INSTITUTO SUPERIOR ZARELA MOYANO DE TOLEDO

“Alfabetizar con sentido: Reflexiones

sobre Todos pueden aprender –
Lengua en 1°”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2025

ESTUDIANTE: Moyano, María Eugenia

DOCENTE: Foglino, Luciano​

I. Introducción

El presente informe de lectura se propone analizar el texto Todos pueden aprender – Lengua
en 1°, elaborado por las autoras Sara Melgar y Marta Zamero en el marco del programa
Educación para todos, impulsado por UNICEF. Esta obra constituye una herramienta
fundamental para la alfabetización inicial, ya que ofrece una secuencia de propuestas
didácticas destinadas a favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer año de
escolaridad.

El propósito de este informe consiste en explicar las actividades de aprendizaje que el

texto propone y establecer su relación con el Modelo Didáctico Alfabetizador y con la
programación de la enseñanza.​
Estas dos preguntas organizan la estructura semántica profunda del informe:

1. ¿Cuáles son las actividades de aprendizaje propuestas por el texto seleccionado?

2. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre ellas y los contenidos teóricos del modelo
didáctico alfabetizador y de la programación de la enseñanza?

Este texto también invita a reflexionar sobre el papel del docente en la alfabetización inicial,
entendida no sólo como una etapa escolar, sino como un proceso formativo decisivo que
define las futuras trayectorias educativas.

[Link]

1. Actividades de aprendizaje propuestas por el texto

El libro Todos pueden aprender – Lengua en 1° organiza la enseñanza de la alfabetización

inicial en dos momentos pedagógicos claramente diferenciados y complementarios: un
período inicial de ambientación y diagnóstico y un trabajo sistemático posterior, que se
estructura en torno a secuencias didácticas de tareas. Esta organización no solo responde a
un orden metodológico, sino a una concepción pedagógica profunda que entiende la
alfabetización como un proceso integral, donde los aspectos cognitivos, afectivos, sociales y
culturales se entrelazan en la construcción del conocimiento.

Las autoras conciben la alfabetización como una experiencia cultural integral, en la que los
niños y niñas aprenden a interactuar con los textos desde múltiples dimensiones: la oralidad,
la escucha, la lectura y la escritura. Por ello, cada actividad está pensada para articular lo
individual y lo colectivo, lo cognitivo y lo afectivo, fortaleciendo la autonomía y la
cooperación en el aula. El valor de estas propuestas radica en su capacidad para convertir las
situaciones cotidianas en oportunidades de aprendizaje, donde el lenguaje se vuelve un medio
para comprender el mundo, expresarse y construir vínculos con los otros.

Durante el primer mes de clases, las actividades propuestas se centran en el reconocimiento

mutuo, la conformación del grupo y la creación de un clima de confianza que permita a los
niños y niñas sentirse seguros en la nueva etapa. Melgar y Zamero afirman que el primer año
de la escuela primaria “mantiene su carácter de etapa fundacional”, ya que marca el inicio de
nuevas rutinas escolares y de una exigencia académica creciente. En este contexto, las autoras
subrayan que “no hay actividad cognitiva sin afectividad”, insistiendo en que la relación
entre ambos planos —el emocional y el intelectual— es fundante en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.

El objetivo de este período no es avanzar rápidamente en contenidos formales, sino

garantizar condiciones para aprender, es decir, un entorno tranquilo, afectivo, cooperativo
y organizado. Las propuestas para el primer mes contemplan una serie de rutinas y juegos
que permiten ambientar el aula, diferenciar los tiempos y espacios de trabajo, y
fortalecer la comunicación entre pares y con el docente.

Entre las primeras actividades se encuentra la conversación y presentación oral. El docente

inicia el trabajo escribiendo su nombre en el pizarrón, saludando a los alumnos y alentando a
que cada niño o niña diga su propio nombre, el de sus compañeros y compañeras, y lo
reconozca en tarjetas de papel o carteles. Este intercambio no solo trabaja la oralidad y la
escucha, sino que además introduce de manera natural la observación de la lengua escrita en
su uso funcional. Luego, cada alumno copia su nombre y la palabra “Yo” en el cuaderno,
acompañándolo con un dibujo de sí mismo. Esta primera producción escrita, aunque diversa
en sus resultados, constituye una instancia significativa de inicio en el sistema de
representación gráfica.

A su vez, se propone una actividad de exploración de la escuela, en la que los niños y niñas
recorren los distintos espacios institucionales —dirección, biblioteca, baños, comedor,
patios—, conocen al personal y observan los carteles indicadores. De este modo, se vinculan
con los textos escolares reales, comprenden su función social y se familiarizan con las
prácticas letradas cotidianas del ámbito escolar.
Otro eje central de este primer período es la toma de asistencia, que se transforma en una
rutina alfabetizadora. El listado de nombres se utiliza como texto auténtico que los alumnos
leen, reconocen y completan marcando su presencia o ausencia. A partir de esta práctica, se
promueve la identificación del nombre propio en contexto, el conteo, la lectura global y la
reflexión sobre la función de la escritura en la organización de la vida escolar. Este uso
genuino del lenguaje escrito favorece la comprensión de su dimensión social y funcional,
más allá del simple reconocimiento de letras o palabras.

Las actividades en el patio también ocupan un lugar destacado en el primer mes. Las autoras
explican que los juegos permiten canalizar la energía, promover la organización grupal y
observar los comportamientos individuales. Juegos como “Adelante y atrás”, “El distraído”,
“La rayuela con palabras y números” o “La búsqueda del tesoro” fomentan la atención, la
coordinación motriz, el respeto por las consignas y la diferenciación entre los espacios de
trabajo y recreación. Estas experiencias lúdicas, lejos de ser accesorias, son entendidas como
instancias de observación diagnóstica que permiten al docente conocer las habilidades de
atención, comprensión y convivencia de cada alumno, base sobre la cual ajustará
posteriormente su planificación.

El texto también incluye propuestas de lectura literaria en voz alta, realizadas diariamente
por el docente. Desde el inicio del ciclo, se considera imprescindible que los niños y niñas
entren en contacto con textos literarios significativos —cuentos tradicionales, coplas,
poesías, trabalenguas, juegos del lenguaje—. La lectura compartida promueve la construcción
del sentido, el disfrute estético y el desarrollo de la memoria narrativa. Los alumnos
escuchan, comentan, renarran y representan los textos, vivenciando las formas culturales de
la literatura oral. Este contacto diario con la literatura sienta las bases de la formación del
lector, entendida como un proceso afectivo, social y cognitivo.

Asimismo, el texto sugiere actividades de exploración de los materiales escolares —el

cuaderno, el lápiz, las hojas, los renglones— como objetos culturales que los niños deben
conocer y aprender a usar. Se enseña el valor del cuidado del material, el modo de escribir, de
ubicar el cuaderno en la mesa y de reconocer sus partes, introduciendo paulatinamente los
hábitos de trabajo escolar y la responsabilidad personal.

En síntesis, el período inicial propuesto por Melgar y Zamero constituye una etapa de
diagnóstico en acción, donde cada juego, conversación o lectura tiene un sentido formativo.
El docente observa, registra y acompaña el proceso de integración grupal, mientras los niños
y niñas desarrollan las bases emocionales, lingüísticas y sociales necesarias para iniciar la
alfabetización formal.

El trabajo sistemático posterior: las secuencias didácticas de tareas

Finalizado el primer mes, el libro propone un trabajo sistemático y sostenido sobre textos
reales con sentido pleno, organizados en secuencias didácticas. Estas secuencias se
constituyen en la unidad central de la enseñanza, pues aseguran la continuidad, la
progresión y la coherencia del proceso de alfabetización. Cada secuencia se compone de una
serie de tareas sucesivas, encadenadas lógicamente, que abordan distintos aspectos del
texto y del sistema de escritura.

Las autoras definen la tarea como la unidad mínima de trabajo en el aula, caracterizada por
un tiempo atencional definido, un objetivo preciso y un producto esperado. En cada tarea,
el niño participa activamente, ya sea en forma individual, grupal o colectiva, con la guía del
docente que organiza, media y orienta el proceso. El conjunto de tareas conforma una
secuencia de estructura recursiva, ya que los alumnos vuelven reiteradamente sobre el
mismo texto, observándolo desde distintas perspectivas para aprender cada vez un contenido
nuevo.

Las secuencias culminan con un trabajo intensivo sobre palabras seleccionadas,

destinado a desarrollar la conciencia gráfica y fonológica. En este momento, los alumnos
reflexionan sobre las letras, su orden y su correspondencia con los sonidos, preparando el
terreno para las prácticas de dictado y escritura autónoma. Esta organización metódica
busca que los aprendizajes se consoliden gradualmente y que el proceso alfabetizador avance
de lo global a lo particular, del texto a la palabra y de la palabra a la letra, sin perder nunca el
sentido comunicativo.

El planteo de las secuencias didácticas no solo organiza la enseñanza, sino que también busca
sostener la continuidad entre las prácticas lectoras y escritoras. Cada secuencia impulsa a los
alumnos a apropiarse progresivamente de las convenciones del lenguaje escrito, favoreciendo
la reflexión metalingüística y la transferencia a nuevos contextos. Así, el texto consolida una
visión procesual del aprendizaje, donde la lectura y la escritura se construyen en espiral, a
partir del reencuentro constante con textos diversos que recuperan la función comunicativa y
estética del lenguaje.
El texto propone tres modelos de secuencias especialmente significativos:

1.​ Coplas, juegos del lenguaje, trabalenguas y adivinanzas.​

Estas secuencias inician a los niños en el juego con el lenguaje, favoreciendo la
conciencia fonológica, la atención a las rimas y la discriminación auditiva. Ejemplos
como “Don Pepito el verdulero” o “Cucú, cucú, cantaba la rana” se utilizan para
leer, recitar, completar versos, inventar nuevas rimas, identificar sonidos, escribir
palabras y jugar con sus variaciones. A partir del texto poético, los alumnos exploran
las regularidades del sistema de escritura, como la repetición de letras y sonidos, la
diferencia entre mayúsculas y minúsculas, y la forma visual de las palabras.
2.​ Textos instruccionales: la receta.​
Aquí los alumnos aprenden a leer y producir textos funcionales con un propósito
concreto. La receta permite comprender la relación entre texto e instrucción, el orden
secuencial de acciones y la estructura típica de estos escritos (título, ingredientes,
pasos). El trabajo con este género desarrolla la noción de texto como herramienta
práctica de la vida cotidiana, fortaleciendo la comprensión lectora y la escritura
guiada.
3.​ Textos narrativos: el cuento.​
Las secuencias centradas en el cuento promueven la comprensión narrativa, la
renarración oral y escrita, la dramatización y la ilustración. El docente modela la
lectura en voz alta, los niños reconstruyen el relato, identifican personajes y
secuencias, y se introducen en la estructura narrativa básica: inicio, conflicto y
desenlace. Estas actividades consolidan la comprensión del texto y la escritura con
sentido. La lectura y producción de cuentos, según las autoras, ocupa un lugar
privilegiado en la formación del lector. A través de la narración, los alumnos
construyen representaciones sobre la estructura del relato, el tiempo, los personajes y
la causalidad de los hechos. En consecuencia, el cuento se convierte en una puerta de
entrada al mundo simbólico y cultural, fortaleciendo la imaginación y el placer de
leer.

En todos los casos, el texto constituye el punto de partida y el eje organizador del
proceso de enseñanza, mientras que la tarea es la forma concreta en que se materializa el
aprendizaje. La secuencia didáctica, por su parte, garantiza que la alfabetización no se
reduzca a la enseñanza de letras aisladas, sino que se integre en la práctica social del
lenguaje escrito, promoviendo la reflexión, la exploración y la producción.

2. Relación con el Modelo Didáctico Alfabetizador (MDA)

Las estrategias de enseñanza propuestas, se sustentan en un modelo constructivista,

psicogenético y sociocultural de la alfabetización, en plena consonancia con los principios
del Modelo Didáctico Alfabetizador (MDA). Este modelo, inspirado en los aportes de
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entiende la alfabetización no como la mera enseñanza
mecánica del código, sino como un proceso complejo de construcción de conocimientos,
en el que el sujeto aprende a través de la interacción social, la reflexión, la exploración y la
resolución de problemas vinculados a la lengua escrita.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer año no se

concibe como una decodificación de signos aislados, sino como la construcción progresiva
de un sistema de representación, en el que los niños y las niñas elaboran hipótesis sobre el
funcionamiento de la lengua escrita, sus regularidades y su relación con la oralidad. En
palabras del texto, “aprender a leer y escribir constituye un desafío intelectual cuya
importancia no debe ser subestimada y que, por eso mismo, requiere enseñanza cuidadosa,
aliento constante y múltiples oportunidades para aprender” (Melgar y Zamero, 2007, p. 7).
Este planteo rescata la idea de que los alumnos no son receptores pasivos de información,
sino sujetos activos que construyen sentido, confrontando lo nuevo con sus saberes previos.

Enfoque psicogenético y constructivista

El enfoque psicogenético —fundamento del MDA— reconoce que los niños se apropian del
sistema alfabético a través de procesos de indagación y descubrimiento, en los que
formulan y reformulan hipótesis sobre la escritura. Las autoras retoman este principio al
afirmar que “el trabajo que desarrolla el niño o la niña en cada tarea y en el proceso en su
conjunto es cognitivo, visual y oral con el andamiaje del docente” (p. 11). En este sentido, las
actividades propuestas no buscan la repetición de patrones, sino que estimulan la reflexión
sobre el lenguaje, la comparación entre palabras, la exploración de sonidos y grafías, y la
comprensión del principio alfabético desde la práctica y la experiencia.

Las tareas de análisis de palabras —por ejemplo, comparar “nombres largos y cortos”,
identificar “principios y finales iguales o distintos”, o analizar “la cantidad, orden y tipo de
letras de una palabra” (pp. 16-19)— constituyen instancias concretas de este proceso de
descubrimiento y construcción del conocimiento sobre la escritura. Allí, los niños elaboran
hipótesis, las verifican con la ayuda del docente y las reformulan a partir de la observación y
el intercambio. Estas experiencias permiten el desarrollo de la conciencia fonológica y
gráfica, pilares del aprendizaje alfabetizador.

Del mismo modo, el texto enfatiza la necesidad de proponer situaciones problemáticas

contextualizadas, que activen la revisión de las estructuras cognitivas de los alumnos. Las
autoras señalan que cuando el docente presenta tareas ligadas a la interpretación del entorno o
a las experiencias cotidianas, los niños pueden “revisar y reorganizar sus estructuras
cognitivas tanto lingüísticas como matemáticas” (p. 9). De este modo, el MDA se manifiesta
como un modelo activo y reflexivo, que articula el conocimiento previo con nuevos desafíos
cognitivos.

El segundo pilar teórico que sustenta el MDA es el enfoque sociocultural del aprendizaje,
derivado de los aportes de Lev Vygotsky. Melgar y Zamero recuperan esta concepción al
sostener que “la clase de Lengua es la puerta de entrada a la cultura escrita” y que el
aprendizaje debe realizarse en contextos de uso auténtico de la lengua (p. 23). Por esta razón,
el texto propone trabajar con textos reales con sentido pleno —cuentos, coplas,
adivinanzas, recetas— y no con textos artificiales o creados exclusivamente para enseñar
letras. Las autoras rechazan expresamente las “creaciones ad hoc” al modo de “Quique quiere
queso” (p. 8), defendiendo la idea de que los niños deben iniciarse en la lectura y escritura a
partir de materiales socialmente significativos y culturalmente relevantes.

Desde esta mirada, alfabetizar implica introducir a los niños en las prácticas culturales de
lectura y escritura, permitiéndoles comprender que la lengua escrita cumple funciones
sociales diversas: comunicar, registrar, recordar, enseñar, jugar, expresar. Al enfrentarse con
textos que circulan en la sociedad, los alumnos descubren que escribir y leer tiene sentido
porque está vinculado con la vida cotidiana, con la comunidad y con el mundo cultural al que
pertenecen. Así, el aprendizaje se vuelve funcional, comunicativo y socialmente situado, en
lugar de fragmentado o mecánico.

Dentro del MDA, la figura del docente adquiere un rol central como mediador del proceso
alfabetizador. El maestro es quien planifica, organiza y secuencia las actividades, ofreciendo
un andamiaje ajustado a las posibilidades de sus alumnos. En el texto se destaca que el
“trabajo que desarrolla el niño es cognitivo, visual y oral con el andamiaje del docente”, lo
cual implica una intervención deliberada y estratégica (p. 11).

El docente actúa como modelo lector y escritor, como “experto que planifica, ofrece
oportunidades y sostiene con su experticia el proceso de aprendizaje y el gradual desarrollo
de la autonomía del alumno” (p. 23). En su rol de andamiaje (scaffolding), el maestro
interviene cuando el alumno se enfrenta a una dificultad, orientándolo sin resolverle el
problema. Por ejemplo, cuando los niños preguntan por el orden de las letras, el texto sugiere
que el docente pronuncie la palabra “para que comprendan que la palabra escrita lleva las
letras en el mismo orden que los fonemas en la oralidad” (p. 20). Este tipo de mediación
revela una enseñanza guiada que respeta la zona de desarrollo próximo, ayudando al niño a
avanzar hacia niveles superiores de comprensión.

Además, las autoras subrayan que la dimensión afectiva es inseparable del aprendizaje
cognitivo. En palabras del texto, “no hay actividad cognitiva sin afectividad” y en primer año
“esta relación es fundante” (p. 7). El vínculo de confianza entre maestro y alumno se
convierte en una condición pedagógica esencial: el docente debe creer que todos pueden
aprender, y los niños deben confiar en la capacidad del maestro para enseñarles. De esta
reciprocidad nace el clima de seguridad emocional que posibilita el aprendizaje significativo.

El MDA, tal como se evidencia en el libro, propone una alfabetización integral, donde se
articula lo cognitivo, lo social, lo cultural y lo emocional. Las secuencias didácticas,
organizadas en torno a textos completos, garantizan la recurrencia, la progresión y la
sistematización del proceso, a la vez que habilitan espacios para la exploración, la
conversación y el juego.

En este sentido, las autoras afirman que las tareas deben “convocar a los alumnos y alumnas a
observar el texto una y otra vez” y que “cada nueva tarea los contacta con un aspecto del
texto escrito que será explorado para aprender un contenido preciso cada vez” (p. 12). Esta
metodología recursiva, combinada con la atención a la diversidad, encarna la esencia del
Modelo Didáctico Alfabetizador: enseñar a leer y escribir desde el texto, con sentido y en
comunidad.

3. Relación con la Programación de la Enseñanza

La propuesta didáctica del libro solo se apoya en los principios del Modelo Didáctico
Alfabetizador, sino que también ofrece una visión coherente y planificada de la enseñanza,
donde la secuencia didáctica se consolida como la unidad básica de programación y de
ejecución pedagógica. Esta concepción de la programación, flexible y reflexiva, permite que
el proceso de alfabetización inicial se desarrolle de manera sistemática, contextualizada y
ajustada a la diversidad del grupo escolar.

La secuencia didáctica como eje organizador

El texto enfatiza que la secuencia didáctica es el “modo de organización del trabajo en el

aula” (Melgar y Zamero, 2007, p. 12), ya que posibilita abordar los contenidos de manera
progresiva, articulada y con sentido. Cada secuencia se compone de una serie de tareas
sucesivas y recursivas, planificadas en un orden intencional, donde cada una de ellas se
orienta a un propósito específico y a la construcción de un conocimiento particular sobre la
lengua escrita.

Las autoras sostienen que “las tareas se organizan en una estructura recursiva” en la que
“cada nueva tarea contacta al alumno con un aspecto del texto escrito que será explorado para
aprender un contenido preciso cada vez” (p. 13). Esta organización secuencial, característica
de la programación alfabetizadora, evita la fragmentación de los contenidos y permite
retomar y profundizar los aprendizajes, garantizando la sistematicidad del proceso.

La secuencia, además, asegura que los textos trabajados —ya sean coplas, recetas,
adivinanzas o cuentos— funcionen como ejes articuladores de múltiples contenidos
lingüísticos, cognitivos y sociales, en lugar de ser meros recursos ilustrativos. Así, la
programación deja de ser un listado de actividades aisladas y se transforma en un sistema
estructurado de tareas con sentido didáctico, en el que cada acción pedagógica responde a
una finalidad concreta dentro del proceso alfabetizador.

Cada secuencia constituye una unidad de sentido que integra contenidos lingüísticos,
cognitivos y sociales, evitando la fragmentación y el trabajo aislado de habilidades. Esta
organización garantiza la coherencia interna de la programación, ya que cada tarea se
construye sobre la anterior, permitiendo un aprendizaje progresivo y significativo. A través
de esta estructura, el texto promueve una alfabetización que avanza en espiral, fortaleciendo
la comprensión de la lengua desde sus múltiples dimensiones.
En coherencia con el MDA, la programación de la enseñanza se concibe como una
planificación intencionada, que parte de la observación del grupo y se adapta a su
evolución. Melgar y Zamero advierten que “una programación de la enseñanza debe evitar la
superposición de actividades sobre un mismo contenido” y garantizar que “los aprendizajes
se desarrollen de forma equilibrada entre los distintos componentes del lenguaje” (p. 15).

Este principio implica que el docente planifica no solo qué enseñar, sino también cuándo y
cómo hacerlo, considerando la gradación de las tareas según el nivel de complejidad
cognitiva y lingüística. En este marco, el orden de las tareas y la recurrencia de los contenidos
se vuelven elementos fundamentales para que los niños puedan construir y afianzar
conocimientos. La secuencia no se improvisa: responde a un plan que organiza la experiencia
de aprendizaje de manera que las nociones emergentes se consoliden y amplíen con cada
nueva situación.

La programación alfabetizadora, tal como la conciben las autoras, promueve el equilibrio

entre rutina y novedad. Las rutinas diarias (lectura compartida, observación del texto,
análisis de palabras, juegos lingüísticos) ofrecen estabilidad y continuidad, mientras que la
introducción de nuevos textos o consignas introduce el desafío y la motivación necesarias
para sostener el interés y la implicación cognitiva del grupo. De esta forma, el alumno
transita entre la seguridad del hábito y la curiosidad por lo nuevo, condición clave para el
aprendizaje significativo.

Planificar de manera intencionada implica reconocer la diversidad de los alumnos y diseñar

propuestas que respondan a sus distintas trayectorias de aprendizaje. En este sentido, la obra
insiste en que la progresión de las tareas debe sustentarse en la observación continua y en la
evaluación formativa. Así, el docente se convierte en un investigador de su propia práctica,
capaz de adaptar los objetivos y contenidos sin perder la coherencia pedagógica ni el rumbo
alfabetizador.

Diagnóstico inicial y planificación flexible

El texto dedica especial atención al período inicial de ambientación y diagnóstico, que

ocupa el primer mes de clases. Este momento no es visto como una etapa previa o secundaria,
sino como el inicio mismo del proceso de enseñanza, en el que el docente recoge
información sobre sus alumnos a través de la observación y la interacción en situaciones
reales de aprendizaje.
Durante este tiempo, los juegos, las rutinas y las conversaciones cotidianas se convierten en
instrumentos de evaluación diagnóstica, que permiten conocer los saberes previos, las
hipótesis sobre la escritura, el nivel de atención, la comprensión de consignas, las habilidades
motrices y las actitudes hacia la escuela. Melgar y Zamero subrayan que este diagnóstico “no
se limita a una prueba o evaluación puntual, sino que se desarrolla en la acción, en la
interacción diaria del grupo” (p. 9).

El conocimiento que el docente obtiene de esta observación constituye la base de una

planificación flexible, ajustable a la diversidad del aula. Las autoras insisten en que no todos
los niños aprenden al mismo ritmo ni de la misma manera, por lo que la programación debe
permitir variaciones, adaptaciones y reorientaciones. De esta forma, la enseñanza se
mantiene inclusiva, respondiendo al principio central que da nombre al texto: “Todos pueden
aprender”.

La programación de la enseñanza en el MDA también incluye la evaluación como un proceso

continuo y formativo. El texto sugiere que las tareas finales de cada secuencia —como el
dictado de palabras o la producción escrita— deben considerarse instancias de evaluación
en contexto, donde el maestro puede observar avances en la comprensión del sistema de
escritura. Sin embargo, estas evaluaciones no son cerradas ni sancionadoras; constituyen
oportunidades para retroalimentar la enseñanza, identificar nuevas necesidades y redefinir
la planificación.

En este sentido, la evaluación es parte constitutiva de la programación, no un momento

posterior o separado. Cada secuencia de tareas culmina con la revisión de lo aprendido y con
la preparación para la siguiente, en un proceso de continuidad y progresión didáctica que
garantiza el desarrollo integral de las competencias comunicativas.

Por último, también plantea que la programación de la enseñanza debe ser una práctica
reflexiva y situada, es decir, construida por cada docente en función de su contexto
institucional, su grupo de alumnos y su propio estilo pedagógico. Las autoras señalan que el
docente debe ser capaz de “interpretar las situaciones del aula, ajustar su planificación y
ofrecer oportunidades de aprendizaje en función de las necesidades emergentes” (p. 25).

Así entendida, la programación no es una receta ni una guía cerrada, sino un proyecto
dinámico, que combina la sistematicidad del diseño con la flexibilidad de la práctica. Su
propósito último no es cumplir con una secuencia preestablecida, sino garantizar la
alfabetización plena de todos los niños y niñas, respetando los ritmos individuales, las
trayectorias previas y los distintos modos de aprender.

Finalmente, el texto invita a concebir la enseñanza como una práctica viva, que se renueva en
cada encuentro con los alumnos. La programación situada reconoce que no hay recetas
universales, sino decisiones pedagógicas que se construyen en el diálogo con la realidad. Así,
alfabetizar desde la perspectiva de Melgar y Zamero implica combinar conocimiento teórico,
creatividad didáctica y compromiso ético, para garantizar que cada niño y niña acceda
plenamente a la cultura escrita y a su poder transformador.

III. Conclusión

Al retomar las preguntas planteadas en la introducción —¿cuáles son las actividades de

aprendizaje propuestas por el texto analizado y ¿qué relaciones pueden establecerse entre
ellas y los contenidos teóricos del Modelo Didáctico Alfabetizador y de la programación de la
enseñanza? —, puede concluirse que la obra de Melgar y Zamero ofrece una propuesta
didáctica integral que combina con coherencia la teoría y la práctica de la alfabetización
inicial.

Las actividades de aprendizaje que propone el texto —organizadas en un período de

ambientación y diagnóstico y en un trabajo sistemático posterior basado en secuencias de
tareas— responden a una visión constructivista y sociocultural del aprendizaje. Estas
secuencias parten siempre de textos reales con sentido, favorecen la reflexión sobre el sistema
de escritura y se desarrollan en un clima afectivo que posibilita el aprendizaje.

En relación con el Modelo Didáctico Alfabetizador y la programación de la enseñanza, el

texto refleja los principios de ambos: el niño como sujeto activo que construye conocimiento,
el docente como mediador y andamio del proceso, y la secuencia didáctica como unidad
estructurante que asegura continuidad, progresión y sistematicidad en el trabajo del aula.

En síntesis, las autoras en el libro se podría decir que constituyen una propuesta pedagógica
coherente con los fundamentos del modelo alfabetizador, ya que integra lo cognitivo, lo
afectivo y lo social en un mismo proceso de enseñanza. A través de la planificación, la
mediación y el sentido cultural del lenguaje, reafirma su premisa central: todos los niños y
niñas pueden aprender.
BIBLIOGRAFÍA

●​ Melgar, S., & Zamero, M. (2007). Todos pueden aprender. Lengua en 1º. UNICEF