes momentos:

1) [Link] realizó un oficio dirigido al señor Rector Fernando Guamán para la previa
autorización de realizar el estudio.
2) Se otorgó el permiso necesario para realizar el estudio en la institución.
3) Se elaboró el cuestionario a través de Google Forms que fue enviado como enlace al
grupo de WhatsApp de los docentes. El cuestionario fue exclusivamente online por
la situación pandémica actual -COVID 19- y evitar cualquier contacto físico.
4) La tabulación de datos fue mediante el programa Excel.

3.2 Variables del estudio

Las variables que se van a desarrollar dentro de este estudio son:

Variable independiente: Percepciones de los docentes.

Variable dependiente: Educación inclusiva.

31
4. Análisis e Interpretación de Resultados
En este apartado de detallarán los datos extraídos de las encuestas con el objetivo general de
conocer las percepciones de los docentes.

4.1 Análisis de los Datos

Los resultados que se presentan a continuación es el sexo de los maestros que hay en la
institución en la básica elemental

Tabla 1. Frecuencia de sexo en los docentes estudiados

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 19 95%

Femenino 1 5%

Total 20 100

(Quiñonez.A, 2021)

En la tabla se verifica que dentro de la institución la mayoría de los maestros encuestados

son mujeres, y solo un 5% son de sexo masculino.

Los resultados que se presentan a continuación evidencian los años de experiencias del profesorado

Tabla 2. Años de experiencias de los docentes

Años de En la docencia Docentes según la edad
experiencias
M F M F
1a5 8 20-30 años 6
6 a 10 8 30 a 40 1 9
años
11 a 15 40 a 50 4
años
16 a 20 1 3
1 19 1 19
(Quiñonez.A, 2021)

Los resultados obtenidos a partir del análisis de la tabla Nº2 nos indica la experiencia docente
que tiene los docentes en función a sus años de servicio trabajando en la institución educativa,

32
se observa que la mayoría está entre los 5 años y los 10 años de práctica docente, asimismo
se identifica en los resultados que están entre las edades de 30 a 40 años.

A continuación, en la siguiente tabla Nº3 se analiza las percepciones de los docentes en

cuanto a las actitudes que ellos tienen en cuestión a la educación inclusiva, en esta dimensión
de Ítems se añadió una pregunta más, la cual no está en el cuestionario de Montánchez (2014)
el cuestionario fue validado por la autora y adaptado a la realidad de la institución la cual
cuenta con maestros de áreas complementarias también.

Tabla 3. Percepción docente: Actitudes ante la educación inclusiva.

Escala ∑
Dimensión /Ítems Mucho % Suficiente % Poco % Nada %
Considero importante que la 100
Inclusión Educativa se trabaje de 75 25 0 0
forma transversal en todas las
materias
Estoy a favor de la Inclusión de 0 100
cualquier alumno/a que nos 60 35 5
encontremos en la diversidad que
presenta nuestra Institución
Intento tratar a todos los alumnos 100
de mi aula según sus necesidades y 85 15 0 0
características.
Estoy dispuesto a ir a cursos de 100
formación en metodologías de 50 35 15 0
inclusión fuera de mi horario
Actitudes

laboral
Considero que es posible atender 100
adecuadamente en mi aula a los
alumnos/as a todos por igual con o 40 30 30 0
sin dificultad alguna.
Creo que es positivo para todos 100
(alumnos/as y docentes) que si se 40 40 15 5
presenta un alumnado con
Dificultades de Aprendizaje deba
asistir a las mismas aulas que
aquellos que no tiene dificultades.
Me considero suficientemente 100
capacitado/a para trabajar en aulas
con diversidades distintas en 30 50 20 0
nuestras aulas y crear ambientes
inclusivos para todos.
Es necesario que todos los 100
maestros incluso los de áreas 80 20 0 0
complementarias fomenten
también inclusión en nuestras
aulas.
(Quiñonez.A, 2021)

33
Los resultados demuestran que el 75% de los docentes consideren importante la educación
inclusiva y que se trabaje de forma transversal en todas las materias. El 60% está a favor de
la inclusión de cualquier alumno/a de la institución educativa. El 85% intenta tratar a sus
alumnos según las necesidades y sus características. El 50% dice estar dispuesto a ir a curso
de formación en metodología de inclusión fuera de su horario laboral. El 40% considera que
es posible atender adecuadamente a todos los alumnos por igual con o sin ninguna dificultad.
Otro 40% cree que es positivo para todos los alumnos y docentes, que los alumnos con
necesidades educativas especiales deben asistir a las mismas aulas que el resto de
compañeros. Un 50% de ellos se siente suficientemente capacitado para trabajar en aulas que
atiendan a la diversidad y, por último, un 80% manifestó que es necesario que no solo las
tutoras fomenten inclusión si no todos los de áreas complementarias lo hagan.

En la siguiente tabla se analizará las percepciones de los docentes en cuanto a los

conocimientos que ellos tienen de educación inclusiva

Tabla 4. Percepción docente: Conocimientos ante la educación inclusiva.

Escala ∑

Dimensión /Ítems Mucho Suficiente Poco Nada

% % % %

La educación inclusiva trata únicamente de

trabajar con niños/as con dificultades 47,4 26,3 15,8 10,4 99,99
sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas.

Los alumnos/as con o sin dificultades específicas

de aprendizaje; deberían tener el mismo currículo 26,3 36,8 26,3 10,5 99,9
en el aula.
Conocimientos

Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas 25 35 40 0 100

para trabajar en el aula.

Detecta con claridad aquellos alumnos/as que 25 60 15 0 100

necesitan de ayuda complementaria en su proceso
de enseñanza/aprendizaje.

A lo largo de mi experiencia profesional he 30 30 40 0 100

tenido la oportunidad de trabajar con niños/as con
dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia y
disgrafía)

34
 Tengo conocimientos específicos para trabajar en 25 40 35 0 100
la escuela con niños/as con dificultades de
aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía)

Intento construir igualdad en el aula 50 50 0 0 100

independientemente de las características del
alumno/a

Elaboro planificaciones específicas para los 40 50 10 0 100

alumnos/as con Dificultades Especificas de
Aprendizaje.

En mi aula tengo en cuenta los diferentes ritmos 70 30 0 0 100

de aprendizaje de los alumnos/as.

Fomento actividades que promuevan el 85 15 0 0 100

desarrollo de la empatía entre los estudiantes.

Trabajo en coordinación con las familias de los 70 25 5 0 100

alumnos/as

Demuestro respeto por todos los alumnos/as sin 90 10 0 0 100

distinción de ningún tipo.
(Quiñonez.A, 2021)

Gracias al procedimiento de los datos, se ha logrado descubrir que un 47% de los docentes
manifestaron que la educación inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as con
dificultades sensoriales físicas

4.2 Discusión de los datos

Gracias al procesamiento de los datos, se ha logrado descubrir que un 47% de los docentes
manifestaron que la educación inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as con
dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas. Dicha situación demuestra que
es necesaria una capacitación hacia los docentes con el fin de informarlos sobre todas las
características de la educación inclusiva.

Por otro lado, el 30% considera suficiente que, alumnos/as con o sin dificultades específicas
de aprendizaje deberían tener el mismo currículo en el aula. Así mismo, un 35% declaró que
dispone de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el aula. Por lo tanto, se
considera relevante incluir en el taller teórico-práctico, estrategias que los docentes pueden
implementar en sus actividades para fomentar educación inclusiva.

35
En cuanto a saber detecta con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de ayuda
complementaria en su proceso de enseñanza/aprendizaje un 60% de los docentes si lo
detectan, sin embargo, un 15% no logran detectarlos o identificarlos. Respecto a los
conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños/as con dificultades de
aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía) un 40% de ellos cuenta con esos conocimientos.
Además, un 35% de los docentes no cuentan con los conocimientos específicos.

En relación de intentar construir igualdad en el aula independientemente de las

características del alumno/a el 100% de los docentes intenta mucho construir igualdad en sus
aulas. Por otra parte, un 50% si elabora planificaciones específicas para los alumnos/as con
Dificultades Especificas de Aprendizaje. Pero un 10% de ellos poco lo hacen.

Sobre fomentar actividades un 85% de los docentes lo hacen para promover el desarrollo de
la empatía entre los estudiantes. El 70% de los docentes considera mucho que trabaja en
coordinación con las familias de los alumnos/as. Y sobre demostrar respeto a todo el
alumnado un 90% contesto que mucho lo hacen sin distinción de ningún tipo. Estas acciones
por parte de los docentes demuestran su interés en el bienestar del alumnado y lo predispuesto
que se encuentran a mejorar sus servicios docentes.

Como se pudo observar en la información recopilada, los docentes de la institución educativa

cuentan con diversas perspectivas sobre la educación inclusiva; por ello se considera de vital
importancia ejecutar el taller planeado con el fin de homologar los conocimientos y brindar
herramientas estratégicas para actualizar los conocimientos docentes. Es de esta manera, que
se ha logrado realizar un diagnóstico de los parámetros en los que se necesita reforzar a los
docentes de la Unidad Educativa María Auxiliadora.

36
5. PROPUESTA METODOLÓGICA

5.1 Diseño de la propuesta

La propuesta metodológica consiste en realizar un taller teórico- práctico a los

docentes sobre la educación inclusiva, que parte desde dos miradas principales, la primera,
que es lograr una profunda transformación de los sistemas educativos y de las escuelas para
atender a toda la diversidad del alumnado (Blanco, 2008, p. 42). Y la segunda mirada es,
continuar ante el cambio biológico y sociocultural de reconocimiento de la educación como
un derecho fundamental de todas las personas sin excepción, lo que implica un gran
compromiso y la acción conjunta de toda la comunidad educativa, generando así la
aceptación genuina y el respeto por las diferencias, lo cual nos permitan aprender de ellas
(Ainscow y Stainback. 2004, p. 43).

5.2 Objetivos

Objetivo general

Constatar los conocimientos sobre educación inclusiva en la Institución María Auxiliadora a

través de la capacitación docente

Objetivo especifico

• Inculcar metodologías de enseñanza para trabajar adecuadamente con estudiantes

que tienen dificultades de aprendizaje.

• Promover nuevas estrategias metodologías para incrementar el trabajo de

educación inclusiva en las aulas.
5.3 Temporalización: Cronograma
La implementación de la propuesta está enmarcada para realizarse en el transcurso de tres
semanas de trabajo, durante 5 sesiones, la cual será el grupo de la básica elemental.

La primera semana se trabajará con la preparatoria, donde se les brindará el taller sobre
educación inclusiva, la segunda semana se dará el mismo taller a la básica elemental y la

37
tercera semana a la básica media. Después que todos los docentes tengan el conocimiento
sobre lo que atañe a la educación inclusiva, la cuarta semana los docentes elaborarán
estrategias metodológicas para su praxis en las aulas de clase.

5.4 Planificación de la propuesta de intervención

El desarrollo de la propuesta se ha diseñado para que los docentes de la institución tengan
los conocimientos adecuados sobre educación inclusiva y cono atender a la diversidad
sabiendo abordar este desafío teórico-práctico. Es por ello, que el éxito de la educación
inclusiva está sujeta a la disposición favorable de los actores educativos, de manera específica
la del profesor (Álvarez y Martino, 2005, p. 5).

La planificación de la propuesta se plasmará al regreso de las vacaciones de los docentes,

que de acuerdo con el calendario en la Costa, está previsto para el mes de abril y mayo. Será
de manera virtual por el motivo antes mencionado.

En el transcurso del periodo se realizarán diálogos con las autoridades pertinentes de la

institución educativa para coordinar los horarios. El horario será el lunes, miércoles y viernes,
y cada sección durará de 40 minutos en la jornada matutina.

Contenidos a tratar durante las intervenciones.

- Definición y conceptualización de la educación inclusiva.

- Aspectos legales sobre educación inclusiva a nivel Latinoamérica y Nacional.
- Estrategias metodológicas para trabajar en el aula con niños con Necesidades
educativas especiales.

Al término de cada sesión los docentes cumplimentarán un formulario de preguntas el cual

consistirá en evaluar la sección realizada y tendrá como finalidad, al finalizar todo el proceso,
realizar una autoevaluación de lo aprendido durante el taller.

38
5.5 Diseño de evaluación de la propuesta
A continuación, en la siguiente tabla Nº5 se describe cómo será evaluada la propuesta.

Tabla 5. de Diseño de evaluación

Sesión Objetivos instrumento Evaluación

Conocer conocimientos de Determinar el nivel Taller-virtual Por medio de un
los docentes en educación de información de formulario de
inclusiva los docentes en preguntas, al finalizar
educación cada sección se sabrá
inclusive. que tanto aprendieron
e interiorizaron el
tema.

¿Qué debemos
Sensibilizar nuevos cambiar para
Sensibilizar a los docentes cambios, de Encuesta mejorar?
en la mejora de su praxis
acuerdo al análisis ¿Cómo debemos
educativa; Taller- virtual
Cambio de sus percepciones de sus propias hacerlo?
(segunda semana) percepciones en y
como se está
desarrollando en su
práctica educativa.

(Quiñonez.A, 2021)

39
6. CONCLUSIONES
En primer lugar, el tema permitió la construcción de un marco conceptual sobre los rasgos
más relevantes de la educación inclusiva. Esta información permitió establecer los
parámetros con los que fue realizado el estudio a los docentes de la institución educativa. De
igual manera, se pudo comprender y analizar la educación inclusiva en América Latina,
Ecuador y a nivel Local, que toda esta investigación nos permite evidenciar que la educación
inclusiva está presente, pero hace falta la formación docente en cuanto a estrategias y
prácticas, existen aún barreras de sensibilidad social. En síntesis, se ha logrado cumplir con
el primer objetivo planteado mismo que fue de gran utilidad para lograr la transversalización
del estudio.

En este estudio se agradece a los docentes por estar de acuerdo a trabajar de manera
transversal en todas las materias, y que están dispuesto asistir a cursos de formación para
mejorar sus metodologías inclusivas.

El análisis de los datos recopilados en la primera sección del estudio permitió crear una
propuesta metodológica, la cual dio paso a el diseño de un plan de capacitaciones para los
docentes de la básica elemental, cuya finalidad es que por medio de las capacitaciones ellos
puedan sensibilizarse en cuanto al tema en estudio, perfeccionen su práctica docente, que
fomenten nuevas estrategias inclusivas las cuales generen un ambiente favorable en las aulas
de la institución.

Finalmente, la formación educativa debe de ser para y todos y todas, de libre acceso, de
calidad y con igualdad de oportunidades. Es así que gracias al estudio realizado fue posible
cumplir con el objetivo planteado, puesto a que se conoció de manera clara las percepciones
de los docentes sobre educación inclusiva y las herramientas que estos consideraban tener
para poder ofertarlas.

40
7. LIMITACIONES
En el desarrollo de la investigación se pudo verificar las siguientes limitaciones; que a causa
de la pandemia no se pudo tener un mejor acercamiento con el cuerpo docente en el cual se
le realizaron las encuestas se tuvo que realizar por medio del WhatsApp un formulario para
que ellos lo llenen, a pesar de las circunstancias la mayoría de los docentes colaboraron para
poder realizar este estudio investigativo.

También otras de las limitaciones fue la poca ayuda por parte de ellos el cual de 30 docentes
solo 20 colaboraron ellos no están muy conforme con este tipo de investigaciones que se
hacen por el motivo que pensar que uno va a dañar algo de su trabajo o se está vigilando su
trabajo, cuando que al contario esto puede mejorar un gran cambio en nuestra institución
educativa María Auxiliadora.

Por lo tanto, habría sido interesante que se hubiera trabajado con todo los docentes de la
institución educativa para conocer a fondo sobre las percepciones que ellos tiene en cuanto
al tema educación inclusiva pero las circunstancias de lo que es la pandemia y la poca
comunicación con todos ellos, se procuró trabajar o encuestar a los docentes más cercanos a
nuestra área de trabajo que fue la básica elemental.

8. PROSPECTIVA
Por medio de la propuesta que se ha implementado la cual es realizar una capacitación, esta
permitirá, que los docentes tengan una mejor visión en el tema de educación educativa, que
estén empapados del tema y puedan desarrollar un ambiente favorable en sus aulas y también
fomenten nuevas estrategias para trabajar con toda la diversidad que se nos presente en el
aula, que no exista ninguna barrera para que nuestros alumnos tengan una buena educación
de calidad de calidez.

Por lo tanto, se pretende cambiar cosas negativas que puede haber en los docentes y que por
media de la capacitación fomentar en el docente la creatividad, la colaboración entre ellos,
por si se presenta alguna dificultad en el aula todos sepan cómo actuar y como salir adelante
frente a esa situación y por medio de acciones correctas crear buenas prácticas educativas.

41
Finalmente, se considera que el estudio realizado puede profundizarse en una futura ocasión
a través de la medición de satisfacción de los docentes con el taller impartido y evaluando
los cambios que su metodología de enseñanza ha experimentado a partir de este. De igual
manera, el estudio da paso a investigar las condiciones de estudio de los alumnos que
experimentan problemas de aprendizaje con el objeto de proponer mejoras en este contexto.

42
9. REFERENCIAS

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Américas, 2015.

45
ANEXOS

INSTRUMENTO: ENCUESTA REALIZADA A DOCENTES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE ESMERALDAS

Encuesta a Docentes de la Unidad Educativa ¨María Auxiliadora¨

OBJETIVO: Obtener información sobre las percepciones, conocimientos que tengan los Docentes
frente a la Educación Inclusiva.
INSTRUCCIONES: Leer atentamente cada pregunta y marcar con una X la Opción que se aproxime
más a su realidad.

La escala de valoración es: Mucho ( M ); Suficiente( S ); poco( P ); Nada( N )

Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Año Básico: ( ) Edad: ( )

Escala de Actitud…
CUESTIONARIO
ITEM PREGUNTAS ESCALA DE VALORACIÓN

1.- Considero importante que la Educación Inclusiva se trabaje de M S P N

forma transversal en todas las materias.

2.- Estoy a favor de la Inclusión de cualquier alumno/a que nos

encontremos en la diversidad que presenta nuestra Institución.

3.- Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus

necesidades y características.

4.- Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de

inclusión fuera de mi horario laboral.

5.- Considero que es posible atender adecuadamente en mi aula a los

alumnos/as a todos por igual con o sin dificultad alguna.

6.- Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que si se

presenta un alumnado con Dificultades específicas de Aprendizaje
deba asistir a las mismas aulas que aquellos que no tiene
dificultades.

7.- Me considero suficientemente capacitado/a para trabajar en aulas

con diversidades distintas en nuestras aulas y crear ambientes
inclusivos para todos.

46
8.- Es necesario que todos los maestros incluso los de áreas
complementarias fomenten también inclusión en nuestras aulas.

12. Escala de Conocimientos.

ITEM PREGUNTAS ESCALA DE VALORACIÓN

1.- La educación inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as M S P N
con dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas.
2.- Los alumnos/as con o sin dificultades específicas de aprendizaje;
deberían tener el mismo currículo en el aula.
3.- Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el
aula.
4.- Detecta con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de ayuda
complementaria en su proceso de enseñanza/aprendizaje.
5.- A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad
de trabajar con niños/as con dificultades de aprendizaje (dislexia,
discalculia y disgrafía)
6.- Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con
niños/as con dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia,
disgrafía)
7.- Intento construir igualdad en el aula independientemente de las
características del alumno/a.
8.- Elaboro planificaciones específicas para los alumnos/as con
Dificultades Especificas de Aprendizaje.

9.- En mi aula tengo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de

los alumnos/as.
10.- Fomento actividades que promuevan el desarrollo de la empatía
entre los estudiantes.
11.- Trabajo en coordinación con las familias de los alumnos/as
12.- Demuestro respeto por todos los alumnos/as sin distinción de
ningún tipo.

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