CURRÍCULO Y FORMACIÓN DOCENTE EN LA UPEL: (PRE)TENSIONES

EN EL UMBRAL DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL

José Javier Cova-Gaspar

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ORCID-0000-0002-3640-7289
UPEL-Maturín

RESUMEN

El currículo es una orientación teórico-epistémica, filosófica, política, legal y

sociológica, es decir, un plan concebido para cumplir con una expectativa de ciudadano
y profesional determinado. Es, por tanto, un modelo que se implementa con el fin de
formar el espíritu de los ciudadanos. En este caso, el de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, que procura la formación docente en las diversas
especialidades que albergan los sistemas educativos contemporáneos y cuya
implementación se encuentra en un proceso de fluctuación de dos modelos curriculares
con enfoques diametralmente opuestos. Es por ello que esta investigación se plantea
como propósito comparar los diseños curriculares de la UPEL para la configuración de
un estado de su implementación y de sus resultados en términos de evaluación del
desempeño estudiantil. Teóricamente, el estudio se fundamenta en las corrientes
curriculares tradicionales y emergentes, considerando los entramados que contienen.
Desde el punto de vista metodológico, se inscribe en una investigación documental con
nivel explicativo, considerando como técnicas analíticas la crítica, la interpretación y la
reconstrucción. Las conclusiones muestran que la implementación del diseño curricular
en la universidad es una realidad presente y una necesidad del futuro inmediato, que
supone la implantación de nuevos modos accionarios en los principales gestores de la
enseñanza, que son los docentes, a fin de contextualizar y optimizar los resultados de la
evaluación del desempeño estudiantil.
Descriptores: Currículo, formación docente, diseños curriculares, evaluación del
desempeño estudiantil.

CURRICULUM AND TEACHER TRAINING AT UPEL: (PRE)TENSIONS AT

THE THRESHOLD OF STUDENT PERFORMANCE EVALUATION

ABSTRAC

The curriculum is a theoretical-epistemic, philosophical, political, legal and

sociological orientation, that means a plan designed to meet the expectations of a given
citizen and professional. It is, therefore, a model which is implemented in order to form
the citizens´ spirit. In this case, the one from the Libertador Experimental Pedagogical
University, which provides teacher training in the various specialties that host
contemporary educational systems and whose implementation is in a process of
fluctuation of two curricular models with diametrically opposite approaches. That is why
this research aims to compare the curricular designs of the UPEL, for the configuration

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of a state of its implementation and its results in terms of evaluation of student

performance. Theoretically, the study is based on traditional and emerging curricular
currents, considering the frameworks they contain. From the methodological point of
view, it is part of a documentary investigation with an explanatory level, considering
criticism, interpretation and reconstruction as analytical techniques. The conclusions
show that the implementation of curricular design at the university is a present reality
and a need for the immediate future which involves the implementation of new modes of
action in the main teaching managers who are teachers, in order to contextualize and
optimize the results of the evaluation of student performance.
Descriptors: Curriculum, teacher training, curricular designs, evaluation of student
performance.

CONTEXTUALIZACIÓN: EL DISEÑO CURRICULAR COMO

ESPACIO PÚBLICO Y ESCENARIO DE FORMACIÓN

Los procesos educacionales han sido históricamente concebidos

para el alcance de la realización del ser, desde lo académico e
instrumental, pero con el devenir del tiempo se extendió y transformó su
rango de acción, hasta llegar a lo técnico, cultural y espiritual, pasando a
ser un espacio para el desarrollo de habilidades de trasformación del
conocimiento en valor agregado para la vida, el mercado y la sociedad.
Esto hace posible que las asimilaciones y comprensiones
particulares del acto de enseñanza por parte de los docentes, de algún
modo condicionen los resultados de su hacer en el aula, pues son quienes
desarrollan sus prácticas enmarcándose en sus visiones interiores de la
docencia; todo lo cual ha favorecido disimilitudes en su abordaje y,
consecuentemente, variaciones en la eficacia de las mismas. Sin embargo,
deben privar criterios de respeto y consenso en cuanto a la orientación de
la educación y así lo asegura la evaluación de su praxis, que debe estar en
la responsabilidad del consenso de las voces que acompañan el proceso.
Es así como dentro del tejido del diseño curricular se hace espacio
el currículo como noción central y ente generador de las conjeturas
vinculadas con la formación de los sujetos partícipes de la acción
educativa, ya sea en niveles de educación inicial, primaria o media
general.
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 Currículo y formación docente en la UPEL: (pre)tensiones en el umbral de la
evaluación del desempeño estudiantil
En esa línea de pensamiento, se advierte que asistimos hoy a una
época de cambios agudos y rutilantes, tal como hemos dicho en otros
lugares (Cova-Gaspar, 2022). Por tanto, la justificación que se le puede
atribuir a esa realidad a la que se alude en el contexto de la UPEL-IPM
“Antonio Lira Alcalá” está fundada en dos razones que atienden a los
corrientes desplazamientos y migraciones a otros ecosistemas
curriculares y epistémicos por los que ha apostado la institución, es decir,
a los otros modos de interacción pedagógica.
Primeramente, lo que supone la implementación del diseño
curricular por competencias en la Universidad, el cual ha estado
enmarcado en un contexto de transformación como el que ha venido
experimentando el país en la última década: vacíos conceptuales,
incertidumbres procedimentales, negación de algunas dimensiones de la
realidad, hermetismo administrativo, pretensiones reduccionistas,
burocracia desmedida y otro conjunto de aspectos que condicionan el
proceso de implementación en los mejores y más convenientes términos.
Es, por tanto, un fiel reflejo del convulso contexto que mantiene al país en
un caos generalizado.
Por las declaraciones antes hechas, a través de estas reflexiones se
ponen de relieve al menos dos situaciones que interesa develar y se hacen
necesarias, a fin de responder a las problematizaciones que se suscitan en
la gestión curricular que el momento exige. Por un lado, porque visibiliza
las necesidades, discursos y estados de la acción didáctica desde los
escenarios disciplinares hasta la integración transversal de los saberes,
expresados en los entramados curriculares, pudiendo ofrecer una visión y
revisión de los aspectos que se socializan y los que se requieren
desarrollar y potenciar tanto por el estudiante como por el docente.
Esto, a fin de que los docentes puedan convertirse en unos
gestores de las situaciones de interés intra y extra académico que se
presentan en la dinámica de enseñanza y aprendizaje, pudiendo enfocar
los esfuerzos pedagógicos, didácticos y discursivos a la atención de las
mismas, en una especie de acercamiento genuino con las realidades,
logrando construir soluciones concretas, eficaces y efectivas para
atenderlas. 154

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Y, por otro lado, por cuanto posibilita la contextualización de la

intervención docente y la reflexión de los estudiantes sobre los propios
procesos de aprendizaje en los que participan, tomando como sustento los
saberes propios, colectivos y exteriores, para procurar experiencias
cognitivas y didácticas cónsonas con las demandas del presente y atinadas
con las prospectivas inmediatas, desde donde las apuestas en las
transposiciones didácticas se basan en el carácter situado de las
actividades desarrolladas.
El recién implementado diseño curricular de la UPEL (2015), se
orienta en una formación sensible y humanizada desde y para la docencia.
En tal sentido, el documento fundacional sostiene que ella “[…] se asume
como morada de sentidos y significados de la formación docente, abierta,
transparente y flexible, necesaria para una realidad educativa que requiere
ser humanizada en y desde la construcción de nuevas percepciones
compartidas públicamente” (p.19).
Entonces, cualquier actante del proceso pudiera preguntarse:
¿Hasta qué punto es abierta?, ¿cómo se asume la humanización desde su
práctica, siendo que los procedimientos para su autorregulación
permanente parecieran no representar interés desde las instancias que lo
administran?, ¿cómo lograr esa construcción a la que se aspira desde lo
público, si el hermetismo procedimental es una constante?
Ahora bien, la realidad que se recoge en los resultados de las
prácticas de operativización del currículo, con especial énfasis en la
evaluación del desempeño estudiantil, expresadas en la acción propia y en
la de los pares académicos, a través del manejo de la práctica valorativa
como un mecanismo de desdoblamiento primigenio de la acción docente,
no se evidencia la correspondencia entre el modelo emergente de
competenciasy los recursos técnicos empleados.
Lo que consecuentemente ha dado lugar a desfases en las
transposiciones didácticas que al efecto se producen en el aula y la
desatención de las orientaciones conceptuales, procedimentales,
epistémicas y cognitivo-estratégicas que se enuncian en el entramado
curricular de la universidad, dado que ello es un requisito indispensable
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 Currículo y formación docente en la UPEL: (pre)tensiones en el umbral de la
evaluación del desempeño estudiantil
para encuadrar la práctica docente en las demandas de orden social,
político, económicoy de todo el ecosistema global.
Resta decir que, en efecto, la idea de concebir y gestionar el acto
evaluativo como simple producto y no como un proceso que ha sido la
narrativa expuesta y asumida por algunos docentes de la universidad -
como ejecutores de la didáctica-, es una constante sobre la que todavía
hay mucho por hacer, ya que la historicidad de tales asunciones no es de
reciente data.
Pese a todo, la universidad hoy tiene un compromiso y dos
escenarios: la formación docente, y los dos diseños que administra para
ello. En consecuencia, en este momento histórico, a partir de las
reflexiones que aquí se proponen, la universidad debe buscar sensibilizar
a los entes y sujetos actantes de la gestión curricular, extendiendo sus
alcances a las funciones de Docencia, Investigación y Extensión, pues es
una sola institución, no tres islas con jurisdicciones limitantes, aunque sí
diferenciadas entre sí, pero que en sinergia suman a la formación docente
desde sus propias dimensiones constitutivas.
Por tanto, a través de las instancias académicas y administrativas
que albergan su funcionamiento, se pueden llegar a impulsar otras
iniciativas de investigación que partan desde la experiencia del aula, las
cuales pondrían de relieve el abordaje trans e interdisciplinario de las
realidades de interés, incorporando a docentes, personal administrativo y
comunidad en general en la proposición de alternativas de solución, desde
las unidades y líneas de investigación, así como los grupos de estudiantes
investigadores, articulando esfuerzos que redunden en el robustecimiento
de la autorregulación permanente del currículo de la universidad, a través
de testimonios de factibilidad de las interconexiones y de los resultados
logrados con estas.

DIRECCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Comparar los diseños curriculares de la UPEL para la configuración de
un estado de su implementación y de sus resultados en términos de
evaluación del desempeño estudiantil.
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Objetivos Específicos:
• Describir los diseños curriculares de la UPEL, especificando sus
visiones formativas y los modelos pedagógicos que los sustentan.

• Criticar los fundamentos legales y procedimentales de los diseños

curriculares de la UPEL propiciando el reconocimiento de sus
intersticios, fricciones y necesidades.

• Reflexionar sobre la implementación de políticas en materia de

evaluación que posibiliten la adecuación de la práctica valorativa
de acuerdo con los fundamentos curriculares adoptados por la
UPEL.

SUSTENTOS TEÓRICOS

Currículo y formación técnico-instrumental, descritos por Jonhson

(1967), Arnaz (1995), Cruz (2001) y Pinar (2001), de acuerdo con dichos
planteamientos la formación se da mediante el establecimiento de
modelos educativos que doten de conocimiento lógico-operativo a los
sujetos.
El Currículo por Competencias: consideraciones prácticas,
expuestas por Catalano, Avolio y Sladogna (2004), quienes precisan que
el diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado
a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los
desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para
resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
También se consideran los planteamientos de Villarini (2016), cuando
concibe que su orientación está enfocada en la formación en consonancia
con la contextualización del saber con el hacer, privilegiando la educación
sustentada en el desarrollo de habilidades y potencialidades para
desempeñar acciones que atiendan problemáticas genéricas y específicas.
La Evaluación del desempeño: Perspectivas teórico-metodológicas
Pudiera decirse que la evaluación constituye más un acto gradual y

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 Currículo y formación docente en la UPEL: (pre)tensiones en el umbral de la
evaluación del desempeño estudiantil

sistémico, que un producto cuantificable que resulta de la aplicación de

un instrumento material para la verificación del conocimiento de los
sujetos en situación de aprendizaje. En ese sentido, se comparte el
fundamento esgrimido por Gairín, Carbonell, Paredes y Santos (2009), al
referir que la misma constituye “el proceso de recogida, análisis e
interpretación de resultados con el fin de valorarlos y que conlleva una
toma de decisiones” (p.8).
Igualmente, se asume que las perspectivas modélicas contemporáneas
advierten de la complementariedad del proceso valorativo de la enseñanza
y el aprendizaje, tal como describe Arribas (2017), advirtiendo la
necesidad de sopesar las bases de medición del desempeño con la
valoración del progreso del sujeto.
También, Tejada y Ruiz (2016) precisan que la evaluación del
desempeño en el modelo tradicional de enseñanza reposa sobre la
tradición en la asunción de prácticas heredadas. Asimismo, los precitados
autores destacan que la evaluación por competencias sigue el esquema
que desarrolló Miller (1990), donde la trama procesual de esta concepción
se basa en: saber, saber hacer, saber cómo y hacer, con lo que se abona el
camino a una comprensión compleja del proceso valorativo del
aprendizaje, lo cual garantiza la regulación permanente y con ello la
optimización de los resultados.
PERSPECTIVA METODOLÓGICA

Se asumió el abordaje de la evaluación de los diseños curriculares

de la UPEL, a partir de una investigación documental de nivel
explicativo, ya que con este tipo de estudio se busca “ampliar y
profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente,
en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrónicos” (UPEL, 2016, p.20).
Asimismo, la investigación se basó en un recorrido metodológico
que consideró como técnicas analíticas la crítica, la interpretación y la
reconstrucción, conforme los planteamientos de Faircloug (2003),
Foucault (1999) y Goetz y Le Compte (1998).
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DISCUSIÓN

• En torno al objetivo Describir los diseños curriculares de la

UPEL, especificando sus visiones formativas y los modelos pedagógicos
que los sustentan:

Resulta pertinente referir que la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, en su Documento Base del Currículo (1996),
señala que la formación de sus egresados va en consonancia con las
necesidades del país. Así, se plantea alcanzar los fines de la educación
venezolana, a través de la acción de “…dirigir sus esfuerzos al desarrollo
de competencias y habilidades que propicien los procesos de
transformación individual y social mediante la consecución de un
proyecto global sin desconocer la construcción de proyectos
particulares…” (UPEL,1996, p.7).
Pues, bien, sobre esa formulación orientacional, el currículo es el
eje a través del cual se mueve la docencia para la formación de los futuros
profesionales del quehacer educativo que la sociedad demanda y, para
ello, la comunicación es vertebral, pues en medio del ejercicio formativo
del docente de la UPEL, se requiere del dominio instrumental de las
habilidades teórico-prácticas, a los fines de configurar la personalidad
cognitiva y accionaria del futuro docente, ya que sin operatividad no
puede haber construcción y transformación del conocimiento.
Por tanto, la universidad como el escenario donde se amalgamen
el conocimiento, la vocación por educar y la responsabilidad de recoger
en el currículo todo cuanto implique el devenir del tiempo socio-histórico
del país y del mundo, reconoce las limitaciones de tipo práctico en la
asunción de las correspondencia entre los saberes y las lógicas instituidas
con respecto a la escena socio-histórica presentada por la fluctuación
paradigmática que los nuevos tiempos han impuesto sobre la formación
enraizada en lo técnico-instrumental.
Por otro lado, la UPEL, en su proceso de transformación curricular
se propuso un modelo emergente, implementando una metodología inno -
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 Currículo y formación docente en la UPEL: (pre)tensiones en el umbral de la
evaluación del desempeño estudiantil

vadora, la cual describe el ideal de instrucción ciudadana y profesional

del hombre postmoderno a través de la formación por competencias, que
busca capacitar al docente con las herramientas necesarias para asumir la
vida diaria y profesional desde la complejidad más allá de lo educativo,
dando lugar a lo social, político, cultural, filosófico, entre otras
dimensiones.
Así pues, la fundamentación del prospecto orientacional de este
recinto académico, recogida en el Documento Base del currículo UPEL
(2011), señala que dentro de sus perspectivas e intereses formativos, la
universidad es el escenario que no sólo procura la transmisión de
conocimientos técnicos, manejo de recursos y medios para la enseñanza e
instrumentalización del currículo como mecanismo didáctico, sino como
un espacio desde donde se posibilita la reflexión sobre la enseñanza, la
crítica de los sistemas propios y la proposición de ideas que reivindiquen
la función pedagógica, otorgándole valor y pertinencia.
En ese sentido, el texto fundacional del diseño curricular de la
institución sostiene que ella “[…] se asume como morada de sentidos y
significados de la formación docente, abierta, transparente y flexible,
necesaria para una realidad educativa que requiere ser humanizada en y
desde la construcción de nuevas percepciones compartidas públicamente
(p.19).
En lo atinente al objetivo Criticar los fundamentos legales y
procedimentales de los diseños curriculares de la UPEL, propiciando el
reconocimiento de sus intersticios, fricciones y necesidades:
En atención al entramado jurídico que bordea la acción evaluativa y
que representa los intereses de la investigación que se sigue, se ha
recurrido a la revisión de los instrumentos legales que recogen las pautas,
orientaciones y demás convenciones sobre la noción investigada. En ese
sentido, tal arqueo estuvo constituido por Leyes, Reglamentos y
Normativas, a las cuales se ha hecho el análisis correspondiente en
función de la jerarquía que poseen entre sí, siendo el orden: Ley de
Universidades (1970), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento de
Evaluación Estudiantil de la Universidad Pedagógica Experimental Liber-
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tador (2001), Reglamento de Evaluación del Desempeño Estudiantil de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2017) y Normativa del
Reglamento de Evaluación Estudiantil de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2002).
Es importante acotar que se han considerado tanto el Reglamento
de Evaluación Estudiantil (2001) como la Normativa de dicho reglamento
(2002), los cuales son correspondientes al diseño curricular 1996, en
atención a que el prospecto jurídico atinente al diseño curricular actual,
cuya fecha de aprobación fue 2017, aún no es de dominio y aplicación
completa por parte del personal académico, debido al vacío y falta de
socialización generado por la promulgación tardía de dicho instrumento
jurídico. En tanto que a la fecha coexisten dos modelos curriculares en la
institución y que ello podría justificar el desfase en la práctica valorativa
llevada a efecto por los docentes. Sin embargo, se destaca que el
prospecto curricular vigente supone y exige la aplicación de un modelo
evaluativo soportado en aspectos procedimentales y legales cónsonos con
el mismo.

Reglamento de Evaluación Estudiantil de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (2001)
Capítulo II
De la Naturaleza de la Evaluación

Artículo 2
La evaluación del estudiante se concibe como la valoración de
los aprendizajes individuales y colectivos durante su formación docente
en las dimensiones socio-cultural, personal y profesional.
El artículo enunciado deriva en la asunción de la evaluación como un
proceso de valoración del aprendizaje en todas las dimensiones del
estudiante, lo cual es prueba significativa de la concepción de este último
como un sujeto activo en su proceso de formación, desde donde se
posibilita el reconocimiento de las diversas dimensiones que conforman
su identidad (personal, social cognitiva, psicológica, entre otras).
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evaluación del desempeño estudiantil

Artículo 3
La evaluación del estudiante se caracteriza por ser: integral,
sistemática, reflexiva, transformadora, equitativa, justa,
interdisciplinaria, flexible, pertinente, acumulativa, continua y
permanente.

De acuerdo con el entramado jurídico supra mencionado, la

evaluación es un constructo global, que integra una variedad de
requerimientos, a fin de poder rendir cuenta de las actuaciones de los
estudiantes, lo que significa que sus resultados pueden también suponer la
posterior interiorización de los aspectos susceptibles de interiorizar por
los sujetos evaluados. No obstante, persiste un ideal de calificación
sumativa, en el entendido de que se valora la puntuación por encima de la
intención de logro de los participantes, lo cual hace que el proceso se
oriente más a la calificación o resultado final y menos a la valoración del
proceso.
Artículo 4
La evaluación del estudiante tendrá las siguientes funciones:
La valoración y el registro del aprendizaje del estudiante como objeto
y sujeto del conocimiento, construido sobre la base de experiencias en
múltiples realidades y en atención a criterios pertinentes a su
formación docente.
La interacción constructiva entre los sujetos que participan en el
proceso evaluativo.
La reorientación y el mejoramiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La reinterpretación y redimensionamiento de la teoría y práctica
educativa.

Con base en las disposiciones contenidas en el citado artículo, la

evaluación tiene funciones específicas y generales; las primeras
orientadas a la adquisición de destrezas y, las últimas, asociadas con la
gestión del acto per se, en el entendido de que se aúpan las prácticas
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interactivas como partes del acto valorativo, significando así una

coyuntura para la consideración de las revisiones, ajustes e
incorporaciones que se juzguen pertinentes, según lo demanden las
situaciones atendidas.

Capítulo III
De la Planificación de la Evaluación Estudiantil
Artículo 6
La evaluación del estudiante se realizará de conformidad con el
Plan de Evaluación previsto, el cual contiene todos los elementos del
proceso evaluativo a desarrollar durante el respectivo período académico
en correspondencia con el modelo curricular vigente en la universidad.

Lo dispuesto en este artículo pone de relieve la necesidad de

correspondencia entre el Plan de Evaluación asumido para el abordaje de
la práctica didáctica y el Diseño Curricular vigente en la universidad. En
ese sentido, se advierte que el citado instrumento jurídico se configuró
para su aplicación en el Diseño Curricular de la Universidad para el año
1996. Posteriormente, con el proceso de Transformación Curricular, se
promulgó un nuevo diseño, de concepciones y naturaleza diferentes, lo
cual implicó también la formulación de un prospecto acorde con esta
apuesta curricular, resultando el Reglamento de Evaluación del
Desempeño Estudiantil de la Universidad ´Pedagógica Experimental
Libertador (2017).
Sin embargo, es preciso advertir que pese a que desde el año 2015 se
promulgó el Diseño Curricular por Competencias (UPEL, 2015), y a la
fecha ya se ha presentado un Reglamento de Evaluación cónsono con
este, aprobado por el Consejo Universitario, las prácticas evaluativas
desarrolladas por los docentes fluctúan y yuxtaponen entre sí, en el
sentido de que las mismas no se corresponden con los lineamientos
taxativos del reglamento vigente, sino que, asumiendo la administración
del diseño curricular anterior en simultáneo, justifican la no consideración
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evaluación del desempeño estudiantil

del presente instrumento legal en materia de evaluación. Por lo que existe

un desfase jurídico-procedimental para llevar a cabo la evaluación, lo cual
hace difusas y controvertidas las actuaciones evaluativas ejecutadas por
los docentes, impidiendo que los resultados den cuenta de lo que
verdaderamente deben brindar.

Reglamento de Evaluación del Desempeño Estudiantil de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2017)
Capítulo II

De la Naturaleza de la Evaluación
Artículo 2
La evaluación del desempeño estudiantil es un proceso sistemático
que permite valorar el desarrollo de las competencias, a partir de la
interpretación de las evidencias recogidas, desde las actitudes, las
potencialidades, las percepciones, la comunicación y las
vinculaciones existentes en contextos situados.

Según lo dispuesto en el artículo antes citado, la evaluación se

concibe como un proceso sistémico, desde el cual se busca valorar las
competencias adquiridas por los estudiantes, mas no como el hecho de
calificar una tarea. Lo que no impide que se realicen las debidas
apreciaciones numéricas, que también están concebidas y descritas en este
prospecto legal, pero que quedan en un plano secundario. Por lo que, esta
concepción evaluativa no concuerda con la enunciada en el reglamento y
la normativa de evaluación correspondiente al diseño curricular de 1996,
siendo que las exigencias y los enfoques de ambas son diametralmente
opuestos, lo que hace inviable su aplicación sin distingo de los diseños
curriculares administrados por los docentes.
Artículo 3
La evaluación del desempeño estudiantil debe ser continua,
sistemática, articuladora e integral, reflexiva, interactiva, formativa,
multidimensional, dialógica, consensuada, ética, autorreguladora, coope -
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rativa, contextual, coherente, flexible, individualizada y recursiva.

Según se evidencia en este artículo de la norma, se amplían el
carácter y dimensiones de la evaluación, siendo considerada desde una
visión compleja que agrega como características lo multidimensional,
dialógico, recursivo, autorregulador y contextual al proceso,
entendiéndose así una acción que implica la confrontación y adaptación
de las situaciones de aprendizaje con las de la realidad circundante.

Artículo 6
La evaluación del desempeño estudiantil tendrá las siguientes
tipologías: diagnóstica, de proceso y de producto.
La evaluación diagnóstica permite indagar sobre los
requerimientos previos para desarrollar la competencia,
proporciona el reconocimiento de las potencialidades,
debilidades y limitaciones del estudiante en un desempeño y
posibilita conocer las causas que las originan, a objeto de poder
precisar las acciones pedagógicas que necesita el estudiante para
el desarrollo de la competencia.
La evaluación de proceso permite al docente y al estudiante la
reflexión sobre el desempeño, el ajuste y reajuste pertinente y la
revisión permanente sobre el nivel de desarrollo de una
competencia, de manera que puedan incorporarse o reconducirse
las estrategias que contribuyan a la mejora. Es la modalidad
donde se concreta la evaluación continua, los procesos de
autoconocimiento y autorregulación del aprendizaje.
La evaluación de producto está dirigida a valorar el
desempeño final del estudiante en atención a la competencia,
recoge y analiza evidencias sobre los resultados obtenidos,
establece el nivel de desempeño asociado a las competencias y
proporciona información relevante para promover y certificar.

En razón del artículo anterior, se expone que la evaluación se

propone con una tipología procesual y de producto, reconociendo las
necesidades de los estudiantes, procurando determinar las acciones
pedagógicas que mejoren y posibiliten el eficaz desempeño de estos, a
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evaluación del desempeño estudiantil
través de las reflexiones conjuntas entre docente y estudiantes, a fin de
concretar las acciones pertinentes y poder así certificar el aprendizaje,
mediante la autorregulación nacida desde la participación activa de los
sujetos de cognoscentes. De allí se deriva la necesidad de que este
proceso evaluativo se lleve a efecto conforme a la norma y no aplicando
las orientaciones procedimentales expuestas en la normativa anterior, que
se sigue aplicando y que queda a criterio de cada docente, pues los
resultados obtenidos no responden a las necesidades educativas trazadas
en el modelo curricular seguido.

Capítulo IV
De las estrategias de evaluación
Artículo 9
La actividad de evaluación es la acción que el estudiante debe
realizar para demostrar el desarrollo de la competencia. Por ejemplo:
proyectos, mapas conceptuales y mentales, diagramaciones, videos,
ensayos, entre otras.

De acuerdo con lo enunciado supra, se desprende que la actividad

evaluativa es aquella que materializan los estudiantes en la realización de
acciones que conllevan la aplicación de los saberes adquiridos, tras la
socialización en los ambientes intra y extrauniversitarios y que tienen el
fin de expresar el dominio de un conocimiento específico. Por lo que se
distingue de la visión de actividad contenida en el reglamento anterior,
pues si bien ambas coinciden en aplicar conocimientos, esta última busca
el fin de validar la destreza en un plano particular del saber, a través de la
ejecución de tareas acordes.

Artículo 10
La técnica de evaluación constituye la herramienta metodológica que
permitirá obtener las evidencias requeridas para valorar el desempeño
estudiantil, responde al cómo se va a evaluar. Por ejemplo: la
observación y la entrevista, entre otros. 166

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Se recoge de lo expresado en el artículo referido que las técnicas se

constituyen en los procedimientos empleados para llegar al acercamiento
con las experiencias de aprendizaje de los sujetos, lo cual es vinculante
con lo dispuesto en el reglamento y la normativa anterior, en el entendido
de que se asumen como mecanismos o procesos. Por tanto, existe
correspondencia entre ambas concepciones, haciendo factible su
aplicación en los dos diseños curriculares.
Artículo 11
Los instrumentos de evaluación son herramientas organizadas y
estructuradas que permiten valorar las evidencias considerando los
criterios e indicadores asociados a las competencias, responde al
con qué se va evaluar. Por ejemplo: la rúbrica, lista de cotejo, guía
de conservación, escala de estimación, entre otros.

Conforme con lo dispuesto en el artículo anterior, se visibilizan

los instrumentos como los recursos que permiten la recogida de las
evidencias de logro de los estudiantes. Asimismo, se tipifican como sus
principales dispositivos instrumentales: la lista de cotejo, la escala de
estimación, tal como en los diseños curriculares de enfoque tradicional.
Sin embargo, este diseño agrega la rúbrica, que es un recurso cuyos
resultados permiten corresponder los grados precisos en que las
competencias son desarrolladas por los sujetos, siendo de vital
importancia su empleo.

Artículo 12
Las evidencias son las demostraciones tangibles, sistematizadas y
pertinentes al criterio e indicador de desempeño que reflejan el producto o
registro y permiten valorar el desarrollo de las competencias.

Se aprecia en el mencionado artículo que se describen las

evidencias como las demostraciones concretas de las actuaciones de los
estudiantes, es decir, de sus respuestas a las diversas actividades de
evaluación aplicadas, las cuales deben atender a criterios claros como los

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evaluación del desempeño estudiantil

indicadores diseñados a tales efectos, como requisito para poder valorar

sus competencias.

Artículo 13
Los criterios son pautas concretas y explícitas que permiten de
manera clara y directa valorar el desempeño estudiantil
asociados a los elementos que integran la competencia y
abordan los saberes implícitos en ella.

En razón de lo supra señalado se reconoce que los criterios deben

estar directamente vinculados con las competencias enunciadas en los
programas respectivos y no aislados y descontextualizados, a fin de que
los resultados den cuenta de lo que verdaderamente se busca desarrollar
como aprendizaje. Por lo que los docentes deben realizar las debidas
construcciones valorativas, en formato de criterios, enmarcadas en los
lineamientos dispuestos en las competencias para responder cabalmente a
los intereses del curso.

Artículo 14
Los indicadores son los indicios específicos que debe desarrollar
un estudiante en su desempeño y constatado en términos de acciones
concretas en el desarrollo de las competencias.

De acuerdo con lo expresado en el artículo anterior, los

indicadores no son construcciones arbitrarias que se asignan para valorar
el desempeño del estudiante en una acción, sino que se deben
corresponder con los intereses, demandas y requerimientos de las
competencias que conforman el programa correspondiente.

Capítulo V
De la planificación de la evaluación del desempeño estudiantil
Artículo 17

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La evaluación del desempeño estudiantil debe considerar diferentes

actividades, técnicas e instrumentos que permitan recabar la
información directa o indirecta sobre el desempeño del estudiante.
El uso combinado de diferentes estrategias permitirá estimar si el
estudiante ha desarrollado las competencias.

Se deriva del artículo anteriormente citado que la variación de las

actividades de evaluación se constituye como un requisito fundamental en
este diseño curricular, pues es la garantía de poder reconocer el dominio
de las competencias por parte del estudiante, en diferentes situaciones de
aprendizaje, pudiendo alternar las que sean de mayor provecho, según las
actuaciones observadas por los participantes, consiguiendo así el
rendimiento que los programas estiman.

Normativa del Reglamento de Evaluación Estudiantil de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (2002)
Artículo 3
En concordancia con lo estipulado en el artículo 6 del
Reglamento de Evaluación Estudiantil, el Plan de Evaluación
deberá contemplar como mínimo los siguientes elementos:
• Los objetivos o contenidos o unidades que conforman el
programa instruccional del curso, la fase o la actividad de
extensión acreditable.
• Los tipos de evaluación y el momento de su administración.
• Las estrategias de evaluación (actividades, técnicas e
instrumentos de evaluación) para cada objetivo, contenido o
unidad instruccional a evaluar.
• La ponderación asignada a cada actividad de evaluación
sumativa.
• Las formas de participación (autoevaluación y coevaluación).
• El momento y los criterios para la ejecución de las Evaluaciones
Remediales y de Superación.
• Podrán incorporarse otros elementos que se consideren
pertinentes por la Coordinación del Curso, Área o Cátedra
respectiva.
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evaluación del desempeño estudiantil
Se aprecia en este artículo la contemplación de los elementos
constituyentes del Plan de Evaluación como uno de los recursos del
proceso valorativo del aprendizaje, destacando todos y cada uno de estos
e indicando que pueden incorporarse los que a juicio de los
Coordinadores de Curso, Cátedra o Área sean pertinentes; situación que
evidencia las posibilidades que brindan las declarativas recogidas en este
entramado jurídico en materia evaluativa, que pese a no corresponderse
con el Diseño Curricular vigente en la universidad, permite la adaptación
de sus disposiciones a este último. No obstante, sigue siendo una
necesidad apremiante la socialización e implementación de una normativa
que acompañe y rija el reglamento de evaluación vigente y que esté
completamente alineada con las concepciones de aprendizaje y enseñanza
esgrimidos en el currículo actual.

Respecto al objetivo Reflexionar sobre la implementación de políticas en

materia de evaluación que posibiliten la adecuación de la práctica
valorativa de acuerdo con los fundamentos curriculares adoptados por la
UPEL:

Con base en la realidad de fluctuación y yuxtaposición

paradigmática en la implementación de los modelos curriculares de la
UPEL, que ha sido el interés de la presente investigación y en
correspondencia con los significados elaborados con la evidencia
recabada, a continuación se enuncian algunas ideas de que bien pudieran
constituir insumos para la aplicación de políticas en materia de evaluación
en la Universidad, las cuales si bien intentan coadyuvar en el abordaje de
las realidades descritas, no pretenden ser el abecé para la atención de las
situaciones denunciadas. Las mismas se conciben y explican de la
siguiente manera:
✓ Toda vez que se evidenció que el perfil socio-pedagógico de los
informantes de la institución representa importantes influjos en la
praxis pedagógica y evaluativa que realizan, se sugiere la
implementación de planes y programas de desarrollo del talento
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humano, con especial énfasis en gestión y evaluación curricular, a fin

de responder a las adaptaciones y contextualizaciones necesarias de la
realidad actual de la institución.

✓ Dado que la implementación del diseño curricular en la universidad

es una realidad presente y una necesidad del futuro inmediato, así
como una coyuntura académico-administrativa que supone la
implantación de nuevos modos accionarios en los principales
gestores de la enseñanza, que son los docentes, se recomienda a la
universidad la realización permanente de jornadas de actualización,
socialización y contextualización acerca del currículo y de las
metodologías que acompañan su instrumentalización, sobre todo en
el área de evaluación de los aprendizajes, a fin de contextualizar e
implementar las metodologías cónsonas con la visión curricular
instituida.
✓ Se sugiere que se concientice al personal académico -como principal
gestor del proceso evaluativo- en torno al valor de la evaluación de
los aprendizajes, como un constructo procesual necesario para
visibilizar el ejercicio pedagógico como un espacio para el encuentro
con la transformación demandada por las necesidades de hoy, por
cuanto la posición que la universidad propugnada mediante su
orientación curricular, amerita el re-dimensionamiento y la nueva
significación de las prácticas para generar la comprensión del
fenómeno educativo como un hecho socio-cultural, político,
humanizador, capaz de despertar la curiosidad y generar
competencias para las labores insertas en el perfil del profesional de
la docencia, el cual busca asumir la consideración del otro como un
verdadero par, al que solo se puede llegar a través de su valoración
como ser sensible de las realidades latentes y emergentes, es decir,
haciendo a los sujetos actores del proceso educativo más conscientes
y sensibles de su formación propia y de la colectiva, en función de
responder a las necesidades pedagógicas desde una visión local,
regional, latinoamericana, caribeña y universal.
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A modo de reflexiones finales
La educación como escenario instituido para la formación del ser
y el currículo como entramado que da sustento filosófico,
epistemológico, sociológico, ecológico y político a sus fines, debe ir a la
fuente de la reflexión de los propios sujetes cognoscentes, en aras de
procurar que sus alcances den cuenta de la necesidad global de la
humanidad y de la negación del adoctrinamiento y la reproducción de
modelos de pensamiento que anulan los esfuerzos nacidos desde la
reflexión de sus propios actores.
El currículo no puede seguir siendo el aforismo de la imposición o
la pretensión reduccionista del cumplimiento, sin que haya un trabajo de
sensibilización complejo a su alrededor. Asimismo, tampoco pueden los
relatos pedagógicos dejar de producirse al calor de las realidades, sean
disruptivos, emergentes, convulsos, eclécticos, entre otros. Esa relación
simbiótica es la razón de ser de la educación. Dejar de verla como un
escenario posible es negar no sólo su esencia, sino aniquilar la
construcción de discursos que sigan provocando vorágines que alimenten
el espíritu crítico y creativo de los sujetos.
De tal manera, que como hemos precisado en otras instancias
públicas procurando un despertar colectivo, advirtiendo que:
La educación y las lógicas de todos sus miembros se puedan
convertir en un ejercicio de afirmación y reconocimiento de las
identidades particulares, la valoración de la época en la que se
inserta la acción formativa, el cuestionamiento de lo establecido y la
asunción de retóricas que construyan un tejido de sentidos que
entienda las fronteras, pero que no las asuma como límites, sino
como espacios para la crítica soportada en el juicio (Cova-Gaspar,
2023, p.11).

Por otro lado, en atención a que la implementación del diseño

curricular en la universidad es una realidad presente y una necesidad del
futuro inmediato, así como una coyuntura académico-administrativa que
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supone la implantación de nuevos modos accionarios en los principales

gestores de la enseñanza, que son los docentes, se recomienda a la
universidad la realización permanente de jornadas de actualización,
socialización y contextualización acerca del currículo y de las
metodologías que acompañan su instrumentalización, sobre todo en el
área de evaluación de los aprendizajes, a fin de contextualizar e
implementar las metodologías cónsonas con la visión curricular instituida.
El personal docente por ser protagonista del proceso educativo,
tendrá la tarea de promover el valor de la evaluación de los aprendizajes
por conformar un constructo procesual indispensable para valorar el
ejercicio pedagógico del cual dependerá en gran medida las
transformaciones educativas, a partir de una nueva visión de las prácticas.
Esto, permitirá entender que el fenómeno educativo es un hecho
socio-cultural, político, dirigido a la humanización del individuo. Debe
promover acciones que contribuyan a la generación de mayores
competencias profesionales en los docentes; un educador que comprenda
cuál es su rol para el logro de la formación del otro, capaz de valorar su
ser personal a partir de una toma de conciencia que le permita pensar en
los intereses, necesidades, valoras y visiones del colectivo desde una
visión universal.

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