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La formación del pensamiento social en la enseñanza secundaria

Resumen: El autor parte del currículo oficial (Ciencias Sociales, Geografía e Historia) que plantea como
objetivo central que el alumnado (12–16 años) adquiera conceptos, procedimientos y actitudes para
comprender la realidad social. Pagés subraya que, aunque los currículos formulan capacidades
(analizar, evaluar, manejar información, enjuiciar problemas sociales, etc.), en la práctica se concede
mayor peso a los contenidos conceptuales y no tanto a los procedimentales y actitudinales, que son
clave para la formación del pensamiento social. Advierte contra una enseñanza entendida solo como
transmisión de información: ese modelo produce reproducción y rutinas en lugar de pensamiento crítico
y comprensión.

Puntos clave

• Objetivo curricular: desarrollar capacidades (no solo acumular datos).

• Tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes — y los procedimientos +

actitudes son centrales para pensar socialmente.

1. Conceptos

• Definición: Son los saberes declarativos, es decir, la información y los marcos explicativos que
permiten entender la realidad social, histórica y geográfica.

• Ejemplos en Ciencias Sociales: democracia, ciudadanía, clase social, revolución, espacio

geográfico, globalización.

• Función: Dar al alumnado herramientas para comprender y explicar fenómenos sociales a través
de categorías, teorías y hechos.

2. Procedimientos

• Definición: Son los saberes prácticos o instrumentales, es decir, las habilidades, destrezas y
estrategias que permiten usar el conocimiento de forma activa.

• Ejemplos:

o Localizar información en distintas fuentes (mapas, gráficos, estadísticas, testimonios).

o Comparar versiones de un mismo hecho histórico.

o Formular hipótesis, hacer inferencias o interpretar datos.

o Elaborar un mapa conceptual, un ensayo crítico o una línea de tiempo.

• Función: Enseñar al alumnado a aprender a hacer, investigar, analizar y construir interpretaciones

propias.
 3. Actitudes

• Definición: Son las disposiciones, valores y posturas que guían cómo los estudiantes se
relacionan con el conocimiento y con la realidad social.

• Ejemplos:

o Curiosidad intelectual y apertura a nuevas ideas.

o Tolerancia y respeto en el debate.

o Espíritu crítico frente a la información.

o Compromiso democrático, solidario o ecológico.

• Función: Formar ciudadanos capaces de posicionarse críticamente, convivir en democracia y

tomar decisiones responsables.

En conjunto:

• Los conceptos aportan el qué saber,

• los procedimientos enseñan el cómo saber hacer,

• las actitudes orientan el para qué y desde dónde saber.

• Riesgo dominante: modelo transmisivo (libros-texto/factos) que genera memorización sin

comprensión.

• Historia de la propuesta: no es nueva; hay proyectos alternativos (pensamiento crítico,

indagación, resolución de problemas), pero con impacto limitado en la práctica.

• ¿Qué entienden ustedes por “pensamiento social”? ¿Creen que en su escuela forjaron
pensamiento social?

• En su experiencia, ¿qué predominó más en la escuela: aprender a pensar problemas

sociales o memorizar fechas y nombres?

• ¿Por qué creen que persiste tanto el modelo de memorizar en lugar de analizar?

• ¿Los estereotipos o prejuicios que trae el alumnado son un obstáculo o pueden ser un punto
de partida?
1.1 Obstáculos en la formación del pensamiento social

Resumen: Pagés recoge investigaciones que identifican múltiples obstáculos interrelacionados que
impiden que la enseñanza forme pensamiento social. Los presenta como causas sistémicas
(currículum, materiales, formación docente), organizativas (tiempo/espacio), cognitivas
(representaciones previas) y actitudinales (poca disposición del alumnado).

Obstáculos (parafraseados y comentados):

• a) Dificultad para definir el pensamiento social: falta de consenso teórico sobre qué es y cómo
enseñarlo; los profesores hacen actividades poco coherentes con el objetivo.

• b) Falsa dicotomía información vs comprensión: la creencia de que primero datos y luego pensar
provoca enseñanza enciclopédica sin juicio crítico. (Pagés remite a Dewey).

• c) Currículos sobredimensionados: intentar “enseñar toda la historia” produce tratamientos

superficiales.

• d) Predominio de contenidos factuales: libros de texto presentan el saber como realidad objetiva;
esto promueve copia y memorización.

• e) Escasez/uso inadecuado de materiales centrados en pensamiento: junto a una formación

inicial docente que no prepara para enseñar a pensar.

• f) Condiciones materiales y organización temporal: pocas horas, muchos cursos/alumnos;

dificulta trabajo reflexivo.

• g) Preconcepciones y estereotipos del alumnado: ideas cotidianas actúan como filtros; es

necesario partir de esas representaciones para transformarlas.

• h) Poca predisposición del alumnado a tareas abiertas: demanda tareas cortas y concretas que
no fomentan el pensamiento complejo.

Implicación: los obstáculos son múltiples y deben abordarse simultáneamente (currículo, materiales,
formación docente, organización escolar y metodologías).

1.2 ¿Cómo enseñar a pensar socialmente la realidad?

Resumen: Pagés recoge propuestas de autores (Newmann, Onosko, otros) que ofrecen soluciones
prácticas: reducir la amplitud para profundizar, enseñar habilidades propias del pensamiento social, y
preparar al alumnado afectiva y cognitivamente para pensar. El aula debe problematizar contenidos y
ofrecer oportunidades de aplicación.

Ideas y estrategias concretas:

• Modelo de Newmann (tres focos):

1. Afectar el conocimiento social → priorizar temas bien articulados y problematizados en

profundidad.

2. Desarrollar habilidades → empatía, abstracción, inferencia, valoración, crítica.

 3. Actuar sobre el alumnado → fomentar curiosidad, explicar por qué se estudia algo, ofrecer
oportunidades de aplicar el conocimiento.

• Sugerencias de aula (Onosko): normas de respeto y diálogo, mostrar interés por las ideas del
alumnado, trabajo en pequeño grupo, fomentar preguntas (no sólo respuestas), ver el cambio de
postura como signo de reflexión, recordar que se discuten ideas, no personas.

• Metodologías recomendadas: estudios de caso, indagación guiada, debates, simulaciones/rol,

análisis crítico de fuentes, trabajo escrito y oral para construir lenguaje disciplinar.

• Papel del profesorado: agente clave; debe revisar sus prácticas transmisivas, formarse para
enseñar habilidades y diseñar tareas realistas y sostenibles.

2. La complejidad del conocimiento social

Resumen: El conocimiento social es complejo —teórica y conceptualmente— y está ligado a valores.

Pagés propone una “racionalidad” del saber social que obliga a trabajar con tiempo, espacio y cultura
como ejes de contextualización. Advierte sobre la polisemia de conceptos sociales (poder, clase,
democracia, revolución…) y la necesidad de promover la conceptualización y la generalización con
fuentes variadas y procesos de decodificación de la información.

Puntos esenciales

• Relatividad y contextualización: todo saber social debe situarse en tiempo, espacio y cultura
(evitar etnocentrismos; explicar por qué un fenómeno es así en un contexto y diferente en otro).

• Vygotsky (cita corta): “Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en

direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados.” — esto muestra la
necesidad de partir de representaciones cotidianas y articularlas con conceptos científicos.

• Conceptualización y generalización: enseñar a abstraer y a construir generalizaciones basadas en

evidencia; trabajar con conceptos polisémicos exige actividades que permitan precisión y
contraste.

• Fuentes diversas y decodificación: proveer datos escritos, cartográficos, estadísticos, visuales,

orales; enseñar a interpretar y cotejar esas fuentes.

• Participación en mundos real y simbólico: la interacción práctica + el acceso a sistemas

simbólicos (textos, mapas, teorías) construyen la estructura conceptual del alumno; hay que
promover la emergencia y confrontación de esas estructuras con teorías sociales.

3. El pensamiento crítico y la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales

Resumen: El pensamiento crítico es presentado como una forma de pensamiento de orden superior
cuya tarea es evaluar la autenticidad, precisión y valor de la información y de las interpretaciones. Pagés
articula definiciones teóricas (Dewey, Tulchin, Giroux) y esquemas prácticos que ligan conocimiento,
habilidades y valores. Destaca que pensar críticamente exige tanto operaciones mentales específicas
como una actitud predispuesta a revisar creencias.
Componentes y enfoques relevantes

• Dos dimensiones (Tulchin):

1. Estructura mental crítica → disposición a aprender y revisar creencias.

2. Operaciones mentales específicas → técnicas para analizar y evaluar más allá de

memorización.

• Giroux: problematizar lo “evidente”: investigar la naturaleza ideológica y epistemológica del

conocimiento y relacionar hechos con teorías.

• Esquema Munro & Slater: relación entre información, habilidades cognitivas y valores → llevar
información a procesos de generalización, toma de decisiones y resolución de problemas.

• Habilidades operativas (síntesis de Dhand y otros): formular preguntas precisas; comprobar

consistencia interna; deducir y evaluar deducciones; detectar sesgos y fuentes no fiables;
distinguir hechos de opiniones; identificar supuestos y afirmaciones no justificadas; juzgar la
solidez de un argumento; practicar el control metacognitivo del propio pensamiento. (Pagés
enumera con mayor detalle una larga lista de habilidades específicas).

Metodologías y recursos (énfasis):

• Estudios de caso, indagación guiada, análisis de fuentes, debates y discusiones, simulaciones y

juegos de rol.

• Desarrollo del discurso oral y escrito —construcción de lenguaje disciplinar— para argumentar,
defender y evaluar posiciones.

• Problematización del contenido: presentar dilemas, comparar interpretaciones, contextualizar,

evaluar soluciones históricas y proyectar aprendizajes a la vida del alumno.

• Objetivo último: que el alumnado aplique su pensamiento crítico en decisiones sociales y

personales y desarrolle una conciencia social democrática (libertad, igualdad, solidaridad,
participación y tolerancia).

Síntesis final — implicaciones prácticas y recomendaciones rápidas

Resumen integrador: Pagés articula la necesidad de desplazar la escuela de ciencias sociales desde un
modelo transmisivo hacia una enseñanza que combine profundidad temática, desarrollo de
procedimientos y formación de actitudes críticas. Para lograrlo es necesario reformular curriculum,
materiales, formación docente y organización escolar, y usar metodologías activas y centradas en
problemas reales.

Recomendaciones concretas para el aula (acción inmediata):

1. Reducir la amplitud temárica para ganar profundidad; planificar unidades centradas en

problemas o dilemas.

2. Diseñar tareas auténticas que requieran búsqueda, evaluación de fuentes y argumentación (mini-
proyectos, estudios de caso).
 3. Trabajar explícitamente procedimientos (evaluación de fuentes, identificación de supuestos,
inferencia) y actitudes (curiosidad, apertura a cambiar de opinión).

4. Usar variedad de fuentes y enseñar estrategias de lectura/decodificación (estadísticas, mapas,

imágenes).

5. Fomentar el diálogo y la evaluación entre pares (debates, mesas redondas) y normas de respeto.

6. Formación docente práctica: acompañamiento para diseñar y evaluar tareas que midan
procesos, no solo contenidos.

PREGUNTAS

¿Cuáles son los tres tipos de contenidos que, según Joan Pagés, deben trabajarse en la enseñanza
de las ciencias sociales, y qué función cumple cada uno en la formación del pensamiento social?

Respuesta esperada:

• Conceptos: proporcionan el qué saber; permiten comprender fenómenos sociales mediante

categorías y teorías (ej.: democracia, globalización).

• Procedimientos: enseñan el cómo saber hacer; son las habilidades para buscar, analizar,
comparar y producir conocimiento (ej.: interpretar mapas, contrastar fuentes).

• Actitudes: orientan el para qué y desde dónde saber; implican valores y disposiciones (ej.:
respeto, tolerancia, pensamiento crítico).

Según Pagés, ¿por qué no basta con centrarse únicamente en contenidos conceptuales en la
enseñanza de las ciencias sociales y qué riesgos trae ese enfoque?

Respuesta esperada:

• Porque una enseñanza centrada solo en datos y conceptos lleva a un aprendizaje memorístico y
superficial.

• No fomenta la capacidad de análisis, la comprensión crítica ni el desarrollo de habilidades de

investigación.

• Refuerza una visión de la historia y la sociedad como hechos estáticos y objetivos, sin mostrar su
carácter problemático, interpretativo y abierto.

• El riesgo principal es que los estudiantes reproduzcan información sin desarrollar pensamiento
social ni competencias ciudadanas críticas.