2018

ALTAS CAPACIDADES
EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA.

MARÍA VERDÚ GARRIGÓS

-2-
Resumen:

Este trabajo pretende, a partir de una investigación documental, realizar un análisis

teórico de los aspectos más importantes de las altas capacidades.

El término “altas capacidades intelectuales” se refiere a todos aquellos sujetos que poseen
precocidad, talento o sobredotación intelectual.

A lo largo de este trabajo se desarrollan dichos términos y se realiza una breve exposición
de los modelos y teorías que, a lo largo de la historia, se han propuesto como explicación
de estos conceptos.

Además, se exponen las características que definen a los sujetos con altas capacidades y
algunos de los indicadores que deberían observarse para detectarlos.

Según el Ministerio de Educación, en el curso 2016-2017 existían en España 27.133

alumnos con altas capacidades. Estos alumnos representan el 0,33% de todos los alumnos
españoles, sin embargo, estudios recientes estiman que estos alumnos representan el 10%
del total. Por ello, se afirma que la mayoría de los sujetos no se han identificado, y, por
lo tanto, no han sido atendidos (AEST, 2018). No atender sus necesidades, produce en
ellos unas consecuencias irreparables, por lo que, en este trabajo se ha prestado especial
atención al proceso de identificación y de evaluación psicopedagógica, además, de
exponer las principales necesidades de estos sujetos. No obstante, cabe destacar que las
necesidades serán específicas de cada alumno.

Por último, se exponen los métodos principales de intervención educativa que, en la

práctica, deberán adaptarse a las necesidades del alumno.

Palabras clave: altas capacidades, inteligencia, coeficiente intelectual (CI) y

sobredotación intelectual.

-3-
Índice:

TABLA DE ILUSTRACIONES ........................................................................................... - 5 -

1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... - 6 -

2.- DEFINICIÓN DE CONCEPTOS ................................................................................... - 7 -

3.- MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES. .......................................... - 8 -

A) MODELOS BASADOS EN LAS CAPACIDADES. ................................................................ - 8 -
B) MODELOS BASADOS EN EL RENDIMIENTO ................................................................... - 8 -
C) MODELOS SOCIOCULTURALES ................................................................................... - 10 -
D) MODELOS ACTUALES................................................................................................. - 12 -
• Modelo diferenciado de superdotación y talento. ................................................. - 12 -
• Modelo global de superdotación. .......................................................................... - 13 -

4.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES............................. - 14 -

5.- IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES ............................... - 16 -

6.- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES. .... - 18 -

7.- NECESIDADES DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES. .................................. - 20 -

8.- PRINCIPALES MÉTODOS DE INTERVENCIÓN .......................................................... - 21 -

9.- MARCO EMPÍRICO ................................................................................................ - 22 -

10.- CONCLUSIÓN ...................................................................................................... - 23 -

11.- BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... - 25 -

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Tabla de ilustraciones

Ilustración 1: modelo de los 3 anillos. Fuente: (Miguel & Moya, 2012) ..........- 9 -
Ilustración 2: modelo de la Interdependencia Triádica de la Superdotación.
Fuente: (Tourón, 2004). ..................................................................................- 11 -
Ilustración 3: modelo de estrella de Tannenbaum. Fuente: (Tourón, 2004) ...- 12 -
Ilustración 4: modelo diferenciado de superdotación y talento. Fuente: (Tourón,
2004). ..............................................................................................................- 13 -
Ilustración 5: modelo global de la superodotación. Fuente: (Miguel & Moya,
2012). ..............................................................................................................- 14 -
Ilustración 6: materiales WPPSI-IV. Fuente: ([Link], 2018). .....- 19 -
Ilustración 7: matrices progresivas de Raven. Fuente: (Moya & Miguel, 2012) . - 19 -

Tabla 1: perfiles de sobredotación intelectual y talento. Fuente: (Martínez

& Guirado, 2010). ................................................................................... - 8 -
Tabla 2: cuestionario para la detección de altas capacidades en 3 / 4 años.
Fuente: (Pérez, 2018). ........................................................................... - 17 -
Tabla 3: cuestionario para la detección de sujetos con altas capacidades
de 5 a 8 años. Fuente: (Pérez, 2018)..................................................... - 18 -
Tabla 4: modalidades de intervención dentro de la escuela. Fuente:
(Rodríguez, 2011) .................................................................................. - 22 -

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1.- Introducción

Actualmente, la acción educativa debe satisfacer las necesidades culturales, sociales o

económicas de todos los alumnos y dar respuesta a las situaciones de estos, a sus
motivaciones e intereses y a los diferentes ritmos y capacidades. Es decir, se trata de una
educación inclusiva que debe atender a toda la diversidad del alumnado.

Según la LOMCE (2013), los alumnos con altas capacidades pertenecen al grupo de
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Por ello, son alumnos
que necesitan una atención especial y personalizada.

En el artículo 76 de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013

(LOMCE) de 9 de diciembre, de Educación se expone que:

“corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias

para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
actuación, así́ como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas
necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades”
(p.39).

De este artículo se extrae que es necesario que los docentes estén preparados para atender
a los alumnos con altas capacidades. Además, cabe destacar que una intervención
adecuada y adaptada a sus necesidades favorecerá el desarrollo cognitivo, emocional y
social del niño. Considero que muchas veces se piensa que estos alumnos, al poseer una
alta capacidad, no necesitan ayuda específica. Por ello, se ha escogido este tema para la
realización del informe de investigación, para dar a conocer las necesidades de estos
alumnos y ayudar a realizar una intervención adecuada.

Este trabajo tiene como objetivo principal facilitar la identificación y la atención de

alumnos con altas capacidades para favorecer su desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Para alcanzar dicho objetivo, se plantean los siguientes objetivos específicos: realizar una
revisión de diferentes fuentes de información acerca de las altas capacidades, definir los
conceptos relacionados con esta necesidad, conocer los modelos explicativos de las altas
capacidades, conocer las características de estos alumnos y establecer unas posibles
señales de alarma que nos permitan favorecer su identificación, identificar las necesidades
que poseen estos alumnos y conocer métodos de intervención que puedan adaptarse a
dichas necesidades.

-6-
2.- Definición de conceptos

Como su propio nombre indica, el concepto “altas capacidades” o “excepcionalidad

intelectual” hace referencia a aquellos sujetos cuyas capacidades intelectuales son
superiores a las de la mayor parte de la población. Según el Consejo Superior de Expertos
en Altas Capacidades (2013), este concepto se utiliza para referirse a las personas que
presentan sobredotación, talento o precocidad intelectual.

Un sujeto presenta precocidad intelectual cuando sus recursos intelectuales se activan de

forma más rápida que en los demás sujetos. La precocidad intelectual, implica un ritmo
desarrollo más rápido, pero no un desarrollo superior de las capacidades intelectuales.
Por ello, la precocidad se presenta en los primeros años de vida, en los que se produce el
desarrollo cognitivo. Dicha precocidad podrá desaparecer o evolucionar en sobredotación
o talento (Martínez & Guirado, 2010).

Hablamos de talento cuando un sujeto presenta una capacidad superior en un tipo de

procesamiento o información (Martínez & Guirado, 2010). Es decir, el talento se
caracteriza por la especificidad intelectual, y las principales diferencias cognitivas,
emocionales y motivacionales son cuantitativas (velocidad de ejecución o automatización
de procedimientos). El talento puede ser simple o complejo. Una persona tendrá un
talento simple si presenta una elevada capacidad en un ámbito o área concreta (talento
musical, talento matemático…), mientras que en las demás áreas presentan un nivel
semejante a la población. Los talentos complejos, están formados por combinaciones de
talentos simples, por ejemplo, el talento académico está formado por el talento verbal, el
lógico y el talento en gestión de memoria (Consejo Superior de Expertos en Altas
Capacidades, 2013).

Sin embargo, los sujetos superdotados presentan un nivel elevado de razonamiento

lógico, creatividad, una buena gestión de la memoria y de captación de la información.
Es decir, la superdotación aporta generalidad, ya que dichos sujetos poseen un nivel
elevado en todos los recursos intelectuales. A diferencia del talento, la superdotación
implica una diferencia cualitativa debida a la multitud de recursos y de estrategias que
permiten a estos sujetos solucionar problemas complejos (Martínez & Guirado, 2010).

Cabe destacar que a pesar de la escasa proporción que existe de sujetos prodigios, el
término altas capacidades, también incluye a estos sujetos (Consejo Superior de Expertos
en Altas Capacidades, 2013). Un niño prodigio es aquel que realiza producciones que
podrían realizar los adultos, pero no un niño de su edad. (Miguel & Moya, 2012).

En la tabla 1, se observan los percentiles mínimos que se debe obtener en cada aptitud
(C, creatividad; RL, razonamiento lógico; GP, gestión perceptual; GM, gestión de
memoria; RV, razonamiento verbal; RM, razonamiento matemático; AE, aptitud
espacial) para considerarse una persona superdotada o con un talento específico. Las
casillas en blanco, indican que en dicha aptitud se puede obtener cualquier valor
(Martínez & Guirado, 2010).

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 Tabla 1: perfiles de sobredotación intelectual y talento. Fuente: (Martínez & Guirado, 2010).

3.- Modelos explicativos de las altas capacidades.

A lo largo de la historia, el término sobredotación ha ido adquiriendo connotaciones

diferentes; y las altas capacidades se han definido desde diferentes enfoques, que han
dado lugar, a diferentes modelos que las explican. En este apartado se exponen las teorías
de los autores más importantes de los diferentes modelos explicativos.

a) Modelos basados en las capacidades.

Estos modelos, que aparecieron a finales del siglo XIX, se basan en una perspectiva
psicométrica de la inteligencia desarrollada por autores como Galton o Binet. Estos
modelos explican las altas capacidades desde un enfoque unidimensional, centrándose
únicamente en la capacidad intelectual de los sujetos. Los autores defensores de estos
modelos, afirmaban que las altas capacidades vienen determinadas por una única
característica; y las definían como un alto grado de inteligencia (Rodríguez, 2011).
Entre estos autores destaca Lewis Terman, quien difundió el concepto de cociente
intelectual (CI) y quien consideraba superdotado a todo aquel que poseía un CI superior
a 130. Su enfoque de las altas capacidades, ha sido rechazado por considerarse
reduccionista. No obstante, Terman, a través de un estudio, comprobó que las altas
capacidades se mantienen a lo largo de la vida y señaló que los sujetos con altas
capacidades eran débiles físicamente e inestables emocionalmente. Además, comprobó
que el CI es un factor esencial para considerar a un sujeto superdotado (Zuburía, 2002).

b) Modelos basados en el rendimiento

En la segunda mitad del siglo XX, aparecen autores que afirman que la inteligencia no es
la única condición necesaria para considerar que un niño tiene altas capacidades (Miguel
& Moya, 2012).

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Entre estos modelos destaca la Teoría de Renzulli. Dicha teoría fue formulada por
Renzulli en 1977 y se conoce como “teoría de los tres anillos” o “teoría de la puerta
giratoria” (Zuburía, 2002).

Al igual que los demás modelos basados en el rendimiento, Renzulli afirma que el
coeficiente intelectual no debe ser el único criterio que se tenga en cuenta para determinar
si un sujeto presenta altas capacidades. En su teoría expone que las altas capacidades
vienen definidas por la posesión de tres características que están relacionadas entre sí.
Además, expone que las tres características presentan la misma importancia a la hora de
determinar si un sujeto presenta altas capacidades. Tal y como se expone en la ilustración
1, estas características son: inteligencia, creatividad y compromiso o motivación con la
tarea. Un sujeto que en vez de poseer las 3 características posee una de ellas, se
considerará una persona talentosa (Miguel & Moya, 2012).

En primer lugar, Renzulli considera que dichos sujetos deben tener una capacidad
intelectual significativamente superior a la media. Para autores como Nichols o
MacKinnon, se considera sobredotación a aquellos sujetos cuyo coeficiente intelectual
sea superior a 120 (Zuburía, 2002).

Por otro lado, hace referencia a la motivación y a un compromiso con la tarea, afirmando
que para considerar que un sujeto tiene altas capacidades, debe tener un alto grado de
dedicación a las tareas, es decir, debe ser perseverante y trabajador. Con esta característica
Renzulli rechaza cualquier teoría que solo tenga en cuenta las capacidades, y muestra su
preferencia por las realizaciones y por el trabajo de los sujetos (Zuburía, 2002).

Por último, Renzulli en su teoría afirma que un sujeto con sobredotación debe tener un
alto nivel de creatividad, considerando la creatividad como la capacidad de responder con
originalidad y flexibilidad y la apertura a experiencias nuevas (Tourón, 2004). Evaluar la
creatividad presenta dificultades debido a su carácter subjetivo. Por ello, al igual que
Nicholls (1972) y Wallach (1976), opta por emplear métodos centrados en la actuación
del niño y no en su potencialidad (Zuburía, 2002).

Ilustración 1: modelo de los 3 anillos. Fuente: (Miguel & Moya, 2012)

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 c) Modelos socioculturales

Estos modelos se basan en una perspectiva constructivista de la inteligencia, que afirma

que la interacción entre el medio y el individuo es fundamental y determinante para la
construcción del conocimiento. Basándose en esta idea, afirman que los humanos
aprenden mediante la experiencia directa pero también a través de agentes mediadores.
Además, también defienden que los esquemas de conocimiento se pueden modificar, por
lo que existen muchas posibilidades de mejorar el aprendizaje (Rodríguez, 2011).

Basándose en esta perspectiva, aparecen los modelos socioculturales que defienden que
cada cultura y cada sociedad, establecerá unos requisitos y unas características que
determinarán si los sujetos poseen altas capacidades. Además, consideran que el
desarrollo del superdotado dependerá del contexto social y familiar (Moya & Miguel,
2012).

Entre estos modelos destacan las teorías de Tannenbaum y de Mönks (Tourón, 2004).

Mönks propone una modificación del “Modelo de los tres anillos” de Renzulli, el
“Modelo de la Interdependencia Triádica de la Superdotación”. Se trata de un modelo
multifactorial en el que se destaca la interacción entre el individuo y el ambiente que le
rodea. Este modelo, además de los componentes de personalidad que señaló Renzulli,
incluye los 3 factores (tríada) psicosociales que influyen en el desarrollo de estos sujetos:
la familia, la escuela y los iguales. Respecto a los componentes que había señalado
Renzulli, Mönks realiza ciertas modificaciones. Por un lado, sustituye el concepto de
“capacidad intelectual superior a la media” por “capacidad intelectual alta”, ya que
consideraba que los superdotados podían tener una capacidad intelectual superior en un
5-10% a la media, mientras que Renzulli afirmó que debía ser superior al 15-25%. Por
otro lado, añade ciertas connotaciones al concepto de “motivación” apuntando que
además de compromiso por la tarea, también se incluyen en motivación el tener
perspectiva de futuro, capacidad de planificar, anticipar y de asumir riesgos (Tourón,
2004).

Como podemos observar en la ilustración 2, Mönks afirma que las características que
apuntaba Renzulli no son suficientes para que un sujeto sea superdotado. También será
necesario que las personas que le rodean (profesores, familiares y compañeros)
contribuyan al desarrollo de sus capacidades (Tourón, 2004).

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Ilustración 2: modelo de la Interdependencia Triádica de la Superdotación. Fuente: (Tourón, 2004).

Tannenbaum, en 1986 propone un nuevo modelo, el “Modelo de Estrella” que, más tarde,
en 1997 modificó (Miguel & Moya, 2012).

En dicho modelo, Tannenbaum expone que las altas capacidades vienen determinadas
por los siguientes factores (Rodríguez, 2011):

1. Capacidad general superior (factor “g”).

2. Aptitudes específicas excepcionales.
3. Factores no intelectuales (motivación, autoconcepto…)
4. Ambientes familiares y escolares estimulantes.
5. Factor suerte.

Estos 5 factores tienen que estar presentes en los sujetos con altas capacidades; por lo que
estos sujetos deben tener una capacidad intelectual alta, pero también unos atributos
personales específicos y experiencias enriquecedoras (Tourón, 2004).

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 Ilustración 3: modelo de estrella de Tannenbaum. Fuente: (Tourón, 2004)

d) Modelos actuales.

Más recientemente, han aparecido otras teorías que explican las altas capacidades. Entre
estas destacamos:

• Modelo diferenciado de superdotación y talento.

Este modelo, propuesto por Gagné, se caracterizaba por diferenciar los términos
superdotación y talento. Gagné (1991) afirma que:

la superdotación corresponde a la competencia que está claramente por encima de

la media en uno o más dominios de la aptitud humana. El talento corresponde a
un rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o más
campos de la actividad humana (citado en Tourón, 2004, p. 19).

Para este autor, la superdotación hace referencia a las competencias naturales que poseen
los sujetos, mientras que el talento se relaciona con habilidades desarrolladas en áreas
concretas (Miguel & Moya, 2012). Es decir, la superdotación estaría relacionada con las
competencias o habilidades naturales (NAT) en algunos de los dominios de la aptitud
humana: intelectual, creativo, sensomotriz, socioafectivo y otros. Sin embargo, el talento
lo vincula con el rendimiento en ciertas áreas, es decir, en las habilidades
sistemáticamente desarrolladas (SYSDEV) (Tourón, 2004).

Gagné afirma que la superdotación puede transformarse en talento mediante una serie de
factores conocidos como “catalizadores del rendimiento” (Arocas, Martínez, Martínez y
Regadera, 2002).

El autor divide dichos catalizadores en 2 tipos: ambientales y personales. Los

catalizadores ambientales son los medios (físicos, culturales...), los recursos (programas,
actividades…), las personas (padres, profesores…) y los sucesos relevantes (encuentros,
anécdotas…). Por otro lado, los catalizadores personales son aspectos personales como

- 12 -
las condiciones físicas (salud, características…), la motivación (intereses, valores...) o la
personalidad (rasgos, autoestima...) (Tourón, 2004).

Este modelo, también destaca la importancia de la suerte y de un proceso de desarrollo

de las capacidades naturales. Gagné, al igual que los constructivistas, afirma que se deben
dar unas condiciones adecuadas para que el potencial que poseen los sujetos pueda
desarrollarse. Por ello, cabe resaltar que los talentos dependen indirectamente de
influencias genéticas (catalizadores y aptitudes), pero también exigen esfuerzo para su
desarrollo. Debido a esto, este modelo podría incluirse en el apartado de modelos basados
en el rendimiento (Tourón, 2004).

Como podemos observar en la ilustración 4, la relación que existe entre los componentes
explicados anteriormente es bidireccional. No obstante, el autor afirma que cada talento
está caracterizado por una serie de aptitudes diferentes a las de otro talento, y que una
aptitud puede ser característica de varios talentos diferentes. Por ello, podemos afirmar
que el talento implica la superdotación, pero existen otros requisitos necesarios para que
el talento se desarrolle (Tourón, 2004).

Ilustración 4: modelo diferenciado de superdotación y talento. Fuente: (Tourón, 2004).

• Modelo global de superdotación.

El “modelo global de la superdotación” o “el modelo de Pérez” fue elaborado en 1998

por Pérez, Domínguez y Díaz. Para su elaboración se revisaron investigaciones realizadas
con alumnos superdotados, modelos explicativos de diferentes autores y teorías recientes
acerca de la inteligencia (Domínguez & Pérez, 1999).

La base teórica y el primer componente de este modelo se basa en la teoría de Renzulli,

por lo que destaca la importancia de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el
compromiso por la tarea. En dicha teoría se añaden siete núcleos de capacidad que pueden
estar relacionados o no: matemática, lingüística, motriz, musical, artística, espacial e
interpersonal (Miguel & Moya, 2012).

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Además, añade dos tipos de componentes a los 3 factores de la teoría de Renzulli (Miguel
y Moya, 2012; Rodríguez, 2011):

- Probables: son aquellos que el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida, de

forma muy probable, gracias a sus capacidades y al contexto en el que convive.
- Posibles: son aquellos que se desarrollarán en función de la suerte y de las
oportunidades de enseñanza.

El segundo componente de la teoría es el contexto: el escolar, el familiar y el

socioeconómico. Dichos contextos se consideran esenciales en el proceso de desarrollo
del talento (Domínguez & Pérez, 1999).

El último componente está formado por factores de personalidad: el autoconocimiento y

el autocontrol. Para el desarrollo de la superdotación es necesario que el sujeto conozca
sus capacidades y sus debilidades para poder controlarlas (Domínguez & Pérez, 1999).

Como conclusión, cabe destacar que este modelo también se podría denominar como
“modelo de coalescencia”, ya que combina diferentes variables. Reconoce que la
inteligencia (CI) es una condición necesaria que deben tener los sujetos con
superdotación, pero no es la única condición, ya que la motivación, los factores de
personalidad, los elementos “posibles” y los contextos también serán determinantes para
el desarrollo de la superdotación (Domínguez & Pérez, 1999).

Ilustración 5: modelo global de la superdotación. Fuente: (Miguel & Moya, 2012).

4.- Características del alumnado con altas capacidades

Cada sujeto es único e irrepetible, por lo que es imposible establecer unas características
comunes a todos los sujetos con altas capacidades. Además, existen gran variedad de
mitos acerca de estos sujetos que debemos descartar ya que son perjudiciales y nos pueden
confundir. No obstante, existen características que se manifiestan en la mayoría de los
sujetos con altas capacidades (Higueras, 2017; Martín, López y González, 2010). Dichas
características se pueden agrupar en 4 grupos:

- Inteligencia:

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 • Presentan un CI igual o superior a 130 (Higueras, 2017).
• Comprenden y manejan con facilidad ideas abstractas y nuevas (Higueras,
2017).
• Tienen una capacidad para memorizar elevada (Higueras, 2017).
• Tienen gran variedad de intereses (Moya & Miguel, 2012).
• Tienen deseo de saber el porqué de las cosas (Higueras, 2017).
• Son eficaces en el uso de la metacognición (Higueras, 2017).
• Poseen habilidad para conceptualizar, sintetizar, razonar y argumentar
(Higueras, 2017).
• Presentan un desarrollo madurativo precoz (Higueras, 2017).
• Presentan una alta capacidad para la resolución de problemas complejos
(Moya & Miguel, 2012).
• Tienen un pensamiento independiente y una gran habilidad para
reflexionar y dar su opinión (Moya & Miguel, 2012).
• Su pensamiento es divergente, es decir, prefieren temas abiertos que
permitan variedad de respuestas y que les permitan reflexionar
(Rodríguez, 2011).
• Presentan un estilo de aprendizaje autorregulado, tienden a insistir,
planificar, controlar y revisar todos los detalles de su aprendizaje
(Rodríguez, 2011).

- Creatividad (Higueras, 2017):

• Poseen mucha iniciativa.
• Sus pensamientos son flexibles y poseen una mente abierta.
• Son originales en sus producciones.
• Tienden a producir y no a reproducir.
• Tienen mucha imaginación.

- Personalidad:
• Son perfeccionistas, críticos y exigentes consigo mismos (Higueras,
2017).
• Prefieren trabajar de manera independiente y rechazan el trabajo en grupo
(Higueras, 2017).
• Gracias a su seguridad y a su capacidad de persuasión tienen gran
capacidad de liderazgo (Higueras, 2017).
• Son perseverantes en aquellas tareas en las que tienen interés (Higueras,
2017).
• Son seguros de sí mismos y presentan una autoestima elevada (Gómez &
Mir, 2011).
• Muestran interés en temas morales y relacionados con la justicia
(Higueras, 2017).
• Muestran sensibilidad hacia las necesidades de los demás (Higueras,
2017).
• Muestra interés por el sentido de la vida y la muerte en edades muy
tempranas (Moya & Miguel, 2012).
• Les gustan los retos que les enfrentan a situaciones novedosas (Moya &
Miguel, 2012).
• Pierden la motivación cuando se les exigen actividades monótonas
(Rodríguez, 2011).

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 • Prefieren relacionarse con adultos (Moya & Miguel, 2012).
• Son tímidos a la hora de exponer sus sentimientos (Moya & Miguel,
2012).
• Son responsables (Moya & Miguel, 2012) .

- Aptitud académica (Higueras, 2017):

• Son autodidactas y aprenden con poca ayuda.
• Aprenden con facilidad y rapidez nuevos contenidos.
• Con facilidad transfieren los aprendizajes a otras situaciones.
• Tienen buen dominio del lenguaje (vocabulario rico para su edad y gran
capacidad de expresión y comprensión).
• Comienzan a leer a edades tempranas.
• Interés por aprender.
• Gran capacidad para automatizar procedimientos como la escritura o el
cálculo.

Además, los sujetos con altas capacidades presentan una discronía en su desarrollo
intelectual, físico y emocional: su desarrollo físico corresponde con el de su edad
cronológica, el desarrollo intelectual es superior y el emocional es inferior al
correspondiente por su edad (Moya & Miguel, 2012).

5.- Identificación del alumnado con altas capacidades

La identificación del alumnado con altas capacidades se lleva a cabo mediante dos
procesos: la identificación propiamente dicha y la intervención educativa (Martín et al.
2010).

La mayoría de los niños con altas capacidades que se identifican corresponde a alumnos
cuya capacidad se ve reflejada en su rendimiento escolar. No obstante, cabe destacar que
dichos casos son aproximadamente un tercio de los sujetos con sobredotación (Martín et
al. 2010).

Existen tres vías esenciales para identificar a los sujetos con sobredotación: las
observaciones de los docentes, las observaciones de los padres y la evaluación y
diagnóstico realizadas por los especialistas. Es necesario, que todos los agentes
educativos que rodean al niño, colaboren en el proceso de identificación para conocer las
características individuales del sujeto, y así, realizar una intervención educativa
personalizada y adaptada a sus necesidades. La importancia de la colaboración de dichos
agentes en el proceso de identificación muestra, una vez más, que cuando la familia, la
escuela y la sociedad van en la misma dirección y están en completa armonía, la
enseñanza del alumno se mejora significativamente (Martín et al. 2010).

Para identificar a los sujetos con altas capacidades las familias y los profesores deben
prestar atención a una serie de indicadores, que serán diferentes en función de la edad que
tenga el niño (Martín et al. 2010).

Algunos de los indicadores que deberían observarse para la detección de dichos alumnos
son (Gómez y Mir, 2011; Martín et al. 2010):

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 - Prefiere relacionarse con personas adultas o niños mayores.
- Tiene mucha memoria.
- Termina pronto las tareas que se le mandan en clase.
- Presta mucha atención.
- Posee un vocabulario muy avanzado para su edad.
- Es muy observador.
- Es muy perfeccionista.
- Aprende con rapidez y facilidad.
- Hace muchas preguntas acerca de temas avanzados para su edad.
- Posee gran habilidad para la comunicarse de forma oral.
- Disfruta aprendiendo.
- Es exigente consigo mismo.

En las tablas 1 y 2 se expone un ejemplo de cuestionario (elaborado por la Dra.

Luz Pérez, Catedrática de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid
y miembro superior del consejo superior de expertos en altas capacidades) con
diferentes ítems que deberán observar los padres y los profesores.

No obstante, cabe destacar que el diagnóstico clínico lo debe realizar un equipo

de expertos (Martín et al. 2010).

Tabla 2: cuestionario para la detección de altas capacidades en 3 / 4 años. Fuente: (Pérez, 2018).

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Tabla 3: cuestionario para la detección de sujetos con altas capacidades de 5 a 8 años. Fuente: (Pérez,
2018).

6.- Evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades.

La evaluación psicopedagógica hace referencia al proceso a través del cual se recogen y

analizan datos del contexto educativo y del proceso de enseñanza-aprendizaje para
conocer las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. De esta forma,
se podrán atender dichas necesidades y elaborar las adaptaciones curriculares
correspondientes. Dicho proceso está regulado por la orden del 14 de febrero de 1996
(Comes, Díaz, Luque, & Moliner, 2008).

Esta identificación corresponde a los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica a los Departamentos de Orientación de los centros, pero en ella tienen
que implicarse todos los miembros que intervienen en el proceso educativo del alumno
(todos los docentes y profesionales del centro que mantienen contacto con él y padres del
sujeto). Esta evaluación puede realizarse a lo largo de todo el periodo escolar, pero es
conveniente realizarlo al inicio de dicho periodo. La identificación precoz favorecerá la
intervención temprana garantizando un mejor desarrollo del sujeto (Comes et al. 2008).

En esta evaluación se tratan aspectos personales del alumno, así como, su contexto
escolar, familiar y social. Existen gran variedad de instrumentos para realizar la
evaluación. Se pueden clasificar en dos grupos: objetivos y subjetivos.

- 18 -
Entre los subjetivos destaca la escala de observación para cada característica (motivación,
creatividad, liderazgo…) realizada por Renzulli (Comes et al. 2008).
No obstante, el instrumento más empleado actualmente se encuentra en el grupo de los
objetivos. Se trata de la escala de inteligencia de Wechsler; en función de la edad del
sujeto se utilizará una escala (Casado, 2008):

- WPPSI: escala de inteligencia niños entre 2 y 7 años.

- WISC: escala de inteligencia para niños entre 6 y 16 años.
- WAIS: escala de inteligencia para adultos.

En la ilustración 6 se observan los materiales que la clínica Pearson emplea en la 4ª

edición de la escala de Wechsler para infantil y primaria (WPPSI-IV):

Ilustración 6: materiales WPPSI-IV. Fuente: ([Link], 2018).

Con frecuencia también se emplean tests de inteligencia colectivos como las matrices
progresivas de Raven o el test G de Cattell, que miden la inteligencia general no verbal
(Casado, 2008).

Ilustración 7: matrices progresivas de Raven. Fuente: (Moya & Miguel, 2012)

Por otro lado, existen test que miden la creatividad como (Casado, 2008):
- CREA: inteligencia creativa. Este test destinado a niños entre 8 y 12 años,
tiene como objetivo medir la creatividad generando cuestiones que
impliquen la resolución de problemas.

- 19 -
 - PIC: prueba de imaginación creativa. Está dirigido a niños de entre 9 y 12
años y evalúa la creatividad narrativa y gráfica.
- PIC-J: prueba de imaginación creativa dirigida a niños con más de 12
años.

Además, para extraer información acerca de la creatividad y la perseverancia se utilizan

datos proporcionados por los padres y los docentes. El profesorado debe detectar ciertos
aspectos que diferencian a estos sujetos del resto, analizar sus tareas empleando escalas
o cuestionarios de detección. Por otro lado, los familiares deben aportar información
sobre las características del niño que observen a través de su conducta y mediante escalas
o cuestionarios de detección (Comes et al. 2008).

Con toda esta información, se debe elaborar el informe de evaluación que debe contener
(Comes et al. 2008):

1. Un diagnóstico con los datos personales del sujeto, los motivos de la evaluación,
la historia personal y escolar, las necesidades educativas especiales y la valoración
global del caso.
2. Orientaciones para ayudar al profesorado y para asesorar a los representantes
legales a potenciar el correcto desarrollo del alumno.

7.- Necesidades del alumnado con altas capacidades.

Los alumnos con altas capacidades presentan ciertos problemas causados principalmente
por la falta de concordancia entre el desarrollo intelectual, el físico y el emocional
(Espinosa & Fiz, 2008).

En primer lugar, los alumnos con altas capacidades deben conocer y valorar sus
características excepcionales y tener un elevado autoconcepto para construir una
personalidad fuerte y sana. Además, deben aprender a tolerar la frustración (Espinosa &
Fiz, 2008).

En cuanto a sus relaciones con los demás, dichos sujetos necesitan sentirse queridos por
sus familiares e integrado en su clase; y, además, mantener relaciones cordiales con sus
profesores (Espinosa & Fiz, 2008).

En el ámbito académico, necesitan una atención personalizada. Necesitan aprender

estrategias para regular sus pensamientos y los procesos cognitivos y desarrollar la
metacognición. Los alumnos con altas capacidades aprenden con mayor rapidez y las
tareas de la escuela, que suelen ser repetitivas, les desmotivan y les hacen perder el interés
en la escuela. Por este motivo, necesitan una amplia oferta de actividades adaptadas a sus
necesidades como, por ejemplo, actividades innovadoras y creativas o actividades que
supongan un reto para ellos. No obstante, cabe destacar que necesitan tiempo para dedicar
a sus aficiones y a actividades extraescolares. Además, necesitan aprender a motivarse
intrínsecamente, adquirir hábitos de trabajo y esforzarse al máximo para conseguir el
mayor rendimiento posible de cada actividad que realiza (Espinosa & Fiz, 2008).

- 20 -
8.- Principales métodos de intervención

El modelo que se emplea en España para la atención educativa de los alumnos con altas
capacidades se trata de un modelo de enriquecimiento curricular en centros ordinarios
basado en el principio de inclusión aprendizaje (Boal & Expósito, 2012). Dentro de estos
centros se podrán realizar 3 tipos de intervención (Rodríguez, 2011):

- Aceleración o flexibilización curricular: estrategia que consiste en adelantar al

alumno varios cursos, situándolo en el nivel que le corresponde por su
rendimiento y preparación. Con ello, se evita el aburrimiento, las conductas
disruptivas y el fracaso escolar de los alumnos con altas capacidades, y se logra
la motivación de estos (Rodríguez, 2011). No obstante, Coleman y Fults (1985)
afirmaron que esta opción puede ocasionar problemas socioemocionales (citado
en Rodríguez, 2011).

- Enriquecimiento: estrategia basada en el principio de individualización, ya que

dicho enriquecimiento se realiza en función de las características específicas del
alumno. Esta estrategia consiste en proporcionar oportunidades de aprendizaje
adaptadas a sus necesidades y se puede llevar a cabo en el aula ordinaria, los fines
de semana y en aulas especiales con otros niños con altas capacidades
(Rodríguez,2011). Dentro de esta estrategia se pueden realizar 3 tipos de
actuación (Blanco-Valle, 2001, citado en Rodríguez, 2011):
• Ampliación curricular: consiste en realizar modificaciones en el
currículum ordinario. Estas implican una ampliación horizontal e
interdisciplinar, es decir, no consiste en añadir contenidos u objetivos, se
trata de modificar las actividades, metodologías, recursos… (Boal &
Expósito, 2012).
• Adaptación curricular: consiste en modificar el currículum realizando una
ampliación vertical, es decir, modificando los contenidos y los objetivos
realizando una adaptación significativa (Boal & Expósito, 2012).
• Enriquecimiento aleatorio: consiste en planificar actividades en las que se
trabajen contenidos de dentro y fuera del currículum y que el alumno
podrá realizar paralelamente a sus clases (Blanco-Valle, 2001, citado en
Rodríguez, 2011). El alumno escogerá el tema que querrá trabajar, y por
ello, este tipo de intervención se centra en la motivación del alumno (Boal
& Expósito, 2012)

- Agrupamiento: consiste en agrupar a los alumnos con altas capacidades en centros

especiales. Este tipo de intervención puede presentar varias modalidades:
separación de los alumnos en clases o centros especiales o la formación de grupos
que trabajan en momentos específicos como una hora al día o dos días a la semana
(Rodríguez, 2011).

En la tabla se expone una síntesis de las ventajas y las desventajas de cada una de las
estrategias de intervención:

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 Modalidades de
intervención dentro Ventajas Desventajas
de la escuela.
- Rápido, cómodo y económico. - Problemas sociales y
emocionales.
Aceleración -Evita resultados negativos
(fracaso escolar) -Resulta adecuado para los
niños y niñas con talento
académico
-Cubre las necesidades sin -Requiere de una
separarles de su grupo de edad. infraestructura educativa
Enriquecimiento flexible
-El profesor de aula realiza las
adaptaciones. -Bastante trabajo para los
profesores
-Optimiza el rendimiento y la
motivación.
-Desintegración social.
Agrupamiento - Dentro de la atención a la
diversidad debería ser positivo la
separación del grupo por
determinados espacios de tiempo

Tabla 4: modalidades de intervención dentro de la escuela. Fuente: (Rodríguez, 2011)

9.- Marco empírico

Los docentes deben estar preparados para adaptar sus clases a las necesidades de cada
uno de sus alumnos. El informe de investigación que se expone en este documento surge
de la necesidad educativa de atender a los alumnos con altas capacidades.

La investigación que se ha realizado para la elaboración de dicho informe, se trata de un

estudio de tipo descriptivo basado en una investigación documental. Dicho estudio ha
sido realizado a partir de la información obtenida buscando las palabras clave (altas
capacidades, inteligencia, coeficiente intelectual (CI) y sobredotación intelectual) en
diferentes buscadores: dialnet, google… En ellos, se encontraron diferentes fuentes de
interés y se seleccionaron las más adecuadas para la investigación, siguiendo los criterios
de relevancia y actualidad. No obstante, para la elaboración del apartado acerca de los
modelos explicativos de las altas capacidades se seleccionaron las fuentes siguiendo el
criterio de relevancia y no el de actualidad, ya que estos modelos fueron expuestos por
diferentes autores en el pasado. Por ejemplo, del artículo acerca la perspectiva
psicoeducativa de la sobredotación intelectual se ha obtenido información útil para la
descricpción del modelo global de la superdotación intelectual propuesto en 1998 (año
anterior a la publicación de dicho artículo). En cuanto a los idiomas de búsqueda, se
encontró información en inglés y en castellano, no obstante, se seleccionaron las fuentes
escritas en castellano.

Cabe destacar que las fuentes que se han seleccionado son revistas en formato digital,
libros que se han encontrado en internet, páginas web… La información obtenida en
dichas fuentes ha sido contrastada con otras fuentes y solo se han empleado aquellas que
tenían autor, rechazando las fuentes cuyo autor era anónimo.

- 22 -
Para elaborar el informe de investigación se hizo una lectura de todas las fuentes
escogidas, se seleccionó la información más importante y se sintetizó.

10.- Conclusión

Actualmente, los docentes nos enfrentamos a un reto que anteriormente no existía: la

atención a la diversidad. La educación actual busca la inclusión de todos los alumnos en
las aulas ordinarias, evitando que los alumnos con necesidades específicas sean apartados
y enviados a centros especiales. La inclusión de dichos alumnos en las aulas ordinarias,
no solo favorece a este alumno, también favorece a los demás alumnos e incluso a los
profesores.

Este reto implica identificar la alteración del alumno, conocer las características de dicha
alteración, identificar las necesidades específicas de cada alumno y adaptarse a ellas para
realizar una intervención en el aula que favorezca su aprendizaje y desarrollo.

Entre los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se encuentran los
alumnos con altas capacidades. En este informe de investigación se ha realizado un
análisis teórico sobre la atención educativa a estos alumnos, y se han llegado a una serie
de conclusiones en relación a los objetivos planteados en inicio del informe.

El primer objetivo específico que se planteaba era realizar una revisión de diferentes
fuentes de información acerca de las altas capacidades. Dicho objetivo se ha cumplido y
se ha llegado a la siguiente conclusión: es necesario que los docentes conozcan la teoría
relacionada con las altas capacidades (o con cualquier otra NEAE que exista en su aula)
para poder realizar una intervención adecuada y adaptada a dichas necesidades. Además.
gracias a una revisión de diferentes fuentes podrán conocer los últimos métodos que se
han empleado, así como la experiencia de otros docentes con alumnos con altas
capacidades.

El segundo objetivo que se planteó era definir los conceptos relacionados con esta
necesidad. Al conseguir este objetivo se puede concluir que es necesario distinguir
cuando un alumno posee talento, sobredotación o precocidad para atender al alumno
según sus necesidades, ya que estas necesidades son diferentes si el alumno es
superdotado, talentoso o precoz.

El siguiente objetivo específico que se pretendía alcanzar era conocer los modelos
explicativos de las altas capacidades. Al cumplir este objetivo, se ha llegado a la
conclusión de que el concepto de altas capacidades ha ido evolucionando a lo largo de la
historia y en la actualidad, un elevado CI no es suficiente para que los sujetos posean altas
capacidades. Además, de dicho objetivo también se puede extraer la siguiente conclusión:
la evaluación psicopedagógica no puede consistir únicamente en un test de inteligencia,
dicho proceso debe considerar otros factores como la creatividad o la perseverancia, por
lo que se trata de un proceso complejo en el que los docentes y los padres deberán
intervenir.

Otro de los objetivos específicos que se planteó es conocer las características de estos
alumnos y establecer unas posibles señales de alarma que nos permitan favorecer su
identificación. Con este objetivo, se ha llegado a la conclusión de que es necesario que

- 23 -
los docentes y los padres conozcan los indicadores y las características de los individuos
con altas capacidades para poder realizar una identificación lo más temprana posible.

También se estableció como objetivo identificar las necesidades que poseen estos
alumnos. Dicho objetivo se ha cumplido y se ha llegado a la conclusión de que existen
ciertas necesidades comunes a todos los alumnos con altas capacidades, no obstante, cada
alumno posee unas características específicas e individuales. Por ello, se debe identificar
que necesidades posee cada alumno para realizar una intervención individual y
personalizada, adaptada a dichas necesidades.

Por último, se planteó el objetivo de conocer los métodos de intervención que puedan
adaptarse a las necesidades de estos alumnos. De este objetivo se puede extraer la
siguiente conclusión: la intervención educativa no solo deberá proporcionar al alumno
beneficios a nivel cognitivo, también es importante tener en cuenta la dimensión social y
afectiva. Se deberá realizar una intervención adecuada y adaptada a las necesidades de
cada alumno, y para ello es necesario conocer los diferentes métodos de intervención y
sus ventajas y desventajas.

Con estos objetivos específicos se ha conseguido alcanzar el objetivo general de este

informe: facilitar la identificación y la atención de alumnos con altas capacidades para
favorecer su desarrollo cognitivo, social y afectivo. Como conclusión, cabe destacar que
los centros deben ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado y para ello es
necesario que los docentes conozcan las NEAE, entre las que se encuentran las altas
capacidades. Para ello, los maestros necesitan formación para conocer todos los aspectos
teóricos que se han tratado en este informe (conocer los modelos explicativos de las altas
capacidades, conocer las características y necesidades de estos alumnos, conocer métodos
de intervención…) y así, estar preparados para atender a los alumnos con altas
capacidades que encuentren en sus aulas.

Cabe destacar, que para cumplir estos objetivos y desarrollar el informe se han encontrado
una serie de limitaciones. Por un lado, se encontró gran cantidad de información, por lo
que la selección de la información más importante fue un proceso complejo y largo. Y,
por otro lado, a la hora de realizar los apartados de características y necesidades, fue
necesario contrastar gran cantidad de fuentes para poder escoger aquellas que eran
comunes en varias fuentes y descartar las que solo estaban presentes en una fuente.

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