Háblame de TIC

Prácticas de lectura y
escritura en la era digital

Volumen 5
 Háblame de TIC

Prácticas de lectura y
escritura en la era digital
Volumen 5

Denise Hernández y Hernández

Daniel Cassany
Rocío López González
(Coordinadores)
 Diseño de cubierta: Sandra Karina Ordóñez
Formación y revisión editorial: Héctor Hugo Merino Sánchez
Coordinadores de la serie: Miguel A. Casillas Alvarado y
Alberto Ramírez Martinell
Este libro es producto de la Red Temática Literacidad Digital
en la Universidad (RED-LDU), conformada por investigadores,
académicos y estudiantes de diversas instituciones de
educación superior nacionales y del extranjero.

Hernández y Hernández, Denise

Prácticas de lectura y escritura en la era digital / Denise Hernández y Hernández ;
Daniel Cassany ; Rocío López González ; coordinación general de Denise Hernández
y Hernández ; Daniel Cassany ; Rocío López González. - 1a ed . - Córdoba : Brujas
; México : Asociación Civil Social TIC, 2018.
230 p. ; 21 x 14 cm. - (Háblame de Tic / Ramírez Martinell, Alberto ; Casillas
Alvarado, Miguel Angel; 5)

ISBN 978-987-760-110-7

1. Educación Superior. I. Hernández y Hernández, Denise, coord. II. Cassany,

Daniel, coord. III. López González, Rocío, coord. IV. Título.
CDD 410

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ISBN de la versión impresa: 978-987-760-110-7
ISBN de la versión digital: 978-987-760-111-4
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
La comercialización de la versión impresa es exclusiva de la Editorial Brujas. Por estar
en creative commons, la versión digital puede ser descargada de forma gratuita.
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reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico,
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Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

1° Edición 2018. [Link]

Impreso en Argentina
en coedición con Social TIC, Asociación Civil.
@hablamedetic

[Link] publicaciones@[Link]
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
Contenido

Prólogo
Leer y escribir en la era digital
Miguel A. Casillas Alvarado
Alberto Ramírez Martinell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Presentación
Las TIC en los contextos escolares
Denise Hernández y Hernández
Daniel Cassany
Rocío López González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

I. Empleo de recursos tecnológicos

con propósitos de enseñanza

1. El aprovechamiento de prácticas letradas digitales

en Educación Secundaria Obligatoria: acercamiento
etnográfico en un instituto de Barcelona
Francisco Martínez-Ortega
Boris Vázquez-Calvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Háblame de TIC

2. Lectura en Internet. Habilidades para la búsqueda y

gestión de información en estudiantes de bachillerato
Ma. Alejandra Gasca Fernández
Frida Díaz Barriga Arceo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

3. Entornos de escritura académica y epistémica

como sistemas de actividad distribuida
en situaciones de inmersión
Gerardo Hernández Rojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

4. Análisis y tratamiento informático de texto

Alberto Ramírez Martinell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

5. El procesador de textos y el video:

herramientas para favorecer la regulación
de los procesos de escritura en el aula
Blanca Araceli Rodríguez Hernández . . . . . . . . . . . . 

II. Usos escolares y vernáculos de los recursos digitales

6. Uso de Internet por estudiantes de

telesecundaria de contexto indígena
Amanda Cano Ruíz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

7. Aprender una lengua extranjera en línea

Liudmila Shafirova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

8. Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es): el caso

de Facebook. Una aproximación al estado del arte
Alfonso Vargas Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Semblanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Prólogo

Leer y escribir en la era digital

Miguel A. Casillas Alvarado

Alberto Ramírez Martinell

Una vez adquirido el hábito de la lectura (ad-

quirido la mayor parte de las veces durante la
juventud), no se abandona con facilidad. Por
muy cerca que se tenga a mano YouTube, los
videojuegos en 3D o lo que sea, alguien con
el hábito de la lectura leerá espontáneamente
en cuanto disponga de tiempo (y aunque ca-
rezca de él). Si existen esas personas, aunque
solo se trate de una de cada veinte, no me pre-
ocupa el futuro de la novela ni de los libros,
como tampoco me preocupa especialmente
lo que ocurre de momento con el libro elec-
trónico. Ya sea en papel o a través de una pan-
talla (o por transmisión oral, como sucedía en
Fahrenheit 451), el formato no importa. Basta
con seguir leyendo.
Murakami, H. (2017). De qué hablo
cuando hablo de escribir. Barcelona:
Tusquets-Editorial Planeta; p. 75.
 Háblame de TIC

LAS VOCES QUE HACE UNOS AÑOS GRITABAN ALARMADAS QUE

era inminente el final del libro impreso y de su lectura, que con
el advenimiento y uso masivo de las Tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación (TIC) se estaba destruyendo la escritura,
hoy pueden constatar que estaban equivocadas y que sus miedos
estaban anclados en los modos convencionales de leer y de escri-
bir atrapados en soportes tradicionales.
Con las TIC los recursos de comunicación se han multipli-
cado y diversificado. Nunca como en la era contemporánea se
habían publicado libros tanto en papel como en soporte electró-
nico. Cada vez hay más lectores y promotores de la lectura, in-
dependientemente del soporte del texto. Los lectores hoy en día
acceden en todo momento y lugar a múltiples textos de forma-
tos variables, desde mensajes breves de texto plano en el teléfono
móvil, hasta textos densos, largos y enriquecidos por hipervín-
culos y multimedia en blogs, lectores de e-books o en bibliotecas
digitales.
La escritura ha ampliado su espectro y diversificado sus ex-
presiones. Millones de usuarios de redes sociales se comunican
con textos de todo tipo y calidad, haciendo públicos sus estados
de ánimo o posturas políticas; también expresan sus preferencias
artísticas, culturales o culinarias. Los lectores de hoy escriben, y
lo hacen todos los días en cualquier momento, inclusive al mane-
jar; hay burlas y críticas constantes sobre cómo hordas de perso-
nas absortas en su celular se desplazan sin cuidar su andar por
atender los mensajes que reciben en su móvil. Incluso, en diversas
ciudades, se han implementado infracciones y/o campañas para
alertar sobre lectores distraídos que chocan con postes o cruzan
de modo imprudente las calles.
Los puristas podrían decir que se ha popularizado la escritu-
ra y que se está distorsionando la manera correcta de escribir; y
claro, ahora millones de ciudadanos (no expertos en letras) crean


 Prólogo

contenido, difunden sus ideas y las discuten en espacios abier-

tos; escriben lo que quieren usando las palabras que prefieren sin
ninguna restricción. En la era contemporánea las formas de leer
y de escribir se han diversificado, no sólo porque la autoría de los
textos se haya ampliado hacia diversos grupos y clases sociales,
sino porque la escritura está adoptando formas muy diversas en
las pantallas y los teclados, que han superado la vieja dicotomía
correcto-incorrecto para buscar registros más o menos adecuados
a cada intercambio. Hay además nuevas expresiones literarias,
basadas en la reapropiación del texto, como hace Cristina Rive-
ra Garza, los de la acción poética o los que escriben poetuits al
crear textos breves, textos compartidos o textos elaborados de
manera colectiva.
El uso de las TIC supone el dominio del código y, por de-
cirlo de una manera coloquial, ahora ocurre una doble desven-
taja dada la condición de analfabetismo: no sólo no se domina
el código y no se tiene acceso a los bienes culturales y espacios
comunicativos tradicionales, sino que en el entorno de la cultura
digital ocurre una doble discriminación y aumenta el grado de
marginalidad. No se trata solamente de un manejo pobre de la
escritura, sino de la habilidad para moverse en los entornos vir-
tuales y comprender las convenciones de comportamiento y de
interacción en el mundo digital. La acción de escribir en soportes
digitales está acompañada por la corrección automática de fallas
ortográficas o de sintaxis, que hasta cierto punto permite a las
personas —que desconocen las reglas del lenguaje— poder en-
mendar ciertos errores básicos, aunque la calidad que ofrecen los
programas actuales todavía tenga lagunas importantes –que se
irán mejorando en el futuro—.
Enseñar a leer y a escribir en entornos digitales no es tri-
vial ni puede seguir siendo resultado del azar. Se requiere de
una orientación didáctica y del desarrollo de disposiciones


 Háblame de TIC

particulares en los individuos. La reflexión sobre el funciona-

miento sistémico del cuerpo socializado y del conocimiento
incorporado a partir de lo digital —es decir, el habitus digital
de las personas— tendrá que ser considerada como elemento
central para replantear lo que entendemos por leer y escribir
en un mundo digital.
Los entornos virtuales exigen formas, estrategias, posturas y
conocimientos diferentes a los que usualmente se necesitan para
leer y escribir con soporte de papel, impreso o manual. No cabe
duda de que el tema debe ser estudiado desde distintas aristas,
tanto desde el punto de vista de los Nuevos Estudios de Litera-
cidad (NEL), enfocados al estudio de la lectura y escritura como
actividades sociales ligadas a contextos, propósitos y momentos
específicos; como desde el enfoque de la Literacidad Digital, en-
tendida como el conjunto de habilidades y actitudes dirigidas a la
búsqueda efectiva de contenido digital, a su manejo y a la adop-
ción de una postura crítica para la selección, valoración y discri-
minación de fuentes de información. Las reflexiones de este libro
servirán de insumo para la comprensión de las perspectivas de
estudio asociadas a la literacidad.
Cuando en 2014 Marcelo Ferrero, director de Editorial Bru-
jas, aceptó convertirse en el editor del primer volumen de la serie
Háblame de TIC, no podíamos imaginar que este proyecto cre-
cería en tópicos y autores como lo ha hecho hasta ahora. Desde
entonces hemos publicado de forma constante cuatro trabajos
organizados transversalmente de manera temática. En el pri-
mer volumen, publicado en 2014, incluimos textos enfocados a
la reflexión sobre el papel de las TIC en la educación superior, así
como sobre el capital tecnológico. En el libro de 2015 nos centra-
mos en la reflexión del papel que juega Internet en la educación,
dando paso a la colección de textos sobre educación virtual que
nos ocuparon en el volumen publicado en 2016.


 Prólogo

En este punto la serie Háblame de TIC maduró y evolucionó

en dos sentidos. Primero, dejó de ser un proyecto editorial ex-
clusivo de nuestras visiones, convidando a otros investigadores
la coordinación de los números siguientes; y segundo, dejó de
ser un proyecto centrado en las TIC y su impacto en educación
superior para abrirse a otros niveles educativos. En el volumen
4, publicado en 2017, se presentaron las visiones de estudiantes
y egresados de programas de posgrado, sobre los procesos de in-
corporación de las TIC a las prácticas sociales y escolares. En este
volumen 5 los invitamos a reflexionar sobre las prácticas de lec-
tura y escritura en la era digital.
La serie Háblame de TIC ha sido desde el inicio un esfuerzo
editorial de acceso abierto, en el que hemos buscado agrupar te-
máticamente resultados de investigación y reflexiones en torno al
uso de las tecnologías en contextos académicos. Con este nuevo
número de la serie refrendamos nuestra intención original y ce-
lebramos que el proyecto esté siendo desarrollado por nuestros
colegas y amigos. Con este quinto número, la serie Háblame de
TIC suma una enorme variedad de artículos e integra una vigo-
rosa comunidad que reflexiona en torno a las TIC y la educación.
Se trata de un proyecto abierto a la colaboración y al debate que
ahora, amable lector, usted tiene ante sus ojos.

Xalapa, febrero de 2018


Presentación

Las TIC en los contextos escolares

Denise Hernández y Hernández

Daniel Cassany
Rocío López González
(Coordinadores)

COMO BIEN SABEMOS, LA LLEGADA DE LAS TIC (TECNOLOGÍAS

de la Información y la Comunicación) ha provocado cambios re-
levantes, profundos y diversos en la educación, tanto en los ám-
bitos formales como en los informales. En la actualidad, la situa-
ción más corriente en muchos lugares es la de concebir un curso
cualquiera o un aula de clase con:
1. una plataforma digital, un Ambiente Virtual de Apren-
dizaje (AVA), un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o
una Plataforma digital —según las variaciones terminoló-
gicas—, como Moodle u otros, que almacene la documen-
tación administrativa del curso (listado de alumnos, sus
correos, sus fotografías, listas de distribución creadas au-
tomáticamente, otros datos académicos) y la discente (pro-
grama del curso, calendario, tareas de aprendizaje, avisos
del día a día, calificaciones, foros de discusión, etcétera);
2. unos materiales o contenidos didácticos (o el libro de texto
tradicional), elaborados por profesionales de la educación,
que pueden combinar varios componentes en papel y en
digital;
 Háblame de TIC

3. el aprovechamiento de los recursos inagotables de infor-

mación (Wikipedia, WordReference, bases de datos digi-
tales), de las aplicaciones gratuitas (buscadores, traducto-
res, correctores) o de aplicaciones específicas de cada dis-
ciplina académica (simulaciones de laboratorio, demos de
ciencias naturales, teoremas de matemáticas, mapas geo-
gráficos, cronogramas históricos, juegos lingüísticos, ta-
reas autocorrectivas);
4. el apoyo de alguna red social o de aplicaciones para dis-
positivos móviles (Facebook, Twitter, WhatsApp) que co-
necten a todos los aprendices o a diversos tipos de grupos
y subgrupos, con sus familias —si son menores— y que
permitan enviar y recibir mensajes y adjuntos de modo in-
mediato y paralelo al desarrollo de las actividades centra-
les de aprendizaje (elaborar escritos, abrir webs, completar
presentaciones), cada día más cooperativas, multimodales
y complejas.
Con este panorama seguramente vislumbramos a un aprendiz y
a un docente armados con algún artefacto digital (computadora
portátil, tableta, móvil); con una buena conexión a la red; combi-
nando el cuaderno de notas y algún libro en papel con la consulta
en la red y el uso del teclado y el ratón; el intercambio de men-
sajes o la elaboración de presentaciones orales con programas
específicos. En muchos lugares así es ya la educación formal (la
que tiene currículum, evaluación final, certificación, acreditacio-
nes, instituciones escolares, etcétera) o así es como debería ser o
como nos gusta imaginárnosla.
La educación informal (lo que aprendemos en el día a día,
con nuestra familia y amigos, con las actividades cotidianas no
planificadas, las que realizamos incluso sin ánimo de estudiar o
aprender, sin programa ni materiales didácticos profesionales)
también está experimentando cambios impresionantes. Hoy po-


 Presentación

demos aprender mucho más que antes por nuestra cuenta, gra-
cias a:
1. el listado personal de favoritos de nuestro navegador (o de
nuestro agregador personal, como Delicious, Hootsuite,
Digg, Enchílame, Menéame, Pocket o Diigo), que guarda
los recursos de la red que consultamos frecuentemente y
que nos mantiene actualizados (medios de comunicación,
blogs personales, foros de discusión, repositorios de imá-
genes o videos, noticias de ciencia y tecnología, por men-
cionar sólo algunos ejemplos);
2. el conjunto de contactos (familiares, amigos, conocidos,
VIPS, investigadores, blogers, youtubers, periodistas, políti-
cos, influencers) de todo el mundo, que seguimos en las re-
des sociales digitales y que comparten con nosotros lo que
han leído, visto o escuchado y que les ha interesado, o que
cuentan lo que piensan, viven y opinan sobre la actualidad
y sobre temas de nuestro interés;
3. las comunidades virtuales de todo tipo (música, videojue-
gos, coleccionismo, viajes, gastronomía, feminismo) a las
que nos afiliamos, que crean espacios propios para com-
partir recursos (texto, opiniones, recomendaciones, vi-
deos, vínculos, aplicaciones, etcétera) y que mantienen una
actitud cooperativa y abierta en todo momento;
4. la arquitectura sofisticada de la mayoría de los recursos di-
gitales (webs, bases de datos, videojuegos, libros digitales),
con una interfaz amigable, que incluye varios itinerarios
según los usuarios, con varios niveles de dificultad (para
novatos, iniciados y expertos), y que ofrece ayudas al in-
ternauta de varios tipos (barras de navegación, preguntas
más frecuentes, servicio de atención, demos prácticas), con
lo cual podemos resolver nuestras dudas al momento y
aprender de manera mucho más autónoma.


 Háblame de TIC

Sin duda alguna, en este contexto nos imaginamos a un joven

o a un adulto ensimismado por una pantalla, en su habitación,
en un parque, mientras espera en una parada del autobús, en un
aeropuerto o en el cine, aguardando el inicio de la proyección, en
cualquier lugar y momento. Se trata de un internauta aparente-
mente solo, si atendemos a su ubicación física, pero conectado a
multitud de personas a través de la red, con unos pocos clics.
Conviene aclarar que esta nube a la que nos conectamos y
que nos ofrece todo esto, almacena información que procede
de todo el mundo y extraordinariamente diversa. En muy poco
tiempo hemos pasado de disponer sólo de unos escasos recursos
en papel (o en formato audiovisual), producidos localmente en
nuestra comunidad, a la posibilidad de acceder casi instantánea-
mente a la totalidad de lo que produce el planeta entero; incluso
tenemos acceso absoluto a lo que se ha generado desde el inicio
de la red —si es que no se ha eliminado—. Es impresionante si
nos paramos a pensarlo: las TIC están en todas partes y resulta
imposible referirse al aprendizaje, a la enseñanza o a la educación
sin ellas.
Sin embargo, lamentablemente en muchos lugares de la geo-
grafía hispana dicho escenario está aún lejos de la realidad. En
varios pueblos y barrios todavía encontramos aulas mal equipa-
das, con una infraestructura deficiente (sin luz eléctrica o agua);
con escasos recursos en papel y menos en digital; con docentes
mal pagados, poco reconocidos y apoyados por parte de las auto-
ridades educativas; con formación limitada y sin computadora u
otro equipo tecnológico —o a veces con algunas máquinas guar-
dadas en un espacio de uso restringido, para garantizar que no
las roben, estropeen o lastimen—. Ciertamente es inadmisible
que el retraso de la digitalización en la educación sea superior al
que podemos encontrar en otros ámbitos de la comunidad, como
el comercio, la administración o el sector salud. Es tremenda-


 Presentación

mente perjudicial porque este retraso en la educación aleja a la

escuela del día a día y del futuro, y reduce la posibilidad de ofre-
cer una formación actualizada a la ciudadanía. Pero ésta es otra
de las batallas.
Por otra parte, no está de más cuestionarnos acerca de los
efectos colaterales o latentes que podría producir el uso de las
tecnologías digitales; es decir, no solo pensar en los beneficios,
sino también en los inconvenientes sobre el uso automático que
se les da a éstas, que conlleva a la poca o nula consideración de los
aspectos problemáticos que generan en la cotidianeidad. Esto es,
no sólo son recursos idóneos usados para aprender, informarse,
socializar, expresarse, etcétera, sino también son espacios no re-
gulados —hasta ahora—, donde la información puede ser ofen-
siva o incierta, de represión o control.
En este sentido, el reto en los contextos escolares, es que los
estudiantes exploten los recursos que tienen a su alcance, por lo
que habría que enseñar métodos de búsqueda, a distinguir las
fuentes confiables, así como promover el desarrollo de un pensa-
miento crítico que les permita usar la información y enfrentar la
realidad que viven de una forma autónoma, crítica y libre.
Hasta el momento no ha quedado claro cuáles son los usos
que los estudiantes hacen de las tecnologías digitales, sigue ha-
biendo escasa información de los temas que les interesan, qué
escriben, qué leen, qué aprendizajes adquieren (más allá del ám-
bito escolar), cómo es su interacción o expresión, sus formas de
organización, de búsqueda, entre otros aspectos relevantes que
podrían servir de base empírica para diseñar y orientar acciones
que contribuyan a enriquecer su formación.
En este contexto nace la idea del presente volumen, que as-
pira a combinar la investigación con la divulgación para la co-
munidad y la formación del profesorado; con autores y trabajos
de ambos lados del océano, procedentes de diversas disciplinas


 Háblame de TIC

y con el interés común de innovar y mejorar la interfaz y la co-

nexión de las tecnologías con la educación. El propósito de esta
obra es reflexionar sobre un tema en particular: las prácticas de
lectura y escritura en la era digital, tanto de profesores como de
estudiantes, de diversos niveles educativos y zonas geográficas.
El libro se encuentra dividido en dos secciones. En la prime-
ra, titulada “Empleo de recursos tecnológicos con propósitos de
enseñanza”, el lector encontrará cinco trabajos que dan muestra
de intervenciones pedagógicas directas a través del uso de los re-
cursos digitales en distintos niveles educativos. En el artículo ini-
cial, El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación
Secundaria Obligatoria: acercamiento etnográfico en un instituto de
Barcelona, Francisco Martínez-Ortega (doctor por la Universitat
Pompeu Fabra, en Barcelona, España) y Boris Vázquez-Calvo
(investigador posdoctoral a tiempo completo en el Departamen-
to de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Educación, Universi-
dad de Santiago de Compostela, España) analizan cómo se in-
troducen y aprovechan las TIC en un Instituto de Educación Se-
cundaria Obligatoria catalana, con alumnos que se encuentran
entre los 12 y 16 años de edad. Parten de un marco conceptual con
dos puntos de referencia: la práctica docente y prácticas letradas
digitales con acercamientos etnográficos.
En el segundo capítulo de esta sección, Lectura en Internet.
Habilidades para la búsqueda y gestión de información en estudian-
tes de bachillerato, Ma. Alejandra Gasca Fernández y Frida Díaz
Barriga Arceo, ambas doctoras en pedagogía y profesoras de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), presentan
un estudio de caso en el que identifican cómo un grupo de estu-
diantes de bachillerato realiza búsquedas y gestiona información
en Internet. El estudio da cuenta del rigor, la credibilidad y la
fiabilidad que estos estudiantes le dan a las páginas web que con-
sultan. Otros hallazgos del mismo trabajo fueron que los alum-


 Presentación

nos prefieren consultar sitios web de fácil acceso y con un diseño

atractivo; también resulta relevante que el autor o el texto que
consultan pertenezca a una institución de prestigio o con res-
paldo de autoridad en la materia. Las autoras resaltan la impor-
tancia de una enseñanza guiada para la selección y comprensión
de textos desde la perspectiva de la adquisición de habilidades
de alfabetización informacional y literacidad crítica, en la lectura
realizada en la red.
Gerardo Hernández Rojas, psicólogo educativo de la UNAM,
en su trabajo titulado Entornos de escritura académica y episté-
mica como sistemas de actividad distribuida en situaciones de in-
mersión, refiere dos experiencias de innovación pedagógica para
la mejora de la escritura académica y epistémica basadas en la
creación de entornos de cognición distribuida de enseñanza in-
directa. Las experiencias presentadas también tienen como ca-
racterística central el uso de situaciones de aprendizaje mixto
(blended learning) en las que las actividades presenciales en clase
se entrelazan con foros de discusión virtual en Moodle. Los da-
tos proceden de dos grupos de estudiantes universitarios de la
carrera de Psicología en situaciones de infusión o inmersión, es
decir, cuando trabajan con sus textos y experiencias de aprendi-
zaje regulares mientras escriben monografías y ensayos acadé-
micos solicitados en clase.
En el cuarto capítulo, titulado Análisis y tratamiento infor-
mático de texto, Alberto Ramírez Martinell, investigador educa-
tivo de la Universidad Veracruzana, México, presenta el caso de
un proyecto de desarrollo de software para el tratamiento de tex-
to digital. Se trata de tres herramientas computacionales para
el apoyo a la investigación: 1) El Espía 2.0, sistema que registra
la actividad que entra vía teclado, realiza una serie de reportes
y permite la observación del proceso de escritura del usuario;
2) El Escriba 1.0, herramienta derivada de la anterior que añade


 Háblame de TIC

al motor de registro de la actividad del teclado dos paneles más,

uno con instrucciones y otro con un documento en PDF, para
que el usuario proceda a la creación de un texto, y 3) El Estilis-
ta 1.0, asistente web para el formateo de referencias bibliográfi-
cas en estilos Harvard, MLA y APA. El propósito del desarrollo
de dichas herramientas fue que los especialistas en el área de
la psicolingüística pudieran rastrear las acciones al producir un
texto, por lo que se buscó también que fueran de acceso abierto
y gratuito.
En el último capítulo de esta primera sección, El procesador
de textos y el video: herramientas para favorecer la regulación de
los procesos de escritura en el aula, la autora, Blanca Araceli Ro-
dríguez Hernández, procedente de la Universidad Autónoma de
San Luis Potosí, México, analiza los procesos de escritura de un
grupo de estudiantes de sexto de primaria y de tercero de tele-
secundaria, de escuelas rurales del estado de Veracruz, México.
Para obtener los datos se diseñó una tarea de escritura en parejas,
basada en el método clínico piagetiano, para lo cual se solicitó
a uno de los alumnos que describiera el contenido de un video
bajado de YouTube (referente a una cacería de animales reales),
para su compañero que no lo había visto; posteriormente, juntos
revisaban el escrito. Como plataforma para la creación del texto
se usó El Espía 2.0, que brindaba las condiciones necesarias para
que la pareja en cuestión trabajara sobre las versiones escritas que
iban produciendo en conjunto.
La segunda sección del libro, “Usos escolares y vernáculos de
los recursos digitales”, reúne tres capítulos en los que los auto-
res resaltan el uso de las herramientas digitales para el desarrollo
de actividades escolares y no escolares en diferentes contextos.
La investigación que nos reporta Amanda Cano Ruíz, profesora
investigadora en la Unidad de Estudios de Posgrado de la Be-
nemérita Escuela Normal Veracruzana, Xalapa, México, con el


 Presentación

título Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto

indígena, se desarrolla en una propuesta de educación en línea
ubicada en una localidad indígena al sur del estado de Veracruz,
con alumnos de lengua materna popoluca. Con un enfoque et-
nográfico, Cano Ruíz analiza una tarea escolar específica de la
asignatura de español, que muestra los retos y los obstáculos que
deben superar los aprendices para realizar búsquedas y seleccio-
nar la información con el uso de las TIC.
Con esta misma perspectiva etnográfica, Liudmila Shafirova,
doctoranda de la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, describe
cómo a partir de actividades informales —con el uso de recursos
digitales— cinco participantes hispanohablantes radicados en
España aprenden ruso por cuenta propia, sin profesor, libro de
texto o currículo. En su trabajo, Aprender una lengua extranjera
en línea, la autora realizó entrevistas semiestructuradas y obser-
vó los recursos digitales empleados por los aprendices. Los datos
muestran cómo estos vinculan el manejo del ruso con sus inte-
reses personales, lo cual les motiva a continuar desarrollando es-
tas prácticas en sus rutinas diarias. Además, encontró que todos
los aprendices utilizan los recursos lingüísticos como una herra-
mienta para traducir palabras o bien transliterar textos, y tam-
bién, que una de sus prácticas compartidas fue la visualización de
dibujos animados en línea. Cada aprendiz cuenta con estrategias
propias para incorporar el ruso a su rutina diaria, eligiendo los
contenidos en línea que le motivan a usar el idioma en su contex-
to auténtico.
Finalmente, el capítulo titulado Redes sociales, prácticas letra-
das e identidad(es): el caso de Facebook. Una aproximación al esta-
do del arte, firmado por el profesor Alfonso Vargas Franco, de la
Universidad del Valle, en Cali, Colombia, presenta un análisis
de diversos estudios realizados sobre una de las redes sociales
digitales más populares en la actualidad: Facebook. Se describen


 Háblame de TIC

diversas prácticas letradas que desarrollan los usuarios, las ca-

racterísticas de su escritura y los diferentes tipos de textos mul-
timodales que se producen y se leen. También describe los tipos
de actividades, temas, intereses e interacciones discursivas, así
como las identidades (individuales y colectivas) que se pretenden
proyectar en la red, y los discursos que dan forma a estas iden-
tidades. El autor señala que los usuarios despliegan una intensa
actividad letrada con una fuerte vinculación con la construcción
de su identidad. Sin embargo, hace hincapié en que Facebook no
es una plataforma homogénea, ya que existen diferentes usos y
propósitos.
Queremos destacar que algunos de los autores de este li-
bro pertenecen a la Red Temática Literacidad Digital en la
Universidad,¹ conformada por investigadores, académicos y estu-
diantes de diversas instituciones de educación superior nacionales
y del extranjero. Además, las coordinadoras de este libro también
participamos en el Seminario de Alfabetización Digital,² inte-
grado por investigadores de la Universidad Nacional Autónoma
de México, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad
Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de la Ciu-
dad de México, la Universidad Veracruzana, la Universidad Au-
tónoma de Aguascalientes y la Universidad Autónoma de Que-
rétaro. El punto en común tanto de la Red como del Seminario,
es tener un espacio para dialogar, construir y debatir puntos de
vista sobre los temas de literacidad, alfabetización y tecnologías
digitales de manera multidisciplinar, considerando distintos ám-
bitos educativos, pero también los espacios informales.

¹ Para mayor detalle sobre la Red LDU y el trabajo que los miembros desa-
rrollan se puede consultar la página [Link]
² Página web del Seminario de Alfabetización Digital: [Link]
[Link]/digialfabetizaciones


 Presentación

Esperamos que este conjunto de trabajos, tan diversos en

sus objetos de estudio, métodos de obtención de datos y análisis,
como en su autoría y procedencia, contribuya a incrementar el
conocimiento que tenemos de las TIC en la educación de manera
general y en las prácticas digitales de lectura y escritura en parti-
cular. Los invitamos a consultar este V volumen de la colección
Háblame de TIC y compartirlo con los estudiantes y colegas inte-
resados en el tema.

Xalapa y Barcelona


 I
Empleo de recursos tecnológicos
con propósitos de enseñanza

El aprovechamiento de prácticas letradas
digitales en Educación Secundaria
Obligatoria: acercamiento etnográfico
en un instituto de Barcelona

Francisco Martínez-Ortega
Boris Vázquez-Calvo

Introducción

EN ESTE TRABAJO ANALIZAMOS CÓMO SE APROVECHAN LAS

Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelan-
te, TIC) en un instituto de Educación Secundaria Obligatoria¹ a
través de dos puntos de referencia: la práctica docente y las prác-
ticas comunicativas a través de la lengua escrita. Documentamos
estos dos aspectos en el marco de dos iniciativas del instituto,
una estrategia de alfabetización digital implementada por el pro-
fesorado impulsor de TIC y un proyecto multidisciplinario donde
los alumnos produjeron textos académicos.²

¹ Es una etapa del sistema educativo español de carácter obligatorio y gra-

tuito que comprende cuatro cursos (años escolares) al final de la educación
básica. Los alumnos en esta etapa se encuentran entre los 12 y 16 años de edad
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [MECD], 2016).
² Los resultados de este trabajo proceden del proyecto competitivo IES2.0:
Prácticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y recursos lingüísti-
cos en línea (EDU2011-28381), del Plan Nacional de I+D+i 2008-2011 del Mi-
nisterio de Economía, Industria y Competitividad del gobierno español (BOE
 Háblame de TIC

Ante el tema del aprovechamiento de las TIC en la educa-

ción, tomamos como marco general de referencia a la Unión
Europea, donde el entusiasmo por la incorporación de TIC en
educación básica ha decaído considerablemente. Revisamos tres
importantes informes oficiales de organismos de investigación
sobre TIC en la Comisión Europea.³ En el primero (Balanskat,
Blamire & Kefala, 2006) se enumeran hallazgos positivos de la
incorporación de TIC en el aula: a partir de estudios cuantita-
tivos se identificaron mejoras en los resultados de pruebas es-
tandarizadas nacionales y en PISA (Programme for International
Student Assessment), asociando mejores resultados con mejor
equipamiento en las escuelas; por otro lado, estudios cualita-
tivos basados en opiniones de profesores, estudiantes y padres
de familia señalan que dichos actores consideran que las TIC
conllevan un impacto positivo en el aula, promoviendo: logros
académicos de los estudiantes, la motivación (de estudiantes y
profesores), el aprendizaje independiente y el trabajo colabora-
tivo (no sólo entre estudiantes sino también entre profesores).
Lo expuesto anteriormente llevó a las siguientes recomendacio-
nes orientadas a políticas educativas (a nivel nacional, regional
y escolar-local): 1) la transformación de la organización de los
centros para permitir la evolución de prácticas educativas; 2) la
inclusión de competencias dentro del currículo para permitir
transformaciones en la educación; 3) la promoción de la forma-

21-12-2011). Además, se cuenta con la ayuda de la Agencia de Gestión de Ayu-

das Universitarias y de Investigación (2014 SGR 01042), para el grupo consoli-
dado Gr@el (Grup de Recerca en Aprenentatge i Ensenyament de Llengües),
del que forman parte los autores.
³ European Schoolnet, organización que congrega a 30 ministerios de
educación de la Unión Europea (véase: [Link] y JCR-IPTS
por sus siglas en inglés (Joint Research Center-Institute for Prospective
Technological Studies). Véase: [Link]


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

ción de profesores en TIC; 4) la inversión en infraestructura y

equipamiento TIC, y 5) el fomento del uso de TIC en el aula por
parte de los profesores.
El segundo informe, publicado un año después por los mis-
mos autores (Balanskat & Blamire, 2007), consiste en una revi-
sión de hallazgos sobre el ámbito digital en la Unión Europea.
En Éste se afirma —como en el informe anterior— el impacto
positivo de las TIC en las aulas. Sin embargo, ahora identifican
algunos inhibidores para su aprovechamiento: a nivel de profeso-
rado, la formación pobre en materia de TIC que ocasiona su falta
de presencia en el aula; a nivel de escuela, pocos o mal gestiona-
dos recursos TIC, deficiente mantenimiento de éstos, software in-
compatible con la educación y, especialmente, falta de estrategias
institucionales para la incorporación de TIC en las aulas; y por
último, a nivel sistema educativo se señala que los procedimien-
tos de evaluación rígidos impiden la integración de las TIC en las
actividades cotidianas de aprendizaje en el aula.
El tercer informe cuenta con el mismo autor principal y se
publicó seis años después (Balanskat, Bannister, Hertz, Sigillò &
Vuorikari, 2013). Analiza uno de los principales modelos de in-
corporación de tecnología en el aula en la Unión Europea, el 1x1
(un ordenador por alumno; también conocido como OLPC, por
sus siglas en inglés, One Laptop Per Child), y resume su impacto
positivo principalmente en la motivación de los alumnos, en ma-
yores oportunidades de aprendizaje independiente (tanto dentro
como fuera de la escuela) y en diversas prácticas de enseñanza
y aprendizaje (principalmente uso y creación de materiales in-
teractivos, el trabajo colaborativo, mayor investigación-búsqueda
de información y mejor guía y retroalimentación de profesores).
Cabe destacar que para este informe se revisaron estudios que
comparan diferentes contextos escolares que usan el modelo con
grupos de control y no se encontraron diferencias significativas


 Háblame de TIC

en el logro escolar. Las recomendaciones de este trabajo presen-

tan un nuevo aspecto, la transformación de las prácticas pedagó-
gicas; específicamente señala que el modelo 1x1 requiere prácti-
cas de enseñanza compatibles y profesores comprometidos con
ellas. Además, destaca que la consolidación del modelo depende
más de las prácticas sociales individuales que de la presencia de
tecnología.
Los anteriores informes representan meta-análisis de nume-
rosas iniciativas de incorporación de TIC en el aula. El último
de ellos marca una clara diferencia con los dos anteriores. Las
conclusiones que se extraen en el marco de la implementación
del modelo 1x1 señalan estrategias específicas (la consideración
de prácticas de enseñanza y prácticas sociales); los dos informes
anteriores, orientados a la promoción de TIC en el aula sin un
modelo de aplicación, mantienen una tendencia marcadamen-
te tecnodeterminista (Area, 2011). El modelo 1x1 como iniciativa
orientada a la apropiación de TIC en el aula nos invita a pregun-
tar: ¿qué prácticas de enseñanza y qué prácticas sociales permi-
ten un mejor aprovechamiento de las TIC en el aula?

1. Objeto de estudio: dos “tipos de actividad”

De acuerdo con la pregunta anterior, utilizamos un marco con-

ceptual que oscila entre dos ejes: práctica docente y prácticas
letradas digitales. La práctica docente es la actividad en las au-
las influida por circunstancias o condiciones sociales y cultura-
les (Vaca, Bustamante, Gutiérrez & Tiburcio, 2010); la escuela
cuenta con su propia cultura y sus prácticas (comunicativas, de
enseñanza-aprendizaje, de evaluación, etcétera) reciben influen-
cia de otras estructuras y jerarquías sociales (Candela, Rockwell
& Coll, 2004).


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

Por otro lado, para analizar las maneras de hacer con TIC
utilizamos el concepto de práctica letrada. Si bien la cultura di-
gital se caracteriza por hacer confluir diferentes modos de re-
presentación (carácter multimodal); un elemento central es la
interacción social a través de la lengua escrita (Lankshear &
Knobel, 2011). Tomamos a las actividades comunicativas con la
lengua escrita como un punto de partida para analizar lo que se
hace con las TIC en un contexto determinado. Entendidas como
prácticas sociales, se denominan prácticas letradas y se infieren a
partir de eventos letrados: actividades observables de comunica-
ción a través de la lengua escrita. Para identificar una práctica es
necesario encontrar pautas recurrentes de interacción a través
de textos, influidas por un contexto social y cultural determina-
do; esta influencia se manifiesta a través de la actividad y el dis-
curso de los implicados que dejarán observar sus roles sociales,
objetivos, necesidades, valores, actitudes y sentimientos (Barton
& Hamilton, 1998; Rockwell, 2001). El carácter digital asociado
al concepto de práctica letrada se refiere a que esta interacción
con la lengua escrita se lleva a cabo a través de dispositivos elec-
trónicos y sus plataformas de comunicación. Esto se relaciona
con el campo de estudio llamado New Literacies, que analiza la
influencia de las TIC en las prácticas letradas contemporáneas
(Lankshear & Knobel, 2011).
Estudiamos ambos tipos de práctica con ayuda de referen-
tes teóricos y metodológicos relacionados estrechamente con la
etnografía: práctica docente con la etnografía escolar (Rockwell,
2009; Vaca et al., 2010), y prácticas letradas con los acercamien-
tos etnográficos propuestos desde los New Literacy Studies (Gee,
2015). Ambas perspectivas proponen una inmersión prolongada
en el campo que conlleva observaciones, registros e interpretacio-
nes por parte del investigador y la recopilación de la perspectiva
de los actores implicados.


 Háblame de TIC

2. Objetivos

Tomando en cuenta los referentes teóricos anteriores, este tra-

bajo establece como objetivo general analizar el aprovechamien-
to de prácticas letradas digitales en un instituto de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) de Barcelona (España). Denomi-
namos este centro como post-1x1 debido a que mantiene el mo-
delo de un ordenador por alumno (1x1) a pesar de su suspensión
oficial,⁴ y sigue realizando esfuerzos considerables para el apro-
vechamiento de TIC en el aula. Nos planteamos los siguientes ob-
jetivos específicos:
1. Identificar y describir los usos de TIC en el aula.
2. Identificar las prácticas letradas digitales implicadas.
3. Analizar la relación existente entre las prácticas letradas
digitales y las experiencias diseñadas por los docentes para
la apropiación de TIC del alumnado.

3. Método

De acuerdo con nuestros referentes teóricos realizamos un acer-

camiento etnográfico con la finalidad de observar y documentar
actividad en el aula con validez ecológica. Este proceso de inves-
tigación se distingue de la etnografía porque no aborda exhaus-
tivamente todas las prácticas de una comunidad, sino que se en-
foca en analizar un conjunto determinado de éstas (Barton &
Hamilton, 1998; Bertely, 2000).

⁴ En Cataluña, la incorporación de TIC en las aulas se configuró a través del

modelo 1x1 en el programa EduCat 2.0; éste fue clausurado en 2012, dejando el
modelo como opcional para los centros participantes y suspendiendo los pre-
supuestos correspondientes (Alonso, Guitert, & Romeu, 2014).


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

El contexto que nos concierne es el Instituto Príncep de Via-

na, participante en un proyecto de investigación⁵ de mayor enver-
gadura que incluye 21 centros distribuidos en Cataluña. El centro
de nuestro interés es relevante porque implementa un programa
de alfabetización digital para el alumnado, a modo de formación
propedéutica (elemento que no se encuentra en el currículo ofi-
cial). El instituto en cuestión se encuentra en un barrio predo-
minantemente de clase media (66.8 de su población pertene-
ce a este estrato social), donde se tiene registro de personas que
no cuentan con estudios básicos (7.5) y existe alta inmigración
(17.3 de su población ha nacido fuera de España; Ajuntament
de Barcelona, 2013, 2015).
Observamos 91 alumnos de 1º de ESO en el contexto del aula,
y la actividad docente de dos profesores altamente participativos
en el mencionado programa de alfabetización digital: el coordi-
nador de TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento)
y el profesor encargado de implementar dicho programa, que en
este instituto se denomina Sesiones de Alfabetización Informá-
tica. El trabajo de campo incluye dos fases:
1. Descripción de las Sesiones de Alfabetización Informática.
No se encuentran en el currículo oficial por lo que el profesor
de inglés cedió horas de su asignatura. Se trata de una estrategia
inicial para los alumnos recién llegados a 1º de ESO y al modelo
1x1. Se lleva a cabo durante el primer trimestre del curso y busca
establecer una base de conocimientos para usar el ordenador en
las actividades escolares cotidianas. Recopilamos datos con las
siguientes estrategias:
• Observaciones de aula. Cada sesión duró una hora; obser-
vamos 19 en total, de las que obtuvimos 15 horas de graba-

⁵ IES 2.0 Prácticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y recur-

sos lingüísticos en línea. Véase: [Link]

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 Háblame de TIC

ciones de audio (captando interacciones entre el docente y

sus alumnos), notas de campo (17,157 palabras) y 41 foto-
grafías.
• Entrevistas a dos profesores encargados de la planeación
en implementación. Indagamos sobre los siguientes temas:
planificación e implementación de las Sesiones de Alfabe-
tización Informática, herramientas digitales implicadas, y
organización de TAC del centro. Obtuvimos 57 minutos de
audio cuya transcripción generó 8,296 palabras.
• Documentos electrónicos. Obtuvimos: la planificación de
las sesiones, un documento oficial usado para la planifi-
cación (orientación sobre competencias digitales en ESO),
muestras de las actividades de los alumnos (ocho docu-
mentos y ocho presentaciones hechas de manera colabo-
rativa a través de aplicaciones de Google) y cinco comu-
nicados para el claustro sobre lo aprendido en las sesiones
(correo electrónico).
2. Descripción del Trabajo de Síntesis. Se trata de un proyec-
to interdisciplinario y en grupo para que los alumnos demues-
tren las competencias adquiridas en las diferentes asignaturas del
currículo (Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Ca-
talunya, 2015). En 1º de ESO de este instituto, el Trabajo de Sín-
tesis consiste en la elaboración de una monografía y su presen-
tación oral ante dos profesores. Dicho proyecto experimentó un
proceso de digitalización: el docente encargado de las Sesiones
de Alfabetización Informática promovió que el proyecto tam-
bién evidencie la adquisición de competencias digitales por parte
de los estudiantes. Se lleva a cabo durante el segundo trimestre
(enero-marzo) y ocupa toda una semana de clases. Recopilamos
datos con las siguientes estrategias:
• Observaciones de aula. Seguimos la actividad de los alum-
nos durante toda la semana (un total de 28 horas 30 minu-


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

tos). Obtuvimos notas de campo (3,816 palabras), fotogra-

fías de la actividad en el aula (73) y algunas grabaciones de
las presentaciones orales (1 hora 49 minutos).
• Documentos impresos. Obtuvimos los trabajos termina-
dos por el total de 20 equipos (85 alumnos). Los digitali-
zamos y organizamos en archivos PDF (775 páginas). Con
un software de Reconocimiento Óptico de Caracteres, ob-
tuvimos un total de 8,6826 palabras.
Nuestro análisis de datos es inductivo y respeta los principios
metodológicos de la etnografía. En primer lugar, elaboramos una
descripción de las dos actividades observadas (Sesiones de Alfa-
betización Informática y Trabajo de Síntesis). A continuación,
establecimos relaciones conceptuales con los hallazgos (Díaz de
Rada, 2011; Rockwell, 2009). Ya que las Sesiones de Alfabeti-
zación Informática siguen el formato de clase, las describimos
a partir de Síntesis Analíticas de Clase (Vaca et al., 2010). Éstas
conjugan las diversas recopilaciones en una ficha que trata los
siguientes aspectos: planificación (estructura general de la clase),
actividades (experiencias planteadas por el profesor y su desarro-
llo), interacciones (comunicación entre el profesor y los alumnos)
y dificultades (encontradas durante el desarrollo de la clase). Por
otro lado, la descripción del Trabajo de Síntesis no fue necesaria,
ya que contamos con el producto final que nos permite evocar
su proceso de elaboración (conjugando lo observado y registrado
con las notas de campo, fotografías y grabaciones de audio). Para
el tratamiento y triangulación de los datos usamos el programa
[Link].


 Háblame de TIC

4. Resultados

4.1 Un contexto fructífero para la apropiación

de prácticas letradas digitales

Encontramos un contexto fértil para la apropiación de prácticas

letradas digitales y académicas. El centro, al configurar la incor-
poración de tecnología en las aulas a través del modelo 1x1 pre-
senta los siguientes rasgos:
• Equipamiento: a pesar de la suspensión del programa y los pre-
supuestos correspondientes, el instituto cuenta con infraestruc-
tura suficiente para el uso de ordenadores (conexión eléctrica,
Internet inalámbrico, proyectores y equipo de audio para cada
aula). Los padres de familia han accedido a adquirir ordenado-
res portátiles y libros digitales para los alumnos.
• Organización: este instituto cuenta con profesores voluntarios
que impulsan la incorporación de TIC en el aula. Por normativas
oficiales constituyen la comisión TAC (seis profesores) que se
reúne semanalmente. Las estrategias de incorporación de TIC
que analizamos en este trabajo han sido discutidas en estas re-
uniones y siguen un marco teórico relacionado con el desarrollo
de competencias digitales (Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya, 2015).

4.2 Prácticas letradas digitales en las Sesiones

de Alfabetización Informática

Al tener una descripción de los contenidos y las actividades rea-

lizadas en las Sesiones de Alfabetización Informática (en ade-
lante, SAI), logramos identificar que están planteados implíci-
tamente como objetos de enseñanza algunos usos recurrentes

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El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

y pautados de lengua escrita en TIC, los cuales consideramos

como prácticas letradas digitales propias del centro.⁶ A conti-
nuación exponemos las prácticas letradas retomadas, las pautas
planteadas por el profesor y las experiencias que éste facilitó a
los alumnos.
Búsqueda de información. El profesor mostró a los alumnos
el papel central de las palabras clave en el motor de búsqueda de
Google; es decir, la asociación de un sitio web con diferentes pa-
labras que lo representan. Para ejemplificar hizo una búsqueda
mostrando las diferentes categorías disponibles: web, imágenes,
videos, compras, libros, etcétera. Sin embargo, los alumnos no
tuvieron oportunidad de realizar búsquedas de información en
la sesión por falta de tiempo.
Uso de almacenamiento en la nube. El profesor mostró la ca-
pacidad de Google Drive para almacenar documentos escolares.
Expuso las opciones básicas: creación de carpetas, cargar y bo-
rrar archivos. Además, como ejemplo mostró su propia organi-
zación de Drive de acuerdo con sus diferentes cargos dentro del
instituto: asignaturas y comisiones. Al final pidió a los alumnos
como deberes la creación de carpetas en Drive para respaldar co-
tidianamente sus documentos escolares organizados por cada
asignatura.
Escritura colaborativa en aplicaciones web. Orientado al uso
de las herramientas Documentos y Presentaciones de Google. En
ambas, el profesor expuso sus opciones básicas: creación, nom-

⁶ En un trabajo anterior titulado Acercamiento etnográfico a la alfabetización

digital en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria en Barcelona (Mar-
tínez-Ortega, Subías & Cassany, 2016), analizamos la implementación de las
Sesiones de Alfabetización Informática a partir de referentes de la didácti-
ca general y la didáctica de las lenguas. En ella retroalimentamos la concep-
ción de alfabetización digital, la planificación de las sesiones y las experiencias
brindadas a los alumnos.


 Háblame de TIC

bramiento y eliminación de archivos, edición de texto (tamaño,

fuente y color), inserción de imágenes y opciones de uso com-
partido. Con esta última opción planteó dos tareas en equipo
de las que obtuvimos muestras: la escritura de un cuento en
Documentos y una exposición sobre un personaje ficticio en
Presentaciones. Los alumnos no siguieron las instrucciones del
profesor y solo jugaron con las herramientas; explorando las
opciones básicas.
También como contenidos identificamos dos ámbitos de
prácticas que, aunque no presentan usos exhaustivos o cen-
tralmente comunicativos, orientan usos particulares de lengua
escrita con un mismo objetivo (que es relevante para este ins-
tituto): la seguridad digital y la participación en la cultura del
software libre.
Ámbito de la seguridad digital. Los alumnos requieren de la
utilización de cuentas de usuario de Google para participar en las
prácticas expuestas anteriormente; el instituto cuenta con estos
servicios institucionales bajo el dominio “@[Link]”. El
profesor hizo hincapié en tres aspectos sobre seguridad digital:
1) gestión responsable de cuentas de usuario, se refiere a saber
crear y brindar permisos a diferentes usuarios y el cuidado de las
contraseñas (memorización y custodia); 2) cuidado de la infor-
mación personal, en este aspecto se fomenta la cautela sobre la
información que se hace pública en Internet, ya que podría ser
utilizada con malas intenciones, y 3) comportamiento legal en
Internet, destaca que la actividad en Internet deja rastros (refi-
riéndose a las direcciones IP) y queda siempre registrada por los
proveedores comerciales, se pidió a los alumnos evitar páginas
inadecuadas para su edad.
Ámbito del Software Libre. Asociado al sistema operati-
vo Ubuntu, en este ámbito no encontramos eventos letrados
específicos sino la promoción de herramientas, valores y ac-


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

titudes asociados a la cultura digital de colaboración y parti-

cipación (orientada a compartir gratuitamente el conocimien-
to). Se destaca este ámbito debido a su potencial, ya que se
encuentra en estrecha relación con comunidades de práctica
(por ejemplo, foros de soporte técnico y tutoriales) y prácticas
letradas digitales (por ejemplo, la resolución de problemas téc-
nicos a través de búsquedas y participación en dichos espacios
sociales). El profesor destacó la diversidad de herramientas
gratuitas que brinda el software libre, disponibles en Internet,
y enfatizó que aportar y ayudarse unos a otros es la base de la
filosofía de Ubuntu.
En la Tabla 1 sintetizamos los hallazgos expuestos anterior-
mente, así como las características generales de la implementa-
ción de las SAI. En ella se puede observar cómo los contenidos
estipulados para las sesiones se organizaron a partir de herra-
mientas digitales o teoría sobre informática. También se pueden
observar las diferentes actividades planteadas para impartir es-
tos contenidos; dentro de ellas logramos identificar las prácti-
cas y ámbitos expuestos anteriormente. Destacamos que estos
se relacionan con la cultura escrita del profesor que las impar-
tió. Encontramos que al usar TIC en el aula irremediablemente
evocamos procedimientos compartidos socialmente y asociados
a una necesidad o situación comunicativa concreta; por lo tanto,
la dimensión de prácticas letradas digitales es muy importante
para dar sentido a la apropiación de herramientas digitales en el
contexto escolar.


 Háblame de TIC

Tabla 1. Prácticas letradas digitales implicadas en

las Sesiones de Alfabetización Informática

Prácticas
Sesión

Contenidos /
Actividades letradas digitales
Planificación
identificadas

Administración de cuen- - Explicación sobre cuen- Creación, gestión y

tas de usuario de Ubuntu. tas de usuario. cuidado de cuentas
1 - Creación y gestión de usuario y contra-
coordinada de cuentas de señas.
usuario de Ubuntu.

Glosario: PC, keyboard, - Resolución de glosario: Ninguna

mouse, screen, speakers, lluvia de ideas y correccio-
webcam, port, USB, hard nes del docente.
2 disk, user, password, op-
erative system, Windows,
Ubuntu, set up, printer,
driver, wireless, Wi-Fi.

Google y sus servicios: - Explicación sobre Búsqueda de infor-

- Búsqueda y categorías. Google como buscador y mación
- Aplicaciones del nave- sus servicios. Uso de Drive para
gador Chrome. - Exploración y utilización respaldo de docu-
3 - Funciones básicas de de las opciones básicas mentos escolares
Google Drive, Documen- de Drive. Escritura colabora-
tos y Presentaciones. - Escritura colaborati- tiva en línea (pro-
va en Documentos y cesador de textos y
Presentaciones de Google. presentaciones)
- Seguridad digital: Inter- - Explicación teórica sobre Ninguna
net como una red donde seguridad digital.
queda registrada nuestra - Proyección de la
actividad. actividad del profesor:
- Sitio web del instituto: exploración del sitio web
4 diferentes secciones. de instituto.
- Ubuntu y software libre - Explicación sobre
usado en la escuela. Ubuntu y software libre.
- Audacity: funciones - Proyección de la activi-
básicas de grabación dad del profesor: funcio-
multipista. nes básicas de Audacity.

Fuente: Elaboración propia.

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El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

4.3 Prácticas letradas digitales en el Trabajo de Síntesis

El Trabajo de Síntesis es un proyecto multidisciplinario que con-

siste en la elaboración de una monografía sobre el parque conti-
guo al instituto. Los cinco bloques en los que este proyecto fue
organizado representan diferentes aspectos en los que los estu-
diantes deben indagar: 1) contextualización, se refiere a la ubica-
ción, entorno e historia del parque; 2) vegetación e infraestruc-
tura, se refiere a la identificación y descripción de especies vege-
tales y el mobiliario; 3) usuarios, se orienta a conocer a la gente
que visita el parque y las problemáticas derivadas del mal uso;
4) mantenimiento, analiza el costo del mantenimiento del par-
que, y 5) guía, consiste en elaborar un tríptico turístico sobre el
parque. Los cinco bloques congregan 34 tareas en total (Tabla 2).
A partir de la revisión de los productos finales y las observacio-
nes de aula logramos identificar prácticas letradas digitales reto-
madas en el proceso de elaboración.
Al tratarse de la escritura de una monografía, el uso de pro-
cesador de textos fue generalizado, sirvió para redactar cada sec-
ción de la monografía (la cual se entregó impresa y encuader-
nada). Todos los equipos utilizaron principalmente LibreOffice
Writer, ya que la conexión a Internet no tuvo capacidad suficien-
te para que todos usaran simultáneamente la herramienta para
escritura colaborativa (Documentos de Google). Además, los
equipos asignaban tareas para su resolución individual; en pocas
ocasiones observamos que los alumnos compartieran una tarea
de redacción.



Tabla 2. Estructura del Trabajo de Síntesis de 1º de ESO y presencia de prácticas letradas digitales

Bloque 1. Contextualización 2. Vegetación e infraes- 3. Usuarios 4. Mantenimiento 5. Guía del parque

tructura
Tarea 1 Posición del parque en Ubicación de la vege- Encuestar a usua- Identificar tareas Tríptico con informa-
el mapa tación rios del parque de mantenimiento ción sobre el parque
PLD* G - - - T
Tarea 2 Ficha de reconocimien- Ficha sobre elementos Elaborar hoja de Glosario Inserción de códigos
to y fotografías del del parque: vegetación cálculo con datos QR
entorno de encuesta
PLD* - G C - G-Q
Tarea 3 Plano del parque y sus Descripción de espe- Lista de conductas Detección de des- Audioguía (opcional)
Háblame de TIC

elementos cies vegetales negligentes perfectos

PLD* - G - - -
Tarea 4 Descripción del parque Ubicación del mobi- Análisis de conduc- Cálculo de costos Conclusiones
y entorno liario tas negligentes de mantenimiento
PLD* T-G - C - -
Tarea5 Observación de venta- Ficha sobre elementos Creación de un Preguntas sobre -
jas e inconvenientes de del parque: mobiliario sketch de conduc- programa IRIS
vivir cerca del parque tas negligentes
 PLD* - - - G -
Tarea 6 Resumen de la historia Descripción del estado Filmación del Redacción de -
del parque del mobiliario y su sketch correo electrónico
utilidad al ayuntamiento
PLD* G - - - -
Tarea7 Resumen de la lucha Informe de desperfec- - - -
obrera tos del mobiliario
PLD* G - - - -
Tarea 8 Informe sobre la lucha Descripción de las cau- - - -
vecinal sas de los desperfectos

PLD* G - - - -
Tarea 9 - Recopilación de no- - Exposición oral del trabajo de síntesis
ticias sobre desper- ante un tribunal de tres profesores.
fectos
PLD* - G - G-P

* PLD (prácticas letradas digitales): G: búsquedas de información; T: uso de traductor; C: uso de hoja
de cálculo; Q: uso de generador de códigos QR; P: uso de editor de presentaciones.
Fuente: Elaboración propia con documentos inéditos del centro.


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria
 Háblame de TIC

La práctica letrada digital con mayor presencia fue la búsqueda

de información (marcado con G en la Tabla 2). La observamos
en al menos 11 tareas con regularidad, por ejemplo: en la tarea 1.1
(bloque 1, tarea 1) los alumnos buscaron en Google las coorde-
nadas geográficas del parque y referentes para dibujar o insertar
(digitalmente) una rosa de los vientos en un mapa; en la tarea 2.2
buscaron descripciones sobre las características de diversas espe-
cies vegetales del parque.
El uso de traductor (marcado con T en la Tabla 2) se refiere a
la aplicación web de traducción automática de Google; apareció en
dos tareas. En la 1.4 se pidió una descripción del parque en caste-
llano; gran parte de los alumnos redactó primero en catalán para
posteriormente utilizar el traductor automático. En la tarea 5.1 se
pidió información sobre el parque en tres lenguas: catalán, inglés y
castellano. Encontramos usos poco sofisticados de la herramienta
señalando una necesidad de formación; por ejemplo, la utilización
del traductor básico que aparece en el buscador, el cual no mues-
tra todas las opciones de la herramienta (Figura 1) y procesos irre-
flexivos donde se copia y pega sin revisión previa (Figura 2).

Figura 1. Uso del traductor de Google observado en el aula

Fuente: Fotografías de trabajo de campo.

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El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

Figura 2. Muestra de traducción: castellano, catalán e inglés

Fuente: Digitalización de las monografías impresas
obtenidas en el trabajo de campo.

El uso de hojas de cálculo de Google (C en la Tabla 2) se observó

en dos ocasiones en el marco del análisis de resultados de una en-
cuesta realizada a usuarios del parque (tareas 3.2 y 3.4). En estas
tareas observamos más incidencias de trabajo colaborativo que
asociamos a las dificultades que tuvieron los alumnos para rea-
lizar cálculos y elaborar gráficas sobre las frecuencias obtenidas
con las preguntas de la encuesta; regularmente pedían ayuda y
trabajaban conjuntamente. En relación con el uso de esta herra-
mienta encontramos otra necesidad de formación.
El uso de códigos QR (Q en la Tabla 2) sólo tuvo una incidencia
en la tarea 5.2, dentro de la elaboración de una guía turística para
el parque. Estos códigos enlazaban a información en la red sobre
el parque, su vegetación e incluso sus horarios de apertura. Los
alumnos no manifestaron ninguna dificultad para utilizarlos.
Finalmente, el uso de editor de presentaciones se llevó a cabo de
manera colaborativa. Las herramientas utilizadas fueron Prezi y
Presentaciones de Google. La tarea se prestó a la colaboración
debido a que era obligatoria la participación de todos los inte-
grantes del equipo en la exposición oral del trabajo. Aunque se
dividieron las secciones para exponer, la elaboración de las dia-
positivas pasó por un proceso de edición en grupo donde obser-
vamos negociaciones y conflictos.
En resumen, el Trabajo de Síntesis brindó experiencias co-
municativas con la lengua escrita donde se utilizaron exhaustiva-


 Háblame de TIC

mente las TIC. En ellas se dio continuidad a las prácticas letradas

digitales promovidas en las SAI, ahora con una activa participa-
ción de los alumnos; incluso aparecieron nuevos usos de lengua
escrita y otras herramientas que detonan nuevas necesidades de
formación. El Trabajo de Síntesis representó principalmente
problemas o retos a resolver con TIC; fue diseñado explícitamen-
te por el profesorado impulsor de TIC en el centro para aplicar y
poner a prueba lo impartido en las SAI.

5. Conclusión

Develamos parte de la cultura digital del instituto; es decir, iden-

tificamos un conjunto de prácticas letradas digitales desarrolla-
das en este contexto social. Estas prácticas responden a diferen-
tes influencias: internacionales (modelo de competencias que sir-
ve de referente teórico para los profesores), nacionales (el modelo
1x1 que configuró la infraestructura en TIC) y locales (iniciativas
de los profesores, su cohesión como equipo y —sobre todo— los
planteamientos que responden a su propia cultura digital).
La formación básica en las SAI —a pesar de estar enfoca-
da en herramientas digitales— evocó prácticas letradas digitales
concretas; éstas tuvieron continuidad en el Trabajo de Síntesis,
lo que muestra una bien lograda articulación: en primer lugar, los
profesores introdujeron el uso de TIC en el aula y, posteriormen-
te, brindaron situaciones para ponerlas en práctica. No obstante,
el Trabajo de Síntesis también trascendió a las SAI ofreciendo
novedosas y variadas experiencias (los alumnos usaron activa y
exhaustivamente herramientas digitales diferentes, como el tra-
ductor automático, hojas de cálculo, generadores de códigos QR y
Prezi) originando nuevas necesidades formativas (especialmente
con el traductor y las hojas de cálculo).


El aprovechamiento de prácticas letradas digitales en Educación Secundaria

Nos ha quedado claro que en la formación básica no debe-

mos perder de vista el sentido de la “C” en TIC; es necesario con-
siderar en todo momento cuáles son las situaciones comunicati-
vas que les dan sentido. La incorporación y el aprovechamiento
de las TIC en el aula son proporcionales a la consideración de sus
correspondientes prácticas comunicativas (letradas digitales).
Debido a que éstas varían de acuerdo con cada comunidad, re-
flexionar la dimensión sociocultural de las TIC en cada escenario
formativo adquiere un carácter obligatorio.

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

Lectura en Internet. Habilidades para
la búsqueda y gestión de información
en estudiantes de bachillerato

Ma. Alejandra Gasca Fernández

Frida Díaz Barriga Arceo

Introducción

EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO

en que vivimos, se requiere de una formación continua en las
competencias de literacidad académica, así como de gestión in-
formacional-digital y multimedia, ya que los alumnos se enfren-
tan a la lectura de distintos textos, soportes tecnológicos y me-
dios comunicativos, sin que necesariamente manifiesten las ca-
pacidades de búsqueda, comprensión y criticidad deseables res-
pecto a la información contenida en los textos digitales (Colom
& Touriñán, 2009; Pinto, García & Manso, 2014). Los jóvenes
enfrentan el reto de saber seleccionar tanto los textos de lectura
como otros contenidos digitales que requieren para elaborar sus
trabajos escolares, así como para gestionarlos a través de una lec-
tura crítica, mostrando estrategias para aprender a aprender en
este medio digital.
A partir de lo anterior, en el presente capítulo se dan a cono-
cer los resultados de un estudio de casos realizado con un gru-
po de estudiantes de bachillerato, con la finalidad de identificar
 Háblame de TIC

cómo realizan la búsqueda y gestión de información en Internet,

incluyendo la valoración del rigor, credibilidad y fiabilidad de las
páginas web que seleccionan. Se concluye sobre la importancia de
una enseñanza explícita y guiada para la selección y comprensión
de textos de Internet, desde la perspectiva de la adquisición de
habilidades de alfabetización informacional y literacidad crítica
en la lectura realizada en la red.
Es por ello que los profesores necesitan estar preparados en
el uso pedagógico de los entornos digitales y de las redes sociales,
para enseñar a los alumnos a configurar y consolidar las habili-
dades de lectura y navegación en la red, lo que remite al desarro-
llo y a la práctica de competencias lectoras de variado tipo, que
conducen a un aprendizaje autónomo y autorregulado (Albare-
llo, 2011; Cassany 2009, 2011; Goldin, Kriscautzky & Perelman,
2011; Romero & Hernández, citado en Díaz Barriga, Hernández
& Rigo, 2011).

Leer en Internet

En la actualidad, nos enfrentamos a nuevas prácticas en el proce-

so de lectura a través de Internet. Un aspecto importante es dis-
tinguir las prácticas lectoras en diferentes situaciones y formatos,
considerando su profundidad y rigor. Al respecto, Zayas (2012)
plantea una serie de diferencias entre los textos impresos y los
textos electrónicos (Tabla 1).
Por su parte, Lucía (2012) define el texto digital “como el tex-
to cuyo proceso de difusión consiste en la codificación de la in-
formación por los lenguajes artificiales, y que se presenta mate-
rialmente como información lingüística codificada matemática-
mente y representada con una forma de escritura humanamente
legible” (p. 114). El autor hace referencia a un nuevo modelo de


 Lectura en Internet

textualidad que une la oralidad y la escritura y que ha revolucio-

nado nuestros modos de acceder y difundir el conocimiento. La
lectura digital “implica la conjunción, en un mismo soporte, de
documentos que contienen textos, imagen, audio, video, así como
enlaces y herramientas de navegación, de interacción, creación y
comunicación” (Pinto, García & Manso, 2014, p. 79).

Tabla 1. Diferencias entre tipos de textos

impresos y electrónicos

Textos impresos Textos electrónicos

Límites definidos. Sin límites definidos: existencia

variable y dinámica.

Lectura secuencial (según un orden Lectura no secuencial: el lector traza

concreto). su propio itinerario con la ayuda de
dispositivos de navegación.

Posibilidad de visualizar la estructu- El lector ha de representarse men-

ra del texto. talmente la estructura superior del
hipertexto.

Rasgos de género discursivo reco- Rasgos de género difusos.

nocibles.

Indicadores de autoría y fiabilidad. Dificultad para valorar la autoridad y

fiabilidad de las informaciones.

Fuente: Zayas, 2012, p. 45.

Al leer en pantalla se requiere tener objetivos de lectura muy

precisos y conocer las distintas herramientas de navegación, así
como la capacidad de hacer una representación mental de la es-
tructura hipertextual y la reflexión sobre la confiabilidad de las
fuentes (Zayas, 2012). Este tipo de lectura deja de ser lineal y
es el usuario quien ordena sus propias secuencias de lectura de


 Háblame de TIC

acuerdo con sus intereses y a través de los hipervínculos. Este

proceso requiere un papel activo y reflexivo por parte del lector
a través del enlace interactivo de contenidos, pues debe seleccio-
nar lo que lee y vincularlo según sus necesidades o preferencias,
cuidando no perder coherencia ni significado (Vaca & Hernán-
dez, 2006).
Para pasar de ser un lector novato del hipertexto a uno ex-
perto, se transita, de acuerdo con Fainholc (2004, p. 32) por tres
etapas: a) la pre-textual (el lector “ojea” la página web, no domina
los hipertextos), b) la intermedia (utiliza y domina hipertextos
breves, concretos, claros y con gráficos sencillos); y c) la lectu-
ra madura (estructurada y consciente de los mecanismos y ele-
mentos de la lectura hipertextual, así como de la elaboración de
síntesis y confrontación con la realidad). Esta autora plantea que
un lector crítico en Internet se distingue porque es consciente de
que es parte de la audiencia; reconoce datos clave de los autores
a través de la lectura de las introducciones y objetivos del sitio;
se da tiempo para sacar sus propias conclusiones; considera el
título para encontrar pistas acerca del sitio; identifica el punto
de vista del autor; explora a través de las interconexiones; usa
buscadores, diccionarios, glosarios técnicos para encontrar in-
formación complementaria o para su mejor comprensión; reali-
za notas, comentarios referidos a otras búsquedas o direcciones
de otras páginas o fuentes, y las guarda para recordar y tomar
conciencia del trayecto o ruta de búsqueda. También identifica
las tesis y los argumentos del autor, lo cual, a su vez, le permitirá
sintetizar y comprender la información más relevante (Fainholc,
2004, pp. 95-96).
Al respecto, Burbules & Callister (2001) nos dicen que hay
tres tipos de lectores en Internet: los navegadores, los cuales leen
de manera superficial y sin un objetivo de búsqueda claro; no
asocian ni incorporan cambios a la información hallada. Los


 Lectura en Internet

usuarios, quienes tienen objetivos claros de búsqueda de infor-

mación específica, utilizan distintos links sin perder el objetivo
de la tarea en curso. Los hiperlectores o lectores laterales, quienes
además de utilizar recursos y guías orientadoras para movilizarse
dentro de la red, modifican e intervienen activamente en función
de su propia lectura.
Para ser lectores competentes e interactivos en la red, se re-
quiere aplicar estrategias que permitan navegar de manera inten-
cional y consciente, que potencien la autorregulación y construc-
ción de nuevo conocimiento. Así, se requiere de una alfabetiza-
ción informacional, es decir, tener la capacidad de gestionar la in-
formación al saber navegar estratégicamente por la red, al buscar,
localizar y evaluar los documentos seleccionados, lo que permite
un aprendizaje más autónomo con los nuevos entornos digitales
(Cassany, 2011, p. 125).

Competencias para buscar información: Planeación,

búsqueda y valoración de la información

La búsqueda de información en Internet es una práctica esencial

en la formación de los alumnos, quienes deben reflexionar sobre
las fuentes que consultan, el contexto espacial y temporal en que
fueron creadas, así como su contenido y las referencias en que
se sustentan. Sin embargo, respecto a la lectura que realizan los
estudiantes jóvenes en Internet se ha encontrado lo siguiente, en
coincidencia con nuestros propios hallazgos (Gasca & Díaz Ba-
rriga, 2016):

La mayoría de los chicos no valora el texto en primer lugar sino el

diseño general, imágenes e ilustraciones, animaciones, colores, di-
ferentes tipografías, es decir, elementos visuales “divertidos” y que


 Háblame de TIC

les llamen la atención [...] un diseño atractivo puede definir si lee-

rán o no la información que tiene ese sitio. (Arabello, 2011, p. 145)

En la misma línea de ideas, Perelman (2011, p. 23) considera in-

dispensable que los alumnos tengan un propósito de lectura es-
pecífico y saber cómo buscar, seleccionar y evaluar la calidad de
la información digital, habilidades que deben ser desarrolladas
en el ámbito académico. Así, los jóvenes deben enfrentarse a los
siguientes desafíos:
• Los buscadores rastrean los términos que introduce el
usuario sin reparar en su significado o contexto; el lector es
quien da sentido al contenido, de este modo debe determi-
nar si la fuente seleccionada es pertinente (si corresponde
con la información que busca) y confiable (si proviene de
una fuente autorizada).
• El buscador ofrece páginas con muchas entradas distribui-
das linealmente y con la misma apariencia, por lo que el ac-
ceso a la información es fragmentario y descontextualizado.
• Para interpretar la información es necesario leer otros tex-
tos vinculados.
• Se requiere de un complejo proceso de elaboración cogni-
tiva para leer distintos tipos de contenidos y disciplinas.
• Se requiere tener conocimiento de instituciones y autores
que sustenten la información.
A la par de los anteriores retos, Monereo et al. (2005) conside-
ran que Internet favorece determinadas competencias básicas
que permiten al alumno desenvolverse en la sociedad-red, de las
cuales mencionan las siguientes: aprender a buscar información,
aprender a comunicarse, aprender a colaborar y aprender a parti-
cipar. En nuestro caso, nos referiremos a la primera, que coincide
plenamente con la propuesta de alfabetización informacional a la
que alude Cassany (2011).


 Lectura en Internet

La competencia para buscar información implica el conjunto

de estrategias que le ayudan a los alumnos a aprender a aprender
y se refiere a lograr en ellos los siguientes aprendizajes (Monereo
et al., 2005):
• Aprendizaje permanente, a lo largo de toda su vida, con la
capacidad de adaptación a los cambios y avances tecnoló-
gicos.
• Aprendizaje autónomo, autodirigido, pero no autodidacta
en su inicio, ya que se requiere en su momento de la me-
diación y guía de otros más expertos para después pasar a
la autonomía.
• Aprendizaje autorregulado y estratégico, con la capaci-
dad de tomar decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde
aprender en cada momento, de acuerdo con el contexto de
aprendizaje.
• Aprendizaje de situaciones de enseñanza no formales sino
informales, que resultan particularmente relevantes en la red.
El ser competente en la búsqueda de información supone un
aprendizaje permanente, autónomo, autorregulado, amplificado
y estratégico, lo que favorece la re-descripción de ideas y apren-
der a aprender. Para desenvolverse en la jungla de información
que es Internet, es necesario aplicar estrategias de búsqueda que
a su vez implican un proceso de planificación-revisión-regulación
y evaluación, a partir de:

La delimitación clara y precisa de los objetivos de la búsqueda

(qué y por qué lo busco), de la elección y delimitación de los iti-
nerarios de búsqueda más adecuados (cómo y dónde lo busco),
del análisis crítico basándose en los resultados de la búsqueda
(qué he encontrado) y los contenidos localizados (información
nueva y útil: ajuste al tópico de la demanda, calidad del conteni-
do, fiabilidad y veracidad de la información), del procesamiento


 Háblame de TIC

y almacenamiento óptimo de la información encontrada, y de la

utilización, presentación y comunicación de la información reco-
gida. (Monereo et al., 2005, p. 35)

En primer término, se debe plantear el propósito de búsqueda

y necesidades de información, hacer una selección apropiada de
palabras clave que resuman mejor lo que se busca, y de algunos
conectores para relacionarlas que faciliten la selección de infor-
mación y evitar así fuentes inadecuadas y excesivas. Una vez en-
contrada la información preseleccionada, debe discriminarse y
analizar su calidad y validez. Monereo et al. (2005) proponen que
se consideren tres factores:
• Ajuste al tópico de búsqueda (orden, título, descripcio-
nes…).
• Calidad del contenido (información y diseño…).
• Fiabilidad de la información (origen, autoría, actualiza-
ción…).
Con estos indicadores de calidad, los alumnos podrán entender
el sentido de la actividad, de la importancia de toma de decisio-
nes previas al proceso de búsqueda, con una actitud más crítica y
selectiva ante la información que usan para la realización de una
tarea.

Método

Contexto y problema

El Colegio de Ciencias y Humanidades es un sistema de bachi-

llerato que depende de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM). En él se imparte la materia de Taller de Lectura,
Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), la


 Lectura en Internet

cual pretende, como uno de los elementos del perfil del egresado,
estipulado en su Programa de Estudios, lo siguiente:

Habilitarlo para manejar procedimientos de obtención y organiza-

ción de información, principalmente de fuentes documentales, por
medio de lo cual conoce temas de estudio con la amplitud necesa-
ria y resuelve problemas de manera reflexiva y metódica. (UNAM,
2003, p. 5)

Sin embargo, lograr lo anterior es complejo, debido a que los

alumnos no llegan a una lectura crítica de los textos: de acuerdo
con los resultados del Examen Diagnóstico Académico (EDA) de
la materia, sólo 51 de los alumnos identifica las características
de la lectura analítica; 20 define la situación argumentativa de
un texto, y 55 recaba y procesa la información necesaria para su
investigación (UNAM, 2012, pp. 31, 60, 67). Otro elemento adicio-
nal es la lectura en Internet y las prácticas que los estudiantes uti-
lizan al buscar información, pues frecuentemente recurren solo a
“bajar” dicha información, sin filtros apropiados, sin una lectura
exploratoria adecuada y cometen plagio; motivo por el cual mu-
chos profesores rehúsan solicitar trabajos sustentados en fuentes
de Internet para evitar la actividad de “cortar y pegar”, donde la
información recuperada es poco comprendida y mucho menos
elaborada por el estudiante.
Con base en la anterior problemática, se condujo un estudio
cualitativo de casos de índole instrumental (Stake, 1999) cuyo
objetivo fue conocer cuáles son las habilidades de búsqueda y se-
lección de información en Internet que muestran los alumnos del
Colegio de Ciencias y Humanidades en la materia de TLRIID I y
III cuando se enfrentan a una tarea escolar que implica la bús-
queda y análisis de páginas web y del contenido de las fuentes
consultadas.


 Háblame de TIC

Objetivos específicos

1. Identificar y analizar los criterios de búsqueda y selección

de la información en fuentes publicadas en Internet que
utilizan los alumnos.
2. Analizar los elementos que los alumnos reconocen para
valorar el rigor, credibilidad y fiabilidad de las páginas web
y de los documentos seleccionados.

Elección de los casos

Participaron voluntariamente cuatro profesoras que imparten

la materia de TLRIID I y III, las cuales seleccionaron de mane-
ra aleatoria a diez estudiantes de cada uno de los grupos, consi-
derando como criterio tener un desempeño académico variado
(promedios 7, 8 y 10) en dicha materia y aceptar participar en el
estudio. Se conformó una muestra total de 40 alumnos con eda-
des entre 15 y 16 años y de ambos sexos.

Sesiones e instrumentos

El estudio se hizo en tres sesiones en la Sala de cómputo del

plantel, la cual consta de cuatro salas con 50 computadoras cada
una, con Internet. Dicha Sala da servicio a todo el plantel, que
consta de aproximadamente 6,000 alumnos por turno (matuti-
no y vespertino), por lo que se reservó con antelación debido a la
demanda de los profesores.
Previamente cada profesora señaló el propósito de la acti-
vidad y sus condiciones iniciales. Explicó a los estudiantes que
procederían a la búsqueda de información de tres textos como


 Lectura en Internet

mínimo publicados en Internet, acerca del tema violencia en la

adolescencia, el cual fue seleccionado con antelación por el grupo
a partir de una plenaria sobre aspectos que tienen repercusión
en su vida diaria y académica. A través de una lluvia de ideas se
eligió el tema con el acuerdo de la mayoría del grupo. La produc-
ción escrita que realizarían después de la búsqueda de informa-
ción sería una monografía.
En la primera sesión se les pidió que procedieran a la planea-
ción de la búsqueda y la elaboración de un esquema preliminar.
Se les entregó el primer cuestionario para explorar el proceso de
búsqueda. En la segunda y tercera sesión se dedicaron a la bús-
queda de información en la Sala de cómputo del plantel. Una vez
seleccionadas las páginas web y los tres documentos como míni-
mo, los alumnos hicieron una valoración del rigor, credibilidad y
fiabilidad de los mismos para la elaboración de su trabajo. Para
ello resolvieron el segundo cuestionario.
A partir de lo anterior, se analizaron las respuestas en ambos
instrumentos y se obtuvo un conjunto de dimensiones y unida-
des de análisis (Tabla 2).

Resultados

Los resultados obtenidos se presentan a continuación a partir de

dos dimensiones, considerando las respuestas de los alumnos en
cada categoría:
1. Ejecución y procesos de búsqueda de información en In-
ternet (Tabla 3).
2. Valoración de las páginas web y de los documentos selec-
cionados (Tabla 4).


 Háblame de TIC

Tabla 2. Dimensiones y unidades de análisis

Dimensiones Unidades de análisis

1. Ejecución y • Motores de búsqueda.

búsqueda de información • Términos de búsqueda.
• Número de páginas consultadas.
• Información acorde con el esquema preli-
minar.

2. Valoración del rigor, cre- • Fuente u organismo al que pertenece el

dibilidad y fiabilidad de las autor.
páginas web y de los docu- • Navegación y enlaces con otras páginas web.
mentos seleccionados • Diseño de la página web y documento (para-
textos, tipografía, colores, imágenes).
• Publicidad.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3. Ejecución y búsqueda de información en Internet

Unidades de análisis Categorías

Motores de búsqueda o • La mayoría prefirió Google, seguido de

portales de Internet más Yahoo y Wikipedia, pero con gran dife-
utilizados rencia de porcentaje.

Términos de búsqueda • Buscaron por tópico, por el término o

utilizados concepto más general de interés, mien-
tras que una minoría utilizó operadores
booleanos.

Número de páginas consul- • Consultaron entre tres y máximo seis

tadas páginas.

Información acorde con el • Consideraron suficiente limitarse a buscar

esquema preliminar y seleccionar las tres primeras páginas
encontradas o que cubrieran el esquema
de su futura monografía aun de manera
superficial.

Fuente: Elaboración propia.


 Lectura en Internet

Tabla 4. Rigor, credibilidad y fiabilidad de la página web

Fuente

Unidades de análisis Categorías

Pertenencia del autor • Hay una leve incidencia en la selección de pá-

a alguna institución u ginas que tienen autor o respaldo de autoridad
organismo de instituciones o notas de periódicos.

Navegación

Unidades de análisis Categorías

Navegación y enlaces • Consideran importante que la página web

con otras páginas web tenga una navegación rápida y fluida, lo que
y facilidad de acceso permite una búsqueda más cómoda para ellos.
• Solo la mitad considera la posibilidad de emitir
información mediante la página web seleccio-
nada.

Diseño de la página web y documentos

Unidades de análisis Categorías

Diseño atractivo • Consideran importante el diseño de las páginas

web. Es atractiva para ellos si contiene imáge-
nes, gráficos, textos, colores y tipografía llama-
tiva. No dan suficiente importancia a la validez
de la información. Predomina el gusto por el
atractivo visual del diseño y la forma del propio
texto en comparación con el contenido.

Paratextos o paralin- • Consideran que el uso de paralingüísticos, y en

güísticos concreto de recursos y organizadores gráficos,
cuadros, esquemas, tablas, resúmenes, les
ayudan a comprender el texto y de forma más
amena. Relacionan de manera lineal: a mayores
recursos paralingüísticos, mayor comprensión.


 Háblame de TIC

Tipografía • Un texto con letras pequeñas les aburre.

• Les agrada la variedad de tamaños, con títulos
grandes y llamativos que eviten la monotonía y
les facilite la lectura.

Colores • El mayor factor determinante para la selección

de las páginas web por parte de los alumnos
fueron los colores. Son el elemento que más
llama la atención de los alumnos. Incluso les
motiva un mayor interés para la comprensión
de la lectura.

Imágenes • Resaltan su utilidad para ayudar a la compren-

sión y ejemplificar de manera más ilustrativa
cualquier tema.

Publicidad

Unidades de análisis Categorías

Número de anuncios • Las páginas web seleccionadas tenían hasta tres

publicitarios anuncios publicitarios. Consideran que estos si-
tios tienen fines más comerciales y de pasatiem-
po, que de aportar información de instituciones
educativas. Tienen un papel distractor.

Fuente: Elaboración propia.

Discusión y conclusiones

Respecto a la primera dimensión: Ejecución y búsqueda de infor-

mación, se puede observar que los motores de búsqueda o porta-
les de Internet más habituales fueron Google, Yahoo y la página
de Wikipedia (aunque estos dos últimos en menor medida), por-
que consideran que son los más conocidos y porque ahí pueden
encontrar todo tipo de información.
Con referencia a los términos de búsqueda utilizados, éstos
fueron: violencia en la adolescencia, violencia en parejas adolescentes


 Lectura en Internet

y violencia intrafamiliar. Es decir, buscaron por el tema o concep-

to más general, no acotaron con operadores booleanos para una
búsqueda más específica, por lo que se enfrentan al reto de selec-
cionar lo más pertinente para su trabajo y propósitos entre una
gran cantidad de información existente en la red.
El número de páginas consultadas fue de tres a seis páginas;
aunque navegaron, revisaron el mínimo requerido, pues conside-
raron que ya habían conseguido la información necesaria para
cubrir el esquema preliminar de su trabajo y se habían ajusta-
do al tópico general de búsqueda. Igualmente, seleccionaron las
tres primeras páginas encontradas, por lo que reflejan una mira-
da parcial de un autor y no contrastan con más fuentes y puntos
de vista. Además, en el caso de Wikipedia, la consideran como
una fuente de información que cubre sus necesidades escolares,
es una biblioteca digital donde se compendia todo lo que requie-
ren para el trabajo escolar y por ello no creen necesario consultar
otras fuentes.
Se puede observar que los alumnos mostraron una estrate-
gia limitada de búsqueda de información, pues no lograron un
proceso de búsqueda estratégico (consciente, intencional y au-
torregulado), como afirman Monereo et al. (2005), dado que el
alumno debe “tomar decisiones oportunas en función de la in-
formación hallada y de las condiciones de la situación y tarea.
Las revisiones deben ser constantes a lo largo de todo el proceso
hasta concluir en una selección crítica de la información encon-
trada” (p. 34). Tal como se ha expuesto, la revisión constante y la
selección crítica de información no forman parte de su estrategia
de búsqueda, la cual es muy general, no selectiva, en concordan-
cia con lo que postula Pinto (en Pinto, García & Manso, 2014)
ya que la lectura digital requiere “habilidades de asociación para
saber recorrer, encontrar, seleccionar, añadir, eliminar, fragmen-
tar, reordenar y extraer la información de interés” (p. 119). Por lo


 Háblame de TIC

anterior se hace evidente la necesidad de una lectura crítica por

parte de los alumnos y en este caso las TIC implican una interven-
ción pedagógica adecuada (Colom & Touriñán, 2009).
Cabe destacar que los alumnos tampoco delimitaron de ma-
nera precisa sus objetivos de búsqueda (qué y para qué lo busco);
su elección de itinerarios fue reducida (cómo y dónde lo busco), así
como el ajuste al tópico de la demanda. En el caso de Internet, el
alumno debe considerar su potencial y características, pero tam-
bién los riesgos que conlleva, como la sobreinformación, la falta
de control y sistematización de la misma, así como su dudosa
procedencia, autenticidad y credibilidad (Perelman, 2011; Mone-
reo et al., 2005).
A su vez, no hay que olvidar que la lectura en Internet es
distinta a la tradicional de un texto impreso; es no secuencial
(Zayas, 2012; Fainholc, 2004), por lo que se requiere tomar en
cuenta los motores de búsqueda; usar palabras clave descriptivas
que conduzcan a la información deseada; descubrir los enlaces
camuflados en iconos, fotos o palabras (situando el cursor enci-
ma), interpretar algunos iconos; formular propósitos para saber
elegir la página más idónea y considerar la hipertextualidad, pues
los enlaces que dan los buscadores llevan directamente al lugar
donde hallaron la palabra elegida, sin pasar por la portada, el ín-
dice o la página inicial de la web.
En relación con la segunda dimensión: Valoración del rigor,
credibilidad y fiabilidad de las páginas web y de los documentos selec-
cionados, acerca de la pertenencia del autor a alguna institución u
organismo, se observó que un poco más de la mitad de los alum-
nos seleccionó páginas con autor o respaldo de autoridad (por
ejemplo, [Link]; periódicos como El país, El Universal, la revista
¿Cómo ves? publicada por la UNAM), pues les da confianza que la
información esté sustentada por instituciones académicas o dis-
tintos periódicos de prestigio. Aunque escogieron pocas páginas,


 Lectura en Internet

consideran más confiables las que tienen como soporte la perte-

nencia del autor a algún organismo reconocido.
Sin embargo, la otra parte de los alumnos eligió fuentes que
no tenían autor (como el rincón del [Link], [Link], Wikipe-
dia); no indagaban más sobre ellas, sólo se fijaban que tuviera “un
nombre”, por lo que no tenían conocimiento de los autores que
sustentan la información (Perelman, 2011).
La mayoría de los alumnos consideró importante la facilidad
de acceso, de navegación y enlaces con otras páginas web, lo que
les permite ahorrar tiempo y hacer una búsqueda más rápida y
fluida, independientemente de la información contenida en ellas.
Esto también les facilitó vincularse con otras páginas web, aun-
que no leyeron o corroboraron la información obtenida previa-
mente ni obtuvieron más información complementaria, además
de las páginas que declararon originalmente; por ello no logra-
ron un papel activo y reflexivo a través del enlace interactivo de
contenidos para vincular la información, como lo plantean Zayas
(2012) y Perelman (2011).
Por otro lado, se observó que el diseño de las páginas web es
un factor determinante para llamar la atención de los alumnos,
para su selección o preferencia, en concordancia con los estudios
de Albarello (2011). Consideraron el uso de los paratextos o para-
lingüísticos, la tipografía, los colores y la imagen como elementos
esenciales de una página web.
Los alumnos afirman que el uso de paratextos o paralingüís-
ticos, y en concreto de recursos y organizadores gráficos, les ayu-
dan a comprender el texto. En este sentido, le dan más importan-
cia a la forma del propio texto que al contenido, o los relacionan
de manera lineal, a mayor atractivo del texto, mayor comprensión.
A su vez, consideran que los paralingüísticos les permiten tener
una idea más general del contenido del texto de una manera más
amena.


 Háblame de TIC

Otra parte del atractivo del diseño de las páginas web es su

tipografía; un texto con letras pequeñas les aburre; en cambio, les
agrada la variedad de tamaños, con títulos grandes y llamativos
que eviten la monotonía y les faciliten la lectura y de este modo
darle fiabilidad a la página web y al texto seleccionado.
El factor determinante para la selección de las páginas web
fueron los colores; la gran mayoría afirmó que es lo que más lla-
ma su atención y los ayuda a la comprensión del tema. También
el uso de imágenes en las páginas web les llama la atención; resal-
tan su utilidad para la comprensión y para ejemplificar cualquier
tópico. Opinan que un texto sin imágenes tiene una apariencia
muy formal, por lo que utilizan como parámetro las imágenes
para discriminar la información y evitar un texto que consideran
aburrido. Pocos alumnos hicieron hincapié en la validez de la in-
formación o contenido, más bien se centraron en el diseño y los
colores, aunque la publicidad puede distraer su atención. Estos
hallazgos coinciden con los de Albarello (2011), pues el diseño les
motiva o no a leer la información.
Con relación a la publicidad, casi la mitad de los alumnos
manifestó que las páginas web que seleccionó tenían hasta tres
anuncios publicitarios. También estuvieron de acuerdo en que la
información que aparece en Internet y su publicidad no son con-
fiables, pues esta última es un distractor, además de que puede
esconder una actividad fraudulenta, por lo que resaltan la poca
fiabilidad de la publicidad que aparece en esas páginas.
Se puede observar que el formato y estructura de los conte-
nidos digitales que a juicio de los alumnos presentan la informa-
ción de manera más versátil y atractiva, son los que incluyen hi-
pertextos e hipermedia, con la integración de lenguajes visuales,
escritos y sonoros, en concordancia con Lucía (2012) y Alabarello
(2011). Estos factores tienen repercusión en la nueva forma de re-
presentar y entender el mundo, y en el ámbito educativo se debe


 Lectura en Internet

enseñar a los alumnos a seleccionar y analizar críticamente este

tipo de información y a ser selectivos. Es decir, se requiere una
educación en literacidad informacional que parta de los princi-
pios de un uso estratégico, seguro y ético de la red, como par-
te de las competencias de ciudadanía digital de los estudiantes
(Cassany, 2011; Monereo, 2005).
Cabe señalar que los alumnos no logran desarrollar comple-
tamente una alfabetización informacional (Cassany, 2011); aún
distan de saber navegar para hacer búsquedas especializadas (so-
bre todo en bancos de información académica); requieren mejo-
res estrategias para recuperar información, filtrarla y evaluarla,
sobre todo de manera más crítica, y no sólo orientarse por el di-
seño. Por supuesto, esto se debe a que dicha alfabetización no ha
sido objeto de una enseñanza efectiva y deliberada, puesto que
los estudiantes han aprendido a navegar en la red en muchas oca-
siones por ensayo y error o por imitación, sin que se haga énfasis
en estrategias de navegación y búsqueda apropiadas. Habría que
indagar si la forma en que buscan la información sus docentes es
más sofisticada y competente, puesto que ellos pueden ser quie-
nes modelan la manera en que buscan información con fines de
aprendizaje en contextos escolarizados.
Los alumnos estudiados corresponden al tipo de navegado-
res que según Burbules y Callister (2001), hacen escaneos apro-
ximativos, observan elementos textuales, pero no pretenden es-
tablecer asociaciones de la información hallada. A veces pierden
su objetivo de búsqueda.
En relación con las etapas de lectura del hipertexto (Fain-
holc, 2004), los alumnos se encuentran entre la etapa pre-textual,
pues “ojean” la página web pero no dominan los hipertextos, y la
intermedia, en la que utilizan y dominan hipertextos breves, con-
cretos, claros y con gráficos sencillos. De hecho, en su búsqueda
utilizaron términos muy generales, consultaron entre tres y seis


 Háblame de TIC

páginas web, sobre todo las primeras que aparecen en su búsque-

da y que cubren su esquema preliminar. Consiguen la informa-
ción mínima necesaria para la elaboración de su trabajo escolar
(monografía).
En este estudio preliminar lo que se buscaba era identificar
las habilidades que tenían los estudiantes, no realizar como tal
una intervención educativa. Sin embargo, a partir de los resulta-
dos, se sugiere llevar una secuencia educativa específica con ins-
trucción guiada, modelado y retroalimentación continua, para
profundizar en las estrategias de búsqueda y selección crítica de
textos en Internet, así como una gestión apropiada de la infor-
mación, aspecto que la sociedad actual exige como base de un
aprendizaje autónomo y permanente.

Lista de referencias

Albarello, F. (2011). Leer/navegar en Internet. Las formas de lectu-

ra en la computadora. Buenos Aires: La Crujía.
Burbules, N., & Callister, T. (2001). Educación: Riesgos y promesas
de las Nuevas tecnologías de la Información. España: Granica.
Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lec-
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Cassany, D. (2011). En línea. Leer y escribir en la red. Barcelona:
Anagrama.
Colom, C. A., & Touriuñan, L. J. M. (2009). La lectura en el siglo
XXI. Nuevas tecnologías y la nueva condición lectora. México:
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.
Díaz-Barriga, F., Hernández, G., & Rigo, M. A. (Eds.) (2011).
Experiencias educativas con recursos digitales: prácticas de uso y
diseño tecnopedagógico. México: Universidad Nacional Autó-
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
 Lectura en Internet

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Gasca, M. A. & Díaz Barriga, F. (2016). Habilidades argumen-
tativas en la producción del ensayo escolar. Una experiencia
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Perspectiva Educacional, 55 (1), 73-93.
Goldin, D., Kriscautzky, M., & Perelman, F. (2011). Las TIC en
la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas.
España: Océano.
Lucía, M. J. (2012). Elogio del texto digital. Claves para interpretar
el cambio de paradigma. Madrid: Fórcola.
Monereo, C., Badia, A., Doménech, M., Escofet, A., Fuentes, M.,
Rodríguez, J. L… Vayreda, A. (2005). Internet y competen-
cias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a
aprender España: Graó.
Perelman, F. (Coord.) (2011). Enseñando a leer en Internet: panta-
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Pinto, M., García, F. J., & Manso, R. A. (2014). La lectura digital
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Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Morata:
Madrid.
Universidad Nacional Autónoma de México. (2003). Programas
de Estudio del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la In-
vestigación Documental I al IV. México: Colegio de Ciencias y
Humanidades-Autor.
Universidad Nacional Autónoma de México. (2012). Reflexiones
sobre los programas de estudio a partir de la construcción del Exa-
men de Diagnóstico Académico. México: Autor.
Vaca, J. & Hernández, D. (2006). Textos en papel vs textos elec-
trónicos: ¿nuevas lecturas? Perfiles educativos, 28(113), 106-128.


 Háblame de TIC

Zayas, F. (2012). La competencia lectora según PISA. Reflexiones y

orientaciones didácticas. Barcelona: Graó.

Agradecimiento

Al apoyo de la DGAPA-UNAM a través del proyecto PAPIME

PE300217.



Entornos de escritura académica y
epistémica como sistemas de actividad
distribuida en situaciones de inmersión¹

Gerardo Hernández Rojas

Introducción

NADIE PUEDE NEGAR LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y LA

escritura en el mundo de hoy. Por un lado, su relevancia es evi-
dente cuando observamos el importante rol comunicativo que
tienen para acceder y participar en el mundo letrado que subyace
a la sociedad de la información en la que vivimos desde hace ya
unos años. Por otro lado, su importancia es crucial dada su pre-
sencia en la gran mayoría de las distintas asignaturas en todos
los ciclos educativos, como consecuencia del papel relevante que
desempeña en el aprendizaje (y evaluación) de los contenidos cu-
rriculares. De ahí el valor que tiene promover la alfabetización en
todos los niveles escolares.
La alfabetización o literacidad de los alumnos inicia en los
ciclos de educación básica y se prolonga hasta la universidad, de

¹ Este trabajo ha sido posible gracias al respaldo del Programa de Apoyo

a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica-Dirección General de
Asuntos del Personal Académico (PAPIIT-DGAPA) de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Proyecto IN304814.
 Háblame de TIC

modo que los alumnos pasan por distintas culturas que influyen
en el modo en que leen y escriben. Algunos autores reconocen
que hay varios niveles de alfabetización que se requiere atender
para lograr una formación integral en los educandos, en lo que a
competencias comunicativas lecto-escritas se refiere. A estos se
les ha denominado: ejecutivo, funcional, instrumental y episté-
mico (Freebody & Luke, 1990; Solé, 2011; Wells, 1987). Cierta-
mente, se supone que todos ellos deben atenderse a lo largo y
ancho del sistema educativo, aunque los énfasis sean distintos
dependiendo del nivel al que nos refiramos. Así, mientras que
la educación básica parece centrarse principalmente en los nive-
les ejecutivo (manejo eficiente del código lecto-escrito) y funcio-
nal (uso de la lectura y escritura para las situaciones de la vida
diaria), los niveles de educación media y superior, sin dejar de
considerar la depuración de las anteriores, deberían orientarse
a profundizar los niveles instrumental y epistémico (leer y es-
cribir para aprender y pensar) (Castelló, 2009). Puesto que este
documento está centrado en el nivel universitario, me referiré de
manera especial a la escritura académica y, en particular, a su di-
mensión epistémica.
La escritura adquiere una función epistémica según diferen-
tes factores. El potencial valor epistémico o transformador del
conocimiento de la escritura compleja puede ser consecuencia
de: 1) la labor de documentación previa necesaria antes de escri-
bir un texto, lo cual requiere de un “leer para comprender” y un
“leer para escribir”, e implica necesariamente una labor reflexiva
y metacognitiva que se supone puede provocar nuevos aprendi-
zajes, o bien, profundizar o extender los ya logrados hasta antes
de emprender la actividad de escritura, 2) la dialéctica interactiva
en la que se implica el escritor entre lo que tiene que decir (el
espacio temático) y el cómo, para qué y a quién decirlo (espacio
retórico), durante los procesos de planificación, textualización y


 Entornos de escritura académica y epistémica

revisión, que lo obliga a pensar de múltiples formas lo que sabe

mientras elabora el texto escrito (Miras, 2000; Scardamalia &
Bereiter, 1992); 3) la oportunidad de explorar y profundizar los
conocimientos que se poseen mientras se escribe, de modo que
pueden generarse nuevas vetas de conocimiento no transitadas o
suficientemente tematizadas hasta antes de elaborar el texto (Fry
& Villagomez, 2012); 4) la oportunidad de representar distintas
versiones del escrito (a nivel local y global) mientras se está con-
sumando, todo lo cual le sirve al escritor como un potente arte-
facto externo de representación para reflexionar una y otra vez lo
que se está expresando (Navarro & Revel, 2013).
Es evidente que no todas las actividades de escritura pue-
den tener la misma potencialidad epistémica; esto dependerá del
tipo de tarea y de la demanda cognitiva y comunicativa que se le
plantee al escritor, dentro de un cierto contexto en donde ésta se
inserte. Es decir, no todos los tipos de escritura que realicen las
personas pueden abrir nuevas rutas de pensamiento, sino sólo
aquellas que les obliguen a pensar reiteradamente en lo que dicen
y en lo que tratan de decir para conseguir qué cosas. Evidente-
mente, serán menos ricas en potencialidad aquellas tareas que
conduzcan al escritor a usar lo que sabe de forma automatizada,
mecánica o repetitiva, y, por lo contrario, serán más proclives a la
epistemicidad aquellas otras que le demanden hacer un desplie-
gue consciente de sus recursos retóricos y reflexivos para comu-
nicar algo o para pensar sobre ese algo de forma recurrente. Es
decir, este último tipo de tareas será el de aquellas que le exijan al
escritor manipular la información con mayor profundidad, que
le estimulen a lograr una mayor comprensión y una genuina re-
flexión, que le promuevan ir más allá de lo que sabe, en suma, que
le permitan desplegar de manera creativa y crítica (y desarrollar)
sus habilidades de pensamiento (Tynjälä, 1998). De acuerdo con
varios autores, por ejemplo, en lo que al tipo de género discursivo


 Háblame de TIC

se refiere, los ensayos académicos y científicos obligan al escri-

tor a pensar y a escribir transformando lo que saben mucho más
que en los resúmenes o las monografías (Navarro & Revel, 2013).
Igualmente, el valor epistémico es superior en aquellas tareas
tales como los protocolos de aprendizaje escritos o los diarios
de escritura (Tynjälä, 1998), dado que se ha demostrado que fo-
mentan habilidades metacognitivas y reflexivas de los estudiantes
mientras escriben (siempre y cuando se planteen y se realicen de
forma apropiada).

Promoviendo la escritura académica y epistémica

Gracias a los trabajos sobre literacidad académica, en las últimas

dos décadas se ha hecho una profunda reflexión sobre los usos
de la lengua escrita en contextos específicos, para el caso que nos
interesa aquí, los universitarios.
El término literacidad abarca cada una de las maneras en que
se usan el lenguaje y la escritura en la vida cotidiana en cada co-
munidad; se refiere a las diversas formas de participar en activi-
dades en las que la letra impresa está involucrada, en diferentes
contextos de prácticas situadas (Cassany, 2008). Por literacidad
académica se entiende el conjunto de prácticas letradas que ocu-
rren y tienen sentido dentro de una comunidad discursiva y dis-
ciplinar determinadas; es decir, cada comunidad tiene sus pro-
pias prácticas de generación, transmisión y producción del cono-
cimiento académico-profesional a través de los textos (Barton &
Hamilton, 2004; Bazerman, Dean, Early, Lunsford, Null, Rogers
& Stansell, 2012).
Cualquier carrera o profesión que se imparta en el nivel de
educación superior implica un largo proceso de formación den-
tro de una determinada cultura académica (Becher, 2001). Den-


 Entornos de escritura académica y epistémica

tro de cada cultura académico-disciplinar particular, las prácticas

comunicativas orales o escritas son el motor que dinamiza y reú-
ne la dimensión sociológica (la comunidad) con la epistemológi-
ca (su quehacer académico, como productora de conocimiento).
Sin las prácticas comunicativas, no habría intercambio entre los
miembros de la comunidad académica y tampoco desarrollo en
ella misma. En este sentido, todo miembro de una cultura acadé-
mica que intente pertenecer a ella debe aprender cómo participar
en estas prácticas, las cuales son ciertamente particulares dado
el tipo de textos que utilizan y el modo en cómo se ejercen las
actividades de leer y escribir (Bazerman, Dean, Early, Lunsford,
Null, Rogers & Stansell, 2012; Lea, 2004).
Por tanto, cada disciplina posee particularidades culturales,
socio-cognitivas, discursivas y lingüísticas que deben ser consi-
deradas para mejor comprender las formas de leer y escribir, y la
práctica académico-profesional y científica correspondiente. De
hecho, cada disciplina constituye una comunidad discursiva que se
conforma a partir del uso de unas prácticas lectoras y escritoras
particulares, con unos géneros discursivos propios, desarrollados
a lo largo de la historia de la misma por el conjunto de sus miem-
bros (Cassany & Morales, 2009).
Con base en lo anterior y en lo que se argumentaba en la
sección previa, dos objetivos centrales interrelacionados debe-
rían presidir cualquier intento de promover la enseñanza de la
escritura en los estudiantes universitarios. El primero versaría en
torno a promover una escritura académica auténtica in situ, en
la comunidad académica universitaria a la que se pertenece, con
la intención de que los estudiantes participen más activamente
en ella y, segundo, que el aprendizaje de la escritura académica
provoque una mejora en su capacidad para pensar y profundizar
sobre lo que aprenden cuando realizan actividades de escritura
académica. Es decir, desarrollar la competencia para producir


 Háblame de TIC

textos con sentido y, por otro lado, desarrollar la competencia

de escribir como proceso epistémico mientras se escriben textos
(Carlino, 2005, 2013).
A partir de este doble objetivo, y dada la carencia de progra-
mas institucionales que fomenten la escritura en nuestros cen-
tros escolares universitarios, hemos intentado desarrollar algu-
nas experiencias de promoción de la escritura académica y epis-
témica en estudiantes universitarios, estructurándolas a partir de
algunas premisas pedagógicas que a continuación se describen
brevemente.
En primer término, se ha intentado proponer entornos di-
dácticos desde la perspectiva de “ayudar a escribir” a los estudian-
tes basada en una propuesta de enseñanza indirecta (Sánchez,
2010). Desde esta aproximación, más que instruir directamente
sobre habilidades específicas, lo que se pretende es transformar el
contexto didáctico al proponer situaciones y tareas en las que las
competencias comunicativas de escritura que practican los alum-
nos cobren sentido dentro de la comunidad en donde se insertan,
y en las que también el docente proporcione una serie de apoyos
a los alumnos sobre cómo reconocerlas, enfrentarlas y aprender
a través de ellas. Se asume así que los alumnos, después de tener
frecuentes experiencias de este tipo, puedan apropiarse de dichas
ayudas (que son en realidad apoyos para el ejercicio metacog-
nitivo y reflexivo de las actividades de escritura) y/o para que,
cimentados en ellas, puedan crear modos de afrontamiento más
efectivos cuando realicen actividades comunicativas en contextos
de uso funcional académico y profesional.
En segundo término, se han diseñado siguiendo un enfoque
integrado o de inmersión (dentro del currículo, en las asignatu-
ras) de enseñanza de estrategias cognitivas (Martín & Moreno,
2008). De acuerdo con este planteamiento se suscribe una cone-
xión inseparable entre lo que aprendemos y los contextos en los


 Entornos de escritura académica y epistémica

que se aprende, reivindicando la necesidad de que las prácticas y

estrategias de escritura se aprendan asociadas a los contenidos
de cada disciplina dentro de actividades con sentido, establecién-
dose así un posible beneficio recíproco: mejor actividad escritora
académica, mejores aprendizajes constructivos.
Por último, las propuestas se estructuran partiendo de la
idea de un sistema de actividad que se distribuye física, semiótica
y socialmente (Cole & Engeström, 2001) (Figura 1).

Figura 1. El sistema de actividad distribuida

Fuente: Cole y Engeström, 2001.

Según esta aproximación teórica neovigotskiana, las activida-

des cognitivas —y la escritura lo es— cuando se realizan como
prácticas situadas dentro de comunidades (el aula escolar pre-
sencial o no presencial), se extienden a través de diversos recur-
sos semióticos utilizados (por ejemplo, los géneros, usando dis-
tintas fuentes y recursos de apoyo) y a través de las personas
(por ejemplo, cuando se hacen actividades de escritura colectiva)
o de artefactos físicos (por ejemplo, a través de computadoras
de forma presencial y virtual, y por medio de recursos web como


 Háblame de TIC

plataformas de aprendizaje virtual o Facebook). Así mismo, en

dicho sistema de actividad ellos realizan una división de trabajo
en la que actúan como escritores, co-escritores o bien como lec-
tores y autoevaluadores en sendos momentos y al mismo tiem-
po, siguen una serie de reglas definidas por la comunidad misma
en el diseño y la elaboración de textos (por ejemplo, el estilo de
publicación de la APA, el empleo de un discurso académico pro-
pio de la disciplina).
Dentro del sistema de actividad que constituye un entorno
didáctico, los estudiantes tienen la oportunidad de realizar di-
ferentes actividades de escritura individual y colectiva (así como
de lectura subjetiva e intersubjetiva), co-construir al ser co-au-
tores, utilizando los recursos mediacionales que se proponen,
seguir ciertas reglas de trabajo convenidas y ser supervisados
por el docente en situaciones presenciales y semi-presenciales
(b-learning). La intención, finalmente, es que la participación
intensiva de los estudiantes en dicho contexto de trabajo y ac-
tividades letradas, les deje residuos o beneficios cognitivos por
apropiación participativa de doble naturaleza: en su competen-
cia de escribir textos académicos y en su capacidad para pensar
mientras escriben, lo cual, se supone, puede tener importantes
dividendos para el logro de un aprendizaje más constructivo
(Salomon, 2001).
A continuación, se presenta un resumen de dos experiencias
de promoción de escritura académica y epistémica que han in-
tentado desarrollar un entorno pedagógico a partir de las premi-
sas señaladas, con estudiantes universitarios dentro de sus clases
regulares. La meta es cómo apoyar a los participantes a hacer un
uso inteligente de los recursos semióticos y sociales que el en-
torno de “ayudar a escribir” les proporciona, para convertirse en
usuarios reflexivos y conscientes de éstos, en beneficio de su es-
critura académica y epistémica.


 Entornos de escritura académica y epistémica

Construcción de monografías académico-

científicas en situaciones b-learning

En un trabajo realizado con estudiantes universitarios de la ca-

rrera de Psicología (n = 15) se desarrolló un entorno basado en
un sistema de actividad en situación híbrida (b-learning), con
la finalidad de promover las actividades de escritura académica
con un formato colaborativo (entre alumnos) y guiado (docente
y alumnos), y favorecer por medio de éste, el desarrollo de las
habilidades de escritura académica y el aprendizaje del género
monografía científica (Hernández, Sánchez, Rodríguez, Caballero
& Martínez, 2014). Cabe mencionar que esta comunidad cientí-
fica se caracteriza por un fuerte predominio de la escritura for-
mal-científica en tercera persona, y los géneros más empleados
son los artículos de investigación, las monografías y los ensayos
académicos.
Se propuso un diseño tecno-pedagógico estructurado de for-
ma mixta, con predominio de actividades presenciales y comple-
mento de actividades en un aula virtual en la Plataforma Moo-
dle, con una interfaz básica durante la mayor parte del programa
regular de una asignatura (aproximadamente tres meses). En el
aula virtual se emplearon recursos de tipo asincrónico (foros de
discusión, con respuesta abierta y en grupos de trabajo visibles),
así como otras prestaciones adicionales (repositorio de docu-
mentos digitales, biblioteca compartida, videos, etcétera) para
apoyar las actividades académicas. Las actividades presenciales
y las del aula virtual se entrelazaron durante el semestre lectivo,
a través de tres fases de actividades que conformaban un ciclo de
trabajo de composición escrita con sentido (Carlino, 2005), las
cuales se describen a continuación:
Fase inicial (trabajo individual preparatorio). Los alumnos pre-
paraban sus lecturas de modo individual y realizaban diversas ta-


 Háblame de TIC

reas híbridas de lectura-escritura que involucraban actividades

de tratamiento profundo de los contenidos, haciendo posible el
aprendizaje constructivo de ellos. Las tareas consistían en res-
ponder a cuestionarios con preguntas de reflexión diseñadas para
promover habilidades cognitivo-lingüísticas (por ejemplo, descri-
bir, explicar, argumentar, etcétera), y en otros casos, radicaban en
la construcción de ideas principales o de resúmenes escritos.
Fase intermedia (trabajo presencial: alumnos-profesor). En cla-
se, los alumnos participaban con el docente en discusiones tipo
seminario, centrándose en las actividades preparadas. El profesor
coordinaba las sesiones para focalizar la discusión sobre los con-
tenidos centrales del programa y para brindar apoyos específicos
en la realización de las tareas de escritura encomendadas (por me-
dio de modelamiento de actividades, apoyos específicos sobre el
modo de redacción, precisiones y explicaciones adicionales).
Fase final (trabajo colaborativo en el aula virtual en pequeños
grupos por medio de los foros y con supervisión docente). Después
de la clase, los alumnos formaban grupos (tríos en su mayoría)
y el profesor abría cada semana foros de discusión visibles para
el trabajo colaborativo en el aula virtual, con la intención de que
pulieran las tareas de escritura (entregando un solo producto en
la siguiente clase presencial). Estas discusiones virtuales también
eran apoyadas y asesoradas por el docente on line, en aspectos de
contenido y de redacción.
Así se trabajaron cuatro foros de discusión dentro del aula
virtual (para trabajos parciales de escritura) en otros tantos ciclos
(Figura 2). La participación de los alumnos en estos foros fue in-
tensa. En promedio, semanalmente sus participaciones por gru-
po se distribuyeron del siguiente modo: 14 para actividades de
exploración y planificación; 7.3 para actividades de construcción
y 2.7 para actividades de resolución. En promedio, 24 participa-
ciones por grupo semanalmente.


 Entornos de escritura académica y epistémica

Figura 2. Ejemplo del foro de trabajos parciales, de un

grupo de alumnas participantes (con seudónimos)

Al finalizar estos foros, se programó otro adicional, exclusivo

para la construcción de un trabajo monográfico (con duración
de 20 días abierto en línea), que consistió en la integración cons-
tructiva de las tareas de escritura elaboradas previamente de
modo colaborativo. Así mismo, dentro del sitio del aula virtual se
incluyeron otros apoyos didácticos adicionales para la realización
de las actividades de escritura (un documento-taller de escritura
para apoyar el ejercicio de las habilidades cognitivo-lingüísticas,
y varios documentos breves sobre: reglas para el trabajo colabo-
rativo, reglas para el trabajo en los foros de discusión, recomen-
daciones prácticas para la aplicación de estrategias de lectura —
subrayar, ideas principales, resúmenes—, recomendaciones para
la construcción de la monografía, etcétera), así como algunas re-
ferencias documentales-digitales adicionales agregadas por los
mismos alumnos (biblioteca digital). Cabe mencionar que la ma-
yoría de los estudiantes participantes no había tenido experiencia


 Háblame de TIC

con la plataforma Moodle en el trabajo de un aula virtual, pero

una semana de inducción bastó para que se familiarizaran con su
uso y comprendieran su manejo básico para participar de forma
adecuada en las actividades académicas requeridas.
En este sentido, el entorno propuesto constituyó un sistema
de actividad de cognición distribuida (Figura 3), en el que el co-
nocimiento se disemina y comparte en las prácticas académicas
realizadas por los participantes a través experiencias presenciales
y virtuales, tales como: actividades individuales de lectura-escri-
tura iniciales; discusiones presenciales en clase con el profesor y
los compañeros utilizando los avances realizados pre-clase; dis-
cusiones colectivas en los foros on line sobre las tareas solicitadas
(por ejemplo, la monografía científica), y los continuos comenta-
rios y revisiones realizados por el docente, presenciales y on line.

Figura 3. Sistema de actividad distribuida para

la escritura de monografías científicas
Fuente: Hernández et al., 2014, p. 360.

Además de ello, deben considerarse los distintos recursos dis-

ponibles colocados por el docente para la realización de las acti-


 Entornos de escritura académica y epistémica

vidades en los foros parciales y en el foro destinado a la elabora-

ción del trabajo monográfico, tales como el manual de escritu-
ra digital; documentos de apoyo para el trabajo de la actividad
de lectura; documentos para apoyar los procesos de escritura
y la monografía; documentos sobre cómo interactuar en los
foros, entre otros, que fueron puestos a la disposición de los
participantes.
No voy a presentar en este lugar los resultados obtenidos a
detalle sobre la experiencia apenas descrita de forma breve, pues
ya han sido publicados (Hernández et al., 2014). Simplemente
comentaré algunos hallazgos que considero relevantes de acuer-
do con los objetivos señalados más arriba para la escritura de
monografías.
En la Tabla 1 se presentan las participaciones de los estudian-
tes durante la construcción de monografías bajo la supervisión
del profesor (el total de participaciones es de 414). Puede ob-
servarse en la tabla el número de participaciones colaborativas
totales destinadas a ejercer los procesos de escritura: explora-
ción/planificación (18 + 49 = 67 participaciones, 12 + 4 = 16),
construcción colaborativa del texto (329 participaciones, 79) y
resolución (18 participaciones, 4). Se anexan al final del trabajo
ejemplos de las categorías utilizadas.
Salta a la vista, una vez más, la intensa participación de los
grupos en la actividad de textualización colaborativa, al escribir-
reflexionar-reescribir constantemente distintas partes del texto
monográfico. Esto con seguridad pudo traer importantes con-
secuencias epistémicas, dada la continua reelaboración de los
contenidos abordados para responder a la demanda retórica que
exigía escribir transformando la información, más allá de sólo re-
producir lo previamente escrito en los foros semanales. Hay que
señalar que el profesor hizo un constante seguimiento de la cons-
trucción de los escritos.


 Háblame de TIC

Tabla 1. Presencia cognitiva en la construcción

colaborativa de la monografía

Dimensión Categorías Subcategorías Frecuencia Porcentaje

Presencia Exploración/ Comprensión de la 18 4%

cognitiva planificación tarea

Planeación de las 49 12%

actividades

Construcción Aclaraciones sobre 154 37%

colaborativa contenidos
del texto
Algo visto en clase 6 2%

Indicaciones/ 31 8%
correcciones de
redacción

Indicaciones/ 67 16%
correcciones en
contenidos

Acuerdos locales 71 17%

Resolución Iniciativas y 18 4%
propuestas para el
consenso final

Total 414 100%

Fuente: Hernández et al., 2014, p. 362.

También se realizaron evaluaciones pre y post con los participan-

tes sobre la conceptualización y sobre el modo de construcción
de las monografías. Respecto a esto último, en las evaluaciones
iniciales 40 de los participantes, de hecho, admitió no saber
cómo hacerlas; mientras, las respuestas de los participantes en
la post-evaluación fueron cualitativamente distintas, exponiendo
los pasos con cierto grado de detalle y explicando cómo se rela-
cionan unos con otros en 70 de los casos (Tabla 2).


 Entornos de escritura académica y epistémica

Tabla 2. Comparación de respuestas típicas

de la evaluación inicial y final

Descripciones del modo de elaborar monografías

Respuesta típica de Estudiante 6: Primero se introduce el tema de

los participantes en la interés, después se investiga en libros, revistas, etc.
evaluación inicial sobre el tema en cuestión y se sintetiza de lo general
a lo particular.

Respuesta típica de Estudiante 4: Primero se revisan los textos para

los participantes en la saber explícitamente qué es y cuáles van a ser las
evaluación final características de la monografía. Después se leen los
artículos o textos […]. Se elabora un cuadro de pla-
nificación marcando los subtemas, ideas principales
y fechas tentativas. Esto con el objetivo de tener una
organización desde el inicio de su elaboración […].
Se procede a redactar la introducción, el desarrollo
y la conclusión. Es importante la constante revisión
de las ideas plasmadas para verificar que se esté
expresando lo que se desea, corregir la redacción,
eliminar las ideas redundantes, citar adecuadamen-
te a los autores.

Fuente: Elaboración propia.

Por último, los trabajos monográficos elaborados se evaluaron

por medio de una rúbrica de ocho dimensiones y tres niveles de
valoración (las valoraciones máximas fueron de 3 puntos para
cada uno). Los indicadores fueron los siguientes (con sus respec-
tivas calificaciones en promedio para los cinco grupos, puestos
entre paréntesis): a) consideración de los destinatarios a quie-
nes se dirige el texto (2.7 pts.); b) adecuación del discurso a la
demanda solicitada (3 pts.); c) claridad expositiva de las ideas
(3 pts.); d) grado de progresión temática de las ideas (3 pts.);
e) calidad de la redacción de la sección introductoria (2.7 pts.);
f ) calidad de la redacción de la sección de desarrollo/aspectos
de organización retórica (3 pts.); g) calidad de la redacción de la


 Háblame de TIC

sección de desarrollo/precisión conceptual (2.7 pts.); h) calidad

de redacción de la conclusión (2.3 pts.). Estos resultados, junto
con los anteriores, demuestran que los alumnos aprendieron a
conceptualizar apropiadamente el texto monográfico, a describir
cómo se procede a construirlo y a construir monografías colecti-
vamente con un buen nivel de calidad estructural.

Construcción de ensayos académicos

mediante protocolos de escribir para
aprender y diarios de escritura

Los protocolos de escritura para aprender (PEA) han sido consi-

derados como actividades de escritura recomendables para apo-
yar la actividad epistémica de los alumnos (Nückles, Hübner &
Renkl, 2009; Petko, Egger & Graber, 2014; Tynjälä, 1998). Su po-
tencialidad epistémica se debe a que son un recurso valioso para
que los alumnos reflexionen sobre los temas aprendidos en sus
cursos regulares, puesto que incluyen e inducen la aplicación de
estrategias cognitivas y metacognitivas por medio de la escritu-
ra.² Un conjunto de varios PEA durante un cierto tiempo permi-
te la construcción de un diario de escritura para aprender (algo
que es muy similar a los e-folios de aprendizaje de los alumnos)
(Hernández, 2013), que a su vez puede constituirse en un sustra-
to de actividad cognitiva y reflexiva de alto nivel, realizada duran-
te todo un curso escolar para fomentar el aprendizaje autorregu-
lado de los estudiantes.

² Los PEA utilizados tenían dos secciones; en la primera, ayudas para la re-
flexión cognitiva y metacognitiva de lo aprendido sobre el tema en cuestión
(siete preguntas-guía), y en la segunda, apoyos para la actividad de planifi-
cación de ensayos escritos (instrucciones del ensayo y ocho preguntas-guía).


 Entornos de escritura académica y epistémica

Retomando estas ideas se desarrolló una propuesta pedagó-

gica basada en el empleo de varios PEA insertados en el trata-
miento de distintas unidades temáticas de un curso universitario,
con las siguientes características. Primero, los estudiantes uni-
versitarios (n = 26) trabajaron una serie de PEA semanalmente y
conformaron así sus diarios de escritura para aprender, escritos
durante la mayor parte de un semestre lectivo (el diario también
incluía espacios de reflexión diacrónica sobre los PEA, sobre el
trabajo colectivo e individual y otros asuntos); cada PEA, además,
contenía un componente adicional de trabajo de planificación de
la escritura de ensayos. Segundo, se apuntaló el trabajo de los
PEA y del diario de escritura para aprender, con espacios media-
dos por plataformas de aprendizaje virtual (Moodle), en donde
se depositaron otros recursos instruccionales (ejemplos de en-
sayos comentados, explicación estructural de lo que es un ensa-
yo, rúbricas de autoevaluación) y se utilizaron en ellas distintos
espacios de trabajo virtual complementarios (foros de discusión
con respuesta abierta y en grupos visibles, y repositorios). Terce-
ro, se buscó amplificar la potencialidad de los PEA al solicitar que
en una fase inicial (tema 1) se realizaran en grupos pequeños (los
cuales trabajaron en los foros de discusión en grupos visibles),
para después solicitarlos de forma individual (tema 2, sin foros de
discusión). Finalmente, se valoró el grado de aprendizaje de los
alumnos en los temas del curso, que incluyeron la realización de
cada PEA para determinar su eficacia epistémica (Tabla 3).
Una vez más realizamos nuestra propuesta bajo las premisas
del “ayudar a escribir” (comentadas páginas atrás) dentro de un
sistema de actividad de cognición distribuida, como en la ante-
rior experiencia; incluso, en esta ocasión, con menor directividad
(Figura 3). Esto se hizo así, reitero, porque se pretendió utilizar
los PEA para mejorar en los estudiantes la escritura de ensayos
académico-científicos en situaciones de aprendizaje individual


 Háblame de TIC

y colaborativo, y al mismo tiempo, para mejorar su aprendizaje

mientras escribían (la función epistémica de la escritura).

Tabla 3. Una sección de la primera parte del

Protocolo de Escritura para Aprender

Ejemplos de Pautas del Protocolo de Escritura para Aprender

Para que organices mejor lo aprendido

- Menciona de 3 a 5 ideas principales que se mencionan en el tema o en el
documento revisado
- ¿Cuál de ellas juega un papel más importante y cómo relacionas a todas
entre sí? (Puedes hacer una redacción breve o algún esquema para ello, p.
ej., mapa conceptual, red semántica, diagrama de llaves, etc.)
Para que integres y valores mejor lo aprendido
- Describe la postura o planteamiento que defiende el (los) autor(es) del (o
de los) documento(s) revisado(s)
Para que reflexiones mejor
- ¿Cuáles ideas del tema revisado te parece que aprendiste mejor y cuáles
menos?

Figura 4. Sistema de actividad distribuida para protocolos de

escribir para aprender (PEA) y escritura de ensayos científicos
Fuente: Elaboración propia.


 Entornos de escritura académica y epistémica

También en este caso los resultados son amplios y complejos, y es

difícil dar cuenta de todos ellos en este documento (Hernández
& Cossío, 2016); nos limitamos a comentar sólo algunos de los
más relevantes e ilustrativos.
Relevancia de los Protocolos de Escritura para Aprender (PEA).
Hay que recordar que los PEA tenían dos secciones. La primera
como instrumento para escribir aprendiendo y la segunda como
actividad-guía para escribir los ensayos. En total, durante la in-
novación (que duró aproximadamente 3 meses) los alumnos es-
cribieron 10 PEA (3 o 4 por tema del programa) y 6 ensayos con
diferentes temáticas (2 por tema); todo ello conformó en esencia
el diario de escribir para aprender.
Se hicieron evaluaciones iniciales y finales del aprendizaje
conseguido en los temas abordados durante la experiencia, por
medio de un instrumento de evaluación diseñado ex profeso con
preguntas de nivel de constructividad medio (preguntas de tipo
inferencial y reflexivo). En las comparaciones hechas tanto de la
unidad en la que los estudiantes trabajaron de modo colabora-
tivo los PEA (3) y la escritura de ensayos (2), como de la unidad
posterior en la que trabajaron de forma individual (PEA, 3, y en-
sayos, 2), se encontraron diferencias estadísticamente significati-
vas (p<.001), lo cual señala que los alumnos ciertamente apren-
dieron de modo constructivo mientras escribieron los PEA y los
ensayos.
Vale la pena comentar brevemente algunos aspectos signifi-
cativos que los alumnos reportaron en un protocolo de escritura
diacrónico constituido como espacio de meta-reflexión en el que
ellos mismos, frente a su diario, evaluaran distintos momentos
del llenado de los protocolos de escribir, insertados en éste. Los
alumnos contestaron el ejercicio de meta-reflexión hojeando el
diario y comparando las actividades realizadas.


 Háblame de TIC

En un momento inicial en la experiencia, después de abordar

un tema, se les pidió que hicieran una reflexión “a su manera” so-
bre lo aprendido, por escrito, con una instrucción muy general,
antes de que utilizaran los protocolos de escritura para aprender.
Pues bien, en el protocolo meta-reflexivo se les pidió que compa-
raran esa reflexión inicial sin protocolo versus la que habían sido
capaces de desarrollar usándolos. El 80 aceptó que lo que hicie-
ron sin los protocolos fue una reflexión muy general y superficial.
Otro 20 admitió haber hecho sólo un resumen del tema.
Cuando se les cuestionó sobre cuál modo de trabajar el pro-
tocolo les pareció más útil para aprender, 6 comentó que el
realizado de modo individual (unidad temática 3), mientras que
94 de los estudiantes aceptó que el modo colectivo (la unidad
temática 2). Al preguntarles a estos últimos cuál era la razón de
que les pareciera que tuvieron más dividendos de aprendizaje
con ellos, 50 relató que se debió al trabajo en equipo, mientras
que 25 señaló que fue debido a que las preguntas del protocolo
les proporcionaban una guía para aprender, mientras que el otro
25 admitió que produjo en ellos una mayor reflexión.
Por último, en un cuestionario de autosatisfacción aplicado
al término de la innovación el 81 de los participantes consideró
que el aprendizaje logrado fue bueno y muy bueno en toda la
experiencia; 78 dijo que su reflexión de los aprendizajes, como
consecuencia de su llenado, fue buena y muy buena. De igual
manera, 74 de los participantes comentó que los PEA les permi-
tieron tener una mejor comprensión, organización y reflexión de
lo aprendido sobre los temas abordados en ellos.
Mejora de la escritura de los ensayos. Se hicieron comparacio-
nes de los ensayos iniciales (sin PEA), intermedios (con PEA co-
lectivos) y finales (individuales nuevamente sin PEA), evaluados
a través de rúbricas que valoraban sus aspectos de redacción y
de tipo estructural (máx. 30 puntos). Utilizando t de student se


 Entornos de escritura académica y epistémica

hicieron distintas comparaciones. Entre los iniciales (promedio:

17.7) y los ensayos grupales (promedio: 22.8, con diferencia de un
mes de instaurada la innovación), la diferencia estadísticamente
significativa fue de p<.001 a favor de los grupales; entre los inicia-
les y finales individuales (promedio: 23.4, a más de 3 meses y me-
dio de diferencia), estos últimos también fueron superiores con
diferencias significativas (p<.001). En este sentido, vale la pena
decirlo de otro modo, los ensayos escritos de forma individual
por los alumnos tuvieron una mejoría equivalente a los produci-
dos de modo colectivo en la fase inicial de la innovación. Esto es:
la participación dentro de un sistema de actividad de cognición
distribuida dejó residuos cognitivos en los participantes (Salo-
mon, 2001).
Respecto a los resultados del cuestionario de autosatisfac-
ción de la experiencia sobre la escritura de los ensayos, 91 acep-
tó que su reflexión sobre la escritura de los mismos a través de los
PEA para mejorarlos fue buena y muy buena; 93 reconoció que
los materiales de apoyo utilizados (documentos explicativos so-
bre ensayos académicos, ejemplos de ensayos, rúbricas para eva-
luar ensayos, etcétera) fueron adecuados y muy adecuados. En
torno a la situación de la combinación del uso de la plataforma y
las actividades presenciales para trabajar los PEA, 75 mencionó
que fue apropiada y muy apropiada.

Conclusiones

Las dos experiencias presentadas en este documento como sis-

temas de actividad distribuida, en los que se ponen a su alcan-
ce distintos recursos semióticos y oportunidades para construir
conjuntamente aprendizaje, son ejemplos de las múltiples pro-
puestas que se pueden desarrollar para el logro de una formación


 Háblame de TIC

situada de la escritura académica dentro de sus comunidades aca-

démicas de referencia.
Son situadas en tanto que son experiencias integradas o in-
fusionadas en el currículo, y porque buscan intencionadamente
desarrollar competencias de escritura académica al tiempo que
promueven y amplifican los aprendizajes curriculares de los pro-
gramas escolares. Los alumnos, al participar en dichos sistemas
de actividad distribuida, realizan actividades variadas de escritu-
ra con sentido, de manera intensiva y distribuida y, sobre todo,
vinculadas con sus aprendizajes curriculares tal cual legitima y
solicita su comunidad académica.
Para cada una de las propuestas innovadoras diseñadas des-
de la perspectiva psicoeducativa, se ha presentado evidencia que
corrobora la eficacia de cada una de ellas, tanto en la mejora de
competencias de escritura académica de los estudiantes como en
el aprendizaje de géneros discursivos específicos que requieren
aprender a utilizar.
Interesa señalar que los entornos de “ayudar a escribir” di-
señados y aplicados en las experiencias que se han descrito de
forma breve en este documento, fueron pensados así para ofre-
cerse como propuestas viables y de fácil implementación para los
profesores de aulas regulares universitarias. Quizás el aspecto
más relevante de ellas y que puede inspirar otras propuestas en
el futuro, es que constituyen experiencias de escritura pertinen-
tes en contextos de aprendizaje auténticos, que los alumnos las
aceptan y no las encuentran agotadoras o sin sentido, como en
otras experiencias pedagógicas se ha reportado. En este sentido,
creemos que como propuesta didáctica puede tener un alto grado
de generalización, aunque sin duda, en cada comunidad en que se
pudiera intentar su instalación, requeriría de ajustes pertinentes
necesarios (por ejemplo, los géneros o tipos de textos que varían
en cada comunidad académica). Por esta razón consideramos


 Entornos de escritura académica y epistémica

que constituyen opciones válidas para las aulas de las universi-

dades públicas en nuestro contexto, dada la carencia de opciones
y políticas institucionales en ellas para promover la literacidad
académica.

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 Entornos de escritura académica y epistémica

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

Análisis y tratamiento
informático de texto

Alberto Ramírez Martinell

Introducción

EN EL MARCO DE LA CONVOCATORIA DE CONSOLIDACIÓN INS-

titucional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en su
modalidad retención de investigadores de alto nivel a la Uni-
versidad Veracruzana en 2012, se llevó a cabo un proyecto de
investigación ligado al Seminario de Lengua Escrita y Mate-
mática Básica, cuyo objetivo era desarrollar una herramienta
informática para el seguimiento automatizado de la producción
textual, que permitiera a los investigadores del área de la psico-
lingüística realizar observaciones minuciosas de las decisiones
y acciones que siguen las personas al producir textos en sopor-
tes digitales.
El Espía 2.0 es en realidad una versión moderna de dos pro-
gramas informáticos anteriores —El Espía 0.96 y El Espía 1.0—,
desarrollado bajo la coordinación del Dr. Jorge Vaca Uribe del
Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Ve-
racruzana en 1996, cuyo objetivo era analizar —con detalle— el
proceso de escritura de textos en plataformas digitales.
 Háblame de TIC

Las versiones de los noventa fueron desarrolladas en Lingo

es un lenguaje de script utilizado en Adobe Director (Ramírez
& Vaca, 2011), pero por limitaciones del poder de cómputo de
la época y del personal de desarrollo informático, las versio-
nes iniciales de El Espía no fueron funcionales, por lo que el
proyecto quedó inconcluso por ese momento. Sin embargo,
el interés del Dr. Vaca y de su equipo no cambió. El análisis
microgenético de la producción de textos confeccionados en
plataformas digitales siguió siendo un tema de interés para el
grupo, donde se gestaron dos tesis de nivel doctorado en las
que el seguimiento de la confección de textos a nivel de la letra,
el número o el símbolo era fundamental. Una versión funcio-
nal de El Espía resultaba ideal para la atención de los proyec-
tos académicos del grupo, por lo que retomar el proyecto era
inminente. Después de un año de desarrollo, en 2012 se liberó
El Espía 2.0 y con esto se logró atender la serie de análisis
microgenéticos pendientes (Vaca, 2015) que dieron cuenta del
valor de la postura investigativa y desarrollo computacional de
la idea inicial del Dr. Vaca.
Las contribuciones de El Espía 2.0 a la línea de generación
y aplicación del conocimiento (LGAC) del proceso de produc-
ción textual han sido en dos sentidos. Por un lado, ha habili-
tado el análisis detallado de los procesos de redacción; y por
el otro, ha permitido a equipos interdisciplinarios de investi-
gación explorar las posibilidades de cómputo en este campo de
estudio. Con el afán de aportar conocimiento y herramientas
digitales en el campo de la manipulación de texto en entornos
digitales, en este capítulo se presenta la descripción, objetivos,
características de desarrollo y usos de El Espía 2.0, y dos he-
rramientas computacionales derivadas —El Escriba 1.0 y El
Estilista 1.0— que fueron desarrolladas con fines de investiga-
ción y didáctica.


 Análisis y tratamiento informático de texto

Marco de referencia

En otras investigaciones (Casillas & Ramírez, 2015) hemos dado

cuenta de la presencia e importancia que ha tenido el procesa-
miento digital de texto en la evolución de la computadora en con-
textos sociales y educativos. Desde incluso antes de la aparición
de las interfaces gráficas de usuario (o GUI, por sus siglas en in-
glés), la manipulación automatizada del texto se ubicó como una
de las tareas más convencionales de los usuarios actuales de com-
putadoras. Con la aparición de los paquetes informáticos y su
posterior popularización, el procesamiento de texto se convirtió
en una de las actividades centrales de los equipos de escritorio,
y pronto se incorporó a planes y programas de secundaria y de
educación media superior bajo una premisa orientada principal-
mente hacia la automatización de tareas de oficina. En el corto
plazo, el procesamiento de texto, la administración de presen-
taciones electrónicas y el manejo de hojas de cálculo se convir-
tieron en el estándar de lo que en los 90 se entendía por “saber
computación”.
En el imaginario colectivo de la época, la computadora de
escritorio representaba en cierta medida una versión evolucio-
nada de la máquina de escribir. Una herramienta digital de al-
cance superior al antes visto. Con la computadora de escritorio,
el procesamiento de texto dejó de ser volátil. El texto pasó de
ser un producto estático y terminado, usualmente plasmado en
una hoja de papel, a convertirse en un proyecto de trabajo en
proceso.
El cambio de paradigma del texto digital —de producto a
proceso— trajo consigo no sólo una reconfiguración en la ma-
nera de escribir —como la escritura a dos manos en el teclado
de la computadora o la revaloración del pulgar en dispositivos
digitales, como ya lo ha apuntado Ferreiro (2011)— sino tam-


 Háblame de TIC

bién en las tareas propias de la escritura, su perennidad y su

alcance.
La escritura, la edición del formato de documentos de texto y
el procesamiento de palabras, son actividades diferentes a las que
comúnmente —en el contexto digital— se les refiere de manera
indistinta. Veamos a la escritura —o a la producción de textos—
como al proceso de codificación alfabética de pensamientos y de-
cisiones que —como dice Vaca (2015)— trasciende la actividad
superficial de teclear los caracteres. Por su parte, la producción
digital de textos es una tarea que suele complementarse con un
proceso de formación y formato del documento, llamado, por
lo general, como edición. La edición de textos en este ámbito, si
bien no se refiere a las tareas analíticas y de revisión que ejecuta
el editor de libros, sí contempla una serie de toma de decisiones
en materia de formato, estilo y diseño del documento. A diferen-
cia de la producción de texto con lápiz y papel —o con máquina
de escribir—, la escritura en plataformas digitales va acompa-
ñada de un proceso de edición más inminente y constante que
en otros soportes de escritura, pero menos transparente —en
el sentido computacional que Turkle (1995) le da a la opacidad
y a la transparencia de los procesos computacionales mediados
por un ambiente gráfico o ejecutados en una línea de comando,
respectivamente—.
En resumen, la producción digital de texto trasciende a la co-
dificación alfabética, debido a que el programa informático para
su procesamiento cuenta con funciones y herramientas para cam-
biar el tipo, el color y el tamaño de letra, alinear el texto, agregar
viñetas o escribir en columnas —por mencionar solo algunas—,
haciendo que el escritor juegue paralelamente el papel de un edi-
tor y que el proceso de escritura se vuelva, entonces, la tarea a la
que usualmente nos referimos como procesamiento de texto.


 Análisis y tratamiento informático de texto

Desarrollos tecnológicos para el análisis

y tratamiento informático de texto

El tratamiento de la letra digital ha sido el objetivo principal de

esta serie de desarrollos informáticos; la letra ele —inicial de la
palabra letra— ha sido el prefijo orientador de los nombres de
los programas El Espía, El Escriba, El Estilista, y la colabora-
ción entre la disciplina informática y la psicolingüística, el marco
de trabajo. Desde 1994, investigadores de la línea de investiga-
ción denominada Lengua escrita y matemática básica, de la Uni-
versidad Veracruzana, han realizado estudios, investigaciones y
publicaciones sobre la concepción constructivista de la adquisi-
ción de la escritura, sobre nuevos estudios de literacidad y sobre
desarrollos informáticos para la investigación en el campo de la
psicolingüística,¹ tema central del presente capítulo.
El desarrollo de herramientas informáticas para el análisis
del proceso de producción digital de texto se intensificó en la línea
a partir de la convocatoria de consolidación institucional I0007-
2010-01; fondo CONACYT I0007; solicitud 000000000148565,
en la modalidad de retención, del Dr. Alberto Ramírez Marti-
nell, donde se buscaba desarrollar proyectos para la exploración
de los procesos psicolingüísticos en la producción digital de tex-
tos. Con ese objetivo y bajo dicho marco de trabajo, se desarrolló
El Espía 2.0, herramienta para el registro del proceso de cons-
trucción de un texto escrito en computadora, y posteriormente
—derivados de esta primera— se desarrollaron El Escriba y El
Estilista.
Las tres herramientas fueron desarrolladas en HTML, JavaS-
cript y CSS; para su uso se necesita un navegador web actualizado,
tipo Google Chrome o Mozilla Firefox. Por ser desarrollos basa-

¹ Para mayor referencia, revisar [Link]


 Háblame de TIC

dos en tecnología de web —aunque no requieren de Internet para

su uso— los tres programas pueden ser utilizados en equipos
con sistema operativo Windows, Linux u OSX.

El Espía 2.0

El Espía 2.0 es una herramienta computacional para investi-

gadores con intereses en la psicolingüística. Si bien puede ser
empleada por docentes, estudiantes e investigadores de otras
áreas del conocimiento, su potencial es mayor si su objetivo de
uso se orienta hacia la investigación del proceso de producción
textual. El Espía 2.0 tiene una apariencia similar a la del proce-
sador de palabras convencional, pero registra la actividad que
se realiza en el teclado y genera una serie de reportes para su
posterior análisis.
Para usar El Espía 2.0, el usuario deberá descargar un ar-
chivo ZIP ([Link] Previa
descompresión del archivo y apertura en un navegador web de
licencia flexible, como Mozilla Firefox, el usuario podrá iniciar su
sesión de escritura.
El desarrollo de El Espía 2.0 está basada en dos filosofías: la
del software libre —por lo que su código y componentes están
en una licencia creative commons con atributos de autoría, no co-
mercial y obras derivadas (BY, NC, SA)— y la de la programación
extrema —por lo que fue implementado bajo una mirada de de-
sarrollo ágil con tecnologías portables y compatibles entre plata-
formas informáticas, como HTML, CSS y JavaScript—. En otros
espacios y foros académicos (Ramírez & Aguilar, 2016; Ramírez
& Vaca, 2011; Ramírez, Vaca, Rodríguez, & Gutiérrez, 2011) ya
hemos hablado sobre el desarrollo de El Espía 2.0, por lo que
en el presente capítulo omitiremos esa parte. Empero, éste es un


 Análisis y tratamiento informático de texto

buen espacio para compartir el blog institucional en el que se do-

cumentó su desarrollo ([Link]/blogs/elespia).
El objetivo principal de El Espía 2.0 es generar información
que permita al investigador hacer un análisis exhaustivo de la pro-
ducción de textos en plataformas digitales al nivel de la letra, el
número o el símbolo, referido en el campo de la psicolingüística
como microgénesis. La información para el investigador se gene-
ra a partir del registro del tiempo y la posición en que los carac-
teres del documento fueron agregados, eliminados o insertados
en el espacio para la escritura. Al concluir la sesión de escritura,
El Espía 2.0 genera un reporte ejecutivo con información gene-
ral del proceso de producción del texto, al que llamamos reporte
condensado; un reporte detallado en el que se incluye la informa-
ción de las operaciones (agregar, eliminar, insertar) que se realizan
con cada uno de los caracteres que componen el texto; el conteo
de caracteres y palabras por operación y las pausas que se tomó
el usuario durante el proceso de construcción del texto. Otra de
las maneras en que esta herramienta presenta la información para
que el investigador pueda notar no solamente el texto final sino la
evolución de su creación, es mediante la reconstrucción del texto,
reporte multimedia en el que se pueden visualizar las operaciones
que se siguieron durante la redacción y edición de la pieza.
El Espía 2.0 ha sido utilizado en distintas investigaciones
tanto para la exploración de los procesos de construcción de tex-
tos originales (Ramírez & Vaca, 2011; Ramírez et al., 2011; Ro-
dríguez, 2015) como en el contexto de la enseñanza de la traduc-
ción (Ortiz, 2014, 2015; Vaca, 2015). En las investigaciones del
Dr. Vaca, la dinámica de trabajo se suele integrar por tres etapas.
Primero, un estudiante de entre 10 y 12 años de edad ve un video
que posteriormente reseñará de forma escrita en el espacio para
la producción de textos de El Espía 2.0. Luego, un segundo estu-
diante da lectura al texto inicial y sin haber visto el video corrige


 Háblame de TIC

el texto de su compañero. En un tercer momento, los dos estu-

diantes discuten sobre el texto, ven el video juntos y culminan la
actividad con una última revisión. Una vez terminada la sesión,
el investigador genera los tres reportes —condensado, detallado
y reconstrucción del texto— y analiza los datos estadísticos de la
sesión de producción del texto. Las prácticas con niños de prima-
ria fueron documentadas en dos partes de un video y hospedadas
en [Link] —servidor comercial de video en línea—. Las ex-
periencias pueden ser revisadas en las siguientes direcciones de
Internet:
• [Link]
• [Link]
En el contexto de la traducción, El Espía 2.0 se ha empleado prin-
cipalmente como herramienta de estudio en el proceso de tra-
ducciones de textos científicos del francés al español. “El proceso
de producción es analizado tomando como marco la pragmáti-
ca cognitiva desarrollada por el constructivismo contemporáneo
francés y la perspectiva de las microgénesis situadas desarrollada
en Ginebra” (Vaca, 2015, p. 126). En ese mismo campo, la herra-
mienta ha sido utilizada en el marco de una investigación docto-
ral en la que la Dra. Pilar Ortiz, de la Universidad Veracruzana,
dio seguimiento puntual a las decisiones y al proceso de trabajo
que sus estudiantes realizaron durante la traducción de un pasaje
de la Caperucita Roja de Charles Perrault (Ortiz, 2014).
Por ser visualmente parecido al ambiente de trabajo de un
programa para el procesamiento de texto, hemos observado que
la actividad del usuario se centra en la producción del texto; y
aun cuando las funciones de edición de El Espía 2.0 son limi-
tadas, si quisiera, el usuario podría cambiar el estilo (negritas,
itálicas y subrayado), el tamaño (pequeño, mediano y grande) y
el color de la fuente (negro, rojo, azul y verde). En la Figura 1 se
muestra la interfaz de El Espía 2.0.


 Análisis y tratamiento informático de texto

Figura 1. Interfaz de usuario de El Espía 2.0

Fuente: Imagen tomada del programa informático
durante una sesión de trabajo convencional.

Una vez terminado el texto, el investigador podrá reconstruir-

lo mediante la selección de una de las funciones ubicadas al cal-
ce del documento. Para poder visualizar las opciones de control
para el investigador, el usuario deberá seleccionar el triángulo de
la esquina inferior derecha y elegir la opción deseada, sea Re-
construcción, Reporte o Configuración. Se decidió mantener
este apartado oculto para evitar que el usuario se distrajera ex-
plorando la herramienta.
La opción de reporte genera un archivo HTML que podrá
ser guardado como archivo de página web local para su poste-
rior consulta. Esta característica permite a los investigadores
desprenderse de sus informantes, cerrar la herramienta y guar-


 Háblame de TIC

dar los archivos de reporte con extensión .html para su pos-

terior análisis. Dicha peculiaridad también facilita el trabajo
independiente y a distancia, por lo que el investigador podrá
solicitar a sus informantes que escriban el texto en el lugar y
tiempo que decidan. La consigna será que al concluir la sesión
deberán generar el reporte, salvarlo como HTML y entregarlo al
investigador.
El reporte que se genera —y puede ser salvado— contiene
un recuadro con la reconstrucción del texto, las estadísticas ge-
nerales de la producción y los conteos de letras, palabras y opera-
ciones (agregar, eliminar e insertar).. Los elementos del reporte
pueden ser configurados en el menú correspondiente; esto puede
ser útil para el investigador ya que los textos extensos generan re-
portes detallados largos y su interpretación puede ser compleja.
En un primer momento, el reporte puede omitir la visión deta-
llada y para hacerlo solamente se debe deshabilitar en el menú
de configuración. Vale la pena mencionar que si el usuario no
visualiza el análisis del texto confeccionado y no guarda el repor-
te en HTML, el trabajo se perderá. Por cuestiones de diseño y de
alcance del software no se desarrolló la opción de trabajo multi-
sesión, por lo que los textos deberán ser terminados en una sola
sesión y sin guardar cambios. Así mismo, y por tratarse de una
herramienta que reporta la actividad del teclado —y no del texto
en sí— los resultados de ejecutar y atajos como copiar y pegar no
se visualizan en el reporte.
Algunos ejemplos de análisis de los datos arrojados por el
Espía 2.0 (graficación de valores de tiempo y posición del cursor
de la producción del texto en español) y reflexiones de los pro-
blemas funcionales, se analizan con mayor detalle en el texto de
Jorge Vaca (2015).


 Análisis y tratamiento informático de texto

El Escriba

El Escriba 1.0 es una herramienta informática para la investi-

gación, derivada del desarrollo computacional principal de este
proyecto: El Espía 2.0. Por tratarse de una variante, el algorit-
mo de registro y distinción de procesos de producción de texto
es el elemento central de El Escriba. La diferencia entre este
segundo desarrollo y su predecesor es que la interfaz gráfica
del programa cuenta con 2 paneles adicionales al de escritura
(Figura 2).
Estos paneles consisten en un espacio en el que se coloca un
documento de texto en formato PDF y un área de instrucciones
para el usuario de El Escriba. Es de estas nuevas funciones de
donde obtiene su nombre, ya que el usuario tendrá en una sola
pestaña del navegador —idealmente de licencia libre, por cues-
tiones de estándares informáticos— las instrucciones que deberá
seguir para la producción del texto; el documento a leer; y el área
para la creación del texto en donde —basado en la lectura y si-
guiendo las instrucciones— se procederá a escribir.
Para usar El Escriba 1.0, el usuario deberá descargar del
blog de desarrollo ([Link]
gas/) un archivo ZIP. Previa descompresión del archivo y aper-
tura en un navegador web, el usuario podrá iniciar su sesión
de escritura. Antes de trabajar con el programa, el investigador
debe realizar dos tareas. Primero, ubicar el documento PDF que
utilizarán los estudiantes en la carpeta textos y deberá nombrar-
lo [Link] (Figura 2). Después tendrá que abrir el archivo
[Link] en un bloc de notas y escribir las instrucciones
para el usuario. Una vez realizado esto se deberá abrir el pro-
grama en el navegador de su elección. El usuario podrá ver los
tres paneles del sistema con la información que ha cargado el
profesor investigador.


 Háblame de TIC

Figura 2. Interfaz de El Escriba

Fuente: Imágenes tomadas del programa informático
durante una sesión de trabajo convencional.


 Análisis y tratamiento informático de texto

La facilidad de la preparación de la sesión de trabajo —

ubicación del PDF en la carpeta adecuada y captura de las ins-
trucciones— y su ambiente gráfico, al igual que en los otros
dos proyectos, fueron centrales para este desarrollo. Si para la
investigación se requiere más de un usuario, la carpeta con los
archivos actualizados [Link] y [Link] deberá ser
entregada a los sujetos de estudio, quienes para iniciar su tra-
bajo tendrán que ejecutar el archivo [Link].
Si bien desde el punto de vista informático podríamos de-
cir que la versión actual de El Escriba es Beta, los usuarios ya
la pueden descargar y utilizar, pues es completamente funcional,
además, por tratarse de un desarrollo con licenciamiento flexible,
su implementación y rediseño puede seguir por cuenta de otros.
En la Figura 2 se muestra el diseño de la interfaz del programa.
En la parte superior se ubica el panel del texto fuente; en la infe-
rior izquierda está el panel modificable de instrucciones, y en la
inferior derecha se encuentra el módulo de escritura y el motor
de registro del texto de El Espía 2.0. En esa misma figura se ha
incluido la estructura de la carpeta del sistema, en la que se pue-
de ver el archivo [Link], que es el que ejecuta el programa en
un navegador, y la carpeta textos en la que se deberán guardar el
artículo y las instrucciones.
El diseño de la herramienta fue pensado en función de un
flujo de trabajo específico en el que usualmente el “escriba” lee las
instrucciones antes de comprometerse con la lectura del docu-
mento fuente, y genera un texto orientado por las indicaciones
del tutor a partir de la revisión de un artículo que se despliega
en pantalla. El usuario de la herramienta podrá realizar los tres
momentos del flujo de trabajo de forma simultánea, ya que en
El Escriba se despliegan las instrucciones, el artículo en PDF y el
área para escribir en una sola pantalla, simplificando la sesión de
trabajo.


 Háblame de TIC

Al terminar su producción textual el usuario deberá pulsar el

botón “terminar” y guardar el documento que genera el sistema
como página web (.html). El reporte generado por la herramienta
es similar al de El Espía 2.0 (Figura 3).

Figura 3. Reporte generado por El Escriba

Fuente: Imagen tomada del programa informático
durante una sesión de trabajo convencional.


 Análisis y tratamiento informático de texto

El Escriba 1.0 fue concebido inicialmente como una herramienta

para el trabajo individual y a distancia, por lo que el reporte que
se genera no despliega de manera automática toda la información
que se obtenía con los reportes de la otra herramienta.
Para realizar el análisis de los trabajos generados, el investi-
gador deberá abrir los documentos HTML —previamente salva-
dos por los estudiantes— en el navegador, agregando un signo
de interrogación (?) después de la extensión .html para poder vi-
sualizar el reporte completo. Es decir, que para poder acceder a
los reportes condensado, detallado y de reconstrucción ocultos
en el archivo entregado por el estudiante ([Link]
[Link]), se deberá agregar un signo de interrogación al final
([Link]
Los análisis que se pueden obtener del reporte de la sesión de
trabajo con El Escriba, al igual que en el Espía 2.0, contemplan la
relación de las acciones de agregar, insertar y eliminar caracteres
con el tiempo de realización y ubicación lineal en el área del texto.

El Estilista

Siguiendo con la implementación de herramientas computacio-

nales para el tratamiento de texto, en un tercer momento del pro-
yecto de desarrollo informático procedimos a realizar El Estilis-
ta, producto de la colaboración del seminario de Lengua Escrita
y Matemática Básica, la CPU-e, Revista de Investigación Educativa
y las facultades de Estadística e Informática y Pedagogía de la
Universidad Veracruzana.
El Estilista 1.0 es una herramienta de cómputo diseñada para
estudiantes de licenciatura y posgrado que necesitan aprender a
dar formato académico a sus citas textuales, referencias y fuen-
tes bibliográficas (Figura 4). El Estilista no es un administrador


 Háblame de TIC

de bibliografía como Zotero, Mendeley o EndNote; es más bien

una herramienta didáctica que sirve como asistente para la ela-
boración de referencias bibliográficas, en la que se pueden forma-
tear nueve distintas fuentes de información (libros, capítulos de
libros, revistas, revistas electrónicas, periódicos, CD-ROM, blogs,
microblogs y enciclopedias electrónicas). En la versión actual, El
Estilista administra tres estilos de citado y referenciado, a saber:
American Psycology Education (APA 6th Edition), Harvard y
Modern Language Asociation (MLA).

Figura 4. Interfaz de El Estilista

Fuente: Imagen tomada del programa informático
durante una sesión de trabajo convencional.

Para usar El Estilista 1.0, el usuario deberá descargar un ZIP de

[Link] que posterior-
mente deberá descomprimir. Para ejecutar El Estilista, el archivo
con extensión .html deberá ser abierto en un navegador que res-
pete los estándares de Internet, como Mozilla Firefox o Google


 Análisis y tratamiento informático de texto

Chrome. Aun cuando cualquiera de estos tres programas se eje-

cuta en navegadores, la conexión a Internet no es necesaria.
Al ingresar al programa, el usuario podrá ver en una interfaz
de diseño gráfico similar a la de El Espía 2.0, los nueve tipos de
fuente de información que asiste la herramienta, además de las
opciones de ayuda, créditos y acerca del programa. En la Figura
4 se pueden ver las dos pantallas de trabajo de El Estilista y sus
diferentes componentes.
Al seleccionar el tipo de fuente, el programa abrirá un espa-
cio en el que el usuario podrá escribir los datos de la referencia
—como nombre del autor, título de la publicación, año de crea-
ción, editorial, dirección en Internet u otros datos—, para pos-
teriormente elegir el estilo (APA, MLA o Harvard) y visualizar la
referencia. Si se instala un plug-in —del casi extinto Flash— el
usuario podrá copiar automáticamente el resultado del formateo
y pegarlo en un documento de texto; pero esa función se puede
hacer de todas formas seleccionando el texto, copiándolo y pe-
gándolo en el destino deseado.

A manera de cierre

El proyecto de desarrollo informático para el análisis y tratamiento

de texto, referido como “eles digitales”, ha servido para la construc-
ción del conocimiento en al menos dos sentidos. Por un lado, El
Espía 2.0 ha automatizado el seguimiento de la producción de tex-
to al detalle, tarea que sin esta tecnología solamente sería posible
mediante la videograbación de las sesiones de escritura o a través
de un seguimiento ininterrumpido de las acciones del escritor y su
correspondiente documentación. Actividades que serían desgastan-
tes para el investigador no sólo durante el desarrollo de la sesión de
escritura sino también para el análisis e interpretación de los datos.


 Háblame de TIC

Para concluir el presente capítulo se presenta un comentario

final en tres sentidos: el desarrollo informático, la imagen gráfica
y el licenciamiento.

Desarrollo informático

El desarrollo de estas herramientas informáticas nos ha permiti-

do poner a prueba el poder de cómputo en el área del tratamiento
informático de texto en un sentido distinto al del procesamiento
de texto convencional. Haber recurrido a una estrategia de pro-
gramación ágil con el investigador in situ fue de gran valor para
el desarrollo, ya que los avances en el código fueron revisados
y mejorados puntualmente. El uso de tecnología de programa-
ción para web en este mismo sentido fue clave para el proyecto, ya
que el producto final puede ser utilizado en computadoras con
distintos sistemas operativos ya que las herramientas operan en
un navegador web. Asimismo, el trabajo por versiones sirvió para
organizar los avances en el desarrollo y para disponer de un pro-
grama utilizable en el plazo inmediato. Finalmente, la documen-
tación de los avances en el blog de desarrollo ([Link]/blogs/
elespia), no sólo fue de utilidad para la socialización del proyecto
al exterior de la Universidad, sino que también sirvió como un
canal de comunicación entre los participantes del proyecto.

Imagen gráfica

En los tres desarrollos informáticos, la cuestión visual y de di-

seño gráfico fue central para el proyecto, debido a que consi-
deramos que la experiencia de usuario puede jugar en contra del
software si ésta no es adecuada. La decisión del cuidado de la


 Análisis y tratamiento informático de texto

imagen gráfica se tomó con base en las opiniones de los usua-

rios iniciales de El Espía 2.0, quienes coincidieron en que las
apariencias de las plataformas digitales actuales eran frescas,
fáciles de entender y con pocos elementos y funciones; de for-
ma tal que el usuario se podría dedicar al uso de la plataforma
sin tener que desarrollar empatía y familiaridad con sus fun-
ciones de forma paralela.

Licenciamiento

Por contar con un licenciamiento flexible —creative commons

3.5—, El Espía 2.0, El Escriba y El Estilista, están a la espera de
investigadores, profesores y estudiantes que quieran utilizarlos,
mejorarlos o desarrollar herramientas derivadas.

Lista de referencias

Casillas, M. A., & Ramírez, A. (2015). Génesis de las TIC en la Uni-

versidad Veracruzana: Ensayo de periodización. Ciudad de Mé-
xico: Productora de Contenidos Culturales Sagahón Repoll.
Ferreiro, E. (2011). Alfabetización digital. ¿De qué estamos ha-
blando? Educação E Pesquisa, 37(2), 425-438.
Ortiz, P. (2014). Análisis microgenérico del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la tracción. Informe de una investigación en
proceso. Studia Romanica Posnaniensia, 41(1), 101-118. Recu-
perado de [Link]
view/40
Ortiz, P. (2015). Análisis Microgenético del procesos de enseñanza
y aprendizaje de la traducción del Francés al Español. México:
Universidad Veracruzana.


 Háblame de TIC

Ramírez, A., & Aguilar Trejo, J. L. (2016). El Espía 2.0: Herra-

mienta computacional de propósito específico para la explora-
ción de los procesos psicolingüísticos de producción de textos.
Revista de Investigación Educativa de La Escuela de Graduados
En Educación, 6(11), 55-60.
Ramírez, A., & Vaca, J. (2011). El Espía 2.0: Herramienta digital
para la exploración de los procesos de producción de textos. Tra-
bajo presentado en el XI Congreso Nacional de Investigación
Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
México.
Ramírez, A., Vaca, J. E., Rodríguez, B. A., & Gutiérrez, I. R.
(2011). El Espía 2.0: A visual resource for exploring the psycholin-
guistic text production processes of children. Trabajo presentado
en 11th International DIVERSE Conference, Dublín, Irlanda.
Rodríguez, B. A. (julio-diciembre, 2015). Análisis microgenéti-
co del proceso de producción textual de dos alumnas de pri-
maria. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 21, 51-76. Re-
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Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the Age of the Inter-
net. Nueva York: Simon and Schuster Paperbacks.
Vaca, J. (2015). La investigación del proceso de producción tex-
tual Análisis microgenético de una redacción con apoyo de
una herramienta digital. Perfiles Educativos, 37(147), 126-143.



El procesador de textos y el video:
herramientas para favorecer la regulación
de los procesos de escritura en el aula

Blanca Araceli Rodríguez Hernández

DURANTE LOS ÚLTIMOS 20 AÑOS, LAS TECNOLOGÍAS DE LA IN-

formación y la Comunicación (TIC) han impactado los ámbitos
laborales, familiares, económicos y políticos (Dussel & Quevedo
2010) de la sociedad. La escuela ha reconocido este impacto y las
ha incorporado paulatinamente al currículo. En la educación bá-
sica mexicana se encuentran en, al menos, tres espacios.
El espacio institucional, asentado en el Plan 2011, retoma las
TIC como objeto de estudio y como herramienta de enseñanza.
En cuanto objeto de estudio, se espera que los alumnos aprendan
a utilizarlas. Son un contenido transversal en el mapa curricular
que articula preescolar, primaria y secundaria, y forman parte de
las competencias de los estudiantes al terminar la escolaridad bá-
sica. Como herramienta de enseñanza, se establece su uso didác-
tico en los principios pedagógicos que sustentan el Plan y en las
sugerencias para la enseñanza (Secretaría de Educación Pública
[SEP], 2011).
El espacio docente engloba los discursos sobre las TIC. Los
profesores integran el término a su vocabulario y lo vinculan con
otros como “enseñanza innovadora”, “ambientes de aprendizaje”,
 Háblame de TIC

“aprendizaje significativo”, etcétera, lo cual supone una visión op-

timista sobre la tecnología, que no siempre reflexiona sobre las
implicaciones de los usos didácticos.
El espacio de las prácticas es lo que realmente sucede en
los salones de clase: qué TIC están disponibles, cuáles se utili-
zan, cómo se emplean, con qué propósitos y cómo contribuyen
al aprendizaje de los alumnos. En este espacio convergen los dos
anteriores, aunque no siempre de forma armónica. Los profeso-
res enfrentan dificultades cuando operacionalizan el discurso cu-
rricular sobre las TIC. Ante esto, recurren a prácticas de enseñan-
za deductiva sedimentadas en su actividad cotidiana (Bronckart,
2007b) y el uso de estas herramientas coexiste con viejos proble-
mas didácticos. Específicamente en la enseñanza de la lectura y
la escritura, uno de estos problemas es el diseño de situaciones
comunicativas efectivas.
Este trabajo se basa en los resultados de una investigación
que analizó los procesos de escritura de estudiantes de prima-
ria y secundaria (en la modalidad telesecundaria) del Estado de
Veracruz. Como diseño metodológico, pedimos a los alumnos
describir el contenido de un video para un compañero que no lo
ve. El capítulo discute la utilidad de dos herramientas digitales
en la tarea de producción textual: el video y el procesador de
textos. Las características del primero y de la consigna de escri-
tura motivaron la revisión; mientras que el procesador brindó
condiciones materiales para que los alumnos examinaran sus
textos.
La investigación de donde partimos no tuvo como objetivo
diseñar ni aplicar una secuencia didáctica. El trabajo se centró
en el análisis de los procesos de producción y de las versiones
escritas. Sin embargo, los resultados permiten proponer aspec-
tos para enriquecer el diseño didáctico. Ofrecemos un modelo
de actividad para escribir que puede llevarse a la escuela porque


 El procesador de textos y el video

potencia el valor pedagógico del video y el procesador. Ambos

son condiciones de producción que ayudan a los alumnos a regu-
lar sus procesos de escritura. El primero no sustituye las explica-
ciones del docente (introducir y cerrar un tema o dar ejemplos)
ni las del alumno (consultar libros u observar directamente), y
el procesador cumple funciones distintas a las del pizarrón y el
cuaderno (viejas prácticas como la copia y el dictado, u otras más
contemporáneas como “el corta y pega”).
El capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero,
abordamos el interaccionismo sociodiscursivo en tanto perspec-
tiva teórica que estudia las condiciones de producción textual
dentro de los procesos de escritura. En el segundo, describimos
las decisiones metodológicas que caracterizan la investigación
general y exponemos la tarea de escritura utilizada en la reco-
lección de datos. En el tercero, presentamos los resultados desde
tres ejes: los cambios en los textos; la adaptación intersemiótica
y las interacciones facilitadas por el soporte de escritura. Final-
mente, en la discusión destacamos las características de la tarea
como elementos que favorecen las regulaciones de los procesos
de escritura de los alumnos.

Las condiciones de producción textual

desde el interaccionismo sociodiscursivo

Las investigaciones basadas en el enfoque interaccionista socio-

discursivo (Bronckart, 2004 y 2007a, y Dolz & Schneuwly, 1997)
articulan los aportes de Vigotsky sobre el lenguaje y el desarro-
llo, de Saussure sobre la lengua, de Voloshinov sobre los géneros
textuales y de otros autores como Coseriu y Maturana, para pro-
poner una didáctica de las lenguas con sentido transdisciplinar.
Sus principales contribuciones van en dos sentidos: fundamen-


 Háblame de TIC

tan modelos de análisis de textos y diseñan secuencias didácticas

para el trabajo con actividades textuales.
Desde esta perspectiva, analizar los textos es un proceso que
comienza con las condiciones de producción y continúa con la
comprensión de la arquitectura interna de los escritos (mecanis-
mos de textualización como coherencia, cohesión verbal y nomi-
nal, etcétera). Bronckart (2004) define tres aspectos que forman
parte de estas condiciones:
a. Los géneros textuales son herramientas que auxilian en la
elaboración de los textos porque constituyen formas rela-
tivamente estables de comunicación, construidas históri-
camente para organizar las actividades humanas.
b. Las consignas de escritura son las indicaciones orales o es-
critas que recibe el escritor al participar en la producción
de un texto.
c. La situación de comunicación se compone por el qué escri-
bir, cómo y para quién.
Los tres son ejes orientadores del contenido y la forma de los
textos. Los escritores adoptan sus conocimientos sobre los gé-
neros textuales de experiencias previas (propias o ajenas) y los
adaptan en función de las exigencias que plantea el contexto
de uso, la situación de comunicación y la consigna de escritu-
ra. Para la recolección de datos, decidimos diseñar las condi-
ciones de producción de los procesos que nos interesaba inda-
gar, y analizar su impacto tanto en los productos como en su
construcción.
Las investigaciones de Dolz (2013) y Schneuwly y Bain (1998)
trabajan con el diseño de secuencias didácticas en torno a activi-
dades concretas de lenguaje. Uno de sus aportes es la delimita-
ción de mecanismos de regulación de los procesos de escritura
que se integran a las secuencias didácticas: externos, internos y
puntuales (Schneuwly & Bain, 1998).


 El procesador de textos y el video

Los mecanismos de regulación externa son el contexto en

que se desarrolla la actividad, el género textual sugerido y la si-
tuación de comunicación planteada a los alumnos. En nuestra
tarea de escritura, consideramos dos: la situación de comunica-
ción y el contexto de la actividad, que se explican en el apartado
metodológico.
Los mecanismos de regulación interna se componen por los
pre-textos o textos producidos por los alumnos, los cuales ayu-
dan al profesor a conocer las capacidades reales de los niños y a
adaptar la secuencia a éstas; los textos auténticos sirven como
ejemplos de los géneros que se trabajan y muestran diferentes so-
luciones a los problemas de escritura enfrentados por los alum-
nos, y la tabla de control como instrumento que enlista los indi-
cadores de escritura y revisión. No diseñamos ex profeso meca-
nismos de regulación interna porque esperábamos una siguiente
parte de la tarea, que no pudimos aplicar. Pero en el análisis de
resultados encontramos que estos mecanismos se suscitaron a
partir de las interacciones entre los participantes de la tarea.
Finalmente, los mecanismos de regulación puntual refieren a
las intervenciones del profesor durante una secuencia didáctica,
como los comentarios grupales o individuales. En nuestra tarea,
la entrevistadora realizó comentarios individuales en cada una de
las sesiones de escritura, según lo solicitaban las parejas.

Método

Este trabajo no es una investigación didáctica ni un estudio natu-

ralista en sentido estricto. Nos interesaba analizar detenidamen-
te los procesos de producción textual de diferentes alumnos. Para
ello, diseñamos una tarea de escritura en parejas (Tabla 1) basada
en la estructura general del método clínico piagetiano (el papel


 Háblame de TIC

del investigador durante los interrogatorios y la observación de-

tallada de las acciones de los interrogados). Posteriormente, ele-
gimos escuelas públicas ubicadas en una zona rural del estado
de Veracruz, que tuvieran aulas de cómputo en funcionamiento
(obteníamos esta información preguntando a los directores; no
diseñamos estrategias para abundar en las características de esos
usos porque no era el objetivo del trabajo).

Tabla 1. Tarea de escritura

Parte 1. Un niño (escritor) describe el contenido del video.

1. Presentar el video.
2. Pedir que cuente de forma oral qué sucedió.
3. Mencionar la consigna: “Escribe un texto para contarle a tu compañero lo
que acabas de ver en el video”.
4. Cuando termina, pedir que lea y revise si ya está listo el texto para que
su compañero lea y pueda saber qué pasó en el video. Si realiza cambios
(quitar, agregar, cambiar, etc.), preguntar sobre ellos.

Parte 2. Otro niño (revisor) revisa junto con el escritor el texto de la parte 1.

5. Incluir a un niño en la entrevista y comentarle que su compañero vio un

video y después escribió un texto para contarle lo que sucedió en éste.
6. Pedir que lea en voz alta y que comente qué pasó.
7. Consigna: “Platica a tu compañero qué modificaciones le harías al texto
para que sea claro y se entienda mejor”.

Fuente: Elaboración propia.

Una vez en las escuelas, solicitamos a los profesores de grupo que

eligieran tres parejas de alumnos para realizar una tarea de escri-
tura fuera del aula. Las parejas salían una a una, les explicábamos
el propósito de la actividad y se quedaba el alumno que adopta-
ba el papel de escritor. Después se incorporaba el otro alumno
(revisor).


 El procesador de textos y el video

Aplicamos la tarea a 18 parejas y analizamos las producciones

textuales de seis, tres de sexto de primaria y tres de tercero de te-
lesecundaria. Las edades de estos alumnos oscilan entre los 11 y
13 años y los 14 y 15, según el grado.
El contexto de la tarea estuvo determinado por dos condicio-
nes: uso de video y procesador de textos. El video se bajó de You-
Tube, dura 3’ 32”¹ y muestra una cacería de animales reales (un
osezno, un puma y un oso) en una pradera cerca de un río; no hay
voces de los personajes ni narrador. En la consigna solicitamos
“escribir”, no advertimos un género textual particular.
El procesador de textos fue el soporte de escritura. Utiliza-
mos El Espía 2.0 porque es una plataforma de apariencia y fun-
cionamiento similar al de un procesador de textos. Permite la
captura y edición básica de un escrito; no tiene habilitado el co-
rrector ortográfico, el uso de mayúsculas automático ni el com-
pletamiento de palabras; facilita la relectura al evitar problemas
de claridad vinculados con el trazo de las letras² y las versiones
del texto pueden guardarse.
Grabamos las entrevistas en audio y video para luego trans-
cribirlas. Los datos se muestran en la Tabla 2.
Los primeros dos tipos de datos los proporcionó El Espía 2.0.
Una vez que los niños indicaban el fin de cada versión, copiába-
mos y pegábamos los textos, conservando la tipografía, el espacia-
do y la alineación originales. Los reportes detallados son registros
que muestran las operaciones realizadas por los niños mientras
teclean (agregar, eliminar, insertar caracteres o pausar). A partir
de los reportes, registramos las diferentes revisiones textuales.

¹ [Link]
² Se analiza el soporte de escritura por sus similitudes con los procesadores
de textos y no como una herramienta de investigación. Para conocer más so-
bre los beneficios de El Espía puede consultarse Vaca (2015).


 Háblame de TIC

Tabla 2. Datos del corpus

Datos Pareja Grado Total

Versión inicial (Tx_1), intermedia (Tx_2) y final (Tx_3) 3 9 18

Reportes detallados de las sesiones de escritura 1 3 6

Tablas con textos divididos en enunciados 1 3 6

Transcripciones 1 3 6

Descripciones analíticas 1 3 6

Fuente: Elaboración propia.

Las tablas con los textos mostraban las versiones textuales com-
pletas en las columnas y sus enunciados en las filas. Esta orga-
nización permitió observar con relativa facilidad los cambios de
una versión a otra y los espacios en donde se concentraron (como
ejemplo, ver Tablas 3 y 4).
Las descripciones analíticas se elaboraron a partir de las
transcripciones. Se usaron para reconstruir los procesos de pro-
ducción; además, fueron el insumo para analizar las interaccio-
nes entre los participantes. En conjunto, los datos obtenidos per-
miten analizar tanto los productos como los procesos en donde
se construyeron.

Resultados

Analizamos los 18 textos atendiendo los cambios de una versión

a otra e identificamos tres tipos de revisiones. La revisión mien-
tras textualizan (Rt) surge cuando escriben la primera versión.
La revisión global individual (Rgi) se sugiere por la entrevistado-
ra como parte de la tarea de escritura. Ningún escritor (de pri-


 El procesador de textos y el video

maria ni de telesecundaria) revisa su texto de forma autónoma

cuando terminan la primera versión. Ante esto, la entrevistado-
ra pregunta si desean hacer algún cambio y, entonces, producen
Tx_2. La revisión global en parejas (Rgp) muestra las transfor-
maciones del texto durante la parte 2 de la tarea.
Las gráficas presentan las revisiones contabilizadas en los 18
textos y su distribución según el aspecto que atienden (ortografía
literal, acentuación, puntuación, contenido y tecleo).
Los alumnos de primaria revisan más cuando lo hacen en
parejas (Rgp) que cuando revisan solos (Rt y Rgi) (Figura 1).
En parejas, atienden principalmente aspectos de contenido;
mientras que en Rt se centran en el tecleo y en Rgi agregan
puntuación.

Figura 1. Revisiones de los alumnos de primaria

Fuente: Elaboración propia.

Al igual que los alumnos de primaria, en telesecundaria revisan

más cuando lo hacen en parejas y menos en las dos revisiones in-
dividuales (Figura 2). En Rgp resuelven problemas de contenido,


 Háblame de TIC

principalmente. Una diferencia con los alumnos de menor edad

es el aspecto más atendido en Rt y en Rgi. En la primera hay
equilibrio en las revisiones de puntuación, contenido y tecleo;
mientras que en la segunda agregan acentos.

Figura 2. Revisiones de los alumnos de telesecundaria

Fuente: Elaboración propia.

Los alumnos de primaria y de telesecundaria regularon poco sus

procesos de escritura en la parte 1 de la tarea (el tránsito de Tx_1
al Tx_2). La entrevistadora pide que lean el texto completo por-
que ningún escritor revisa antes de terminarlo. Las segundas ver-
siones tienen problemas ortográficos, sintácticos y semánticos.
Sin embargo, los escritores no los resuelven en Rgi. En cambio,
en la parte 2, los estudiantes regulan sus procesos de escritura, lo
cual puede notarse en el número de modificaciones globales en
pareja. Dentro de éstas, el rubro más atendido es el de contenido.
Encontramos dos recurrencias:
1. Describir para precisar: integrar las características de los
personajes y agregar qué sucede al inicio y qué al final del
video.


 El procesador de textos y el video

2. Explicitar las motivaciones de los personajes.

Observemos algunos ejemplos. Nancy y Araceli, alumnas de pri-
maria, transforman el final del video (Tabla 3).

Tabla 3. Tabla con textos en enunciados. Nancy y Araceli

Tx_1 Tx_2 Tx_3

y llego un oso mas y llego un oso mas al poco rato llegó su

grande grande papá un oso grande
para defenderlo

y el puma salio y el puma salio y el puma salio

corriendo corriendo. corriendo, porque
penso que el oso
grande le hiba a ser
daño ,

cuando el puma se fue

el oso pequeño fue
corriendo a alcanzar a
su papá oso

y el puma ya nunca
volvio a molestarlo.

Fuente: Elaboración propia.

Al terminar la primera versión, la escritora agrega únicamente el

punto final; en cambio, en la revisión en parejas modifican la for-
ma de nombrar a los personajes (al oso le llama oso más grande y
papá oso, y al osezno, oso y pequeño); explicitan las motivaciones
del oso y el puma; completan el final del video con información
nueva y lo transforman en discurso narrativo.
Veamos los cambios en las versiones de Liz y Eli (Tabla 4),
alumnas de telesecundaria, en la misma parte del video que la
pareja anterior.


 Háblame de TIC

Tabla 4. Tabla con textos en enunciados. Liz y Eli

Tx_1 Tx_2 Tx_3

pero de pronto aparece pero de pronto aparece pero de pronto aparece

su madre atras de el, su madre atras de el, su madre en la orilla
del río,

mientas el puma se mientas el puma se mientas el puma se

aleja al ver esto. aleja al ver esto. aleja al ver esto.

El oso corre hacia su El oso corre hacia su El oso corre

madre madre rapidamente hacia la
orrilla donde estaba su
madre , para que esta
curara sus heridas.

Fuente: Elaboración propia.

Liz no modifica Tx_1, pero lo hace durante la revisión en pare-

jas. Las alumnas precisan el lugar donde aparece el oso cuando
defiende al osezno, agregan el modo en que éste corre y des-
criben con detalle la escena final. El fragmento del video es el
mismo en los dos ejemplos. Sin embargo, las parejas toman de-
cisiones distintas sobre qué escribir, qué modificar y cómo ha-
cerlo. Las niñas de primaria explicitan la ambigüedad del final
del video. En éste no es claro por qué huye el puma; mientras
que las alumnas de telesecundaria presentan la huida, pero no
describen sus causas.
La investigación no analizó cuáles son los mejores textos ni
cuáles las mejores adaptaciones del video. Indagamos qué con-
diciones motivaron los cambios en la revisión global en parejas.
Identificamos dos: el referente para escribir y las interacciones
potenciadas por el soporte de escritura.


 El procesador de textos y el video

a) Escribir a partir de un video

La tarea de escritura requiere que los niños escriban el conteni-

do de un video. Según Eco (2008), hay una transformación de
una materia en otra, a lo que llama adaptación intersemiótica. Por
ejemplo, de lo gráfico a lo coreográfico, de la imagen visual a lo
escrito, de lo escrito a lo visual, etcétera. En el video hay infor-
mación indeterminada (el género y el parentesco de los osos, y la
especie del cazador) y ambigua (la escena de inicio y del final, y
la caída del osezno al río), que se deja al libre albedrío de los ob-
servadores, quienes al cambiar de materia y adoptar la función de
escritores, toman decisiones al respecto.
En la parte 1 de la tarea, los espacios con información inde-
terminada representaron un reto para los escritores porque de-
bían decidir qué escribir para cumplir el propósito comunicativo
solicitado. En la parte 2, las revisiones en pareja se concentraron
en estos espacios. Para algunos revisores, esos fragmentos del
texto no eran claros y pedían explicaciones orales. Esto originó
interesantes discusiones entre los alumnos que propiciaron la re-
lectura y la reescritura.
El video es una condición de producción que motivó la regu-
lación de los procesos de escritura. Las indeterminaciones pro-
pias del tipo de materia y su adaptación complicaron el propósi-
to comunicativo; entonces, los alumnos regresaban al texto para
releerlo y reescribir. Este regreso fue autónomo; es decir, a dife-
rencia de la revisión individual orientada por la entrevistadora,
en ésta los niños deciden cuándo volver al texto, qué modificar
y cómo, para escribir lo más claramente posible el contenido del
video. De lo contrario, el compañero no podía construir una re-
presentación clara de éste.


 Háblame de TIC

b) Las interacciones entre los participantes

posibilitadas por el soporte de escritura

Los cambios producidos en la parte 2 de la tarea no sucedieron

solos. Hubo un revisor que leía y ayudaba al escritor a verificar
que se cumpliera el propósito comunicativo. Los dos alumnos
revisaron Tx_2 y construyeron la versión final. Las interacciones
entre los participantes motivaron la regulación de los procesos de
producción, lo cual puede observarse en la cantidad y en el tipo
de revisiones globales en pareja.
Ahora presentamos fragmentos de las interacciones entre las
parejas cuyos textos se mostraron en las Tablas 3 y 4.
Nancy explica a Araceli por qué huye el puma:

Porque vio al oso Porque vio a su papá más grande

¿no? Él se quería aprovechar del chiquito,
entonces, llegó el oso grande y pensó… igual,
que lo iba a lastimar o algo le iba a hacer
[¿Sí, Nancy? Acuérdate que tú viste el video, ¿fue eso?] Sí³

Después, las niñas empiezan a teclear la frase y discuten oral-

mente qué escribir:

Y el puma salió corriendo Y el puma salió corriendo

Y el puma salió corriendo al ver… al… Al oso más gran-
de… porque se quería aprovechar del chiquito
y vio al grande y ya salió corriendo [Podría ser,

³ Criterios para la transcripción: usamos Times New Roman en las

intervenciones de los escritores; Courier New para los revisores y colocamos
entre corchetes las participaciones de la entrevistadora. Reservamos el uso de
mayúsculas para marcar el cambio de turno. Los tres puntos señalan pausas y
el subrayado los fragmentos de lectura.


 El procesador de textos y el video

¿qué dices, Nancy?] Sí… el puma salió corriendo Porque vio

al oso más grande… el cual, sería porque… su
papá… el puma salió corriendo porque vio al
oso más grande Más grande… Más grande… Más gran-
de… que iba a defender a su hijo

En la Tabla 5 analizamos los intentos orales para construir el

agregado.

Tabla 5. Intentos orales durante la discusión

al ver al oso más grande porque se quería aprovechar del chiquito

y vio al grande y ya salió corriendo

porque vio al oso más grande el cual

porque su papa

porque vio al oso más grande

más grande

más grande

más grande que iba a defender a su hijo

Fuente: Elaboración propia.

Hay ocho intentos orales para decidir por qué huye el puma. La
escritura de estos fragmentos sería muy complicada si se hiciera
en papel. Necesitarían escribir a lápiz para borrar tantas veces
como exige el devenir de la construcción oral. El teclado permi-
tió que los intentos orales se escribieran con relativa facilidad, se
modificaran cuando fuera necesario o se mantuvieran.
Veamos la discusión de Liz y Eli para elegir entre “salió del
río” e “intentó salir del río”.


 Háblame de TIC

El oso corre hacia su… o el oso intenta sa-

lir del río para ir con su madre… Es que ahí es que
intentó para explicar que en realidad sí salió Ajá… él corre…
intentó salir de la orilla… el oso… es que
ve… el oso intentó salir del río para ir con
su madre y ésta curara sus heridas… Pues lo deja-
ríamos así, como que intentó, y no diríamos si en realidad salió
o no, porque solamente diríamos intentó Entonces el oso
salió del río para irse con su madre… Y así ésta
curara sus heridas… Ajá

Las alumnas no están seguras sobre qué pasó y cómo escribirlo.

Creemos que esto se debe al referente de escritura. La revisora no
conoce el video y no comprende si el oso sale o no del río cuando
aparece su madre (oso más grande que para la otra pareja era el
papá oso). Su intuición lectora le permite inferir que algo no está
escrito y debe agregarse; en cambio, para la escritora la situación
es clara, es la autora del texto y, además, vio el video.
Centrémonos en la construcción del fragmento oral (Tabla 6).

Tabla 6. Intentos orales durante la discusión

el oso corre hacia su

el oso intenta salir del río para ir con su madre

él corre

intentó salir de la orilla

el oso

el oso intentó salir del río para ir con su madre y ésta curara sus heridas

el oso salió del río para irse con su madre y así ésta curara sus heridas

Fuente: Elaboración propia.


 El procesador de textos y el video

Hay siete intentos orales, que se modifican conforme se escriben.

La discusión de las niñas está mediada por las facilidades que
brinda el instrumento de escritura para modificar la frase duran-
te el tecleo.
Las parejas discuten lo que van a integrar o modificar en el
texto. Las participantes intervienen en estas discusiones desde re-
ferentes distintos. Las escritoras conocen el video; en cambio, las
revisoras construyen una representación de éste a partir de Tx_2.
Esta diferencia produce negociaciones interesantes para decidir lo
que se integra o se elimina. La oralidad es el medio en donde las
alumnas afinan las ideas y ajustan las frases que quieren escribir.
Probablemente, estas discusiones se hubieran mantenido
con otro soporte de escritura, pero no sabemos si la reescritura
se hubiera realizado en las mismas proporciones. Los ejemplos
mostrados refieren sólo a pequeños fragmentos. Imaginemos lo
que implicó cada una de las transformaciones concretadas en
Tx_3. Sin duda, las facilidades que ofrecen el teclado y el proce-
sador agilizan la reescritura porque auxilian en la captura de los
cambios.
Otro aspecto que muestra la influencia del procesador de
textos es el uso de expresiones como eliminar, agregar, pasar al
final, cambiar de lugar, etcétera. Las encontramos en los diálogos
entre escritores y revisores mientras discutían los cambios. Con-
tinuemos con Liz y Eli:

También le podemos eliminar mientras el puma se aleja al ver esto

y agregarlo al final y ahí aumentar que… su madre curó sus heri-
das Entonces, sería, el oso siente mucho dolor
pero de pronto aparece su madre en la orilla
del río mientras el puma se aleja al ver esto…
Eso lo eliminaríamos y nada más quedaría el oso siente mucho
dolor pero de pronto aparece su madre en la orilla del río


 Háblame de TIC

Las alumnas agregaron, eliminaron y cambiaron desde una grafía

hasta grupos de caracteres. El procesador brindó condiciones ne-
cesarias para que los alumnos reescribieran, pero éstas no fueron
suficientes por sí solas. Las herramientas tecnológicas estuvieron
acompañadas de otras condiciones de producción textual que, en
conjunto, motivaron las regulaciones de los procesos de produc-
ción analizados.

Discusión

El currículo 2011 para la enseñanza de la lectura y la escritura

en educación básica plantea objetivos orientados, principalmen-
te, en términos de dominio. Es decir, del logro de capacidades
prácticas —currículo orientado por competencias— en relación
con contenidos específicos. Consideramos que esta orientación
conlleva dos problemas para los docentes en la enseñanza de la
lengua escrita.
Primero, ¿cómo encauzar las intervenciones didácticas
al trabajo con el desarrollo de dichas capacidades prácticas?
¿Dónde poner el énfasis: en la elaboración de contenidos (qué
escribir) o en los procedimientos implicados en la producción
textual (cómo escribirlo)? Segundo, ¿cómo propiciar que los
alumnos pasen de sus capacidades actuales a las capacidades
prácticas deseadas? Esto último plantea dos retos: conocer los
niveles de dominio que poseen los alumnos en cuanto a la pro-
ducción escrita y diseñar situaciones que orienten el tránsito
hacia lo deseable.
En este capítulo mostramos una tarea de escritura que con-
tribuye en ese tránsito. Para ello, utilizamos dos TIC: un video
y un procesador de textos, acompañadas de recursos de índole
didáctica (consignas de escritura, consignas de revisión, etcétera)


 El procesador de textos y el video

y de la intervención de una entrevistadora que orientó la tarea.

Además, el uso de estas herramientas tecnológicas estuvo susten-
tado en la revisión teórica. En este apartado destacamos el valor
pedagógico de estos recursos para el trabajo con situaciones de
producción escrita, que puede llevarse a la escuela.
Para los escritores es complicado retomar la primera versión
y revisarla. Por ello, retomamos una concepción de escritura que
escolarmente no es considerada y, cuando lo está, no es muy cla-
ra; entenderla como el continuo que va de una producción inicial
a una producción final (Dolz, 2013). Para esto, en el diseño de la
tarea integramos mecanismos de regulación textual externa que
ayudaron a los alumnos a apropiarse de esta concepción y regular
sus procesos de escritura.
El video fue un recurso que ayudó en la elaboración del con-
tenido del texto, el qué escribir, y fue el centro de una situación
de comunicación efectiva (Dolz, 2013) y clara, que permitió a los
alumnos dar cuenta de su contenido a otro que no lo conocía.
Las características del video en tanto materia visual facilitaron
la revisión, porque exigían que los alumnos decidieran qué escri-
bir a partir de los espacios indeterminados característicos de las
imágenes. Los escritores y revisores echaron mano de sus conoci-
mientos previos sobre el tema (la vida de los osos) para construir
un texto que comunicara el contenido del video. En esa actividad
se emplearon capacidades prácticas propias de los procesos de
escritura y, también, se detectaron áreas de oportunidad en los
textos que podrían orientar nuevas situaciones a partir de lo que
los alumnos escriben.
Las interacciones con los revisores permitieron a los escri-
tores entender las implicaciones de escribir el contenido de un
video para alguien que no lo conoce. Las consignas de revisión
adquirieron sentido cuando los escritores enfrentaron la nece-
sidad de ser entendidos por un lector que preguntaba, daba su


 Háblame de TIC

punto de vista, proponía y exigía más elementos para construir

una interpretación del texto apegada al contenido del video.
El procesador de textos fue una herramienta que brindó
condiciones materiales para que los alumnos intervinieran en los
textos. Permitió la edición y los agregados en el texto, y garantizó
condiciones de legibilidad en las diferentes versiones por la cla-
ridad del trazo de las grafías, a diferencia de la escritura a mano,
que puede complicar la lectura, propia y ajena. Estas caracte-
rísticas son inherentes a la herramienta, pero en nuestra tarea
potenciaron el trabajo con los textos. Ayudaron a los alumnos a
transitar hacia las capacidades deseables en cuanto a la produc-
ción textual, particularmente en la regulación de sus procesos de
escritura y, también, nos mostraron las capacidades prácticas que
poseen en este aspecto.
Un tema que no se desarrolló en el capítulo, pero es otro be-
neficio del procesador de textos, es la construcción de una base
de datos con los escritos producidos por los alumnos. Esta base
puede usarse con dos intenciones de regulación de futuras se-
cuencias didácticas, como pretextos para el trabajo con esos mis-
mos alumnos, una vez identificadas sus capacidades textuales
reales, o como textos auténticos para trabajarse con otros grupos
de edades similares.

Lista de referencias

Dussel, I., & Quevedo A. (2010). Educación y nuevas tecnologías:

los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires:
Santillana.
Bronckart, J. P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un
interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Fundación In-
fancia y Aprendizaje.


 El procesador de textos y el video

Bronckart, J. P. (2007a). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las

lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bronckart, J. P. (2007b). El análisis de las prácticas como técnica
de formación y desarrollo. Cultura y Educación, 19(2), 123-134.
Dolz, J. (2013). Producción escrita y dificultades de aprendizaje. Bar-
celona: Graó.
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1997). Géneros y progresión en expre-
sión oral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una ex-
periencia realizada en la Suiza francófona. Textos. Didáctica
de la Lengua y la Literatura, 11, 77-98.
Eco, U. (2008). Decir casi lo mismo: la traducción como experiencia.
Ciudad de México: Lumen.
Schneuwly, B., & Bain, D. (1998). Mecanismos de regulación de
las actividades textuales: estrategias de intervención en las se-
cuencias didácticas. Textos de Didáctica de la Lengua y la Lite-
ratura, 16, 25-46.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios 2011.
Educación Básica. Ciudad de México: Autor.
Vaca, J. (2015). La investigación del proceso de producción tex-
tual. Análisis microgenético de una redacción con apoyo de
una herramienta digital. Perfiles Educativos, 37(147), 126-143.


 II
Usos escolares y vernáculos
de los recursos digitales

Uso de Internet por estudiantes de
telesecundaria de contexto indígena

Amanda Cano Ruíz

Introducción

LOS PROYECTOS DIDÁCTICOS SON UNA DE LAS MODALIDADES

oficiales de enseñanza para el profesorado de educación preesco-
lar, primaria y secundaria de México. Ello responde a un currícu-
lum orientado al desarrollo de competencias, en donde los estu-
diantes movilicen aprendizajes, manejen información y realicen
investigaciones (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011a).
En lo concerniente a la asignatura de español del nivel de secun-
daria, se plantean catorce proyectos didácticos para cada grado
escolar. Cada proyecto se centra en una práctica social de len-
guaje, la producción de un tipo de texto y el logro de un grupo
de aprendizajes esperados (SEP, 2011b). Aunque se busca que los
estudiantes trabajen con problemas de su interés, las actividades
de trabajo en su mayoría se encuentran prefiguradas en el pro-
grama de estudios, dando poco margen de libertad a docentes y
estudiantes (Cano, 2014).
Dentro del trabajo por proyectos didácticos nos interesa pro-
fundizar en la fase de búsqueda y selección de información, que
 Háblame de TIC

constituye la base para que los estudiantes lean y produzcan tex-

tos. En un escenario “ideal”, los jóvenes y sus profesores disponen
de fuentes documentales diversas, tanto impresas como electró-
nicas, escolares y extraescolares para enriquecer su conocimiento
de los temas propuestos por los proyectos y así tener insumos
para la producción textual. Contrario a este escenario, y princi-
palmente en los contextos rurales de México, hemos encontrado
dificultades para que los estudiantes accedan a información rela-
tiva a los temas de los proyectos (Cano, 2014). Contrario al dis-
curso actual que apunta el arribo de una “era digital” o “revolución
tecnológica”, el Internet y las computadoras no son de fácil acceso
para muchos estudiantes (quienes serían catalogados, desde la
postura de Prensky, 2010, como nativos digitales).
Basta referirnos al caso específico de la telesecundaria, una
modalidad de secundaria que se apoya en el uso de la televi-
sión educativa; sin embargo, presenta un atraso significativo en
materia de incorporación de Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). En 2010 hubo un intento por equipar-
las con computadoras y pizarrones electrónicos, con resultados
limitados y sin impacto en los aspectos pedagógicos (Cano &
Vaca, 2013). Las pequeñas localidades (menos de 2,500 habi-
tantes) en donde se ubica un alto porcentaje de estas escuelas,
carecen de bibliotecas públicas o centros digitales a donde los
estudiantes acudan a realizar investigaciones; en general, hay
poca presencia de lengua escrita (Vaca, Bustamante, Gutiérrez
& Tiburcio, 2010).
Ese es el caso de la telesecundaria participante en esta inves-
tigación, que pertenece a una localidad indígena de alta margina-
ción social (Consejo Nacional de Población, 2010). A ella asisten
jóvenes que tienen como lengua primera el popoluca de la Sierra
(con presencia al sur del estado de Veracruz) y hablan un español
básico. Han crecido con un escaso acceso a la cultura escrita y la


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

mayoría de sus padres no sabe leer y escribir. Sus profesores, mo-

nolingües en español, son de reciente ingreso al servicio docen-
te, e identifican a sus estudiantes como poseedores de un rezago
educativo significativo.
Desde este escenario nos interesó conocer la forma en que
se llevaban a cabo las clases de la asignatura de español en esta
escuela a través de los proyectos didácticos planteados por el cu-
rrículum, y en particular, el papel que jugaban las TIC en el trata-
miento de los contenidos didácticos. En este capítulo nos dare-
mos a la tarea de reconstruir el desarrollo de una tarea extraes-
colar en donde los estudiantes hacen uso de las TIC disponibles
en la localidad. La seleccionamos por la riqueza de interacciones
entre los participantes y por mostrar aspectos relevantes obser-
vados a lo largo del trabajo de campo.

Objetivos

General

• Analizar la forma en que estudiantes de una telesecunda-

ria de contexto indígena resuelven una tarea extraescolar
de la asignatura de español haciendo uso de las TIC.

Específicos

• Identificar las exigencias académicas que la escuela les de-

manda a los estudiantes en el marco del trabajo por pro-
yectos didácticos y prácticas sociales de lenguaje.
• Reconocer las dificultades que presentan estos jóvenes
para involucrarse en el evento letrado con el uso de las TIC.


 Háblame de TIC

Metodología

Adoptamos un enfoque de investigación etnográfico que implica

una estancia prolongada en el contexto de estudio, que permite
adentrarse en las características de los sujetos a la vez que se afi-
nan las preguntas de investigación y se trata de darles respuesta
(Rockwell, 2009). Buscamos construir descripciones analíticas
entendidas como “textos en los que se muestran las relaciones
construidas mediante una descripción extensa del hecho obser-
vado, reordenándolo de acuerdo con las categorías analíticas uti-
lizadas, pero a la vez conservando sus detalles particulares” (p.
72).
Desarrollamos tres fases de trabajo de campo; en la primera
(mayo de 2010, febrero de 2011), contemplamos la participación
de tres centros educativos: dos telesecundarias y una secundaria
general, ya que inicialmente buscábamos hacer un contraste en-
tre el medio rural y el urbano. Sin embargo, despertó nuestro in-
terés la complejidad en la enseñanza y el aprendizaje del español
en contextos bilingües. Al finalizar esta primera fase, determi-
namos seleccionar sólo a una escuela y así poder profundizar en
sus características contextuales; fue la telesecundaria de contexto
popoluca, a la que continuamos visitando por dos temporadas
más, concluyendo el trabajo de campo en abril de 2012.
Presentaremos el análisis de un evento letrado (Barton &
Hamilton, 2004) que observamos en la segunda fase de traba-
jo de campo, entre octubre y noviembre de 2011. En ese periodo
seguimos el desarrollo de un proyecto didáctico de español, titu-
lado “Cambio de rostro”, en un grupo de primer grado. Observa-
mos ocho clases de español y cinco tareas extraescolares de este
grupo de estudiantes. Desarrollamos dos entrevistas formales
con el docente y ocho entrevistas informales a algunos estudian-
tes y sus familias.


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

Ante la falta de dominio del popoluca de la Sierra por parte

del investigador, se contó con el apoyo de una intérprete (bilin-
güe en español y en popoluca de la Sierra), quien presenció todos
los eventos observados y dio a conocer al investigador el conteni-
do de los diálogos de los estudiantes en su lengua primera.
Para realizar el análisis primero describimos el desarrollo del
proyecto escolar. Solicitamos el apoyo de la intérprete y otra per-
sona más para la realización de la traducción correspondiente.
Posteriormente realizamos una descripción analítica que fue la
base para lo presentado a continuación.

Los estudiantes y su profesor

Los cuatro estudiantes involucrados en esta tarea, a quienes lla-

maremos Elena, Edgar, Carlos y Daniel, tenían 13 años al mo-
mento de realizar la observación. Su dominio del español oral y
escrito era limitado. Su profesor, de 40 años de edad, tenía casi
tres años de laborar en esta telesecundaria, e igual tiempo de
experiencia docente. Su perfil docente era el de Licenciado en
Educación Secundaria con Especialidad en Historia; el trata-
miento de las asignaturas, según dijo, le representaba un reto.
Era la segunda vez que impartía primer grado, y la primera que
trabajaba el proyecto didáctico. Interactuamos con este maestro
en reuniones de profesores y en eventos escolares. Observamos
sólo sus clases del proyecto didáctico que enmarca la tarea ex-
traescolar de los estudiantes. Durante y después de las clases
charlamos informalmente acerca de su trabajo y el de sus es-
tudiantes. En las entrevistas formales conocimos su trayectoria
docente y opiniones sobre la asignatura de español; recuperare-
mos fragmentos de lo expresado por el profesor en algunos de
estos eventos.

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 Háblame de TIC

En el siguiente apartado se mostrarán producciones escritas

y diálogos de los estudiantes que en ocasiones reflejan construc-
ciones que no corresponden con la gramática del español están-
dar. Nosotros tratamos de respetar fielmente sus expresiones,
pues reflejan el manejo que tienen de esta lengua.

El proyecto didáctico en el Programa de Estudio

Presentamos una descripción del proyecto que enmarca la tarea

extraescolar, de acuerdo con el libro Español I. Libro para el maes-
tro. Volumen I (SEP, 2007), vigente al momento de la observación.
Este proyecto presenta pocas diferencias con la versión actuali-
zada de 2011, pues sigue apareciendo en el mismo bloque (II);
presenta una secuencia similar de acciones y el producto final
es el mismo: una monografía. Sólo se le añadió información, ya
que ahora se puntualiza que contribuye al desarrollo de las cua-
tro competencias comunicativas de la asignatura, y que el tipo de
texto por construir es expositivo (en lugar de informativo). Ade-
más, se especifican productos intermedios que redactarán los es-
tudiantes y se hizo un ajuste a la denominación de la práctica: de
Escribir un texto que integre la información de resúmenes y notas, a
Integrar información en una monografía para su consulta.
El libro para el maestro define que el proyecto consiste en
lo siguiente: primero, los alumnos leen diversos tipos de textos
expositivos y expresan sus puntos de vista acerca del consumo
excesivo de alcohol; posteriormente, conocen cómo organizar in-
formación en temas y subtemas y su vínculo con el uso de títu-
los y subtítulos; al final investigan algún tema relacionado con el
alcoholismo y escriben una monografía. El principal aprendizaje
esperado que se busca es que redacten una monografía con el ob-
jeto de difundir información (SEP, 2006).

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 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

El proyecto didáctico en marcha

Al docente le pareció importante el tema del proyecto pues men-

cionó que en la localidad hay cantinas y venta excesiva de alco-
hol; pensó en discutir con los jóvenes esta problemática local; su
mirada es prohibicionista: “que mejor no prueben la cerveza o el
alcohol”. El docente se siente atraído por el tema y a lo largo de
las sesiones invierte tiempo de las clases de español en explicar a
los estudiantes los aspectos negativos del alcohol. Comentó que
sería un proyecto relativamente fácil: “sólo se trata de que investi-
guen sobre el tema del alcoholismo y después lo expongan”.
El proyecto se desarrolla en ocho clases abarcando tres sema-
nas: del 17 de octubre al 7 de noviembre. En la Tabla 1 Realiza-
remos una breve síntesis de las cuatro primeras clases y detalla-
remos lo relativo a la quinta, pues es de la que se deriva la tarea
extraescolar de los jóvenes.
En la quinta clase (viernes 21 de octubre), el docente indica a
los estudiantes dar lectura a lo propuesto por el libro de español.
La secuencia de actividades del libro da continuidad a la clase
anterior. Bajo la base de que los estudiantes ya definieron qué les
gustaría saber del alcoholismo e investigaron (en libros, revistas,
etcétera), les recomienda elaborar resúmenes de acuerdo con un
procedimiento específico y anotar las referencias bibliográficas;
además, se les sugiere construir tres frases, palabras o subtemas
que se relacionen con el tema.
El docente pregunta a los estudiantes qué les gustaría saber
acerca del alcoholismo. Algunos expresan: “el vicio del alcohol”,
“qué consecuencias tiene el alcohol”, “por qué provoca las enfer-
medades”, “qué lo causa”, “por qué las personas mueren por el al-
cohol”, “por qué uno muere sin probar el alcohol”, “por qué afecta
al cuerpo el alcohol”. El docente primero solicita que elijan una
frase y sobre ella investiguen; posteriormente trata de ayudarlos


 Háblame de TIC

a decidir y les comenta que indaguen “por qué el alcohol provoca

la muerte”. Solicita que investiguen en Internet ya que la doctora
de la clínica de salud, quien podría brindarles dicha información,
no está en la comunidad los fines de semana; comenta que la ta-
rea es para el martes siguiente.

Tabla 1. Clases del proyecto que anteceden

al desarrollo de la tarea extraescolar

Clase y
fecha de Síntesis de la clase
realización
1ª Los estudiantes leen la introducción del proyecto en su libro
17 de de Español y el texto “Las dos caras de la moneda”. Escuchan
octubre las canciones: “Tu recuerdo y yo” (de José Alfredo Jiménez) y
“Bar Tacuba” (del grupo Café Tacvba), y discuten el contenido
grupalmente.
Copian en sus libretas una serie de cuestionamientos que
plantea el libro de español relacionados con el contenido de
las canciones y con mucha dificultad las contestan, pues des-
conocen el significado de: ebrio, torpe, emociones y rostro.

2ª Los estudiantes leen en voz alta la adaptación de una

18 de monografía relativa al alcoholismo en su libro de Español.
octubre Comentan el contenido del texto y el docente brinda algunas
explicaciones, ya que no quedaban claros conceptos como:
propósito, apartados, transitoria, crónica, aguda y cirrosis.
Copian y contestan, con mucha dificultad, cuatro preguntas
relacionadas con el contenido de la monografía.
Leen sus respuestas en voz alta y el docente los corrige.
El docente solicita que investiguen individualmente en la
clínica de salud: “qué es una cirrosis, por qué se da una cirrosis
o cuáles son las causas de una cirrosis” (ocho de 15 estudian-
tes lo realizan por la tarde, después de permanecer en la
clínica por tres horas).


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

Clase y
fecha de Síntesis de la clase
realización
3ª Los estudiantes leen en voz alta un artículo en su libro de
19 de español. Redactan en parejas los subtítulos de cuatro párrafos
octubre del artículo. Este ejercicio fue complejo pues comprendieron
erróneamente a qué se refiere elaborar subtítulos o subte-
mas, y lo interpretaron como tomar frases textuales de un
párrafo. El docente revisa sus trabajos y después leen los
subtítulos construidos.

4ª El docente enfatiza las consecuencias de que los jóvenes

20 de tomen alcohol. Los estudiantes contestan, con muchas dudas,
octubre un cuadro de doble entrada acerca de lo que conocen y lo
que les gustaría conocer del alcoholismo. El docente revisa el
cuadro de cada estudiante, después pregunta “qué les gus-
taría saber acerca del alcoholismo”, pues piensa que en sus
cuadros no respondieron correctamente; algunos estudiantes
expresan sus ideas.
Los alumnos copian, sin indicación del docente, cuatro
interrogantes del libro de texto (que son ejemplos del tipo de
preguntas que pueden plantear para indagar más acerca del
alcoholismo), y tratan de responderlas sin éxito. El docente
encarga de tarea para la casa dar respuesta a las preguntas
que copiaron investigando “ya sea en Internet, en libros o con
personas expertas” (todo el grupo acude por la tarde a la clí-
nica de salud, y la doctora encargada contesta las preguntas
por escrito en la libreta de una alumna, quien posteriormente
se las dicta a sus compañeros).

Fuente: Elaboración propia.

Interpretación y organización de la tarea

Elena, Edgar, Carlos y Daniel desarrollaron juntos las tareas pre-

vias. Expresaron conocerse bien y, a excepción de Daniel, todos
son familiares. Los cuatro estudiantes tuvieron dificultad para
comprender el léxico en los textos que hablaban del abuso del al-
cohol; tampoco tenían claro que estas búsquedas de información


 Háblame de TIC

se dirigían a la construcción de una monografía —como tam-

poco lo era para su profesor, quien expresó desconocer este tipo
de texto—. Todos, salvo Edgar tuvieron dificultad para escribir
la palabra “provoca” en la frase a investigar: anotaron “porque el
alcohol probo las muertes” y “porque el alcohol proboprovo la
muerte”. Al salir de la escuela platicaron en popoluca sobre cómo
harían la investigación. Acordaron que irían “al Internet” ese mis-
mo día, pues si lo dejaban para el fin de semana corrían el riesgo
de que estuviera cerrado. Se verían a las 14:30 y cada quien lleva-
ría dinero.

El Internet de la localidad

La tarea se desarrolla en el único espacio de la localidad donde los

estudiantes tienen acceso a Internet. Este pequeño negocio fami-
liar constituye un importante centro de reunión de estudiantes.
Es el único lugar en donde se brinda servicio de fotocopiado y,
por las tardes, hay una computadora portátil con acceso a Inter-
net de la empresa Teléfonos de México. El director de la escuela
primaria es el propietario y contrató el servicio de Internet por-
que requiere enviar y recibir archivos electrónicos continuamen-
te. Él advirtió que los ex alumnos de la primaria, al continuar sus
estudios, se veían en la necesidad de hacer trabajos en computa-
dora y buscar información. Por ello pensó en brindar este servi-
cio por las tardes y a un costo accesible (diez pesos mexicanos
por hora y un peso por hoja impresa); sin embargo, aclaró que el
Internet es de baja velocidad y presenta fallas continuamente. Es
Gloria, su esposa, quien usualmente atiende el negocio; ella ma-
nifestó que a quienes más apoya es a los estudiantes de telesecun-
daria por su poca experiencia en el manejo del mouse, del teclado
y de las búsquedas de información en Internet.


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

Desarrollo de la tarea

Los cuatro estudiantes arriban a la papelería a la hora acordada.

Al solicitar el servicio de Internet no hay en ese momento quien
les apoye. Deciden esperar y dialogan en su lengua primera so-
bre el dinero para pagar el uso del Internet y las “copias” (palabra
que usan para denominar a las impresiones). Daniel calcula que
serán entre cuatro y siete pesos. Juntan diez pesos entre todos y
no saben si les alcanzará. Posteriormente platican sobre lo que
deben investigar. Elena dice que lo anotó en una hoja “suelta” y se
le olvidó traerla. Carlos no trae la libreta donde lo anotó. Edgar
saca un cuaderno de su mochila, lo revisa y después lee: “por qué
el alcohol provoca la muerte”, el resto de los estudiantes le dice
que es cierto, eso es lo que van a investigar.

La búsqueda

Después de quince minutos llegan Gloria y el director a la pa-

pelería. Se tardan otros quince más en “preparar la computado-
ra”: trasladarla de su casa a la papelería, ponerla en una pequeña
mesa, colocarle el mouse, conectarla a la corriente eléctrica y al In-
ternet, encenderla y abrir un buscador (Ares). Edgar es quien se
sienta frente a la computadora y a su lado, Carlos, detrás de ellos
dos se colocan de pie Daniel y Elena. Es la segunda vez que asis-
ten “al Internet” y ha sido Edgar quien escribe en la computadora,
pues posee mayor familiaridad con las teclas, ya que usa una má-
quina de escribir para sus trabajos escolares. Para los estudiantes
se trata de algo muy novedoso, son sus primeras experiencias con
el Internet y la actividad les resulta atractiva.
Edgar tiene dudas para localizar el espacio dentro de la
pantalla destinado a escribir la palabra o frase de la búsqueda.


 Háblame de TIC

Sus compañeros le apoyan: Daniel le indica dónde escribir e

intenta dictarle leyendo lo que escribió en su libreta, pero tiene
dudas con la palabra “proboprovo”. Carlos le dice que mejor él
la leerá y le pide su libreta. Finalmente se dan cuenta de que
hay un error en la escritura de Daniel y no es “porque el alco-
hol probo la muerte” sino “porque el alcohol provoca la muerte”.
Obsérvese que por su inexperiencia en la búsqueda de informa-
ción en la red, no usan palabras clave sino la frase textual que
indicó el docente.
Le lleva a Edgar un minuto escribir la frase completa, sus
compañeros le apoya en la ubicación de varias teclas, así como en
la correcta escritura de la palabra alcohol (con “h” intermedia).
Después de seleccionar la palabra “buscar”, se dan cuenta que
no pasa nada. Edgar vuelve a seleccionar “buscar”, pero Carlos
le hace saber que con una vez es suficiente. Después de esperar
algunos segundos se despliega en la pantalla un listado de enlaces
o vínculos. Los estudiantes empiezan a leerlos, buscan el que más
se parezca a la frase que escribieron, se observa que tienen mu-
chas dudas y en popoluca expresan: “este puede ser”, “este también
puede ser”. Carlos señala con su dedo en la pantalla que deben
seleccionar el vínculo: “¿qué cantidad de alcohol puede provocar
la muerte?” Y Edgar coincide con él, pues casi es igual a la frase
que escribieron.
La selección de los estudiantes corresponde al sitio:
[Link] (en español), que es un banco de preguntas y
respuestas de diversa índole.¹ El buscador tarda en mostrar la
página, los estudiantes ocupan ese tiempo para leer otros vín-

¹ En este sitio “cualquier persona puede preguntar, responder o editar

preguntas, construyendo así una base de datos de preguntas y respuestas
global, cubriendo todos los temas imaginables”. Recuperado de http://
[Link]/about/


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

culos. Por momentos se observa que quisieran explorarlos, pero

prefieren esperar a que se despliegue la información del enlace
que eligieron. Después de casi dos minutos se muestra la pantalla
como en la Figura 1.

Figura 1. Primer resultado de la búsqueda

de información en Internet
Fuente: [Link]

Para ellos es difícil reconocer en dónde está la respuesta a su pre-

gunta dentro de la página. Como se observa en la Figura 1, la
respuesta es muy breve (tres líneas) y ellos esperan un texto más
largo. Además, les confunde la palabra “Responder”, que ante-
cede la respuesta. Carlos expresa en popoluca “no la encontró”
(refiriéndose a que el Internet no encontró la respuesta). Edgar
explora la página elegida, baja el cursor y se detiene en una sec-
ción de “respuestas relacionadas”, pues llama su atención que en


 Háblame de TIC

ella aparecen preguntas parecidas a la que ellos plantearon. Junto

con sus compañeros leen en voz baja y seleccionan la que más se
parece a lo que buscan: “De qué manera puede el alcohol provo-
car la muerte”; se despliega en la pantalla lo que se presenta en la
Figura 2.

Figura 2. Segundo resultado de la búsqueda

de información en Internet
Fuente: [Link]
De_qué_manera_puede_el_alcohol_provocar_la_muerte

De nueva cuenta se muestra una respuesta, pero los estudiantes

no la localizan. Daniel se da cuenta que en la parte superior de
la página hay una frase que dice “ingresa una pregunta aquí” y le
indica a Edgar que mejor escriba en ese espacio la frase que es-
tán buscando. Dialogan si es posible copiar la frase de la primera
página de búsqueda, pero no saben cómo hacerlo. Edgar escribe
con el apoyo de sus compañeros. Cuando termina no sabe qué


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

más deber hacer; expresa: “¿dónde está?” (refiriéndose a la pa-

labra “buscar”). Carlos sugiere seleccionar la palabra “responde”.
Edgar hace click en ella, desaparece la pregunta que escribió y no
se muestra la respuesta —esta sección de la página se usa para
participar respondiendo alguna pregunta del banco, pero ellos
no lo saben—.
Después de observar la página, seleccionan “pregunta” y se
muestra la pregunta que escribieron: “porque el alcohol provoca
la muerte”. Edgar selecciona otra vez “responder” y desaparece la
pregunta. Los estudiantes coinciden en que Edgar debe “bajar,
bajar”, refiriéndose a que baje el cursor para explorar la página.
Edgar coloca el cursor en la sección “preguntas relacionadas”; sin
consultar a sus compañeros selecciona: “¿muerte por el alcohol?”,
y se despliega una respuesta de una línea a la que no dan lectura
los estudiantes. Edgar baja el cursor y por tercera vez lo ubica
en la sección “respuestas relacionadas”. Aunque Daniel insiste en
seleccionar una de esas preguntas, Edgar no le hace caso y em-
pieza a usar la flecha de retroceso para ir a la página principal
del buscador Ares (donde iniciaron la indagación hace ya casi 15
minutos).
Empiezan a sentirse presionados pues han llegado estudian-
tes de bachillerato a solicitar el servicio de Internet. Edgar escribe
la frase de la búsqueda con la ayuda de sus compañeros: “porque
el alcohol provoca la muerte”. Daniel le dice a Edgar que dé un
click en “buscar” y se despliegan diferentes enlaces. Aunque Car-
los y Daniel empiezan a leerlos uno por uno en voz alta, Edgar
decide bajar el cursor hasta el final de la página. Se genera una
discusión entre ellos, pues no recuerdan cuál fue el vínculo que
seleccionaron en la anterior ocasión. Edgar selecciona el enlace
que dice “El exceso de alcohol puede provocar la muerte”.
Pasan algunos segundos y se despliega el encabezado de la
página. Edgar rápidamente baja el cursor y encuentra un texto


 Háblame de TIC

de varios párrafos. Expresa “está cargando” para indicar que aún

le faltan elementos por mostrar a la página. Llaman su atención
ciertos íconos que acompañan a la nota periodística y coloca el
cursor en ellos: “compartir”, “enviar por correo”, “favorito”, “comen-
tar”. Finalmente, Edgar comenta a sus compañeros que la página
acabó de cargarse y se muestra la pantalla como en la Figura 3.

Figura 3. Página de Internet seleccionada por los estudiantes

Fuente: [Link]

Edgar recorre la página, mueve el cursor de arriba hacia abajo,

por momentos se detiene y sus compañeros aprovechan para leer
en silencio algunos de los párrafos de la noticia. Piensan que esta
respuesta “sí es”. Edgar ubica el cursor en algunos íconos de la ba-
rra de tareas de la computadora (se infiere que trata de imprimir
la información). Sus compañeros leen la noticia en silencio “para
ver si es la respuesta”. Dialogan entre ellos y comentan que sí es
la información que buscan, pero no saben qué más hacer. Se que-
dan observando la página por algunos minutos.


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

Gloria se da cuenta de que los estudiantes han dejado de na-

vegar en la página y les pregunta en popoluca qué quieren hacer;
ellos reponden “tum copia” (una copia). Gloria se acerca y toma
el mouse de la computadora, selecciona “copia” y pega la noticia
en el programa Word. Da formato al texto: disminuye el tamaño
del título, elimina algunos datos relativos a publicidad de la pá-
gina, agranda el tamaño de letra del cuerpo de la nota, segmenta
algunos párrafos y los distribuye en una página (Figura 4). Los
estudiantes le dicen que no salió la fotografía que acompañaba la
noticia, ella no les contesta.
Los estudiantes revisan el texto por algunos segundos. Glo-
ria les pregunta “qué quieren”; contestan “tum copia”, y ella les dice
que si una copia o imprimir, y los jóvenes insisten en “tum copia”.
Gloria le indica a Edgar cómo imprimir. Cuando se despliega el
menú de impresión en la pantalla les pregunta si sólo quieren
una impresión, y les indica cómo seleccionar una página de im-
presión. Sale la impresión y se la entrega a Edgar. A petición de
los estudiantes, Gloria fotocopia tres veces más el texto. Pagan el
servicio (que asciende a nueve pesos) y se retiran de la papelería.
Les llevó 30 minutos la búsqueda de la información (sin contar
el tiempo de espera).
Es un texto de 25 líneas, con un encabezado, nombre del au-
tor, fuente y dos subtítulos. Es una nota periodística de un dia-
rio del estado de Coahuila que resume la declaración de un fun-
cionario local del principal servicio de salud pública del país. En
ella se advierte una recomendación a no beber alcohol en exceso
durante la temporada decembrina, y a reconocer tanto los nive-
les personales de tolerancia al alcohol, como los síntomas de una
congestión alcohólica. Es en el primer párrafo donde de mane-
ra muy general se explica por qué el alcohol puede matar a una
persona.


 Háblame de TIC

Figura 4. Texto derivado de la investigación

Fuente: Elaboración propia, basada en la tarea de los estudiantes.

Entrega de la tarea y cierre del proyecto

Los estudiantes hicieron entrega de la tarea a su maestro el mar-

tes 25 de octubre. Él los felicitó por investigar en Internet y colocó
un sello de revisado en las hojas. Una semana después el docente
retomó las actividades del proyecto. Indicó al grupo redactar la


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

monografía en sus casas. Revisaron rápidamente el texto modelo

que se incluye en el libro de español para que en él se apoyaran
al escribir. El docente indicó que trabajarían en equipos de tres
integrantes como máximo, por lo que Edgar, Daniel y Carlos de-
cidieron que Elena se integrara con otras compañeras.
Para realizar la tarea los tres jóvenes trabajaron una tarde en
casa de Carlos. Se dividieron los tres apartados de la “monogra-
fía”: Daniel, la introducción; Edgar, el desarrollo y Carlos la con-
clusión. Primero la escribieron con papel y lápiz y posteriormen-
te en la máquina de escribir (Figura 5).

Figura 5. “Monografía”
Fuente: Tarea de los estudiantes.

La “monografía” es una especie de informe de las actividades de

búsqueda de información que realizaron. Refleja sus dificultades
con el español escrito y las interferencias de su lengua primera
en el uso del español. Su profesor, después de revisar lo que es-
cribieron, les invita a “ampliar la información” y a redactar una
nueva versión en la computadora, ya que escribieron muy poco.
Ellos elaboran en una tarde la segunda versión de la monografía,


 Háblame de TIC

aumentan algunas líneas a la primera versión y la entregan a su

profesor; sin embargo, de nueva cuenta éste les comenta que está
incompleta. Finalmente, el docente les indica que van a elaborar
un cartel sobre los daños de usar drogas; les proporciona algunos
libros de la biblioteca escolar y dedican una mañana de trabajo a
elaborar los “carteles”, donde copian fragmentos de los libros y les
añaden algunos dibujos.

Discusión

El documentar el desarrollo de la tarea extraescolar nos permi-

te mostrar algunas formas en que estudiantes de comunidades
indígenas apartadas se inician en el uso de Internet, derivado de
las demandas escolares. Pensaríamos que con la llegada de estas
tecnologías a las localidades la brecha digital se reduciría; no obs-
tante, al analizar la manera en que los jóvenes están empleando
Internet no se logra salvar lo que Jenkins (2008) llama la brecha
de la participación (el uso eficiente de los medios). No se trata
sólo de contar con conectividad y acceso a la red, sino de usarla
pertinentemente.
Son identificables las dificultades técnicas a las que se en-
frentan los jóvenes para poder usar la computadora y sus acce-
sorios: el manejo del teclado, del mouse, del buscador, dar forma-
to a la información seleccionada, imprimirla, etcétera. Por otro
lado, está el hecho de que carecen de criterios claros que orien-
ten la búsqueda y selección de información en la red; navegan en
páginas que poco aportan a la construcción de una monografía
y menos aún amplían sus saberes sobre el tema: ¿Cualquier per-
sona puede explicar cuándo el consumo de alcohol provoca la
muerte?, ¿quién sí sería una fuente confiable?, ¿qué sitios visitar?
Ello nos advierte de la necesidad de un acompañamiento cer-


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

cano por parte del docente para avanzar en esta criticidad de la

información disponible.
Coincidimos con otros estudios (Kriscautzky & Ferreiro,
2014) en el sentido de que no basta con indicar a los estudiantes
realizar investigaciones en Internet, hay que “idear situaciones
didácticas donde los estudiantes se enfrenten a problemas que
les permitan discutir el tema de la confiabilidad” (p. 931). Como
vimos, el principal criterio de los jóvenes que determina la se-
lección de enlaces en Internet es que aparezca la mayor canti-
dad de palabras similares a la frase de búsqueda. Esta forma de
revisión de los textos de parte de los alumnos ha sido también
identificada por Rodríguez y Reséndiz (2009) en un estudio so-
bre la comprensión lectora de estudiantes de primarias indíge-
nas en México. Ellas identifican que los niños indígenas, ante lo
difícil que les resulta responder preguntas escritas en español,
suelen explorar los textos y deducir que en donde se encuentren
palabras iguales a lo que se les está preguntando, debe estar la
respuesta.
También es importante identificar la concepción de Internet
que subyace en la búsqueda de estos estudiantes, cercana a un
banco o repositorio de información del cual son receptores y no
como un medio donde se intercambia información de diversa ín-
dole que debe ser “filtrada” por el usuario. El reto que se enfren-
ta en este y en muchos otros casos, como lo menciona Fainholc
(2004), es lograr una alfabetización tecnológica que lleve a los
usuarios de la red a ser críticos y así evitar un uso indiscrimi-
nado de la información que circula en ella; en la situación que
analizamos, el primer sitio explorado por los estudiantes podía
contener información falsa o inadecuada acerca del alcoholismo,
y en cuanto a la noticia que recuperaron, resulta poco pertinente
al tener la intención de alertar o sensibilizar a la población, más
que explicar por qué el alcohol puede provocar la muerte.


 Háblame de TIC

Resulta muy interesante el empeño que ponen los estudian-

tes para cumplir con la demanda escolar de investigar en Internet.
Estos jóvenes ponen en juego estrategias o recursos lingüísticos y
culturales para participar en la tarea extraescolar: entre ellas está
una dinámica colaborativa al trabajar en equipo; la asignación de
roles (el que escribe, el que dicta, etcétera), y el apoyo que tienen
en su lengua primera para discutir el español escrito. Es de des-
tacarse también el acompañamiento que se les brinda desde la
papelería, en especial para el manejo técnico del equipo y dar el
formato final a las búsquedas de información; ello ha facilitado
las incursiones de los chicos en la red de redes.

Conclusiones

Hemos presentado el análisis de un evento letrado específico

para dar muestra de los retos que demanda la búsqueda y se-
lección de información, en el marco del trabajo por proyectos
didácticos dentro de la asignatura de Español, en un contexto
indígena con vitalidad lingüística. Seguimos a un docente novel
con dificultades para interpretar el programa de estudio y hacer-
se entender con su grupo. Él demanda a sus estudiantes realizar
investigaciones en diversas fuentes de información, sin un sen-
tido muy claro, y es información que posteriormente no se usa.
Esta actividad se complejiza por la carencia de bibliotecas locales
y el limitado acceso a Internet en la localidad.
Los estudiantes deben superar diversas barreras para llegar a
interactuar con una computadora e invierten mucho tiempo en
la búsqueda de información, pues no están familiarizados con el
lenguaje digital y navegan por páginas poco confiables. Adverti-
mos que, si bien los jóvenes avanzan en sus conocimientos infor-


 Uso de Internet por estudiantes de telesecundaria de contexto indígena

máticos, se soslaya la lectura de los textos digitales que localizan

y, por tanto, el sentido de la práctica social de lenguaje en juego.
La forma poco pertinente en que los estudiantes de esta te-
lesecundaria usan Internet para investigar sobre un tema, está
vinculada con: su falta de claridad en lo que están buscando; des-
conocimiento de las rutas de navegación posibles (buscadores es-
pecíficos); la ausencia de criterios para juzgar la credibilidad de
la información, y la dificultad que les representa interactuar con
una lengua (español) que no dominan.
Reafirmamos que es importante avanzar en la alfabetización
digital de esos jóvenes desde los propios espacios escolares, a fin
de que se apropien crítica y reflexivamente de las tecnologías. En
este proceso, los profesores juegan un papel fundamental para el
aprendizaje de un uso eficiente del Internet como herramienta
que permite democratizar la información.

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obtienen los más bajos resultados en las evaluaciones de lec-
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[Link]/bdie/general/leer/



Aprender una lengua extranjera en línea¹

Liudmila Shafirova

Introducción

Las nuevas tecnologías abren muchas posibilidades a los apren-

dices de idiomas para usar de modo informal la lengua meta; ha-
bitualmente, una segunda lengua que no se habla en su entorno
presencial. En la web es más fácil encontrarse con los hablan-
tes nativos a través de juegos o redes sociales (Thorne, Black &
Sykes, 2009); ver los productos audiovisuales en línea (Fukuna-
ga, 2006); leer materiales o crear contenido (fan-fiction, manga,
subtítulos) en la lengua-meta (Black, 2005; Zhang & Cassany,
2016). Todo esto puede incrementar la autonomía del estudiante
y promover el aprendizaje informal del idioma (Knobel & Lank-
shear, 2006), así que consideramos valioso investigar las diferen-
tes formas de aprendizaje informal en línea que experimentan
hoy los jóvenes.

¹ Este capítulo resume nuestro Trabajo Final de investigación del Máster

de Estudios del Discurso, realizado en 2016 en la Universidad Pompeu Fabra
y dirigido por Daniel Cassany (Shafirova, 2016).
 Háblame de TIC

Además, el aprendizaje informal de lenguas en línea tiene va-

rias características propias, que pueden ser distintas en el caso
del aprendizaje formal, las cuales se manifiestan tanto en el con-
tenido del aprendizaje (el léxico que se adquiere informalmente
suele ser más coloquial y situado), como en la forma en la que se
aprende:
• Aprender el idioma no siempre es el primer objetivo de la
actividad, que puede ser una gran motivación para los par-
ticipantes (Knobel & Lankshear, 2015).
• El aprendizaje está más distribuido, sin estructura de nive-
les (Knobel & Lankshear, 2006).
• La identidad del aprendiz se construye de diferente ma-
nera comparado con el aula, ya que un aprendiz de lengua
puede ser experto en otro aspecto de la comunidad (Gee,
2004; Knobel & Lankshear, 2006);
• Los espacios virtuales que visita el aprendiz informalmen-
te suelen ser multimodales, es decir, contienen video, foto,
elementos gráficos (Knobel & Lankshear, 2006; Thorn,
2008; Valero-Porras & Cassany, 2015) y multilingües (An-
droutsopoulos, 2014);
• Los aprendices pueden participar al mismo tiempo en
varios espacios en la web (affinity spaces), para encontrar
recursos y contactos para facilitar el aprendizaje (Gee,
2004).
Por todo lo dicho, existen varias características propias del
aprendizaje informal y en línea que no siempre coinciden con
el aprendizaje en el aula. Esta dicotomía está conectada con
la oposición que proponen Gee (2004) y Lankshear y Knobel
(2006) entre “nuevas” y “viejas” literacidades. Las “viejas” literaci-
dades se refieren al aprendizaje formal e institucional mediante
el lenguaje académico. Sin embargo, las “nuevas” literacidades se
centran en conocimientos más distribuidos y se adquieren fue-


 Aprender una lengua extranjera en línea

ra de las instituciones académicas con el uso de las tecnologías

(Gee, 2004). En estas prácticas se desarrollan no sólo prácticas
lingüísticas y culturales, sino también la capacidad de manejar
la web en la lengua-meta, lo cual abre nuevas oportunidades
de aprender y cooperar con otra gente (Lankshear & Knobel,
2006). Según Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton y Robison
(2009), muchos jóvenes usan las tecnologías para participar en
proyectos colaborativos en su tiempo de ocio, como, por ejem-
plo, videojuegos, que les dan la oportunidad de crear, participar
y colaborar con una gran cantidad de usuarios. Con ello, nos
parece relevante investigar las prácticas informales de los apren-
dices, ya que estas estrategias pueden tener valor para la educa-
ción formal.
En este estudio nos centramos en el idioma ruso, ya que
consideramos que se han hecho pocos trabajos sobre sus
aprendices, comparado con el inglés. Para nuestros aprendi-
ces, el ruso no es la segunda lengua que aprenden; normal-
mente es la tercera o cuarta, y esto abre puertas a varios te-
mas, como el translanguaging y el code-switching. Por otro lado,
resulta interesante que nuestros participantes vivan en Espa-
ña y no tengan mucho contacto con rusoparlantes en la vida
real, por lo cual tratan de entrar en los sitios web que usan solo
rusoparlantes.
Este contexto lejano y auténtico contiene sus reglas del es-
pacio y los participantes tienen que conocerlas y entender cómo
manejarlas. Aparte, puede resultar complejo encontrar mate-
rial en ruso en la web. Este idioma tiene menos difusión que
el inglés o el español, con 103,1 millones de usuarios, lo cual
representa el séptimo lugar en el mundo (Top Ten Internet Lan-
guages, 2015). Otro factor distanciador es el uso de un alfabeto
diferente, como el cirílico. Además, los rusohablantes utilizan
webs menos populares en Europa, como VK (equivalente ruso


 Háblame de TIC

del Facebook), con películas y música pirata, que es la segunda

página más popular en Rusia. De este modo, en este capítulo
describiremos cinco casos de aprendizaje informal y en línea de
un idioma lejano (el ruso), con el objetivo de mostrar qué re-
cursos digitales eligen los aprendices, cómo y en qué contextos
comunicativos los utilizan.

Diseño metodológico

Suponemos que el aprendizaje de una lengua es una práctica so-

cial que está conectada con otras prácticas, intenciones, represen-
taciones y acciones que se reproducen a diario. Por ello, queremos
analizar el aprendizaje en contexto, conocer las motivaciones y
representaciones de los participantes —el porqué y cómo usan
los recursos digitales para aprender una lengua—. Este objetivo
nos lleva a elegir una metodología cualitativa con una perspectiva
etnográfica, para documentar y describir las prácticas sociales y
culturales de los participantes y de la comunidad a la que perte-
necen (Heath & Street, 2008).
Como métodos principales de análisis utilizamos las entre-
vistas semiestructuradas en profundidad y la recopilación de ele-
mentos de la etnografía virtual (observación virtual). Las entre-
vistas contribuyen a conocer los recursos que usan los aprendi-
ces, cómo los usan y sus motivaciones, intenciones y dificultades
al aprender el idioma. La observación virtual permite recopilar
lo que hacen los participantes: sus prácticas de aprendizaje en
línea, los espacios y las comunidades virtuales donde aprenden
la lengua. Finalmente, usamos una mezcla de los datos recogidos
online y offline, que Androutsopoulos (2013) denomina blended
data, lo cual se considera complementario en el análisis de las
prácticas en línea.


 Aprender una lengua extranjera en línea

El muestreo

Hemos contactado con cinco aprendices que usan tecnologías di-

gitales para aprender ruso. Para elegir nuestros participantes uti-
lizamos purposeful sampling, es decir, una muestra de las personas
de ciertas características (Berg, 2000). Así, nuestros participan-
tes: son hispanohablantes y residen en España; no se conocen
entre ellos; están aprendiendo ruso por su cuenta; usan el ruso en
la web; pueden hacer varias entrevistas por Skype o cara a cara, y
tienen un nivel mínimo de ruso, es decir, llevan estudiándolo más
de seis meses.

La recogida de datos

La recogida de datos fue realizada en una franja temporal de ene-

ro a mayo de 2016, en tres fases:
1. Cinco entrevistas exploratorias (3 horas y 11.223 palabras
transcritas), en las que los participantes explican su rutina
diaria de aprender ruso en línea, con sus recursos digitales
y sus hábitos para aprender.
2. Observación de los recursos digitales nombrados en las
entrevistas y construcción de los guiones para las entre-
vistas situadas.
3. Dos entrevistas situadas (una por Skype y la otra por chat:
34 min y 3.257 palabras), enfocadas en una de las prácticas
más frecuentes que hacen varios participantes: ver dibujos
animados en línea.
Para interpretar los datos usamos análisis del contenido, con la
construcción de categorías inductivas y tablas comparativas.


 Háblame de TIC

Participantes²

Joan. Estudiante de Filología en la Universidad de Barcelona, de

21 años, con ruso y francés como materias de grado. Habla ca-
talán, español, francés, inglés y ruso (nivel B1). Ha elegido ruso
porque es “una lengua exótica” que no tiene un alfabeto latino y
por su interés en la historia y la cultura rusas.
Roberto. Profesor de español como L2, de 40 años. Empezó
a aprender ruso porque la mayoría de sus estudiantes son rusos.
Habla catalán, español, inglés y ruso (nivel A1-A2). Produce vi-
deos de sus clases para el público ruso, los postea en YouTube y
trata de promoverlos en VK.
Aldo. Estudia Derecho y Relaciones Internacionales y tie-
ne 23 años. Le motivó a aprender ruso su propio interés por la
literatura y la historia rusas. Lleva estudiándolo desde hace casi
tres años y solo siguió cursos formales al principio, durante dos
meses; el resto del tiempo lo ha estudiado por su cuenta. No sabe
su nivel de ruso, pero puede mantener una conversación fluida y
leer periódicos.
Ester. Tiene 25 años y trabaja como profesora en una escuela
de idiomas. Eligió ruso en los estudios de Traducción debido a
que es una lengua no románica, y por el interés en su cultura y
en la posibilidad de viajar a Rusia. Tiene buen nivel, ya que hizo
toda la entrevista en ruso.
Jazmín. Es lingüista, tiene 22 años y sigue estudios de posgra-
do. Eligió ruso en la carrera, como una lengua no románica, y lo
aprende desde hace seis años. Su meta actual es no perder el idio-
ma; por ello a veces practica en línea, mirando dibujos animados
rusos en YouTube (Masha y el Oso) o leyendo recetas de cocina.

² Todos los nombres son pseudónimos para proteger la privacidad de los

participantes.


 Aprender una lengua extranjera en línea

Resultados

Con este informe exponemos las prácticas en línea de estos cin-

co participantes. Primero describimos de modo general todas las
prácticas digitales y después analizamos con más profundidad
una práctica específica que comparten tres participantes: mirar
dibujos animados.

Redes sociales

Entre las redes sociales que usan los participantes destacan: VK,³
Facebook, YouTube y WhatsApp. VK y YouTube son las que se
usan con más frecuencia para practicar la lengua, pero estos usos
varían de un aprendiz a otro.

VK y YouTube

Los participantes usan estas dos redes sociales como fuentes de

recursos en línea. Joan percibe VK “como una puerta a la cultura
rusa, para ver cómo se comporta la gente”, y la utiliza para conec-
tar con rusos y buscar contenidos en ruso. Mirando su perfil en
VK notamos que no es muy activo (postea en inglés aproximada-
mente una vez al mes), pero tiene un perfil bastante desarrollado,
con música y películas subidas y varios grupos de interés, por lo

³ VK es un análogo ruso de Facebook, que permite descargar, subir y com-

partir contenido pirateado. VK contiene una gran cantidad de películas y dibu-
jos animados en versión original y doblados al ruso, así como música de todas
partes del mundo. La búsqueda de estos contenidos puede ser directa o en-
trando en grupos de interés. Los noticieros más importantes de Rusia tienen
sus grupos en VK, donde postean sus noticias.


 Háblame de TIC

que inferimos que usa VK para buscar recursos en ruso. Aldo,

por su parte, no tiene su perfil desarrollado, pero comenta que
percibe VK como una plataforma para ofrecer contenidos, como
música, noticias o dibujos animados en ruso.
La mayoría de participantes usa activamente YouTube para
ver videos, películas, dibujos animados y escuchar música rusa.
Aldo comenta que mira los típicos videos en que los rusos hacen
tonterías para aprender palabrotas y slang:

I: ¿Y qué miras en Internet para aprender slang?

A: [riendo] Videos de rusos haciendo tonterías, por ejemplo,
conductores rusos, cuando tienen un accidente y dicen cosas,
palabrotas; por ejemplo, entre ellas пиздец, сука.⁴ La verdad,
actualmente con Internet puedes tener acceso a la información,
muchas maneras de hablar.

Roberto usa las dos redes sociales de una manera distinta, ya

que tiene un canal en YouTube y trata de promoverlo en VK; así
que lee los comentarios de sus videos en ruso y trata de contes-
tar a sus autores, aunque le parece difícil captar el sentido de
los comentarios. Jazmín y Ester miran regularmente por YouTu-
be los populares dibujos animados Masha y el Oso (ver último
apartado).

WhatsApp y Facebook

Estas dos redes sociales no se utilizan frecuentemente, pero al-

gunos participantes las usan para los intercambios lingüísticos.
Ester usa Facebook (FB) casi cada día para hacer un intercambio

⁴ Son palabrotas rusas que no se utilizan en los canales de televisión.


 Aprender una lengua extranjera en línea

(ruso-catalán) con una conocida offline. Otros participantes pue-

den leer las noticias y charlar a veces en ruso con conocidos.
Roberto realizó otro intercambio (ruso-español) por Whats-
App (WA) durante un mes. En aquel momento había empezado a
aprender ruso y no tenía tanto vocabulario para seguir una con-
versación cara a cara, por lo cual una conversación por WA le pa-
reció una buena herramienta de práctica:

R: Con WA hacía el intercambio, un día hablábamos español, otro

día hacíamos ruso. Es muy chulo, porque yo tenía mi ordenador,
mi libro; entonces cuando quería decir algo lo buscaba en el or-
denador, en el libro, y lo trataba de explicar.

Destacamos que, según Roberto, la conversación por WA le daba

más tiempo de usar otros recursos para construir frases. Después
de un mes de intercambio por WA Roberto pudo empezar a hacer
intercambios cara a cara que antes eran imposibles.
En resumen, las redes sociales que hemos observado tie-
nen cuatro usos principales: conocer el contenido audiovisual
en ruso; seguir las noticias; comunicarse con la gente y hacer
intercambios lingüísticos. Hemos notado que la mayoría de los
participantes utiliza más las redes sociales para buscar conteni-
do en ruso (películas, dibujos animados, videos, noticias) que
para hacer intercambios con rusohablantes. Aunque gran parte
de los informantes son usuarios activos de otras redes sociales,
como Twitter e Instagram, no las mencionaron como un recurso
importante de aprendizaje de ruso. Por otro lado, los aprendices
también usan diccionarios digitales cuando no entienden una u
otra palabra.


 Háblame de TIC

Diccionarios y recursos de transliteración

Todos los participantes usan diccionarios digitales en su rutina

diaria. Las herramientas más populares son: Google Translate,
Wordreference y [Link]. También se mencionan [Link]-
gua y [Link].
Wordreference es el traductor más utilizado, aunque no tie-
ne traducción directa ruso-español. Nuestros participantes lo
usan para traducir de ruso a inglés o de inglés a ruso. Sin em-
bargo, en el caso de Ester, Wordreference funciona como uno de
los pasos para llegar a la traducción final: si ella no entiende una
palabra en inglés en Wordreference, usa Yandex con traducción
directa ruso-español y compara las traducciones.
Yandex. Jazmín y Ester usan este diccionario. Jazmín busca
el significado de las palabras en inglés sin verificar su traducción
al español, a pesar de que este recurso ofrezca la versión directa
ruso-español.
Google Translate. Varios participantes perciben este motor
de traducción como no tan fiable, aunque lo usen en tres situacio-
nes distintas. El primer uso consiste en contextualizar palabras:
cuando una palabra tiene varios significados, Jazmín introduce
en el traductor la frase completa en ruso con la palabra descono-
cida para ver cuál de los significados posibles ofrece el motor de
traducción.
El segundo uso es la traducción rápida en una interacción
real o virtual. Lo comentaron Joan, Roberto y Jazmín: utilizan
Google Translate en situaciones de interacción con rusohablan-
tes, para saltar de un idioma a otro durante el intercambio.
El tercer uso es la transliteración del alfabeto latino al cirílico.
Lo utilizan Joan y Aldo cuando interactúan con rusohablantes
por chat. Según ellos, para escribir en ruso tienen que conectar
un teclado aparte a su ordenador, que no siempre resulta cómo-


 Aprender una lengua extranjera en línea

do. Así escriben en ruso con el alfabeto latino y este motor de

traducción lo translitera automáticamente al cirílico (Figura 1).

Figura 1. Transliteración⁵
Fuente: [Link]

Como hablantes nativos del ruso, hemos probado este uso de

transliteración con dicho recurso y comprobamos que tiene un
alto grado de acierto. Pero para obtener un grado de acierto más
alto, los usuarios tienen que escribir el texto de entrada correcta-
mente, es decir, tal como se escribe en ruso, no como se escucha.
Al final, hemos visto diferentes usos de los recursos lingüísticos,
algunos con estrategias más sofisticadas o más simples, depen-
diendo del contexto del uso y del objetivo del usuario.

Intereses personales

Los participantes conectan el aprendizaje del ruso con sus gustos

personales y lo incorporan en su rutina diaria. Hemos notado
que cuando nuestros participantes aprenden ruso informalmen-
te, tratan de unir el ocio con el aprendizaje. Así, a Aldo y a Joan
les gusta escuchar música rusa: conocen varios grupos, bajan

⁵ Traducción del ejemplo: Sasha estaba caminando por autopista, comien-

do dulce.


 Háblame de TIC

canciones al móvil y las escuchan en su día a día. Joan escucha

hip-hop:

I: ¿Dónde buscaste la música rusa?

J: Bueno, es una cosa curiosa, bueno, empecé una vez investi-
gando por Internet, ¿no? Por ejemplo, en Google, encontré una
web que se llama [Link]. Y entonces, es como un portal de rap en
Rusia, y allí, pues, he descubierto cantantes rusos de rap, y cla-
ro, también me ayudaba a leer, porque eran explicaciones cortas
sobre un álbum, un nuevo álbum, no sé qué, te explicaban; y tú
descubrirás otro cantante, otro álbum, todo eso.

Observamos que, teniendo muchos conocidos rusos, Joan prefie-

re investigar por su cuenta, ya que sus amigos no siempre com-
parten sus gustos musicales. Aldo, por su parte, descubre la mú-
sica rusa por las recomendaciones de sus amigos; trata de memo-
rizar nuevas palabras escuchando y leyendo los estribillos de las
canciones:

I: Y cuando tú escuchas la música, ¿tú lees las letras?

A: Pues, a veces sí, a lo mejor el estribillo; por el estribillo sue-
le ser más lo que me queda en la cabeza. El estribillo de la canción
suele ser la parte que yo intento memorizar en ruso. Y a lo mejor
si hay alguna palabra en el estribillo, pues a lo mejor busco esta
palabra, no sé, para que me quede mejor, no sé.

Vemos que el interés por la música rusa produce diferentes prác-

ticas, como buscar los grupos preferidos y leer sobre ellos; leer
los textos de las canciones y buscar el significado de las letras en
el diccionario; escuchar las canciones y tratar de entenderlas o
repetir el estribillo y memorizarlo. Todas estas prácticas ocurren
alrededor del interés por la música rusa. Además, los aprendices


 Aprender una lengua extranjera en línea

incorporan estas prácticas a su rutina diaria, ya que bajan las can-

ciones al móvil y las pueden escuchar en cualquier lugar.
Hablando de otros intereses, a Aldo le llama la atención la
política rusa; dos o tres veces por semana lee periódicos rusos,
aunque no le resulte fácil, porque hay mucho léxico elaborado
que tiene que buscar en el diccionario. A Jazmín le gusta cocinar;
busca recetas de cocina rusa, las lee y traduce las palabras que no
entiende. Si hay ingredientes que no tengan equivalencia al espa-
ñol, Jazmín usa Google Images para entender qué producto tiene
que añadir. Sin duda, con cada una de estas prácticas los partici-
pantes aprenden componentes particulares del ruso y de su uso
real y contextualizado.
Por otro lado, ninguno de los participantes mira películas o
series en ruso de manera continuada. A unos les parece difícil
encontrarlas, a otros, entenderlas. Ver dibujos animados, al con-
trario, es la práctica más frecuente que hemos encontrado, sobre
la cual hablaremos en el siguiente apartado con más detalle.

Dibujos animados

Hemos descubierto que ver dibujos animados (DA) en línea es la

práctica que comparten tres de nuestros participantes. Aldo, Jaz-
mín y Ester admiten que miran DA constantemente y así tratan
de practicar el idioma.
Jazmín y Ester destacan estos DA rusos, Masha y el Oso⁶ (Fi-
gura 2) que tienen un canal muy popular en YouTube. Jazmín

⁶ Masha y el Oso (en ruso: Маша и Медведь, romanización: Masha i

Medved’) es una serie de televisión infantil animada en 3D. Está basada en un
cuento folclórico ruso; consiste en 56 episodios, y todos están subidos a You-
Tube en ruso. Este canal de YouTube tiene más de 6 millones de seguidores y
más de 8 mil millones de visualizaciones.


 Háblame de TIC

empezó a verlo trabajando de niñera con una familia rusa; las

niñas miraban Masha y el Oso periódicamente. Desde entonces
siguió mirándolos en casa en su ordenador, ya por su cuenta.

Figura 2. Masha y el Oso en YouTube

Fuente: YouTube

A Ester se los recomendó una amiga de los cursos de ruso y le

gustaron tanto que los incorporó a su rutina de aprendizaje. Las
dos participantes miran estos DA en ruso, frecuentemente sin
subtítulos, y no usan diccionarios, aunque no siempre entiendan
todas las palabras. Jazmín piensa que parar los DA para ir al dic-
cionario no es conveniente, e intenta entenderlos por el contex-
to. Ester lo hace de forma parecida a Jazmín, aunque tiene una
técnica no sólo para entender, sino para memorizar las palabras:

El ruso hablado es difícil de entender para mí, pero yo no busco

las palabras en el diccionario. Yo trato de ver los capítulos más de
una vez. Me parece que cuanto más lo veo, más palabras entien-
do. Sí, vuelvo a mirar un capítulo, por ejemplo, después de dos
semanas. Me parece que con la repetición es posible aprender,
aunque aún no entiendo todas las palabras. [En ruso en el origi-
nal; traducción nuestra]


 Aprender una lengua extranjera en línea

La repetición del visionado de capítulos cada determinado tiem-

po es una estrategia clara para aprender léxico nuevo y entender
mejor el contenido audiovisual. Cuando preguntamos a Ester si
los dibujos le ayudan a entender las palabras de la historia con el
contexto, respondió que sí, que es lo que le ayuda a entenderlos.
Además, las dos participantes notan que en los DA los personajes
hablan más lento y usan léxico básico, que se entiende más fácil-
mente. Jazmín comenta:

Miro más películas como... de dibujos animados, porque me pa-

rece que para empezar tienen un ruso más fácil, los personajes
hablan claro, no hablan en voz baja, ni tienen una voz que es difí-
cil de entender, o sea, me parece más fácil.

En cambio, Aldo mira DA norteamericanos que siempre le han

gustado, como Adventure Time (AT) (Figura 3) y Los Simpsons.

Figura 3. Adventure Time

Fuente: Bagogames: [Link]


 Háblame de TIC

Para reforzar el ruso trata de verlos con varios recursos pluri-

lingües: doblados al ruso sin subtítulos; doblados y subtitulados
(transcritos) al ruso, o en versión inglesa original con subtítulos
en ruso. En la primera entrevista, Aldo regularmente veía AT, do-
blado y subtitulado en ruso, y cuando no entendía alguna palabra
buscaba en el diccionario la traducción al inglés. Lo hacía desde
la web rusa [Link], que permite encontrar varios DA dobla-
dos al ruso con subtítulos. Pero en la segunda entrevista, explicó
que había cambiado su rutina, de manera que empezó a ver Los
Simpsons en inglés con subtítulos en ruso, consumiendo un capí-
tulo al día, usando el recurso [Link], que permite ver películas
y DA con subtítulos en todos los idiomas:

I: ¿Pero los subtítulos en ruso te ayudan con el audio en inglés?

A: Sí, porque inglés yo entiendo muy bien, y entonces, cuan-
do veo los subtítulos en ruso, entonces estoy traduciendo inglés
al ruso y se me quedan las palabras. Es cierto que no es lo mismo
con la Hora de Aventuras, pero parecido, sí.

El audio en inglés ayuda a Aldo a entender y traducir mental-

mente los subtítulos en ruso. Así, nos preguntamos con qué ob-
jetivo lee los subtítulos en ruso, si lo entiende todo con el audio
en inglés:

I: ¿Con AT tú estabas escuchando más en ruso o leyendo los sub-

títulos en ruso?
A: Ambas cosas, pero más leyendo subtítulos, sí.
I: Y con Los Simpsons, ¿escuchando en inglés y leyendo en
ruso?
A: Más leyendo en ruso. Siempre, cuando he visto las pelícu-
las o series, he leído en ruso más que escuchado. El hecho de ver
los subtítulos me hace querer leer los subtítulos.


 Aprender una lengua extranjera en línea

Observamos otro argumento a favor de que, en este caso, el inglés

complementa al ruso y viceversa: cómo Aldo usa los diccionarios,
mirando DA. A diferencia de Ester y Jazmín, Aldo prefiere usar
Wordreference,mientras mira Los Simpsons. Además, lo traduce
de ruso a inglés:

A: Ah, sí, exactamente. Sí, claro, directamente lo traducía de ruso

a inglés y ya está. No lo traducía a español. Lo que pasa [con el]
el inglés, yo, leerlo, lo leo perfectamente, pero cuando escucho,
a veces no entiendo una palabra porque hablan muy rápido, y si
ves unos capítulos de Los Simpsons, donde las cosas pasan muy
rápido, escucho la palabra en inglés y no la entiendo, lo leo en
ruso, tampoco lo entiendo. Pues... tengo [que] ir a buscarla en
ruso, o sea.

De este modo, vemos que Aldo tiene dos estrategias para en-
tender lo que está pasando en los DA. La primera consiste en
leer los subtítulos en ruso y traducir lo que no entiende con el
audio en inglés; la segunda es escuchar el audio y reforzar lo
que no entiende del audio con los subtítulos en ruso. Cuan-
do las dos estrategias fallan, Aldo no puede entender el argu-
mento por el “contexto”, como mencionaba Jazmín que ocurría
en el caso de Masha y el Oso, ya que Los Simpsons son otro
tipo de DA, en el que “las cosas pasan muy rápido”. Entonces,
Aldo abre Wordreference en la otra pestaña del ordenador
y traduce la palabra del ruso al inglés. Además, el hecho de
que Aldo pare el video de DA, abra una pestaña nueva y bus-
que una palabra, nos lleva al concepto de multitarea (multi-
tasking), que le permite hacer varias actividades de modo casi
simultáneo. En definitiva, Aldo trata de incorporar el ruso en
las cosas que le gusta hacer y que practica cada día. Aunque
Los Simpsons no sean tan fáciles de entender para él, prefiere


 Háblame de TIC

mirarlos con subtítulos en ruso, no en inglés, para mejorar su

nivel en aquel idioma.
Comparando las dos prácticas, para Ester y Jazmín es fácil
entender Masha y el Oso: los personajes hablan con lentitud, el
léxico es simple y las imágenes ayudan a la comprensión. Prefie-
ren verlo sin subtítulos y sin usar diccionario, interpretando el
significado de las palabras que no entienden por el contexto. En
cambio, Aldo menciona que Los Simpsons son difíciles de com-
prender: los temas cambian frecuentemente, los personajes ha-
blan mucho y rápido, por lo cual prefiere verlos en inglés con sub-
títulos en ruso. De este modo, constantemente traduce diferentes
palabras de ruso a inglés y viceversa, averiguando los significados
que no pudo hallar en el diccionario.

Conclusiones

Hemos observado que los contextos de uso de los recursos en

línea y los propósitos comunicativos con que se utilizan están
conectados con las prácticas de ocio de nuestros informantes,
aprendices de ruso. El contexto del aprendizaje es casi siempre
“situado”, es decir, conectado con otra práctica. Esta práctica tie-
ne que interesar mucho, para que de una u otra manera puedan
mantener la motivación en el aprendizaje de ruso en la rutina
diaria. Los intereses de los participantes dependen de sus mo-
tivaciones, de sus estrategias personales y de la facilidad del ac-
ceso al contenido. Desde la perspectiva de las nuevas literacida-
des vemos que con cada práctica se desarrolla un léxico y unas
habilidades diferentes. Además, dependiendo de la práctica, los
aprendices pueden desarrollar varias competencias:
• de lectura y búsqueda en Internet en ruso, como Aldo al leer
las noticias o Joan al buscar información sobre hip-hop ruso;


 Aprender una lengua extranjera en línea

• comunicativas, de escritura y uso de recursos de translite-

ración, como Joan y Roberto hablando por chat;
• de comprensión auditiva y manejo de la red social rusa VK,
como Aldo y Joan escuchando las letras de canciones;
• de comprensión auditiva y lectura, junto con la búsqueda
y traducción de palabras con diccionarios digitales, en el
caso de Aldo que escucha las canciones y al mismo tiempo
lee los estribillos;
• de comprensión audiovisual, como Ester y Jazmín cuando
miran Masha y el Oso en ruso sin subtítulos;
• de lectura junto con comprensión audiovisual, traducción
continua del ruso al inglés con diccionario digital y multi-
tasking, en el caso de Aldo mirando Los Simpsons.
Sin duda estos participantes no sólo aprenden ruso, sino tam-
bién a manejar la red en ruso, lo cual, según el planteamiento de
las nuevas literacidades, se convierte en una manera distinta de
aprender, más natural, contextualizada y mixta, como en casos de
lectura y comprensión audiovisual simultánea (Knobel & Lank-
shear, 2015).
En cuanto a los recursos lingüísticos, son las herramientas
que más usan los aprendices, ya que las necesitan durante mu-
chas de sus prácticas. El hecho de que la lengua meta sea el ruso,
añade complejidad a estas prácticas, por ser un idioma lejano y
tener otro alfabeto. Sin embargo, todos los informantes pudieron
nombrar los recursos lingüísticos que utilizan, y cuatro de ellos
tienen estrategias específicas de uso de estos recursos dependien-
do del contexto y del objetivo.
En cuanto al aprendizaje con DA, Ester, Jazmín y Aldo tienen
estrategias distintas para incorporar el ruso a través de ellos en
su rutina diaria y para entender el contenido audiovisual. Aldo
mira Los Simpsons con subtítulos, combinando dos lenguas y
practicando translanguaging en su día a día. Suponemos que esta


 Háblame de TIC

práctica puede ser beneficiosa, ya que ayuda a Aldo a ver las dife-
rencias lingüísticas entre los idiomas, reforzando los dos al mis-
mo tiempo en sus contextos comunicativos. Por otro lado, Ester
y Jazmín miran los DA sin subtítulos y entienden el dibujo por
su contexto, que también es valioso, ya que es más cercano a la
situación en la vida real.
Finalmente, en este estudio exploratorio hemos mostrado
distintas prácticas autónomas en línea que realizan los aprendi-
ces de ruso para usar el contenido en la lengua-meta de carácter
multimodal y multilingüe. Suponemos que las prácticas infor-
males tienen su complejidad e interés científico, así que deben
realizarse más estudios, con mayor longitud de tiempo, para po-
der evaluar cómo dichas prácticas ayudan a los participantes a
aprender el idioma.

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

Redes sociales, prácticas letradas e
identidad(es): el caso de Facebook.
Una aproximación al estado del arte¹

Alfonso Vargas Franco

A TRAVÉS DE LOS DISCURSOS ESCRITOS Y MULTIMODALES EN

Internet y las redes sociales, los sujetos construyen de manera
más abierta y dinámica sus identidades personales y sociales, y
se resisten a los discursos hegemónicos. Los usuarios de la red
social Facebook despliegan una intensa actividad letrada con un
fuerte componente de su identidad individual y social. Sin em-
bargo, es necesario resaltar que Facebook no es una plataforma
homogénea. Existen diversidad de perfiles, páginas y sitios que
las personas utilizan con diferentes finalidades (trabajar, diver-
tirse, informarse, hacer contactos con fines eróticos, etcétera),
de ahí que resulte difícil hacer una aproximación global de esta
red social.

¹ Este capítulo utiliza información del proyecto Redes sociales, literacidad e

identidad(es). Código 4318 (CI2014-2014-2016), financiado por la Vicerrecto-
ría de Investigaciones de la Universidad del Valle. Un primer artículo deriva-
do de esta investigación fue publicado con el título Redes sociales, literacidad e
identidad (es): el caso de Facebook en Colombian Applied Linguistics Journal,
número 18 de 2016.
 Háblame de TIC

Facebook es también un instrumento de la publicidad, una

especie de plaza pública, un espacio para jugar, un lugar para
crear y mantener amistades, un álbum de fotos digitales y un es-
pacio para documentar lo que las personas hacen a diario (Mo-
rrison, 2014).
El estado del arte que exponemos aquí hace parte de una in-
vestigación que tiene como objetivos: i) describir los eventos y las
prácticas letradas que desarrolla un grupo de usuarios de la red
social Facebook; ii) analizar las características de la escritura y de
los diferentes tipos de textos multimodales que produce y lee este
grupo de usuarios de esta red social; iii) describir los principales
tipos de actividades, temas, intereses y motivaciones e interaccio-
nes discursivas de los usuarios seleccionados de las redes socia-
les, y iv) analizar qué identidades personales y sociales pretenden
proyectar en las redes sociales los sujetos estudiados y qué dis-
cursos o eventos discursivos les dan forma a estas identidades.

La identidad en red

La creciente expansión de Internet y las redes sociales ha pro-

ducido unas transformaciones sin precedentes en la historia cul-
tural de la humanidad, sólo comparables al advenimiento de la
escritura hace más de 5,000 años, y a la invención de la imprenta
en el siglo XV. Facebook, por ejemplo, cuenta con 1,390 millones
de usuarios activos.² Se habla de que esta cifra se aproxima hoy a
los 2,000 millones de personas.
En el ámbito educativo se discute también el papel de lo di-
gital en la apropiación de la cultura escrita; las transformaciones

² [Link]
1400-millones-de-usuarios-activos/

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 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

que se están produciendo en los procesos de lectura y escritura en

línea; las ventajas y dificultades de integración de las tecnologías
digitales en los currículos escolares; las resistencias de los docen-
tes al cambio, así como los retos y desafíos para la enseñanza y el
aprendizaje; las transformaciones de la lectura contemporánea,
las redes sociales y el aprendizaje, entre otros aspectos (Cassany,
2006, 2012; Cummings, 2009; Jukes, McCain & Crockett, 2010;
Piscitelli, Adaime & Binder, 2010; Trujillo, 2012; Vargas, 2015,
2016; Warschauer, 2006). Incluso, existe un conjunto reciente de
aproximaciones teóricas y metodológicas que evalúan el alcance
de Facebook en la educación superior (Kent & Leaver, 2014).
Por otra parte, Facebook es un escenario donde se lee y es-
cribe de manera intensa, más allá de los circuitos escolares, y en
este sentido se trata de prácticas vernáculas de escritura —para
diferenciarlas de las prácticas académicas dominantes en las ins-
tituciones escolares—, de acuerdo con la definición de los Nuevos
Estudios de Literacidad (New Literacy Studies) o Nuevos Estudios
de Cultura Escrita. Este enfoque también permite explorar nue-
vas dimensiones de las relaciones entre las prácticas letradas y la
identidad (Hall & Du Gay, 2011; Holland, Lachicotte, Skinner &
Cain, 1998; Pahl & Rowsell, 2005).
En esta perspectiva de investigación, el concepto de literacidad
se amplía para ser comprendido como un conjunto de prácticas
sociales que varían según el contexto de uso. En definitiva, la lec-
tura y la escritura se producen en contextos específicos, en esce-
narios complejos, en situaciones interactivas, históricas, interpre-
tativas, políticas e ideológicas (Kalman, 2004). Internet también
ha brindado no sólo a los adolescentes, sino a todos los usuarios
activos en las redes sociales, la oportunidad de convertirse en pro-
ductores de contenidos (Cassany, 2012; Morduchowicz, 2012).
Por otra parte, la construcción de la identidad en las redes
sociales está estructurada a través de narrativas que evidencian


 Háblame de TIC

determinados posicionamientos del yo en relación con situacio-

nes de la vida diaria, del encuentro con los otros, en los aconteci-
mientos de la vida social y política de su país y del mundo, el de-
porte, la farándula, etcétera. La narrativa es un acto de identidad,
así como un indicador de cultura o un Discurso (Davies, 2015).

Planteamiento de la pregunta que guía

la investigación y el estado del arte

Si bien se han estudiado cuestiones relacionadas con las redes

sociales y las movilizaciones colectivas (Rheingold, 2004; Tas-
cón & Quintana, 2012, De Ugarte, 2007, Valencia & García,
2014; Castells, 2015); el análisis crítico de las publicaciones en
Facebook en una situación de denuncia social contra una polí-
tica gubernamental (Chiluwa, 2015); así como la utilización de
Facebook como un entorno colaborativo y abierto de educación
(Adaime, 2010), y los usos estratégicos de la lectura y la escritura
en Facebook para el diseño de cursos virtuales en la universi-
dad (Barreto, 2014), pasando por la construcción de la identi-
dad letrada de los adolescentes en situación de escolaridad en
Facebook (Aliagas, 2015), se han explorado menos las relaciones
entre prácticas letradas y la construcción de la(s) identidad(es)
en una red social, como Facebook. Existen algunas investigacio-
nes que se ocupan de la identidad en línea (Poletti & Rak, 2014;
Wallace & Tice, 2012), pero estas dejan de lado el papel de las
prácticas letradas de los sujetos en la construcción de la identi-
dad en Facebook.
El trabajo de Castañeda, González y Serrano (2011) explora
el estado del arte sobre el surgimiento y evolución del concepto
de redes sociales, la anatomía de una red social, así como las he-
rramientas, servicios y sitios de red social, con la aclaración sobre


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

su campo semántico; constituye, por lo tanto, un antecedente sig-

nificativo en la investigación en lengua española.
A partir del concepto de tecnobiografía, Barton y Lee (2013)
exploran el fenómeno de las identidades en línea en algunas re-
des sociales como Flickr y Facebook, evidenciando cómo éstas
se construyen a partir de la elección de la lengua por parte de
los sujetos para vehicular identidades profesionales o personales,
dependiendo de la audiencia y de la manera como se quiere pro-
yectar el yo de cada sujeto.
Por estas razones y con tales antecedentes, en este estudio
partimos de la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
existe entre las prácticas letradas vernáculas (lectura, escritura y
multimodalidad) en Facebook y la construcción de identidades
personales y sociales? ¿Qué tipo de discursos escritos y multimo-
dales dan forma a estas identidades?

Las redes sociales en tiempos de Internet

Las redes sociales, especialmente Twitter y Facebook, son tam-

bién un foro virtual. En efecto, si tomamos como ejemplo las mo-
vilizaciones sociales, sus formas de convocatoria, las luchas de
resistencia frente al poder hegemónico y al abuso del poder, las
denuncias por las cargas policiales, la solidaridad, etcétera, po-
demos constatar que a los usuarios de estos nuevos medios de
comunicación les resulta más fácil encontrar hoy, en forma inme-
diata en estas redes sociales, aspectos desconocidos o novedosos
de un hecho noticioso, el drama de sus protagonistas, sus iden-
tidades, sus motivaciones, sus deseos, el humor, la ironía, la soli-
daridad, incluso antes de que sean transmitidos por los medios
de comunicación tradicionales (Castells, 2015; Rheingold, 2004;
Tascón & Quintana, 2012; De Ugarte, 2007;).


 Háblame de TIC

En otras palabras, a través de los discursos de las redes so-

ciales se establecen, por un lado, relaciones de solidaridad con los
desposeídos, con quienes sufren abusos de poder y, por el otro, se
“carnavaliza” (Bajtín, 1995), con juegos de ironía, humor y sátira,
el discurso de las élites. Un excelente ejemplo de las múltiples
identidades y de los yoes que las sostienen es la entrada de una
de mis “amigas” en Facebook: “JeSuisBurkinaFaso JeSuisMali
JeSuisKenia JeSuisNigeria JeSuisSiria JeSuisPakistan Je-
SuisIrak JeSuisPalestina”
Aquí el yo se multiplica en varias etnias y nacionalidades
para expresar el repudio al abuso del poder, y la solidaridad con
las personas de estos países que han sido golpeadas por la guerra
y el terrorismo. Recordemos que después de los ataques al sema-
nario satírico Charlie Hebdó, miles de usuarios en las redes socia-
les y en los medios de comunicación expresaron su solidaridad
con las víctimas con fotografías y etiquetas o hashtags, en los cua-
les se escribía la oración Je suis Charlie Hebdó, acompañada con
fotografías, imágenes y caricaturas publicadas en el semanario.
El estudio sobre las identidades y las prácticas letradas en
Facebook provee los datos de una práctica letrada vernácula y
contracultural que nos recuerda las motivaciones del lenguaje
del graffiti como expresión callejera. En este acto de responder
a un deseo se produce la emergencia de nuevos tipos de identi-
dad personal y social, y se pone en evidencia cómo determina-
dos tipos de discurso les dan forma en Facebook. Por ejemplo,
los colectivos de defensores de derechos de los animales, los am-
bientalistas, los grafiteros, las comunidades afrodescendientes e
indígenas, los colectivos LGTBI (Lesbianas, Gays, Transexuales,
Bisexuales e Intersexuales), los profesionales de diferentes disci-
plinas y las personas de las más diversas creencias religiosas, los
jóvenes y muchos miembros de colectivos sociales de reivindica-
ción política contra la opresión, la injusticia y el abuso del poder,

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 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

se han visibilizado y comenzado a exponer de manera pública

sus identidades, encontrando en los blogs y las redes sociales es-
pacios de diálogo que habían sido sistemáticamente ignorados
por los medios de comunicación. La emergencia de estas nue-
vas identidades individuales y sociales no hubiese sido posible
sin una nueva epistemología de la lectura y la escritura digitales,
sin unos discursos escritos y multimodales (Kress, 2003, 2010)
que apuntalan nuevas solidaridades, sensibilidades y maneras de
posicionar el yo en escenarios tan dinámicos como las redes so-
ciales. También los juegos de identidad son muy frecuentes en
Facebook (Figura 1).

Figura 1. Ejemplo de los juegos de identidad en

Facebook referentes a un evento trágico
Fuente: Facebook de Alfonso Vargas Franco.

La sustitución del yo del usuario por el yo de la víctima es un

juego de identidad. Se trata de un desdoblamiento del yo, por
solidaridad, en el yo de la persona que sufre. Pero estos desdo-
blamientos no se producen sólo en eventos trágicos. También los

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 Háblame de TIC

juegos de identidad están asociados al humor y la ironía. Existe

una página en Facebook cuyo nombre es Memes literarios, la cual
cuenta con un amplio número de seguidores (516,871) y propone
muchos juegos de identidad con escritores (Figura 2).

Figura 2. Ejemplo de juegos de identidad en

Facebook utilizando memes literarios
Fuente: Facebook de Alfonso Vargas Franco.

Estos memes literarios permiten a los usuarios jugar a ser como

aquellos escritores que admiran. Estos son juegos de identidad,
no exentos de humor e ironía, como el que acompaña este discur-
so multimodal. Podríamos decir que la identidad digital de los
usuarios se alimenta de muchos yoes; no necesariamente vincula-
dos con su vida real, sino con emociones, sentimientos y deseos
inconscientes. El yo en Facebook es un yo amplificado y multipli-
cado (Yus, 2014).
Por su parte, Cassany y Aliagas (2014) argumentan que, así
seamos conscientes o no, nuestra presencia en Internet configura
“una identidad digital”, y que somos lo que publicamos (textos,


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

fotos, diversos discursos multimodales, etcétera), pero también

lo que se dice de nosotros (en los perfiles de las redes sociales, en
la web de las instituciones de las cuales hacemos parte), o inclu-
so en el historial de uso de navegadores como Google o Mozilla
Firefox.
En efecto, uno de los aspectos más complejos y fascinantes
en el tratamiento de las redes sociales es el tema de la identidad.
Sin duda, estamos frente a un asunto que, como el de “la inteli-
gencia colectiva” en Internet y las redes sociales, ofrece más pro-
blemas que soluciones (Levy, 2007).
Para desarrollar este componente teórico nos apoyaremos
en tres enfoques que poseen algún grado de complementarie-
dad epistemológica: en primer lugar, la aproximación sociológica
con los planteamientos de Zygmunt Bauman (2006, 2010) sobre
la identidad en la modernidad líquida, que la define como una
construcción cambiante, maleable y frágil; en segundo lugar, los
trabajos en la perspectiva de la psicología sociocultural sobre li-
teracidad, agencia e identidad de Holland, Lachicotte, Skinner y
Cain (1998); los que se derivan de los Nuevos Estudios de Cultura
Escrita de Pahl y Rowsell (2005); los de Hall y du Gay (2011)
sobre discurso e identidad en el enfoque de los estudios sociocul-
turales, y, finalmente, el estudio de Benwell y Stokoe (2012) sobre
la construcción discursiva de la identidad.
Así mismo, se encuentra que el tema de las identidades en
línea está adquiriendo una relevancia significativa en la investi-
gación, como lo demuestran los trabajos sobre el lenguaje y las
identidades en línea (Barton & Lee, 2013); sobre la construcción
del yo y las identidades en línea (Poletti & Rak, 2014); sobre el
discurso de las identidades en Facebook (Yus, 2014), hasta la
construcción de las identidades letradas de adolescentes en Fa-
cebook (Aliagas, 2015), y la formación de la identidad juvenil en
Internet (Morduchowicz, 2012).


 Háblame de TIC

Un estudio de esta naturaleza concibe la identidad en plural,

porque los usuarios, además de su identidad de sexo, raza, género
y posición socioeconómica —los atributos básicos de la identidad
de una persona— también despliegan en Facebook otros tipos
de identidad, como, por ejemplo, aquellas en las que se presentan
como miembros de determinados colectivos sociales: defenso-
res de los derechos de las minorías étnicas, sexuales, animalistas,
miembros de grupos religiosos y políticos de la mayor diversidad.
En definitiva, la identidad no es un nombre en singular, sino en
plural. Las identidades en línea se presentan como fluidas, cam-
biantes, aleatorias. Estas identidades se evidencian a través de la
presentación multimodal del yo (Barton & Lee, 2013).

Figura 3. Evidencia de la identidad con medios multimodales

Fuente: Facebook de Alfonso Vargas Franco.

El hilo de la conversación en el que se comenta la Figura 3 es un

buen ejemplo de cómo una fotografía cuenta no sólo una historia,
sino que en uno de los enunciados de este intercambio discursivo
el sujeto realiza una reafirmación de su identidad étnica.


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

La construcción discursiva de la identidad comienza a ser

un asunto central entre los investigadores de un amplio espec-
tro de disciplinas dentro de las humanidades y las ciencias socia-
les. Existe una diversidad de aproximaciones analíticas, algunas
de ellas en conflicto, usadas por los investigadores en la teoriza-
ción sobre el análisis de la identidad (Benwell & Stokoe, 2012;
Santhakumaran, 2007).
Diferentes aproximaciones, como el análisis crítico del dis-
curso, el construccionismo, la aproximación anticognitivista de la
psicología discursiva, los estudios del análisis narrativo, y el tra-
bajo de los analistas de la conversación y los etnometodologistas,
comparten un foco en torno al rol central del lenguaje y la inte-
racción como escenario de desarrollo de la identidad. Las aproxi-
maciones basadas en el discurso describen la identidad como un
proceso fluido, dinámico y cambiante, capaz tanto de reproducir
como de desestabilizar el orden del discurso, pero también como
un proceso que puede ser analizado a través del habla (Benwell
& Stokoe, 2006).

La identidad en la perspectiva de los

Nuevos Estudios de Cultura Escrita

De acuerdo con Holland, Lachicotte, Skinner y Cain (1998), la

identidad es un concepto que combina metafóricamente el mun-
do íntimo o personal con los espacios colectivos de formas y re-
laciones sociales. La visión de estos investigadores se apoya en
los estudios sobre la teoría de la actividad (en la perspectiva de
los estudios vygotskianos y bajtinianos), y define las identidades
como productos sociales.
En la perspectiva de los Nuevos Estudios de Cultura Escrita hay
que tener presente también que la identidad se expresa a través


 Háblame de TIC

del lenguaje, pero, así mismo, a través del vestuario, la gestualidad,

los artefactos que construyen el acento de las personas, la forma
de hablar, la de ser. En otras palabras, las prácticas de literacidad
están impregnadas de identidad: “Identity breathes life into literacy”
(Pahl & Rowsell, 2005. p. 99). El otro medio a través del cual se
expresa la identidad son las historias. En efecto, cuando las perso-
nas cuentan historias, sus identidades se transforman o redimen-
sionan. En Facebook, las personas construyen sus historias de
vida a través de muchos artefactos: textos escritos, fotos, videos,
memes. El discurso de las identidades en línea abarcaría no sólo la
comunicación verbal, sino también la visual y la multimodal (Yus,
2014; Kress, 2003, 2010). En otro estudio sobre prácticas letradas
vernáculas de estudiantes en Facebook, se argumenta que estas
prácticas tienen un significado para la construcción de la identi-
dad letrada de los adolescentes (Aliagas, 2015).

Las narrativas de Facebook

Davies (2015) argumenta que narrar historias es un impulso hu-

mano básico y que Facebook proporciona un nuevo medio por
el cual las personas pueden articular y compartir sus historias y
experiencias. De acuerdo con esta investigadora, el”giro narrati-
vo” (p. 396) en la investigación en los estudios sociales sitúa las
narrativas como un proceso de reproducción cultural; apoyán-
dose en esta perspectiva, defiende las posibilidades de Facebook
para dar forma o modelar historias de maneras que refuerzan
significados culturales particulares. El concepto de narrativa se
puede explicar a partir de tres características principales: i) en
primer lugar, como un impulso humano; ii) en segundo lugar,
como un acto de identidad; y iii) en tercer lugar, como un indi-
cador de cultura o Discurso.


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

El lenguaje que hablamos está impregnado de los significa-

dos culturales que transportamos o llevamos a las historias de
los otros y de nuestras propias biografías. La narrativa también
es un fundamento de muchas teorías psicológicas: así, la emer-
gencia de la biografía y de los sueños en el discurso hablado es
el principio básico de la terapia analítica freudiana, para citar un
caso. A partir de Bruner (1990), Davies (2015) sostiene que la na-
rración sobre sí mismo es un proceso esencialmente creativo, en
el sentido del discurso posmoderno para encontrar lo “que es real
o verdadero” (p. 398).

Historias básicas: la plataforma de Facebook

Davies (2015) se propone considerar las posibilidades de la

fabricación y estructura de Facebook y del espacio estructura
del texto, y cómo afecta la construcción de significado. Face-
book permite a los usuarios actualizar, a través de la multimo-
dalidad, palabras escritas, acrónimos, emoticonos, imágenes,
enlaces de páginas web y un variado número de dispositivos
paratextuales exclusivos de la plataforma, tales como “Me gus-
ta” o “Darle un toque a”. Así, cualquier análisis de las narra-
ciones en Facebook necesita tener en cuenta un repertorio de
recursos culturales de construcción de significado, incluyendo
el lenguaje.
La actualización de datos en Facebook es una propiedad in-
herente a esta plataforma en línea. En efecto, esta plataforma es-
tructura las actualizaciones en un determinado sentido, lo cual
lleva a que la representación del yo esté fuertemente controlada,
incluyendo el hecho de que todos los usuarios que actúan en lí-
nea son todos definidos como “amigos” (un asunto muchas veces
controversial).


 Háblame de TIC

Otro aspecto a tener en cuenta son las referencias constan-

tes al tiempo en el que los usuarios actualizan sus estados: “hace
unos pocos segundos”, “hace dos minutos”, “53 minutos”, “4 horas”,
“5 de abril a las 12:25”; e incluso los dispositivos desde los cuales
se actualiza la información: “iPhone”, “Android”, “Blackberry”, et-
cétera. Así, por ejemplo, se pueden encontrar datos como “hace
cinco minutos en Cali, vía Android”. Este esquema prototípico
de la arquitectura de Facebook lleva a Davies a plantear que la
importancia del tiempo y del lugar son asuntos estratégicos para
comprender que este lenguaje de Facebook está estructurado
como una narrativa que sugiere un diario digital, un registro de
eventos descritos para la posteridad.
Por ejemplo, la mayoría de las actualizaciones de estatus en
Facebook son historias sobre el yo o formas de autopresentación
de la identidad. Una actualización de Facebook puede constituir
una o múltiples historias, aunque una única historia puede ser
dicha (o representada) en forma colaborativa a través de una serie
de actualizaciones, a través de días o semanas, tanto por una per-
sona como por varias, compartiendo en Facebook textos a través
de comentarios, hipervínculos, imágenes e incluso a través de la
adición de tags a imágenes. Este tipo de actualizaciones permite a
los usuarios narrar aspectos de sus vidas para que otras personas
lean, para reflejarse a sí mismos, para contribuir o cambiar a lo
largo del tiempo.
El muro de cada usuario puede ser visto como un lugar en el
que transcurre una serie de episodios contados colaborativamen-
te a través del tiempo, acumulándose como una historia com-
partida. Mientras que la voz de un amigo en Facebook puede
conducir una historia con cada uno de los comentarios, los co-
mentarios de otros y de sí mismo son perspectivas que contribu-
yen y evalúan lo que se añade a cada historia. En definitiva, las
historias que los usuarios comparten en Facebook forman parte

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 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

de una amplia narrativa que construyen para sí mismos y para

los demás, y que pueden migrar entre una plataforma y otra (De
Flickr a Facebook y Twitter, y de estas redes sociales a un blog,
para citar un ejemplo).
Existen dos poderosas razones para estudiar las historias que
la gente cuenta acerca de sí misma en los medios sociales digita-
les: la primera es que las historias constituyen uno de los más
influyentes y poderosos usos con los que las personas construyen
sentido de sí mismas y alrededor del mundo. La segunda se refie-
re a la expansión sin precedentes de las historias que a diario son
documentadas en línea en el siglo XXI.
Finalmente, Davies (2015) plantea que a pesar de que muchos
de nosotros como investigadores y nuestros propios estudiantes
están activamente implicados en la creación de historias en línea,
como sociedad e individuos, no tenemos aún plena conciencia de
las amplias implicaciones socioculturales de estos actos. Esta es
un área en la que la educación es relevante. A pesar de que actual-
mente Facebook es usado en el hogar para actividades de ocio,
tiende a no ser tomado en serio en los círculos académicos. Sin
embargo, como reconoce Davies, los textos son de gran alcance y
necesitan ser reconocidos como dignos de la atención de los edu-
cadores, más allá de la desestimación o de la prohibición de las
redes sociales en las instituciones escolares.

El yo y las identidades en línea

Los conceptos del yo y la identidad han sido explorados con mu-

cha fuerza a partir de la revolución cognitiva en psicología que
se produjo en la década de 1980. En los últimos 50 años se han
publicado miles de artículos y capítulos de investigación; incluso
existe una sociedad interdisciplinaria de estudiosos que se han


 Háblame de TIC

venido ocupando del yo y de la identidad (la International Society

of Self and Identity); hay un alto número de conferencias que se
ocupan del yo, así como un Journal cuyo nombre es Self and Iden-
tity (Leary, Mark & Tangney, 2012).
Otros estudios que se ocupan de la valoración reflejada (re-
flected appraisal), es decir, de la manera como las opiniones y
juicios de los otros influyen sobre la percepción que los indivi-
duos tienen de sí mismos, han encontrado que las innovaciones
producidas por las tecnologías digitales —Internet— pueden
contribuir en el estudio de la valoración reflejada. En concreto,
se cree que la Internet ya ha cambiado de manera significativa
el proceso de la valoración reflejada y sus resultados (Wallace y
Tice, 2012). Las personas usan regularmente las computadoras
para presentarse a sí mismos y proveer retroalimentación a otros
a través de páginas web, el correo electrónico y, en un alto grado,
a través de las redes sociales.
El uso cada vez más intensivo de las redes sociales entre jó-
venes y adultos es un hecho incontestable en la última década,
especialmente en los países desarrollados como los Estados Uni-
dos, pero es un fenómeno que se extiende a todos los puntos del
orbe. Este hecho pone en discusión que la actividad de los usua-
rios en Internet y las redes sociales sea una práctica exclusiva de
los adolescentes. Como lo documentan Wallace y Tice (2012), los
ciudadanos norteamericanos gastaron un alto porcentaje de su
tiempo en Internet usando mucho más las redes sociales y los
blogs que el correo electrónico.
Zhao (2006) argumenta que la comunicación entre compa-
ñeros en las redes sociales electrónicas constituye un espejo in-
confundible que produce un “yo digital” que difiere del yo for-
mado en los espacios fuera de línea. De acuerdo con Wallace y
Tice (2012), el más importante aspecto de la valoración reflejada
en Facebook parece ser mucho más funcional para la promoción


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

positiva de la valoración del yo, lo que le permite a las personas

presentar su imagen preferida de sí mismo, cultivar una gran can-
tidad de “amigos” y soslayar signos de valoración negativa frente
a los otros. La misma naturaleza de Facebook promueve el forta-
lecimiento de la autoestima más que el maltrato o el matoneo. El
12 de enero de 2018, Mark Zuckerberger anunciaba que el time-
line de los usuarios comenzará a privilegiar las publicaciones per-
sonales, de amigos y familiares sobre los medios y las marcas,
como una estrategia para enfrentar no solo las fake news, sino
también para evitar que los usuarios vean la compleja realidad
contemporánea.

La identidad en línea y la autobiografía

Hay que anotar también el crecimiento de la atención concedida

a la autobiografía en el discurso sobre la cultura contemporánea.
En ningún lugar el poder y la diversidad de la autobiografía es
más visible que el mundo en línea, donde constituye la esencia de
muchas de las actividades y prácticas asociadas con la Web 2.0. A
través de una diversidad de plataformas en línea, entre las cuales
sobresalen las redes sociales como Facebook, los usuarios cons-
truyen y mantienen sus identidades en línea como una actividad
central (Poletti & Rak, 2014).
Poletti y Rack (2014) plantean que las investigaciones sobre
cómo son presentadas las identidades en línea está despertando
el interés en un variado número de disciplinas como los estudios
auto/biográficos (un concepto aglutinador para el estudio de la
autobiografía, la biografía y la escritura sobre la vida), comunica-
ción, estudios sobre el juego, psicología, sociología, etcétera.
Un aspecto que sobresale en la aproximación de estas inves-
tigadoras es como la constante actividad de “compartir” informa-


 Háblame de TIC

ción personal en las redes sociales, tales como Facebook o Linked

In (una red de profesionales), es un ejemplo de las posibilidades
de los medios sociales, lo cual lleva a los usuarios a crear tipos
específicos de identidad, para ser compartidas en línea. En este
sentido, los géneros de la escritura de la vida tales como la memo-
ria o el diario establecen los parámetros dentro de los cuales las
personas moldean sus identidades. Las posibilidades de Internet
pueden ayudar a desarrollar o crear los términos de la identifi-
cación y las reglas para la interacción social. Estas posibilidades
son, por lo tanto, un aspecto relevante para estudiar los aspectos
ideológicos de la producción de las identidades y comunidades
en línea.
En definitiva, la conexión central entre la vida y la narrativa,
la cual constituye principalmente la teoría auto/biográfica, en al-
gunas maneras alternativas, puede articularse mejor con los me-
dios digitales y la producción de la identidad.
Por su parte, Micalizzi (2014) sostiene que una revisión de
investigaciones sobre la identidad en un variado número de dis-
ciplinas arroja como conclusión que la creencia de una identidad
monolítica, estable y prefijada, ha sido reemplazada por una nue-
va perspectiva que se centra en la “identidad” como un proceso
complejo y en permanente cambio, lo cual implica que el indivi-
duo y el contexto en el cual está inscrito se encuentren en trans-
formación constante.
Cada identidad individual no es sólo el resultado de un pro-
ceso interior, sino también el resultado del desarrollo de una in-
teracción entre las más significativas relaciones en las cuales el
sujeto está implicado, relaciones que contribuyen a la creación
de un tejido de historias ontológicas. Las narrativas ontológicas
son historias acerca del yo. Éstas permiten a los sujetos expresar
la identidad personal a otros. Escribir o hablar acerca de uno
mismo es un proceso narrativo que implica a otros en un diá-


 Redes sociales, prácticas letradas e identidad(es)

logo que toma forma en la narración misma: “Basically, we need

others to understand who are and, for this reason, we are speaking
to ourselves when we constantly tell our story to others” (Micalizzi,
2014, p. 218).
Así, esta autora sostiene que desde el punto de vista de la
identidad, hablar sobre uno mismo produce narrativas en el con-
texto de liberación del poder de la espontaneidad y de la pro-
fundidad de reflexión que brinda la escritura. Al mismo tiempo,
la interposición de una interfaz ayuda a crear un espacio ínti-
mo, protegido e ideal para la revelación del yo. En relación con la
identidad, las características técnicas de Internet y la mediación
de la escritura ayudan a regular su presencia en línea y adaptarse
a los contextos más supervisados.
En definitiva, Internet puede ser considerada como una tec-
nología de la identidad, una de las disponibles extraversiones di-
gitales del proceso psicológico, a través de las cuales cada ser hu-
mano produce y reproduce constantemente su identidad. Dicho
de otra manera, es una tecnología interactiva donde la escritura
es abiertamente compartida, en muchos espacios y en muchos
fragmentos narrativos.

Valoración final

El estudio del arte que presentamos a lo largo de este capítulo

se ha ocupado principalmente de Facebook como una red social
para la expresión de la resistencia ante los discursos hegemónicos
y la construcción de la identidad personal y social. Sin embargo,
algunos de los estudios que hemos documentado al comienzo y
los presupuestos teóricos que subyacen en ellos podrían ser apli-
cables a otras redes sociales como Twitter o Instagram y a las más
recientes como Snapchat o Periscope.


 Háblame de TIC

En los estudios sobre las redes sociales que hemos documen-

tado pueden reconocerse algunas líneas de estudio marcadas:
1. El estudio de las redes sociales como plataforma de acción
de los movimientos sociales.
2. Los estudios sobre narrativa e identidad en línea.
3. Existe otra línea de trabajo. Se trata de los estudios so-
bre las redes sociales y el mercadeo, textos cuya naturaleza
desborda los límites teóricos de este capítulo y que por ello
no abordamos aquí.
Sin duda, el tema de las redes sociales es un asunto candente en
el debate sobre la comunicación y el lenguaje contemporáneos y
adquirirá una gran relevancia en la educación del siglo XXI.

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
Semblanzas

Dictaminadoras

Guadalupe López Bonilla

lopezbonilla@[Link]

Doctora en Literatura Hispánica, egresada de la Universidad de

California en San Diego, E.U.A. Trabaja actualmente en el Insti-
tuto de Investigación y Desarrollo Educativo Universidad Autó-
noma de Baja California como Investigadora en el área de Dis-
curso, Identidad y Práctica Educativa y docente de la Maestría y
el Doctorado en Ciencias Educativas.

Alma Carrasco Altamirano

almacarrascoa@[Link]

Profesora investigadora de Benemérita Universidad Autónoma

de Puebla (BUAP), trabaja en esta universidad estatal pública
desde 1993. De profesión Psicóloga por la Universidad Nacional
Autónoma de México, con estudios de Maestría en Ciencias del
 Háblame de TIC

Lenguaje por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y

tiene Doctorado en Educación en el Doctorado Interinstitucio-
nal de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. En el año
2001 impulsó la creación de una Organización de la Sociedad
Civil que presidió hasta diciembre de 2012, el Consejo Puebla de
Lectura AC. Cultiva cuatro líneas de investigación y desarrollo
en el campo de lenguaje desde una perspectiva de cultura escrita:
Fomento de la lectura y bibliotecas, Leer en la primera infancia,
Trayectorias formativas de científicos y autoría y El lenguaje en
el currículo.

Coordinadores del libro

Denise Hernández y Hernández

nadhernandez@[Link]

Doctora en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe

por la Universidad Pompeu Fabra en España. Maestra en Cien-
cias con especialidad en Investigación Educativa por parte del
Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV-IPN.
Licenciada en Psicología por la Universidad Veracruzana. Aca-
démica del Programa de Investigación e Innovación en Educa-
ción Superior de la UV e integrante del Cuerpo Académico “Edu-
cación, Cultura y Sociedad”. Es miembro de la Red Temática de
Cuerpos Académicos: Programa de Interacción de Posgrados en
Educación Superior (RedES). Coordinadora de la Red Temática
Literacidad Digital en la Universidad. Es Candidato a investiga-
dor nacional del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología. Su principal línea de investi-
gación son las Prácticas letradas (digitales) en contextos acadé-
micos y vernáculos.


 Semblanzas

Daniel Cassany i Comas

[Link]@[Link]

Profesor e investigador en Análisis del Discurso del Depar-

tament de Traducció i Ciències del Llenguatge en la Universitat
Pompeu Fabra de Barcelona (España). Es licenciado en Filolo-
gía Catalana y doctor en Didáctica de la lengua. Ha publicado
más de 15 monografías sobre comunicación escrita y enseñan-
za de la lengua, en catalán, castellano, portugués y euskera. Ha
publicado unos 100 artículos científicos en boletines y actas de
congresos, también en inglés y francés. Forma parte del conse-
jo asesor de 15 revistas científicas de letras, humanidades, cien-
cias sociales y enseñanza en el ámbito español e hispano. Ha
sido profesor invitado en universidades e instituciones de más
de 25 países en Europa, América y Asia. Ha colaborado con las
autoridades educativas de España, Argentina, Chile y México,
en programas de promoción de la lectura y la escritura. Desde
2004 dirige el grupo de investigación reconocido Literacitat crí-
tica, con el que ha desarrollado varios proyectos competitivos de
Investigación y desarrollo.

Rocío López González

rociolopez@[Link]

Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma

de México. Maestra en Innovación Educativa por la Universidad
de Sonora. Licenciada en Ciencias de la Educación por el Insti-
tuto Tecnológico de Sonora. Investigadora del Programa de In-
vestigación e Innovación en Educación Superior de la Universi-
dad Veracruzana. Integrante del Cuerpo Académico “Educación,
Cultura y Sociedad”. Es miembro de la Red Temática de Cuerpos
Académicos: Programa de Interacción de Posgrados en Educa-


 Háblame de TIC

ción Superior (RedES). Es miembro de la Red Temática “Litera-

cidad Digital en la Universidad”. Pertenece al Sistema Nacional
de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología,
Nivel 1. Su principal línea de investigación es Uso de tecnologías
digitales y trayectorias juveniles.

Autores

Francisco Martínez-Ortega
fmartinez@[Link]

Psicólogo y Maestro en Investigación Educativa por la Universi-

dad Veracruzana. Es doctor en Traducción y Ciencias del Len-
guaje por la Universitat Pompeu Fabra. Colabora con el Grupo de
Investigación en Aprendizaje y Enseñanza de Lenguas (Gr@el,
por sus siglas en catalán; Agencia Catalana de Investigación,
AGAUR, España) y con el Centro de Investigación en Lengua Es-
crita y Matemáticas (CILEM S. C., México). Ha participado en los
proyectos competitivos “Los lectores y sus contextos” (CONACYT-
México; 2008-10), “IES2.0” (MINECO, España; 2013-14) e “ICUDEL”
(MINECO, España, 2015-17). Actualmente, desarrolla una inves-
tigación sobre el uso de la lengua escrita y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (New Literacies) en aulas de
educación secundaria.

Boris Vázquez-Calvo
[Link]@[Link]

Es Licenciado en Traducción e Interpretación (Universidad

de Vigo), Maestro en Enseñanza de Lenguas (Universidad de
Santiago de Compostela) y Doctor en Ciencias del Lengua-


 Semblanzas

je (Universitat Pompeu Fabra). Es investigador posdoctoral a

tiempo completo en la Universitat Pompeu Fabra. Colabora
con el Grupo de Investigación en Aprendizaje y Enseñanza de
Lenguas (Gr@el, por sus siglas en catalán; Agencia Catalana
de Investigación, AGAUR, España) y con el Lancaster Literacy
Research Centre (Lancaster University, Reino Unido). Ha par-
ticipado en los proyectos competitivos “IES2.0” (MINECO, Espa-
ña; 2012-14), “ICUDEL” (MINECO, España; 2015-17) y “Fandom
en España” (Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juven-
tud, España, 2017-2018). Actualmente, desarrolla su investiga-
ción sobre identidades y culturas digitales y aprendizaje digital
de lenguas.

Ma. Alejandra Gasca Fernández

alejandragasca@[Link]

Es Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autóno-

ma de México. Es profesora de Carrera del Colegio de Ciencias
y Humanidades de la UNAM. Es autora de distintos artículos,
ha colaborado en capítulos de libros y participado en ponencias
nacionales e internacionales. Su área de investigación es la lec-
tura, la escritura académica y las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC). Pertenece al Grupo GIDDET de la Fa-
cultad de Psicología de la UNAM, coordinado por la Dra. Frida
Díaz Barriga Arceo. Proyecto actual: Aprender con sentido: Es-
trategias, instrumentos y prácticas de personalización del aprendi-
zaje escolar. Instituto de Tecnología, Educación y Aprendizaje
(INTEA)/Fundación SM. C. Coll, E. Martín & F. Díaz Barriga
(Coords.).


 Háblame de TIC

Frida Díaz Barriga Arceo

fdba@[Link]

Mexicana, Doctora en Pedagogía y profesora titular de la Fa-

cultad de Psicología de la UNAM. Pertenece al Sistema Nacional
de Investigadores, nivel 3. Coordina el Grupo de Investigación
en Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET-UNAM). Por in-
vitación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
se integró en 2007 al Equipo de Expertos Iberoamericanos en
Educación y TIC. Sus áreas de investigación y docencia com-
prenden desarrollo y evaluación del currículo, diseño educativo,
evaluación y formación docente, socioconstructivismo y TIC en
educación. Entre los libros que ha publicado se encuentran Es-
trategias docentes para un aprendizaje significativo; Enseñanza
Situada; Experiencias educativas mediadas por tecnologías; Por-
tafolio docente; y Construcción de buenas prácticas mediadas
por tecnología.

Gerardo Hernández Rojas

ger_hernandezr@[Link]

Doctor en Psicología por la Facultad de Psicología de la Univer-

sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Especialista en
Constructivismo y Educación por la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Profesor Titular de
la Facultad de Psicología de la UNAM. Coordinador del Semina-
rio de Investigación en Literacidad Académica. Ha dirigido dos
proyectos de Literacidad Académica en la UNAM y participado
en otros cuatro en la UNAM y CONACYT. Ha publicado 3 libros en
Psicología y Educación y fungido como editor de 4 libros sobre
temas especializados en Psicología de la Educación. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT. Líneas de in-


 Semblanzas

vestigación: Constructivismo, Educación y Desarrollo; Lectura

y Escritura en Comunidades Académicas; Epistemología de la
Psicología de la Educación.

Alberto Ramírez-Martinell
albramirez@[Link]

Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de Lan-

caster, Inglaterra. Maestro en Ciencias de la Computación y Me-
dios de Comunicación por la Universidad de Ciencias Aplicadas,
Furtwangen, Alemania. Ingeniero en Computación por la UNAM
y Licenciado en Humanidades por la Universidad del Claustro
de Sor Juana, México. Los temas de investigación que cultiva os-
cilan principalmente en tres áreas: tecnología educativa; diseño
de estrategias y herramientas digitales educativas; y TIC para el
desarrollo. Es Investigador de tiempo completo de la Universi-
dad Veracruzana y tiene el reconocimiento de Nivel 1 en el Siste-
ma Nacional de Investigadores de México. Su página institucio-
nal es [Link]/personal/armartinell y su cuenta de twitter es
@armartinell.

Blanca Araceli Rodríguez Hernández

barodriguezh@[Link]

Licenciada en Educación Primaria por la Benemérita Escuela

Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, Maestra en Cien-
cias en la Especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-
CINVESTAV y Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM. Es Candidata a Investigadora Nacional en
el Sistema Nacional de Investigadores y Profesora de Tiempo
Completo en la Facultad de Psicología de la Universidad Autó-
noma de San Luis Potosí. Se ha desempeñado como docente de


 Háblame de TIC

educación básica y superior. Sus líneas de investigación son el

análisis de los procesos de producción textual y la didáctica del
español en la educación básica.

Amanda Cano Ruíz

mandy_caru@[Link]

Licenciada en Educación Primaria por la Benemérita Escuela

Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen (BENV). Maestra en
Educación y Doctora en Investigación Educativa por la Univer-
sidad Veracruzana. Miembro del Sistema Nacional de Investiga-
dores (Candidata). Sus investigaciones abordan los usos y apro-
piaciones de la lengua escrita y las TIC en contextos rurales e indí-
genas. Autora de ponencias, artículos científicos y de divulgación
relacionados con la didáctica de lenguas y la incorporación de
TIC en Educación Básica. Actualmente es académica de la BENV
y del Centro de Investigación en Lengua Escrita y Matemáticas
(S.C.). Sus líneas de interés son: lengua escrita e incorporación de
TIC. Sus proyectos actuales abordan la situación de las escuelas
multigrado en México y la evaluación del desempeño docente.

Liudmila Shafirova
[Link]@[Link]

Doctoranda de Universidad Pompeu Fabra en traducción y cien-

cias del lenguaje. Sus estudios previos están en las áreas de so-
ciología, antropología social y estudios del discurso, obtenidos en
Universidad Estatal de San Petersburgo y Universidad Pompeu
Fabra. Actualmente forma parte del proyecto “El fandom en la ju-
ventud española” (Defandom). Sus líneas de investigación se cen-
tran en las áreas del aprendizaje informal de idiomas, aprendizaje
con nuevas tecnologías y etnografía virtual.


 Semblanzas

Alfonso Vargas Franco

[Link]@[Link]

Es licenciado en Literatura y Maestro en Lingüística y Español

por la Universidad del Valle, Doctor en Comunicación Lingüísti-
ca y Mediación Multilingüe por la Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona. Profesor del Departamento de Lingüística y Español
en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Va-
lle. Cultiva tres líneas de investigación: Literacidades académicas,
Lectura, escritura y tecnologías digitales, Análisis del discurso
digital y multimodal. Sus proyectos actuales son: 1) Redes socia-
les, literacidad e identidad (es): el caso de Facebook (2014-2017);
2) Blogs y escritura académica: concepciones de estudiantes de
un programa de formación docente sobre las tecnologías digita-
les y la escritura académica (en proceso de diseño y recolección
de datos; 2017).

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de Educación

en el aula: y Formación Profesional

una propuesta didáctica

para Educación Primaria

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Escritura creativa en el aula:
una propuesta didáctica para
Educación Primaria

Fundación Escritura(s)
 Catálogo de publicaciones del Ministerio: [Link]
Catálogo general de publicaciones oficiales: [Link]

Edición 2022

Título de la obra
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

El Ministerio de Educación y Formación Profesional no se responsabiliza

del contenido vertido en esta publicación, sino que son los autores los únicos responsables

Las normas lingüísticas seguidas en este libro son las establecidas por la Real Academia Española
en la Ortografía de la lengua española publicada en el año 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Edita:
© Subdirección General de Atención al Ciudadano,
Documentación y Publicaciones
NIPO edición en línea: 847-22-007-5
ISBN edición en línea: 978-84-369-6057-0

NIPO edición en papel: 847-22-006-X

ISBN edición en papel: 978-84-369-6058-7

Maquetación: Negra
ÍNDICE

Pág.

1. Introducción ......................................................................................................................................................................................... 5

1.1. ¿Qué es un taller de escritura? ......................................................................................................................................................................... 7

1.2. ¿Enseñar a escribir? ............................................................................................................................................................................................... 7
1.3. El taller de escritura en la escuela ................................................................................................................................................................. 7
1.4. Objetivos ................................................................................................................................................................................................................... 8
El taller. Conexiones curriculares .................................................................................................................................. 8
1.5. Metodología ............................................................................................................................................................................................................. 9
Adaptación del espacio para el trabajo del taller ........................................................................................................ 10
¿Cómo es la dinámica de un taller ................................................................................................................................ 10
Consignas o propuestas de trabajo ............................................................................................................................... 10
Exposición de los trabajos y comentarios .................................................................................................................... 10
Coordinar un grupo ....................................................................................................................................................... 11
1.6. Evaluación ................................................................................................................................................................................................................ 11

2. Propuestas de escrituras .............................................................................................................................................................. 13

2.1. Contar el yo ............................................................................................................................................................................................................. 18

¿Quién soy? .............................................................................................................................................................................................................. 18
Las listas .................................................................................................................................................................................................................... 20
Lo que pasó aquel día ........................................................................................................................................................................................ 22
Escribamos un diario ........................................................................................................................................................................................... 24
2.2. Contar a los otros .................................................................................................................................................................................................. 26
La máquina de hacer historias: el diccionario ......................................................................................................................................... 26
Una palabra, una historia .................................................................................................................................................................................. 27
Dos palabras, una historia más compleja .................................................................................................................................................. 29
Expresiones raras .................................................................................................................................................................................................. 31
Acabar una historia .............................................................................................................................................................................................. 32
Construir una historia en la que deben aparecer algunas cosas ..................................................................................................... 34
Rellenar bocadillos ............................................................................................................................................................................................... 36
Escribir una historia partiendo de un comienzo dado objetivos ..................................................................................................... 37
Construir una historia partiendo de algunas preguntas ...................................................................................................................... 39
¿Qué pasaría si...? .................................................................................................................................................................................................. 40
El mundo al revés ................................................................................................................................................................................................. 42
Díselo por carta ..................................................................................................................................................................................................... 43
Los monstruos ........................................................................................................................................................................................................ 44
Los superhéroes .................................................................................................................................................................................................... 45
Díselo con versos ................................................................................................................................................................................................. 47
Construir una adivinanza .................................................................................................................................................................................. 48
La verdadera historia ........................................................................................................................................................................................... 49
Jugar con los sentidos ........................................................................................................................................................................................ 51
Historias plagiadas ............................................................................................................................................................................................... 53
2.3. Contar el mundo ................................................................................................................................................................................................... 55
¿Por qué? ................................................................................................................................................................................................................... 55
¿Para qué puede servir este trasto? ............................................................................................................................................................... 57
Inventar un objeto ................................................................................................................................................................................................ 58
Vamos a jugar con los números ..................................................................................................................................................................... 59
Menuda aventura .................................................................................................................................................................................................. 60
Una vida llena de sorpresas ............................................................................................................................................................................. 62

3. Referencias ............................................................................................................................................................................................ 65
1. Introducción
 1. Introducción

1.1. ¿Qué es un taller de escritura?

Un taller de escritura es:

– Una metodología para trabajar la competencia en comunicación lingüística y la literatura, un modo

de aprender en grupo mediante la oralidad, la lectura, la escritura y el debate.
– Un camino de exploración de la palabra a partir de la experiencia de la narración oral, la lectura y
la escritura.
– Un sistema de aprendizaje complementario porque propicia unas competencias que van más allá
de lo didáctico al plantear la vivencia placentera de una experiencia creativa, imaginativa, estética,
cultural, alejada del historicismo, el memorismo y el enciclopedismo.
– Un espacio donde se reflexiona, se confronta la manera en que se piensa la vida, se aprende a
mirar, a descubrir el otro lado de las cosas, a escribir lo observado. Un espacio donde se discute y
se genera pensamiento para fijar así nuestro lugar en el mundo.

1.2. ¿Enseñar a escribir?

Cuando hablamos de escritura creativa o literaria, hablamos de un modo individual de contar el
mundo, aquello que, de seguir escribiendo, se convertirá en un estilo, en una voz personal. Se hace
extraño que se pueda enseñar esa mirada personal o esa voz individual con la que cada uno cuenta.
Pero lo que sí se puede es aprender a escribir creativamente. Aunque el aprendizaje es
un camino personal, un taller literario, como otros talleres de creación, de pintura o música, por
ejemplo, facilita estrategias que ayudan al alumnado a detenerse, a mirar, a pensar la realidad. A
partir de ahí el docente ofrecerá técnicas o recursos que podrán servirle para dar forma a esa idea,
a articular el resultado de la reflexión. El profesor o profesora deberán, más que transmitir un sa-
ber enciclopédico, cuestionar y crear incertidumbres sobre las verdades indiscutibles. Su misión es
la del acompañante, alguien con la experiencia suficiente para dirigir el proceso de aprendizaje,
inculcar unas técnicas de escritura, un modo diferente de leer, una disciplina de trabajo para que
el alumnado vaya encontrando su estilo: el camino que lleve a su mundo personal, a su voz y su
propio modo de mirar, a su modo de entender la realidad. Un taller ayuda a tomar conciencia de
lo que leemos y escribimos.

1.3. El taller de escritura en la escuela

Son muchas las experiencias, tanto en España como en otros países, que acreditan que este método de tra-
bajo es muy eficaz en el acercamiento tanto a la escritura como a la lectura. Son muchas las publicaciones
donde se cuentan estas experiencias de años en la práctica del método del taller de escritura en las aulas
de primaria y secundaria, en la universidad y en espacios independientes (Delmiro Coto,2002; Alvarado
y Pampillo, 1988; Cassany,2021). El objetivo de todas ellas ha sido conseguir una vivencia personal de la
palabra y un acceso a la lectura desde el placer. La mayoría, asociadas a la educación lingüístico-literaria.
Pero, puesto que busca el desarrollo de la creatividad y la capacitación a la hora de expresar opiniones o
construir historias, el taller se usa o puede usarse para abordar las demás materias, que también requieren
del alumnado la lectura, la comprensión, la reflexión y la reelaboración de las ideas.
El taller de escritura es un laboratorio en el que se accede al lenguaje con un enfoque más
vivencial, experimentando desde uno mismo y compartiendo con los demás esa experiencia que
pone en primer término la satisfacción que genera esa búsqueda: el desarrollo de una actitud crea-
tiva. Su uso no ha sido muy extenso en el aprendizaje formal de la lectura y la escritura y puede
promover la motivación del alumnado, el desarrollo de su creatividad y espíritu crítico y la creación
de un hábito lector.

7
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

1.4. Objetivos
– Conocer la palabra de cerca, entenderla como instrumento de expresión: no podemos olvidar que
todos somos contadores de historias. Aun antes de que el niño o niña haya adquirido la solvencia
en el manejo de la escritura, el taller permitirá desarrollar esa capacidad desde la indagación perso-
nal a través de la oralidad, la escritura, la lectura y la reflexión desde los primeros años escolares.
– Crear un vínculo con la palabra. Encontrarse con la palabra, inventarla, sentirla.
– Aprender a leer y adquirir el hábito de la lectura desde una vivencia personal sin la exigencia de
memorizar o hacer minuciosos comentarios de texto. Leer bien no es solo un hecho técnico en el
sentido del análisis y la interpretación, es una cualidad de la experiencia.
– Formar y adquirir un criterio estético personal, capaz de ir descubriendo, con el tiempo y a través
de las lecturas elegidas por el docente, los cuentos orales que se les ofrecen y los textos escritos
por los niños y niñas, así como la cualidad artística de la escritura.
– Trabajar la creatividad a partir de la oralidad, la escritura y la lectura mediante pautas variadas y
estímulos centrados en aspectos lúdicos, técnicos y estilísticos de la escritura, porque escribir va
más allá de redactar correctamente. Escribir es hacer pensamiento, poesía, historia, creación; en
definitiva: reinventar el mundo inventándose uno mismo.
– Afianzar una disciplina de creación y reflexión para que pueda convertirse en una actividad cotidia-
na. Es un trabajo que ha de plantearse a largo plazo porque la práctica de la escritura y la lectura
va más allá del aprendizaje de una serie de habilidades técnicas, busca la reflexión permanente
sobre todos los aspectos de la vida, el hábito que le ayude a traducir en palabras su mirada sobre
la realidad.
– Trabajar en equipo el intercambio de ideas, la reflexión en voz alta, el debate.

El taller. Conexiones curriculares

Tal y como establece la normativa educativa en su apartado dedicado a la etapa de Educación Pri-
maria, el estudio y la enseñanza de la lengua ha de basarse en el desarrollo de la competencia co-
municativa entendida en todas sus vertientes (pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria). Por
eso, la ampliación de los horizontes de la enseñanza que implica la incorporación de la metodología
de los talleres de escritura en el aula permite la integración de las capacidades y competencias reco-
mendadas por la Comisión Europea, que incluye el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad
de resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación,
las capacidades analíticas, la creatividad y las habilidades interculturales.
En este sentido, la incorporación de los talleres de escritura entendidos como una meto-
dología, un sistema de aprendizaje complementario, ayuda a propiciar las competencias que van
más allá de lo didáctico, ya que aborda el estudio y la aproximación a todo tipo de materias a
través de la experiencia personal y la vivencia placentera de la creatividad, la imaginación y la
cultura.
Las dinámicas de un taller de escritura creativa difieren, como ya se ha expuesto, de la propia
de las clases habituales. Daniel Cassany apunta en su libro El arte de dar clase, (2021): “Las teorías
psicopedagógicas sostienen que aprendemos cuando participamos activamente en situaciones co-
municativas(...). Así, el mejor docente no es el que habla más o mejor, sino el que sabe organizar la
clase para que hablen los alumnos con interés del contenido del programa”. Los talleres son un lugar
donde se trabaja con las manos, donde cada uno lee, piensa y escribe, y donde el alumnado se hace
responsable de su propio aprendizaje, situándose como centro de su formación, más que como mero
oyente. Un taller, por tanto, es el lugar idóneo para un proceso de aprendizaje bidireccional en el
que se desarrolla la competencia en comunicación lingüística.
La metodología de los talleres de escritura, consistente en la lectura de textos, su análisis
conjunto y la escritura de textos bajo premisas establecidas, fomenta la reflexión literaria a través de
la lectura y abarca el desarrollo de la capacidad crítica y creativa del alumnado, así como el enfren-
tamiento a su propia experiencia del mundo.

8
 1. Introducción

El hecho de que el alumnado sea el centro de los talleres implica una dinámica que favorece
la participación y la libre expresión de las propias opiniones dentro del aula, desarrollando: una acti-
tud positiva que supone la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de cualidades
estéticas y el interés por la interacción con otras personas. Con ello se trabaja asimismo la oralidad, la
capacidad de leer en alto, con una dicción adecuada y con la voluntad de entender y ser entendido.
La exposición correcta y adecuada de los propios argumentos y opiniones viene acompañado
del conocimiento de la lengua, así como una dinámica marcada por la participación en el aula y el
debate de ideas que contribuye al desarrollo de un aprendizaje autónomo por parte del alumnado,
que tendrá que poner en común tanto sus opiniones sobre el trabajo del resto como sus propias
creaciones, revisadas en grupo, implementando la capacidad de colaborar de forma constructiva con
el resto de la clase. La apertura del alumnado a las opiniones y creaciones ajenas contribuye a la
comprensión y el respeto de las ideas y de las interacciones que se producen entre el creador, el par-
ticipante y el público en textos escritos y afianza la conciencia de que el arte y otras manifestaciones
culturales pueden ser una forma de ver el mundo y transformarlo. Todo ello se desarrolla de forma
colectiva, generando un sentimiento de pertenencia no solo al grupo, sino también a una sociedad
y cultura determinadas.
Situar el lenguaje como el instrumento principal de organización y estructuración del pensa-
miento no implica que las temáticas tratadas en los talleres de escritura sean exclusivamente litera-
rias, sino que supone tomar conciencia de su importancia en todas las materias, entendiendo así la
transversalidad entre materias/ áreas de conocimiento.
Un taller también puede usarse como sistema de trabajo para abordar otros materiales, pues
la reflexión, el debate, la lectura, la exposición oral y escrita y la argumentación son prácticas valiosas
más viables cuando el alumnado asume un papel diferente al de mero receptor, un rol más activo y
de mayor implicación con el grupo y la materia tratada, construyéndose el conocimiento de cualquier
asignatura de forma colectiva e individual, fomentando un aprendizaje cooperativo. En este sentido,
se puede señalar una experiencia registrada, desarrollada por Federico Navarro (2013) en ¿Qué se
escribe en la escuela? Análisis de una propuesta institucional de escritura a través del currículum.
Navarro impartió un taller donde se trabajan materias como Historia, Biología o Física.

1.5. Metodología
La palabra «taller» ya indica su significación pedagógica: lugar donde se trabaja con las manos, donde
cada uno oye, lee, piensa, cuenta, escribe y transforma su escritura. Pide tanto al alumnado como
al docente un trabajo manual, «a pie de obra», un trabajo que exige implicación y esfuerzo, que lo
coloca en el centro de su propia formación, como responsable último.
Un taller de escritura es un sistema de enseñanza-aprendizaje que aborda la creación de his-
torias, la reflexión y el debate, tanto a partir de las obras leídas y escritas por el alumnado como de
narraciones orales oídas e inventadas por el grupo.
El docente se convierte en una especie de director de orquesta, coordinador, lo cual favorece
la horizontalidad del aprendizaje, aquel que se adquiere a partir de lo escuchado a los compañe-
ros. Para cumplir con sus objetivos (en torno al trabajo grupal, la interacción social y el aprendizaje
como proceso activo) debe esforzarse por que haya una comunicación efectiva entre todos, un com-
promiso con el grupo y un clima propicio para expresarse libremente, con el objetivo de incentivar
la participación del estudiantado. En esta guía se usan indistintamente los términos docente, profesor
o coordinador. Su trabajo consiste en otorgar las herramientas necesarias para que el alumnado cons-
truya su propio andamiaje, que le permita acceder a la resolución de los problemas planteados. Es
decir, para convertir el aprendizaje en un proceso dinámico, participativo, interactivo y crítico, que
cree el marco adecuado para el desarrollo de la creatividad, una parte fundamental de este método
de trabajo, que implica crear una gran apertura a los procesos de enseñanza personalizada, al pen-
samiento divergente y al intercambio de ideas. Lo que el docente aporta es su capacidad de organi-
zación, su flexibilidad y su sensibilidad para coordinar el taller.

9
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Adaptación del espacio para el trabajo del taller

Como el trabajo es colectivo, la disposición del grupo ha de permitir que puedan compartir, que se
miren a la cara y hablar y defender cada uno sus historias o su opinión ante los demás. Lo más fácil
es juntar las mesas en círculo, o hacer el corrillo, como suele hacerse en las clases de los más pe-
queños. Es importante que el espacio resulte grato, que inspire la tranquilidad que necesita el taller.
Un lugar cálido, diferente al de las clases, aunque se realice en el aula, un lugar de distensión para
contar, escuchar y opinar.

¿Cómo es la dinámica de un taller?

El desarrollo de las sesiones es secuencial. En un taller se cuenta o se escribe, se lee y se debate. La dis-
tribución de los tiempos es flexible, el coordinador, con su estilo propio, hace suyo el taller, pero suele
seguir un cierto patrón a la hora de organizar el tiempo de taller. Se suele partir de la lectura de un texto
modelo, un cuento, un poema, una adivinanza, etc., para, por medio de preguntas, proponer un diálo-
go con el que cada alumno irá tomando conciencia y posición. Con esa lectura de referencia, se puede
hacer, ajustándose a la edad de cada grupo, una sencilla exposición teórica o una explicación sobre el
funcionamiento de algún recurso técnico o gramatical presente en el texto. A partir de ahí, se propone
una consigna de trabajo, un ejercicio, un juego. Estos trabajos, orales o de escritura, suelen realizarse en
clase o en casa. Con frecuencia se combinan ambas estrategias, pues resulta interesante tanto el adies-
tramiento del alumnado para trabajar desde la exigencia de inmediatez y poco planteamiento, como
realizar la propuesta disponiendo de tiempo que permita una planificación más minuciosa.
El grueso de cada sesión se dedicará a la exposición oral, la lectura, análisis y comentario de
los ejercicios realizados por los alumnos, que se hará en grupo. Tanto las lecturas como los análisis
y comentarios se adecuarán a la edad de cada grupo.

Consignas o propuestas de trabajo

Las propuestas de trabajo son ejercicios de oralidad y escritura creativa que tienen como objeto dotar
al alumno de unas coordenadas propias para inventar historias y escribirlas, valiéndose de los distin-
tos recursos técnicos que se van incorporando de acuerdo a la edad.
Las propuestas suelen ser restrictivas porque la restricción obliga a buscar caminos diferen-
tes a los conocidos a la hora de construir un discurso y, por tanto, propicia la creatividad, ya que el
alumnado ha de buscar en su experiencia personal para ponerla al servicio del ejercicio.

Exposición de los trabajos y comentarios

La exposición de los trabajos individuales se hace siempre en grupo, leídos en voz alta; y tras ella,
y la pausa necesaria para organizar el pensamiento, se abrirá el espacio para expresar las opiniones
que el texto haya generado.
Para que la dinámica funcione basta con unas mínimas normas de comportamiento, verba-
lizadas por el coordinador y aceptadas por el grupo: normas sencillas, habituales en clase, como
el respeto a la hora de exponer las opiniones o saber destacar los aspectos positivos además de lo
mejorable. El profesor o profesora dirigirá el desarrollo de los comentarios, dando la palabra al alum-
nado, propiciando, sin violentarlos, que también den su opinión aquellos y aquellas estudiantes más
tímidos y tímidas. Consciente de la dificultad que supone dar consistencia a una opinión, intentará,
por medio de preguntas que superen el simple «me gusta», «no me gusta», «está bien escrito», etc., que
poco a poco vayan desarrollando destrezas para dar solidez a sus argumentos: qué es lo que le gusta,
por qué le parece buena esa historia, etc.

10
 1. Introducción

Coordinar un grupo

Para que el taller se realice adecuadamente, el docente debe tener la experiencia creativa de la
lectura y la escritura porque de él ha de salir el estímulo para que el alumnado experimente con el
lenguaje. Será él el que incentive la libertad creativa, el juego y la comunicación (lo que le va a exigir
también empatía, liderazgo y capacidad para gestionar un grupo).
El trabajo en el taller permite integrar herramientas y hábitos propios de internet.
Todo recurso es bueno para fomentar la escritura creativa y crear hábitos de lectura para
desarrollar la capacidad crítica. Son solo otros modos de escritura, muchas veces híbrida, con la in-
corporación de videos, imágenes o música. El mantra de muchos es que cada vez se escribe peor,
pero lo cierto es que nunca se ha escrito tanto como ahora. Es probable que la tecnología digital
no sea inocua, pero abre muchas posibilidades para el desarrollo creativo de los alumnos. Por las
posibilidades técnicas de los nuevos editores de texto y por la visibilidad que le pueden dar a sus
composiciones.
Las TIC ofrecen la posibilidad de crear comunidades virtuales donde compartir opiniones,
textos, discursos, vídeos e imágenes, al mismo tiempo que suponen una reserva, un álbum de donde
extraer toda aquella información que pueda resultar útil en el desarrollo creativo del alumnado.
Será imprescindible que el estudiantado entienda la importancia de documentarse de forma
eficaz, que desarrolle la capacidad de saber dónde buscar la información y cómo administrarla. Ade-
más de todos los procesadores de textos con los que ya contamos y que la mayoría del alumnado
sabe manejar, se pueden usar otras herramientas como las pizarras interactivas. Pueden resultar es-
pecialmente interesantes en los talleres destinados al alumnado de la etapa primaria, pues a través
de esta herramienta entran en contacto con las posibilidades tecnológicas de desarrollo de su creati-
vidad, empezando a mezclar lenguajes (visual y verbal) y adoptando una perspectiva interdisciplinar
en sus creaciones. Además, internet proporciona una gran cantidad de recursos musicales a los que
se puede poner letra, construyendo así un producto final hecho en conjunto por todo el grupo.
La incorporación de las tecnologías digitales en la educación se rige por una máxima muy
similar a la de los talleres de escritura: «aprender usando» o, en el caso de los talleres, «aprender ha-
ciendo». Esto supone una democratización de la inventiva, de la creatividad, que permite el acceso y
desarrollo de proyectos propios por parte de los alumnos y alumnas.

1.6. Evaluación
En el taller la evaluación mide el proceso, la progresión del alumnado, la actitud, no un resultado
final concreto.
No hay rúbricas para puntuar un texto de forma totalmente objetiva. En la escritura literaria,
no existe una respuesta correcta o incorrecta. Por eso, considerar un sistema de evaluación numérico
dentro del contexto de los talleres de escritura puede resultar algo problemático.
Como dice Sergio Frugoni en su libro Imaginación y escritura (2006), la evaluación o correc-
ción de los relatos escritos por las alumnas y los alumnos es uno de los obstáculos más frecuentes
para la escritura en la escuela pues, tradicionalmente, ha predominado la idea romántica de que la
literatura es siempre la expresión de un ser singular y único, lo que lleva a que cualquier comentario
se sienta como intrusivo y potencialmente ofensivo. El problema de esta perspectiva es que cualquier
teorización parecería atentar contra la expresión sincera del ser. No obstante, para los escritores del
grupo OuLiPo, escribir no es tanto un problema de inspiración como de trabajo sobre el lenguaje y
las formas literarias.
Además, hemos de tener en cuenta las perspectivas socioculturales en las evaluaciones indi-
viduales dentro de los talleres de escritura, que consideran que la apropiación de dicha escritura se
da en contextos de interrelación social: en aquellos en las que las personas participan con otros en
situaciones en las que deben usar la escritura. De esta manera, aprender a escribir implica participar
en prácticas con los demás, en las que se ponen en juego no solo un «hacer», sino conocimientos so-
bre ese «hacer». Este tipo de relación que plantean los talleres implica la socialización de la escritura,
que será uno de los factores importantes de cara a la evaluación del trabajo del alumnado.

11
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Ante la dificultad de evaluar un trabajo creativo individual, basado en la subjetividad del

alumnado, debemos basarnos en el marco normativo, que establece que el objeto de evaluación será
el proceso de aprendizaje del alumnado. Esta evaluación debe ser continua, formativa e integradora,
de manera que no deberá ejercerse sobre el resultado final del relato, sino sobre el proceso creativo
y de aprendizaje del alumnado. Serán cuestiones evaluables las siguientes:

– Interpretación y adaptación a la consigna o premisa dada. Según Frugoni (2006), el binomio

consigna-comentario es esencial en esta labor evaluativa, pues ayuda a no caer en la tentación de
corregir en los textos cosas que no se pidieron, o que directamente no se han enseñado, o jerarqui-
zar excesivamente algún aspecto. Se valorará que el alumnado haya entendido la propuesta y haya
desarrollado un texto que responda a dicha propuesta desde un punto de vista original y propio.
El alumno debe mostrar una comprensión de la lectura dada en cada ejercicio, que haya sabido
extraer de ella lo esencial y aplicarlo de forma creativa a su proceso de escritura.
– Valoración de la aplicación por parte del alumno o alumna de las enseñanzas de carácter gramati-
cal asociadas a cada propuesta.
– Corrección sintáctica y ortográfica de la redacción del alumnado, que sea capaz de expresarse con
claridad y precisión, que el texto sea coherente, cohesivo y adecuado, pues son los tres ejes del
valor comunicativo de todo texto.
– Es necesario tener en cuenta, como hemos señalado antes, la dimensión social y cooperativa que
caracteriza a los talleres de escritura, pues forma parte del proceso de aprendizaje. Por eso, se de-
berá evaluar la actitud del alumno o alumna en las dinámicas del taller, que engloba:
• La participación: el alumnado deberá saber exponer su opinión sobre las lecturas propuestas,
los relatos de los demás y sobre las correcciones que se reciban.
• La autoevaluación llevada a cabo por el propio alumno, que sea capaz de asumir los errores
que le señalará el docente como coordinador, que esté abierto a los comentarios y críticas de
los demás desde la humildad y la cooperación. Será fundamental que el alumno desarrolle
la capacidad de autocrítica para poder corregir sus propias producciones (lo cual constituye
una parte esencial del proceso de escritura).
• La calidad del análisis que hace el alumno de las lecturas propuestas y de los relatos de los
compañeros: deben mostrar una profundidad de valoración más allá del “me gusta / no me
gusta”, sabiendo exponer sus opiniones dentro del marco de las normas sociales, así como
justificarlas utilizando la terminología y los criterios literarios aportados por los docentes
como coordinadores a lo largo del taller.
– Puesto que los talleres tienen como propósito que el alumno o alumna progresen y trabajen en
sus propias capacidades expresivas, será objeto de evaluación la evolución desde la primera sesión
hasta la última: que haya sido capaz de corregir los fallos señalados, asimilar las críticas con un
espíritu constructivo y aplicar los consejos y recomendaciones dados durante todo el curso.
– En el caso del alumnado de los primeros cursos de la etapa, será importante que se interioricen
los conceptos gramaticales explicados en cada propuesta, que se entiendan los distintos registros
lingüísticos y que los apliquen en las dinámicas del taller, comprendiendo que la lengua es una
herramienta de comunicación indispensable para la relación con los demás y con uno mismo.
Asimismo, se deberá valorar la capacidad del alumnado más pequeño de identificar emociones,
diferenciar palabras y conceptos y poder crear personajes.
– Autoevaluación de forma conjunta, para que el alumnado de cada taller sea capaz de analizar sus
propias dinámicas de forma colaborativa, así como su evolución personal y grupal a lo largo del
curso. Esta autoevaluación podrá ser otro factor de evaluación a tener en cuenta por parte del
coordinador.

12
2. Propuesta de escrituras
 2. Propuesta de escrituras

«Creatividad… es sinónimo de pensamiento divergente, o sea, capaz de romper continuamente

los esquemas de la experiencia. Es “creativa” una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta
a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias,
que se encuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros solo husmean peligro: ca-
paz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor, de la sociedad), que
rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas.
Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo».
Marta Fattori, (1988). Educación y creatividad.

«—¿Qué debo leer a mi hijo para que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de
ciencia? —preguntó una madre a Einstein.
—Cuentos —contestó él.
—Muy bien, pero ¿qué más?
—Más cuentos».
Silvia Adela Kohan, (2003). Escribir para niños

El principal objetivo de estos ejercicios no es tanto que el alumnado haga «literatura», aunque no es
difícil que ocurra que la calidad de algunos trabajos sea excepcional y conmueva estéticamente. El
objetivo principal es que los niños y niñas adquieran la soltura verbal y escrita para elaborar relatos
y, con ello, la comprensión de las estructuras narrativas de la lengua.
La oralidad puede ser el camino que lleve a la escritura. La literatura nació así, fue de lo oral
a lo escrito, por lo que se primará la lectura en voz alta, la lectura compartida, la exposición oral del
tema a tratar por parte de la maestra previa a las propuestas de escritura, el debate, la indagación
grupal sobre los temas, la lectura en voz alta de los trabajos que realiza el alumnado.
Las propuestas de escritura que aparecen en esta guía van siempre precedidas de algún texto
que nos ponga en camino del tema sobre el que vamos a trabajar. La lectura en voz alta de estas u
otras lecturas que el docente considere adecuadas y un pequeño debate sobre lo leído, servirán de
punto de partida para ponernos a crear, ya sea desde la oralidad o desde la escritura. Aunque para
esta guía se usen solo fragmentos de los textos originales, es interesante que los maestros conozcan
el texto completo y valoren si lo usan para su clase o buscan otro texto similar que, por edad del
alumnado o circunstancias, les resulte más interesante y adecuado para el trabajo con su grupo.
El acercamiento a las lecturas ha de ser tranquilo, emotivo, cercano, cálido. Se trata de com-
partir lecturas que fascinen, que sorprendan, que provoquen preguntas y reflexiones.
Como la literatura habla siempre de experiencias humanas, a la hora de comentar estos textos
introductorios, el coordinador no solo abordará los aspectos técnicos de los mismos: lenguaje, narrador,
punto de vista, espacio y tiempo, trama…, sino que tratará de que el grupo indague en el sentido del texto.
Por medio de preguntas ayudará a que el alumnado se implique con lo que acaba de leer. No
solo se trata de una comprensión intelectual, sino que se buscará también una comprensión emocional.
Sirvan como ejemplo algunas preguntas que pueden hacerse tras la lectura de Manolito Ga-
fotas de Elvira Lindo:

– ¿Quién es el narrador de esta historia?

– ¿Por qué crees que nos cuenta esta historia?
– ¿Por qué le escuchamos?
– ¿Qué nos interesa de lo que cuenta?
– ¿Nos sentimos identificados con lo que cuenta?
– ¿Qué es un mote?
– ¿Piensas como Manolito que solo si se es alguien se tiene mote?
– ¿Qué es ser alguien?
– ¿Se puede poner motes sin que sea muestra de burla y desprecio?
– ¿Ponéis mote en vuestro grupo de amigos?
– ¿En qué os basáis para poner un mote?

15
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

El cuestionario dará pie a un debate donde el grupo pueda participar libremente. Es el mo-
mento de proponer el trabajo de escritura. Lo que el propio alumno pensaba, lo hablado con los
compañeros, los nuevos caminos que ha abierto el coordinador con sus preguntas y comentarios es
el equipaje con el que el alumnado comienza esta aventura.
Por último, los comentarios de los compañeros y del profesor tras las lecturas de los traba-
jos serán de vital importancia en esta actividad. Recibir la respuesta de los demás, comprobar que
los lectores/oyentes tienen su papel en este juego de la lectura puesto que han de interpretar y dar
sentido a eso que leen.
Aunque conviene diferenciar la actividad del taller de escritura de la clase de Lengua, en esta
etapa de primaria, se ampliará el trabajo de las propuestas de escritura con pequeños ejercicios que
permitan repasar aquellos conceptos que los alumnos van adquiriendo en sus clases.
Las propuestas se han dividido en tres grupos que, de algún modo, tienen que ver con el
proceso evolutivo del niño:

– Contar el yo
– Contar a los otros
– Contar el mundo

Objetivos de las propuestas

El primer grupo, CONTAR EL YO, tiene como objetivo principal la reflexión sobre uno mismo, poner
en palabras los descubrimientos, CONTARSE a los demás. En este grupo se trabajará la memoria, lo
que somos, lo que nos gusta de nosotros, nuestros sueños, nuestros deseos, nuestra casa, nuestra
gente…
Como segundo objetivo buscamos que el alumnado aprenda y coja soltura a la hora de hablar
en público, exponer sus historias, dar sus opiniones, de modo que vayan afianzando la seguridad en
sí mismos a la vez que afianzando su identidad.
Las propuestas partirán de experiencias personales, el narrador será siempre el niño y la niña,
que contarán en primera persona gramatical.
En el segundo grupo, CONTAR A LOS OTROS, se extiende la mirada hacia los demás, hacia
personajes reales e inventados, a las relaciones entre ellos. En este grupo de ejercicios trabajaremos
la imaginación, crearemos personajes, les diseñaremos unas vidas, trataremos de contar esas vidas
del modo más eficaz usando algunas estrategias que la literatura nos ha enseñado. La imaginación
nos permite «ver» lo que no sabemos.
La reflexión sobre los demás, poder hablar de los otros, ya sean reales o inventados, son ob-
jetivos de este tipo de propuestas. La invención, la imaginación, los mundos imposibles, ponerse en
el lugar del otro y el juego serán también objetivos de este apartado.
El tercer grupo, CONTAR EL MUNDO, trata de abordar el mundo de las cosas, la naturaleza,
las ciudades, los animales, las leyes físicas o matemáticas. Los ejercicios de este apartado tienen como
objetivo contar con palabras cómo es y cómo funciona el mundo que nos rodea. Por medio del juego
podrán abordarse materias que el alumnado haya trabajado en sus clases de un modo más formal.
Jugar con los conceptos, inventar alrededor de ellos historias y situaciones ayudarán a que se fijen
esos conceptos de un modo divertido y lúdico. Hacer una entrevista a un hombre de Neanderthal,
pedirle a un volcán o a un manzano, un insecto o un río que nos cuente su historia, inventarse un
mineral con poderes mágicos, que el protagonista de cualquier etapa histórica nos hable de su mundo
son ejemplos de este tipo de ejercicios que se pueden sugerir el aula. En todas las propuestas se tra-
bajarán, además, los conceptos gramaticales que los niñas y niños van estudiando: adjetivos, verbos,
oraciones...

16
 2. Propuesta de escrituras

Para saber más

Alvarado, M., Rodríguez, M.C. y Tobelem, M. (1981). Grafein. Teoría y práctica de un taller de escri-
tura. Altalena Editores.
Alvarado, M. Pampillo, G. (1988). Talleres de escritura: con las manos en la masa. Libros del Quir-
quincho.
Cassani, D. (2021). El arte de dar clase. Anagrama Argumentos.
Cerrillo, P. y Yubero S. (2017). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. CEPLI.
Delmiro Coto, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. Grao.
Fattori, M. (1988). Educación y creatividad. (Citada por Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía).
Frugoni, S. (2006). Imaginación y escritura: La enseñanza de la escritura en la escuela. Libros del
Zorzal.
González, J., Motos, T. y Tejedo, F. (1990). Expresión escrita o estrategias para la escritura. Editorial
Alhambra.
Kohan, S. A. (2003). Escribir para niños. Alba Editorial.
Rodari, G. (1989). Gramática de la Fantasía. Aliorna.
Rodari, G. (1987). Ejercicios de fantasía. Aliorna.

17
2.1. Contar el yo

¿Quién soy?
Objetivos

– Hablar sobre uno mismo nunca es fácil. Sin embargo, es un ejercicio muy interesante para que el
alumnado vaya tomando conciencia de su propia subjetividad. Al hablar sobre uno mismo incor-
poramos siempre algún elemento de ficción, «inventamos» ese yo, aunque la ficción siempre revele
una verdad.
Los objetivos de este tipo de propuestas son reflexionar sobre uno mismo, poner en palabras
esa visión que cada uno tiene de quién es, jugar con los datos biográficos e inventar la historia fa-
miliar o recrearla.

Lecturas

«Tengo el gusto y el busto de presentarme. Soy Gloria Fuertes, vuestra amiga de los versos.
En mi barrio me llaman La Glorichi, pero vosotros me podéis llamar Gloria o Glorita o como
queráis siempre que os suene bonito. Me gustaría caeros bien.
Para que sepáis un poco más de mí os cuento que mi color favorito es el verde, mi flor
preferida la violeta y mi político preferido NINGUNO. Me habría gustado tener voz de pajarillo
y cantar bien, pero se me ha quedado esta voz cazallera y canto fatal. No pasa nada, tenemos
que querernos tal como somos. El hecho histórico de la humanidad que más admiro es cuando
me dieron un beso por primera vez. Y el dibujo animado que más me gusta es el Pato Lucas,
porque me reconozco en su mirada».
Gloria Fuertes, Prologuillo en El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños.

18
 2.1. Contar el yo

«La Oruga y Alicia se estuvieron mirando un rato en silencio: por fin la Oruga se sacó la pipa
de la boca, y se dirigió a la niña en voz lánguida y adormilada.
—¿Quién eres tú? —dijo la Oruga.
No era una forma demasiado alentadora de empezar una conversación. Alicia contestó
un poco intimidada:
—Apenas sé, señora, lo que soy en este momento... Sí sé quién era al levantarme esta
mañana, pero creo que he cambiado varias veces desde entonces.
—¿Qué quieres decir con eso? —preguntó la Oruga con severidad—. ¡A ver si te acla-
ras contigo misma!
—Temo que no puedo aclarar nada conmigo misma, señora —dijo Alicia—, porque
yo no soy yo misma, ya lo ve.
—No veo nada —protestó la Oruga.
—Temo que no podré explicarlo con más claridad —insistió Alicia con voz amable—,
porque para empezar ni siquiera lo entiendo yo misma, y eso de cambiar tantas veces de esta-
tura en un solo día resulta bastante desconcertante.
—No resulta nada —replicó la Oruga.
—Bueno, quizás usted no haya sentido hasta ahora nada parecido —dijo Alicia—,
pero cuando se convierta en crisálida, cosa que ocurrirá cualquier día, y después en mariposa,
me parece que todo le parecerá un poco raro, ¿no cree?
—Ni pizca —declaró la Oruga.
—Bueno, quizá los sentimientos de usted sean distintos a los míos, porque le aseguro
que a mí me parecería muy raro.
—¡A ti! —dijo la Oruga con desprecio—. ¿Quién eres tú?».
Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas.

«Me llamo Manolito García Moreno, pero si tú entras a mi barrio y le preguntas al primer tío
que pase: —Oiga, por favor, ¿Manolito García Moreno?
El tío, una de dos, o se encoge de hombros o te suelta:
—Oiga, y a mí qué me cuenta.
Porque por Manolito García Moreno no me conoce ni el Orejones López, que
es mi mejor amigo, aunque algunas veces sea un cochino y un traidor y otras, un co-
chino traidor, así, todo junto y con todas sus letras, pero es mi mejor amigo y mola
un pegote.
En Carabanchel, que es mi barrio, por si no te lo había dicho, todo el mundo
me conoce por Manolito Gafotas. Todo el mundo que me conoce, claro. Los que no me
conocen no saben ni que llevo gafas desde que tenía cinco años. Ahora, que ellos se lo
pierden.
Me pusieron Manolito por el camión de mi padre y al camión le pusieron Manolito
por mi padre, que se llama Manolo. A mi padre le pusieron Manolo por su padre y así hasta el
principio de los tiempos. O sea, que por si no lo sabe Steven Spielberg, el primer dinosaurio
Velociraptor se llamaba Manolo, y así hasta nuestros días. Hasta el último Manolito García, que
soy yo, el último mono».
Elvira Lindo, Manolito Gafotas.

Propuesta de trabajo

Hacer un pequeño autorretrato. En pocas frases o líneas (el trabajo puede ser oral o escrito) el alum-
no deberá contar a los demás quién es. Para hablar de sí mismo puede hablar de su familia, de sus
hermanos, de sus juguetes, de aquellas cosas que le gustan, de su nombre, etc. El autorretrato puede
ser completado con un dibujo o con una foto, un juguete, o cualquier otro elemento con el que el
alumno se identifique.

19
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Metodología

El coordinador leerá los textos que se proponen en este ejercicio, o aquellos que considere ade-
cuados para preparar la propuesta de trabajo. De cada lectura señalará aquel rasgo que considere
peculiar, desde el tono al contenido de las presentaciones de esos personajes. Explicará de qué
elementos hace uso para hablar de sí mismo para que pueda servir de modelo a la hora de hacer
luego el ejercicio.
Estas explicaciones se harán de manera grupal, propiciando el debate y pidiendo al alum-
nado que opine sobre lo leído. Una vez concluido el debate, que el coordinador moderará y al que
pondrá límite, será el momento de hacer la propuesta de trabajo.
Lo hará ofreciendo ideas, seguramente muchas de esas ideas ya habrán salido en el debate.
Debido a la dificultad del trabajo, será necesario poner ejemplos, acercar al ejercicio por medio de
elementos que podrían usarse para escribir sobre uno: los juguetes de mi vida, historia de mi nom-
bre, descripción física, mi familia, lo que me gustaría ser...
La realización del trabajo se puede hacer oralmente o por escrito, en cuyo caso se leerá en
voz alta al grupo. El docente comentará en cada lectura sobre todo aquellos aspectos destacables.
Esto siempre refuerza la confianza en uno mismo y ayuda a vencer la resistencia de compartir este
tipo de material tan personal. Esto no impide que también se pueden marcar alguno de los proble-
mas que el texto presente.

Otras propuestas

Hacer una ilustración que acompañe al texto. Hacer un autorretrato o un retrato de familia.
Pedir al alumno que imagine que es un animal determinado o un personaje de ficción, un
superhéroe, y que cuente cómo es su vida en esa nueva personalidad.
Trabajar algún aspecto gramatical, de acuerdo al nivel de estudio de la lengua de cada grupo.
Estos pueden ser algunos ejemplos:

– Elegir una serie de palabras y proponer que escriban un sinónimo.

– Pedir que cuenten los adjetivos que han usado en tu texto
– Pedir que cuenten las oraciones han usado para escribir su trabajo.
– ¿Qué significa «quinto pino», «el último mono», «a la chita callando»?

Las listas
Objetivos

– Hacer listas es un modo de ordenar el caos. Estimula la capacidad de organizar, establecer priori-
dades y tener una idea del conjunto de esos elementos que forman una enumeración, una lista.
Ray Bradbury en su libro Zen en el arte de escribir usa las listas como disparador de energía
creativa. Cuenta que, para generar historias, solía hacer un ejercicio que consistía en hacer listas de
palabras sin aparente relación entre sí y luego unirlas, como quien genera fuego frotando dos piedras.
Las listas nos ayudan a encontrar relaciones entre cosas aparentemente no relacionadas, a ver
patrones donde antes no éramos capaces de verlos. Y esto es siempre un generador de ideas nuevas.
Las listas son el modo de ordenar el mundo, organizarlo, acercarlo a nuestra experiencia, lo
que propicia su comprensión. Nos ayuda a sentir que el mundo es susceptible de ser controlado, que
podemos dividirlo en una cantidad de piezas y contenerlo en un papel.
Ayuda al desarrollo de la capacidad de observación del mundo que nos rodea.
No es una actividad ajena a los niños y niñas. Una de las primeras listas que se realizan en la
infancia suele ser la carta a los Reyes Magos.
En este ejercicio podemos tratar de que la lista tenga que ver con aspectos del propio alumno
y alumna. Se trataría de enumerar su mundo.

20
 2.1. Contar el yo

Lecturas

«Me gusta/No me gusta

Me gusta el mar, el monte y el río,

la cascada,
me gusta el libro,
la música, la amistad,
la playa.
Me gusta todo,
estoy chiflada.
Me gusta la lluvia,
La nevada,
Me gusta el bosque,
El duende y el hada.
Me chifla todo,
Estoy chiflada».
Gloria Fuertes, El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

Propuesta de trabajo

La propuesta de escritura consiste en realizar una lista que de algún modo hable del alumno o alum-
na. Se puede plantear enumerar las cosas que «Me gustan/No me gustan». O aquella que el docente
considere adecuada después de la pequeña tormenta de ideas que debe propiciar tras la lectura y su
explicación de lo que es una lista.

Metodología

Una vez leído el texto propuesto, u otros que el docente considere adecuados para la edad de sus
alumnos, se propiciará un debate sobre cosas que pueden ser enumeradas y escritas en un papel, o
contadas oralmente. A continuación, se explicará lo que es una lista, para qué sirve, hará reflexionar
al alumnado sobre lo que significa catalogar. Preguntará si hacen listas y tratará de que se hable de
su utilidad.

Otras propuestas

Como decíamos antes, una lista ayuda a desarrollar la observación del mundo, la observación de uno
mismo, por lo que las posibilidades de listas son infinitas.
Una de las que suele dar siempre mucho juego y que hace que los chicos y chicas vaguen
por su memoria en busca de recuerdos es la de Me acuerdo, que consiste en una lista de recuerdos
del tipo:

– Me acuerdo de que el día que cumplí cinco años un perro me mordió.

– Me acuerdo de que no me gustaban los pistachos.
– Me acuerdo de que mi madre me dijo que en los mercados de China se venden perros y que la gente
se los comía.

Otra propuesta derivada del ejercicio Me acuerdo podría ser pedir al niño o niña que elija
uno de esos recuerdos y, a partir de él, que desarrolle lo que recuerde de esa situación añadiendo
detalles que en la enumeración había omitido:

21
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

– Dónde ocurrió.
– Con quién estaba.
– Qué pasó después.

Del mismo ejercicio puede surgir otro que consistiría en inventar una historia usando algunos
de los elementos que se han rescatado de la memoria, de modo que la historia que se escriba o se
cuente sea una mezcla de verdad y fantasía.
La siguiente propuesta tiene que ver con el ejercicio Me gusta/No me gusta. Se trata de rela-
cionar con los sentidos esos elementos de la lista confeccionada. Qué elementos tienen que ver con
el olfato o con el gusto, o con el tacto, o con el oído o con la vista.
De todos los ejercicios se puede proponer algún ejercicio que tenga que ver con la lengua:
Se propondrá a los alumnos que elijan tres verbos y traten de contar una pequeña historia de
4 o 5 renglones donde puedan usarse esos verbos.
El profesor elegirá 3 o 4 verbos de los usados por cada alumno o alumna y les pedirá que
expliquen lo que significa cada uno.

Lo que pasó aquel día

Objetivos

– Construir en forma de relato un episodio de la vida del alumno o alumna.

– Usar los recursos narrativos necesarios para la construcción del relato, de acuerdo a la edad de los
alumnos: narrador, espacio, tiempo, acciones y personajes.
– Plantear una sencilla estructura del relato: planteamiento, desarrollo y desenlace.
– Aprender lo qué es lo autobiográfico, ver las diferencias entre lo biográfico y lo autobiográfico.

Lecturas

«Al empezar septiembre mi madre nos mandó a mi abuelo y a mí a comprar un cuerno que me
faltaba en la trenca. Me lo arrancó el año pasado el Orejones López de un mordisco, un día que
no le quise dar el bocadillo. Él se rompió un diente y yo me quedé sin cuerno. A él le consoló
su madre y a mí la mía me dio una colleja de las de efecto retardado, de las que te duelen a la
media hora aproximadamente. Ese día aprendí que si quieres meterte a una madre en el bote
es mucho mejor que te rompas algo de tu propio cuerpo a que te rompas algo de la ropa. Lo
de la ropa lo llevan fatal. Sin embargo, de los destrozos de los hijos se ponen a presumir en
cuanto te descuidas: “Mi hijo ayer se rompió una pierna». “Y el mío la cabeza, no te fastidia”. A
las madres nunca les gusta quedar por detrás cuando están con otras madres. Por eso, al llegar
septiembre, dijo mi madre: “No quiero que empieces el colegio y que nos plantemos en octu-
bre sin que te haya cosido el cuerno a la trenca”. Es mi trenca del año pasado, va a ser la de
este año y será la del que viene y la del otro y la del otro, porque mi madre dice que los niños
crecen mucho y hay que comprarles las trencas con vistas al futuro. Los niños crecen mucho,
pero yo no. Por eso, ésta será la trenca que lleve el día de mi muerte, cuando sea viejo. Odio
mi trenca. Tendré que pasar la vida odiando la misma trenca. ¡Qué aburrimiento! Este verano
mi madre obligó al médico a que me recetara vitaminas. Yo creo que a ella le da vergüenza que
la trenca siempre me esté igual de grande y me da vitaminas para que la trenca y yo seamos
de una vez por todas de la misma talla. Hay veces que pienso que mi madre quiere más a la
trenca que a mí, que soy de su sangre.
Se lo pregunté a mi abuelo mientras íbamos a por el cuerno, pero él me dijo que todas
las madres le cogían mucho cariño a las trencas, a los abrigos en general, a los gorros y a los
guantes, pero que a pesar de todo seguían queriendo a los hijos porque las madres tenían un
corazón muy grande. En mi barrio, que es Carabanchel, hay de todo, hay una cárcel, autobu-
ses, niños, presos, madres, drogadictos y panaderías, pero no hay cuernos para las trencas; así

22
 2.1. Contar el yo

que mi abuelo Nicolás y yo cogimos el metro para ir al centro. Tenemos mucha suerte en el
metro porque, aunque vaya muy lleno, mi abuelo y yo juntos damos mucha pena y siempre
nos dejan el sitio. Mi abuelo da pena porque es viejo y está de la próstata. La próstata no se
le ve pero sí se le ve que es viejo. A lo mejor yo doy pena porque llevo gafas, no te lo puedo
asegurar. Cuando la gente nos deja el sitio nos vemos en la obligación de poner cara de po-
bres desgraciados, porque si, por ejemplo, te dejan el sitio y vas y te sientas y te partes de risa
inmediatamente la gente se mosquea. Así que mi abuelo y yo siempre entramos en el metro
como hechos polvo y siempre nos da resultado. Pruébalo, pero tampoco se lo vayas contando
a todo el mundo, a ver si al final se corre la voz y se nos acaba el chollo».
Elvira Lindo, Manolito Gafotas

«Para la mayoría de los niños, el baño es uno de los peores momentos del día.
Para la mayoría de los adultos, el baño es uno de los mejores momentos del día.
Por eso lo único que pedía cada noche es que le dejaran bañarse tranquilo. Desapare-
cer como un cocodrilo bajo el agua espumosa de su pequeño pantano blanco.
Desaparecer y olvidar, mientras el pantano se teñía de negro poco a poco.
Fuera, tras el cristal empañado del baño, una suave tormenta otoñal había empezado
a descargar sobre la calle. Muffin se sumergió en el agua y suspiró un puñado de burbujas.
Todo era paz y detergente en el viejo baño.
Todo… hasta que tres golpecitos secos resonaron en el interior de la casa.
“¿Qué es eso?”, le pareció que gritaba su corazón, aunque lo que en realidad hizo fue
palpitar a toda máquina.
Muffin no reconoció aquel sonido porque la garra de bronce sobre la puerta llevaba
inmóvil once años. De no ser solo un pedazo de metal, hasta ella misma se habría sobresaltado
cuando alguien la agarró por sorpresa aquella noche lluviosa.
Los tres golpecitos, sin embargo, enseguida se convirtieron en cinco, a continuación,
en ocho, y por fin en una vocecilla apagada que se coló por las rendijas del baño.
Confundido, Muffin salió lentamente de la bañera, se echó por encima el albornoz y
avanzó de puntillas hasta el recibidor».
Pedro Mañas, Apestoso tío Muffin

Propuesta de trabajo

Se trata de que el alumno cuente algún suceso, algo que hayan vivido y que consideren especial.

Metodología

Como siempre, una vez leídos en voz alta los textos elegidos para la actividad, el docente propondrá
hablar de los sucesos extraordinarios que el alumnado haya vivido. Quizá situaciones en las que se
pasó mucho miedo, o que fueron muy divertidas, situaciones que crearon tensión o angustia mien-
tras ocurrían. Hablar de lo que son esas emociones.
A los más pequeños se les puede ayudar por medio de preguntas para que completen la
historia:

– ¿Y dónde estabais?
– ¿Quién estaba contigo?
– ¿Y no tuviste miedo?
– ¿Y qué te dijeron?
– ¿Y qué pasó después?

23
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Otras propuestas

Se puede proponer que relaten en voz alta o escriban una definición de las emociones que tuvieron
en el momento de vivir el suceso que han contado. Los niños son únicos para contar lo que signifi-
can las cosas. La falta de costumbre de verlas o sentirlas hace que usen de modo natural ese recurso
magnífico que es el «extrañamiento».

– ¿Qué es el miedo?
– ¿Qué es la angustia?
– ¿Qué es la felicidad?
– ¿Qué es la tristeza?
– ¿Qué es el dolor?

En el texto que se sugiere de lectura aparece la siguiente comparación: «Desaparecer como

un cocodrilo». El docente podrá explicar en qué consiste esta figura retórica y proponer que sean el
grupo el que construya algunas. Por ejemplo:

– «Está feliz como pez en el agua»

– «Es lento como una tortuga»
– «Repite como un loro»
– «Dulce como la miel»

De todas ellas, cada uno elegirá una y explicará el sentido de la comparación. O bien escri-
birá la historia origen de la comparación, ¿cómo surgió?

Escribamos un diario
Objetivos

– Reflexionar sobre los sucesos ocurridos a lo largo de un día

– Seleccionar aquellos que sean relevantes de algún modo.
– Conocer la técnica del diario.

Lectura

«Lunes.
Bueno, mira. Que me detengan. Sí, maté al pajarillo. A ver, por favor, que soy un gato.
Básicamente me dedico a eso, merodeo sigiloso por el jardín en busca de pajarillos indefensos
que apenas pueden volar de un seto a otro. Así que, a ver, decidme: ¿qué se supone que tengo
que hacer cuando uno de esos pobres bichejos desplumados me aterriza en la boca? Me refiero
a que se abalanza sobre mí, tal cual. ¿Y si llega a hacerme daño?
Pues eso, pongamos que me ataca. ¿Es razón para que Eli lloriquee con la cara pegada
a mi pelo y que casi me ahogue con sus lágrimas? ¿Para que me espachurre de tal manera que
por poco me asfixie?
—¡Oh, Tuffy! —gimotea con los ojos rojos y rodeada de pañuelos moqueados—.
¿Cómo has sido capaz de algo así?
¿Que cómo he sido capaz? ¡Pues porque soy un gato! Cómo iba a saber yo que me iba
a montar semejante drama: la madre de Eli corriendo de un lado a otro en busca de periódicos
viejos y el padre llenando un cubo de agua con jabón.
Vale, vale. A lo mejor me pasé arrastrándolo y dejándolo en la alfombra. Porque lo
mismo las manchas no salen ya nunca.
Lo dicho, que me detengan».
Anne Fine, Diario de un gato asesino

24
 2.1. Contar el yo

Diario de una mosca (habla la mosca)

«Muy temprano me desperté. Volé un poco por el salón y aterricé en la calva de un
señor. El señor me dio un manotazo y salí de allí como pude. Medio mareada, me posé en un
plato de arroz y me echaron. Cuando vuelo hago un ruidito y la gente se mosquea y, aunque
no les pique, me sacuden. Volé a la cocina, correteé tranquila sobre un racimo de uvas.
—¡Qué asco de mosca! —dijo alguien. Y me echaron. Volví a entrar por la terraza, me posé
en el cristal del televisor y me echaron un chorrito de mata insectos. Aquí estoy, mareada debajo
del sofá, temiendo que pasen la aspiradora. Y no sé ni cómo me quedan fuerzas para contároslo.
“¡Qué mala suerte ser mosca!”».
Gloria Fuertes, El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

Propuesta de trabajo

Escribir una página de diario del día de ayer.

Metodología

Una vez explicado lo que es un diario, el sentido de su escritura, y leído el fragmento propuesto, o
aquel otro que se considere más adecuado para la edad del grupo, se propondrá la escritura de una
página de diario donde se recojan los sucesos ocurridos el día anterior.
Para ello el niño ha de recordar qué pasó ayer y hacer una selección de aquellos sucesos que
puedan ser más relevantes.

Otras propuestas

Se puede proponer algo más lúdico, por ejemplo, escribir una página o más del diario de una «mos-
quita» (son las que pican) que nace en pleno verano en un parque del barrio. Deberá contar su sor-
presa al abrir los ojos, ya fuera del huevo, preguntarse qué es lo que tiene que hacer, cómo pica la
primera vez y por qué lo hace…
Partiendo de las palabras «pajarillo», «polluelo», «bichejo», el docente podrá recordar el tema de
los sufijos y la connotación que añaden a la palabra. Pedirá al grupo que usen ese sufijo en algunas
palabras para darles un matiz despectivo, o cariñoso.

25
2.2. Contar a los otros

La máquina de hacer historias: el diccionario

Objetivos

– Familiarizarse con el uso del diccionario.

– Comprender que allí están todas las palabras que usamos y las que podríamos usar. Dicho de un
modo mágico, entre esas páginas están todas las historias posibles.
– Acercarse a la palabra, un acercamiento más emocional que el de la costumbre de su uso.
– Trabajar la palabra, buscarle resonancias, colores, rimas, jugar con ella dividiéndola en sílabas y
construyendo con su desorden nuevas palabras.

Lecturas

«Amarillo: color yema huevo.

La bandera española lo luce,
Si enfermas del hígado lo trasluces.
Adiós: Despedida en español.
Se dice adiós a quien quieres
tus ojos llueven.
Si dices adiós al dolor
te sientes mejor.
Alimento: El mejor alimento
es que siempre estés contento.
Amor: Querer a alguien que no es de tu familia
Querer a tu familia,

26
 2.2. Contar a los otros

Querer a quien más quieres,

Querer a todo el mundo,
Eso es amor
Y lo demás cucarachas».
Gloria Fuertes, Diccionario estrafalario en El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

Propuesta de trabajo

Decimos que el diccionario es la máquina de hacer historias porque entre sus páginas están todas
las palabras.
Cada palabra tiene su historia y su mundo. En este ejercicio vamos a jugar a encontrar la his-
toria de algunas palabras. La historia y lo que cada palabra cuenta. La propuesta de trabajo consiste
en definir el significado de algunas de ellas.

Metodología

Se pasará el diccionario a los niños y las niñas para que lo hojeen, que pongan en marcha la máquina
de hacer historias y elijan una palabra.
Una vez elegida se hará una lista con las palabras escogidas. Se pueden votar las cinco favori-
tas o bien el profesor o profesora las elegirá directamente para no alargar demasiado la preparación
del ejercicio.
Con esa lista de cinco palabras, en grupo o individualmente han de buscar la historia de cada
palabra, de ese trocito de mundo que nombra. Contarla oralmente o escribirla.
Ejercicio grupal a largo plazo: si este ejercicio se hiciera con alguna frecuencia, al final del
curso el grupo podría tener un diccionario, un «diccionario estrafalario», como el que nos ha servido
para introducir este ejercicio.

Otras propuestas

– Inventar palabras. Por ejemplo, cómo se podría llamar un beso de madre para diferenciarlo de los
demás besos. O cuál sería la palabra que diferencia las lágrimas de dolor de las de tristeza.
– Repasar algún concepto gramatical que el grupo haya trabajado en esos días. Por ejemplo, contar
cuántas palabras esdrújulas y agudas hay en el texto. Escribirlas en un cuaderno y hacer una pe-
queña historia donde puedan usarse todas esas palabras.

Una palabra, una historia

«Personalmente, he inventado muchas historias partiendo de una palabra elegida al azar. Una
vez, por ejemplo, partiendo de la palabra “cuchara”, obtuve la siguiente cadena: “cuchara-cu-
charada-cucharada clara-clara de huevo-oval-órbita-huevo en órbita”. Aquí me detuve y escribí
una historia titulada Un mundo en un huevo, que está entre la ciencia ficción y la tomadura
de pelo.
Podemos dejar ahora a la palabra “china” librada a su destino. Pero no nos ilusio-
nemos con haber agotado las posibilidades. Ha dicho Paul Valery: “No hay palabra que se
pueda comprender si se llega al fondo de ella”. Y Wittgenstein: “Las palabras son como la
capa superficial de las aguas profundas”. Las historias se buscan, precisamente, nadando bajo
el agua».
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía

27
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Objetivos

– Trabajar la imaginación partiendo de una simple palabra, que construyan con libertad un relato a
partir de esa fantasía.
– Seguir trabajando los elementos de la narración.

Lecturas

«El pez Colorines vivía feliz y contento, con los otros peces de su apartamento.
El apartamento era el Acuario de unos grandes almacenes. El pez Colorines había
nacido allí en la gran pecera. Como no sabía nada de ríos ni mares, se creía que el mundo era
eso. Y era feliz dentro de su laguito de agua dulce, encarcelado entre paredes de cristal, con
su agua y su comida artificial».
Gloria Fuertes, El pez llorón en El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

«Por ir todas las tardes a la playa a buscar caracolas se me fue formando una montaña de arena
en la habitación. La traía en los zapatos, poco a poco, sin darme cuenta.
—Me llamo Duna —parecía decir.
—Las dunas son montañas nómadas —me dijo mi hermana.
—Yo tengo una —le contesté.
—Ah, ¿sí? ¿Dónde?
—Ven conmigo.
Cuando entramos, mi habitación estaba llena de caracolas y vacía de montañas.
—¿Qué quiere decir nómada? —le pregunté.
Desde entonces, por mi casa ronda una montaña nómada: Duna. Como ha vivido aquí
desde pequeña, no se escapa, aunque siempre tiene la puerta abierta».
Pablo Albo, Duna en Diógenes

Propuesta de trabajo

Construir un relato, un pequeño cuento, partiendo de una palabra, como ocurre en los ejemplos con
las palabras «colorines» y «duna».

Metodología

Volvamos al diccionario para elegir una palabra. Podemos también hacer una tormenta de ideas con
el alumnado y elegir entre todos la palabra que nos va a servir como hilo del que tirar para que nos
cuente alguna de las historias que esconde. No se trata en esta ocasión de contar la historia de la pa-
labra elegida, como en el ejercicio anterior, sino que la usaremos para construir una historia nueva.
Una vez elegida, jugaremos con ella, explicaremos su significado y se sugerirá al grupo que
partan de esa palabra para imaginar una historia que de alguna manera tenga que ver con ella. En
las lecturas propuestas se pueden señalar: Colorines y Duna. Y cómo cada una nos lleva a un mundo
diferente donde la palabra encuentra su sentido.

Otras propuestas

Los juegos de diccionario son muchos y suelen ser muy divertidos para hacerlos con el alumnado
de mayor edad. Algunos ejemplos son los propuestos por el grupo OULIPO que explicamos a con-
tinuación.

28
 2.2. Contar a los otros

– El llamado S+7o método de transformación de textos:

Consiste en partir de un texto ya escrito, literario o no, y con la ayuda de un diccionario, re-
emplazar en él cada sustantivo (S) por el séptimo (+7) que se encuentre en el diccionario contando
a partir del sustantivo dado.
– El juego de la definición engañosa:
En cada jugada, el diccionario lo tendrá un alumno o alumna, que elegirá y copiará en un
papel la definición de una palabra que escoja al azar.
Dirá en voz alta la palabra elegida para que cada niño o niña invente y escriba la definición
nueva de esas palabras en un papelito similar al que usa el que dirige el juego. Se trataría de poner
esa definición inventada usando las formas que usan los diccionarios, porque el juego se trata de,
una vez leídos todos los papelitos, votar a aquella que nos parece la verdadera.
Para los más pequeños se puede aprovechar para hablar de la familia de las palabras, las pa-
labras que nacen de otras palabras, las palabras que se componen de dos o más palabras o aquellas
que esconden otras entre sus sílabas, por ejemplo, la palabra «DRAMATIZACIÓN».

Dos palabras, una historia más compleja

«Hemos visto nacer el tema fantástico —el punto de arranque de una historia— de una palabra
suelta. Pero se ha tratado, más que nada, de una ilusión óptica. En realidad, no basta un polo
eléctrico para provocar una chispa: se necesitan dos. La palabra aislada “actúa”, (“Búfalo. Y el
nombre actuó…”, dice Montale) solo cuando encuentra una segunda que la provoca, la obliga
a salir de los caminos gastados del hábito, a descubrirse nuevas capacidades de significado. No
hay vida donde no hay lucha».
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía

Objetivos

– Como se indica en el texto de Rodari, el uso de dos palabras para construir una historia obliga a
salir de los caminos gastados del hábito y a descubrir así nuevas capacidades de significado.
– Trabajar con la imaginación, seguir la huella que las palabras elegidas marcan, improvisar a partir
de que se relacionen ambas construyendo un binomio son objetivos de este ejercicio.
– Seguir conociendo los elementos de la narración: el narrador, el personaje, la trama de una historia,
la creación de un conflicto que obligará al personaje a luchar para resolverlo.

Lecturas

«El coche se abolló. Estiró las ruedas y arrugó el hocico. Pero el árbol quedó destrozado y toda
la acera llena de nidos y pichones.
El conductor dijo mirando el árbol caído:
—¿Tendrá arreglo?
—No, señor. Éste ya no retoña —dijo un viejo que entendía.
Y yo dije:
—¡Qué ciudad! ¡Qué barbaridad!».
Gloria Fuertes, El coche que atropelló un árbol (fragmento) en
El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

«Perico había tenido un día muy agotador en el mercado del pueblo, y ahora regresaba a su
casa, paso a paso, con su asno.
Cuando era ya de noche, Perico llegó a su pueblo.
—¡Uf, ya llegamos! —dijo muy contento.

29
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Pero Peludo, que así se llamaba el asno, tiró de él hasta el estanque porque tenía sed,
y Perico no tuvo más remedio que seguirlo.
Los grillos cantaban y la luna se reflejaba en el estanque como en un espejo.
Pero he aquí que una nube la tapó y, mirad lo que son las cosas, el reflejo de la luna
en el estanque se apagó justo cuando el asno estaba bebiendo.
—¡Vaya, el Peludo se había bebido la luna! —dijo Perico asombrado.
Y echó a correr hasta el pueblo gritando a los cuatro vientos:
—¡El Peludo se ha bebido la luna! ¡El peludo se ha comido la luna!».
Renada Mathieu, El asno que se bebió la luna

Propuesta de trabajo

El ejercicio es sencillo. Partiremos de dos palabras para construir una historia; dos palabras, a ser
posible, alejadas en su significado. Así, será la imaginación la que se pondrá en marcha para estable-
cer entre ellas un parentesco, construir un «conjunto» en el que puedan convivir los dos elementos
extraños.

Metodología

Esas dos palabras pueden elegirse al azar partiendo de un diccionario, o pueden ser escogidas por
el grupo o por cada componente del mismo. Se pueden escoger dos de ellas a partir de una lluvia
de ideas en la que participe toda la clase. Jugando a combinarlas se encontrará con la idea del relato
que habrá que escribir o contar.
No creemos que los cuentos de Gloria Fuertes o el de Renada Mathieu hayan salido de esta
técnica, pero sí nos sirve como ejemplo para la realización del ejercicio. Partiendo de las dos palabras
se jugará a relacionarlas. De esas asociaciones surgirán ideas diversas. Partir de la que se considera
más interesante y escribir esa historia.
Palabras: árbol y coche
Algunas ideas de historia a partir de esas dos palabras:

– El árbol que creció dentro de un coche.

– El coche que plantó un árbol.
– El coche que se subió a un árbol.
– El coche que atropelló a un árbol.

Palabras: asno y luna

– El asno que se enamoró de la luna.

– El asno que viajó a la luna.
– El asno que hablaba con la luna.
– El asno que se bebió la luna.

Otras propuestas

Partiendo del texto escrito, se puede aprovechar para trabajar alguno de los aspectos gramaticales
que el grupo esté estudiando en clases de Lengua. Por ejemplo:

– ¿Cuántos adverbios has usado para escribir esta historia?

– ¿Cuántos verbos?
– Palabras primitivas y derivadas que has usado.
– ¿Y cuántas palabras esdrújulas? ¿Y agudas?

30
 2.2. Contar a los otros

Expresiones raras
Objetivos

– El primer objetivo es jugar con algunas expresiones de uso cotidiano, frases hechas, que muestran
un significado diferente a su significado real.
– Trabajar el sentido literal, real y directo de las palabras y su sentido figurado.

Lecturas

«Llovía mucho cuando la madre de Clara llegó a casa, cargada con las bolsas del supermercado.
Las dejó en el suelo, se quitó el impermeable y se sentó en el sofá a descansar un ratito.
—¡Uf! ¡Estoy hecha polvo! —dijo suspirando.
Entonces Clara, que estaba allí haciendo los deberes, miró a su madre, pero en su
lugar solo vio un montoncito de arena.
Cuando recuperó las fuerzas, la mamá se levantó, volvió a coger las bolsas y se fue
a la cocina tarareando una canción. A Clara le gustaba oír el ruido de la lluvia mezclado con
ese canturreo.
Un poco más tarde llegó su padre, y como seguía lloviendo, a Clara no le extrañó que
tuviera el aspecto de alguien caído dentro de una sopera.
—¡Llueve a mares! —dijo mientras le daba un beso.
Clara se asomó a la ventana y vio que del cielo caían peces, pulpos y caracolas.
Clara sonrió. Se daba cuenta de que tenía mucha suerte porque podía ver las pala-
bras. Muy poca gente en el mundo era capaz de hacerlo. En realidad, ella no conocía a nadie
así. Viendo las palabras, la vida siempre era una aventura. Y por eso, esa noche también era
especial.
Pero como hasta en los días especiales hay obligaciones, Clara hizo sus deberes, jugó
un rato y después se fue a la cocina a ver qué hacía su mamá. Apoyada en la puerta, se quedó
mirando cómo ella hacía unas croquetas.
—¡Vamos, hija! ¡Ve poniendo la mesa! ¡No te quedes ahí plantada!
Clara se miró los brazos y vio que, de repente, le salían del codo y de los hombros
grandes ramas de árbol y, de los dedos de los pies, unas pequeñas raíces que se metían por
las baldosas. Pero el espectáculo de la cena fue aún mejor.
Su padre, sentado ante un humeante plato de sopa, se relamió y dijo:
—Tengo un hambre feroz.
Y, aunque su padre seguía teniendo cara de bueno y hablaba de no sé qué problemas
del trabajo, le empezaron a salir unos colmillos largos, largos y amarillentos. Con esa cara de
lobo miró hacia la cocina, donde estaba la mamá de Clara, cogiendo unas servilletas, y dijo:
—¡Trae también el salero, cariño!
—¡Voy volando! —contestó ella.
Y Clara vio cómo a su madre le habían crecido dos grandes alas del mismo color del
vestido y entraba volando en el salón, muy cerca del techo, pero sin chocarse con la lámpara.
El resto de la noche fue más tranquilo. Entre los tres recogieron los platos y se
pusieron a ver un poco la tele. Clara comenzó a bostezar y se acurrucó en el regazo de
su madre.
—¿Puedo ir mañana al cumpleaños de Laura? —preguntó cuando ya se metía en la
cama.
—¡Claro que sí! Y dile que venga un día a casa. ¡Hace un siglo que no la veo!
Entonces Clara vio a su madre transformarse en una anciana de pelo blanco y piel
arrugada. Y sintió ganas de llorar. Pero su madre ya estaba junto a la cama para darle un beso
de buenas noches.
—¡Eres un cielo, cariño! Ah, y no olvides el impermeable mañana. Va a hacer un día
de perros.

31
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Y Clara cerró los ojos porque el brillo de las estrellas que tenía por todo el cuerpo la
deslumbraba y soñó con una ciudad en la que los perros dirigían el tráfico, repartían el correo
y viajaban en autobús».
Nana Morgana, La niña que veía las palabras en Carrusel de fantasía.

Propuesta de trabajo

Partiendo de una serie de expresiones escribir un relato basado solo en el sentido literal de las pa-
labras.
Con los niños más pequeños se podría partir de alguna expresión muy sencilla, que ellos
puedan usar, por ejemplo, «perder el tiempo» y trabajar a partir de ella.

Metodología

Una vez leída la historia y comentada con el grupo, se animará al alumnado a buscar expresiones
similares a las empleadas en la lectura, expresiones que significan algo distinto a lo que dicen. Por
ejemplo:

– Salir de dudas.
– Matar la curiosidad.
– Perder el tiempo.
– Estar en las nubes.
– Estar en la flor de la vida.
– Faltar un tornillo.
– Perder la cabeza.
– Estar como una cabra.

Elegir una de ellas y contar la historia, no de lo que significa, su sentido figurado, sino del
real. Por ejemplo:

– Si Dudas fuera un lugar del que se sale y se entra.

– Qué pasaría si se perdiera de verdad el tiempo, si de pronto no tuviéramos tiempo.
– Contar la historia de alguien que perdió la cabeza.

Acabar una historia

Objetivos

– La comprensión de lo que es un cuento: una narración que plantea un problema y propone una
solución.
– Aprender a leer los elementos dramáticos del relato, reconocer el conflicto y darle una salida que
solucione el problema.

Lecturas

«Su Majestad Tristón no sabía reír. Estaba siempre malhumorado.

Su reino era un país muy triste y silencioso. Tristán había prohibido la risa.
En la calle, en la escuela, por todas partes se veían carteles que decían:

SE PROHÍBE REÍR BAJO PENA DE CASTIGO

32
 2.2. Contar a los otros

Los patios de las escuelas estaban como vacíos sin la risa de los niños. En el pueblo
no se celebraban fiestas, y las gentes vestían siempre de negro. De ese color era la bandera
del reino.
—¡Nada de colores! —decía Tristán—. Los colores son alegres. Que se pinten de negro
las palomas y todos los pájaros y todos los animales —ordenaba.
Y no se pintó el cielo porque, aunque lo intentaron, no lo consiguieron.
—¡Nada de jardines, nada de árboles! Las plantas dan flores y las flores son alegres.
Las cárceles estaban llenas de gentes que habían osado sonreír.
—La sonrisa puede traer la risa —sentenciaba Trsitán.
Una tarde de verano su Majestad Tristán se echó la siesta bajo la sombra de un árbol.
Como estaba descalzo, las hormigas se le subieron por los pies. Tristán sintió tales cosquillas
que…».
Carlos Reviejo, El rey que no sabía reír

«Rufo y Trufo eran los dos gatos más felices del mundo. Tenían todo lo que un gato puede
desear: un sitio donde vivir, calorcito, comida varias veces al día, camas y sillones mullidos,
muchos tejados por los que pasear y algunas personas que les querían y vivían con ellos en
[Link] alguien les hubiera preguntado a Rufo y Trufo si querían ir a vivir a otro sitio, ellos
hubieran dicho:
—¡Noooo!
A ningún gato le gusta cambiar de casa. Odian los viajes, las vacaciones y perder sus
rincones y olores conocidos.
Un día, mientras se lavaban para empezar una de esas siestas suyas que duraban toda
la tarde, se dieron cuenta de que algo estaba cambiando.
—¿Te has fijado en que cada vez hay más cajas en esta casa? —dijo Trufo a su amigo.
—¡Sí, y me encanta! Me gusta mucho jugar a esconderme en ellas, arañar los cartones
y dar sustos.
Se empezaron a reír recordando uno de los últimos sustos.
Rufo se había metido en una caja muy alta que estaba junto a la puerta del salón. Na-
die le había visto esconderse allí, y ya llevaba un buen rato.
Trufo dormía en el alféizar de la ventana y no se había dado cuenta de dónde estaba
su amigo.
Cuando se despertó, empezó a buscar a Rufo.
Buscaba por toda la casa, pero no había ni rastro».
Carmen García Iglesias, Rufo y Trufo cambian de casa

«Eran las ocho de la mañana. Estaba sentado en el salón de mi casa, en mi sillón preferido…
delante de la chimenea, leyendo el periódico, bebiendo una taza de té aromatizado al parme-
sano, royendo un bizcochito de queso de bola… cuando sonó el teléfono.
Alargué la pata, levanté el auricular y exclamé:
—¿Diga? ¿Diga?
Oí la voz de mi sobrinito preferido, Benjamón.
—Tío Gerónimo, ayer en la escuela la maestra me puso una redacción: “Las normas de
buena educación”. ¿Puedo ir a tu casa para que me ayudes a escribirla?
—¡Por mil quesos de bola, pues claro, ven cuando quieras!
En ese instante se abrió la puerta y alguien gritó:
—¡Gerónimoooooo!
Me encontré frente a un roedor con la panza oronda, morro chato, bigotes revueltos,
pelaje de color castaño y cola gordezuela. Iba vestido de modo muy extraño: con unos tejanos
desteñidos, una camisa blanca manchada de aceite, tirantes rojos y… ¡una cursilísima chaque-
ta de terciopelo de color amarillo queso! Corrió hacia mí a rápidas zancadas y gritó en tono
dramático:

33
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

—¡Gerónimoooooo!
Preocupado, dejé caer al teléfono y corrí hacia él gritando:
—¡Primo! ¿Qué puedo hacer por ti?
Trampita continuó corriendo hacia mí, pero pasó de largo y se tiró encima de mi pre-
cioso sofá antiguo de estilo Imperio.
—¡Cuidado con mi sofá antiguo! —le grité.
Él exclamó en tono inspirado:
—¡Gerónimo, tengo que darte una noticia. —Apoyó las patas en mi cojín de seda
preferido—: ¡Tengo que darte una noticia importante… súper importante… súper súper súper
importante!
—¡Cuidado con mi cojín de seda! —le grité. Me tiré de los bigotes con desespera-
ción—: Pero… ¡Eres un vándalo! ¡Un ratón educado no estropea las cosas de los demás!
Trampita fingió no oírme:
—Límpiate las orejas, primito…».
Dami, E., Gerónimo Stilton. Un ratón educado no se tira ratopedos

Propuesta de trabajo

Se leerá solo el planteamiento de una historia, donde aparecen ya el personaje y su conflicto, y se pe-
dirá a los niños y niñas que continúen esa historia y le den un final donde ese conflicto se soluciona.

Metodología

Se leerán en clase algunos planteamientos de cuentos que el coordinador considere adecuados se-
gún la edad del grupo. Tras leer cada uno, se les pedirá que continúen y acaben esas historias oral-
mente y en grupo. Luego se leerá el planteamiento del cuento que se trabajará ya individualmente y
por escrito u oralmente según edades.

Otras propuestas

Trabajar algún aspecto del texto: palabras cuyo significado se desconoce. Buscar en el diccio-
nario para resolver las dudas. Buscar sinónimos de esas mismas palabras, una vez se sepa el
significado.

Construir una historia en la que deben aparecer algunas cosas

Objetivos

– Trabajar la improvisación, la rapidez a la hora de encontrar sentido a los elementos que se propo-
nen para incorporar al texto.
– Trabajar la agilidad para darles utilidad y que formen parte de la historia.
– Trabajar la imaginación y practicar la estructura básica de las historias.

Lecturas

«Una vez, el semáforo que hay en la plaza del Duomo de Milán hizo una rareza. De improviso,
todas sus luces se tiñeron de azul y la gente no sabía a qué atenerse.
—¿Cruzamos o no cruzamos? ¿Estamos o no estamos?
Por todos sus ojos, en todas direcciones, el semáforo propagaba la insólita señal azul,
de un azul tan azul como no había estado nunca el cielo de Milán.

34
 2.2. Contar a los otros

Mientras esperaban a ver qué pasaba, los automovilistas gritaban y tocaban el claxon,
los motociclistas hacían rugir el tubo de escape y los peatones más gordos gritaban:
—¡Usted no sabe quién soy yo!
Los ingeniosos decían irónicamente:
—El verde se lo habrá comido el alcalde para hacerse una casita en el campo.
—El encarnado lo han utilizado para teñir los peces de los jardines.
—¿Sabéis qué hacen con el amarillo?».
Gianni Rodari, El semáforo azul en Libro de la fantasía

«Hay muchas granjas en el mundo, pero ninguna es como Molinorojo. Molinorojo es grande.
Tan grande que todos caben dentro. Molinorojo es pequeño, tan pequeño que cabe en el
corazón más minúsculo. Molinorojo no es de nadie, lo mismo de que de nadie es el aire y el
agua. Molinorojo es de todos. Lo mismo que de todos es el mundo.
El mayor deseo de los tres amigos era quedarse levantados hasta medianoche.
Lo hubieran hecho mucho antes si Paco Gallo no hubiera tenido tanto miedo a quedarse
dormido por la mañana, pues de un gallo que se quede dormido se ríen hasta las gallinas.
Pero un día Benito Rollizo tuvo una buena idea, como solía ocurrirle a menudo mientras
comía.
—¿Sabéis lo que necesitamos? —gruñó en voz alta—. ¡Un despertador!
—¿Y de dónde vamos a sacarlo? —le interrumpió Paco Gallo».
Helme Heine, El despertador

Propuesta de trabajo

Se trata de construir una historia aportando algunos sustantivos previamente elegidos, referidos a
cosas concretas o abstractas que habrá que incorporar a la historia.

Metodología

Leer los textos propuestos o aquel que el docente considere adecuado, según la edad del grupo. Una
vez leído, elegir una serie de sustantivos de los que aparecen en la historia.
Se pedirá escribir un nuevo cuento, un pequeño relato donde esos sustantivos encuentren su
sitio. Por ejemplo, de las lecturas propuestas podemos elegir los siguientes:

– Semáforo
– claxon
– cielo
– peces
– corazón
– agua
– amigos
– miedo
– idea

Grupalmente se decidirá el escenario donde se va a desarrollar la historia.

Otras propuestas

Se puede complicar un poco el ejercicio para los y las mayores, por ejemplo, utilizando en un orden
dado esos sustantivos.

35
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

La elección de las palabras puede hacerse a través de una tormenta de ideas y pueden ser
simples objetos: un bebedero de pájaros, un refugio nuclear, un enano de jardín…, o bien dejar al
azar hacer el trabajo. Preparar una caja donde, en pequeños papelitos doblados, se esconden pa-
labras. En este caso, se referirán a objetos variados. Los elegidos serán los que deben usarse en la
elaboración de una historia:

– Sacapuntas
– vela
– helicóptero

Este juego puede servir para diferentes ejercicios. Por ejemplo, personajes que deben formar
parte de un cuento:

– Policía
– oso hormiguero
– una bruja

Rellenar bocadillos
Objetivos

Con esta propuesta se trabaja la capacidad de observación, la lectura de gestos, la secuencia lógica
de acciones y la imaginación, al tener que inventar una historia y dar voz a esos personajes con la
única referencia de la ilustración.

Lectura

36
 2.2. Contar a los otros

Ricardo Liniers Siri (2019)

Propuesta de trabajo

Partiendo de una tira cómica que cuente una historia o una simple página de cómic en las que se
haya borrado previamente el texto de los bocadillos, se pedirá al alumnado que los rellenen, una vez
que hayan encontrado una historia en las ilustraciones.

Metodología

El docente compartirá con el grupo algunas pequeñas tiras cómicas, adaptadas a la edad, donde se
prescinda de las palabras para que practiquen las lecturas de imágenes y sean capaces de componer
así una historia.
Una vez hecha esta práctica, se repartirá a los alumnos una página de cómic o una tira cómica
en la que se habrá borrado el texto de los bocadillos.
El trabajo consistirá en un primer momento en que el alumnado comprenda o invente la
historia que cuentan o podrían contar las ilustraciones. Luego, siguiendo esa lógica, se trataría de
rellenar los bocadillos completando con ello el significado de la historia.

Otras propuestas

– Escribir la historia que cuentan las imágenes.

– Que el alumnado dibuje sus propias viñetas e ilustraciones.
– Señalar los adjetivos que se han usado para contar la historia, los sustantivos, buscar sus sinónimos
o antónimos, o cualquier aspecto gramatical que el grupo esté estudiando.

Escribir una historia partiendo de un comienzo dado objetivos

Objetivos

– La creación de un texto con el condicionante de los elementos dados en el comienzo obliga al

alumno a adaptarse a ellos a la hora de construir la historia.
– Se busca con este ejercicio seguir practicando la construcción del relato, trabajar la causalidad y
ejercitarse en el uso de los elementos necesarios: personaje, narrador, espacio, tiempo…

37
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Lecturas

«Había una vez, hace ya muchos años, una niña que se llamaba Esmeralda porque tenía los
ojos verdes como ramitas de los más tiernos helechos».
Camilo José Cela, La bandada de palomas

«No había en toda la aldea de Trimonte ni en las de los contornos una niña tan rara como la
de Zenón el alfarero».
Carmen Martín Gaite, El pastel del Diablo

«Esta es la historia de una giganta que se llamaba Marcelina. Marcelina era alta y grande como
una casa de tres pisos. Cogía naranjos como si fueran margaritas y dormía la siesta sobre las
colinas».
Montserrat Ginesta, La giganta y Chiquitin

«Patatita tenía unos ojos muy grandes y un perro muy pequeño. Le había puesto de nombre
Caldero, porque tenía el mismo color que la olla donde su madre hacía la comida. Patatita vivía
en un carro del que tiraban una mula blanca y otra gris. Era un carro grande y viejo que, por
las noches, crujía como un barco triste».
Pilar Molina Llorente, Patatita

Propuesta de trabajo

Se trata simplemente de tirar del hilo de algunos de estos comienzos de cuento. Se pueden proponer
varios y que elija el grupo aquellos que resultan más sugerentes para seguir el rastro de una histo-
ria que empieza de ese modo. Puede servir cualquier primera frase de cualquier cuento. Pero aquí
ofrecemos un par de ellas.

– «Hace muchos años, en el barrio de la Alameda, vivía un niño que tenía una mascota que se llama-
ba Arcoíris. No era un perro, no era un gato, no era un conejo. Arcoíris era un…».
– «Una mañana de sol, apareció en la plaza un camión lleno de jaulas…».

Metodología

Una vez leídos estos comienzos de cuento, el docente pedirá al grupo que, entre todos, traten de
continuar alguna de estas historias. Por medio de preguntas, se irá componiendo la historia: Por
ejemplo, sobre el comienzo de La giganta y Chiquitín: ¿Dónde vivían? ¿La gente le tenía miedo? ¿Qué
comía? ¿De dónde sacaba la comida? ¿Y qué pasó después?
Una vez hecho ese juego grupal, cada niño o niña escogerá uno de los comienzos y, de modo
individual, completará la historia. Esto puede hacerse por escrito u oralmente.

Otras propuestas

Se pueden escribir varios comienzos en los papelitos de la caja y será el azar y no la elección del
niño o niña el que decida cuál será el inicio de la historia que ha de componer.
Este ejercicio se podría también realizar en grupos de 4 o 5. Y que sean las decisiones del
grupo, tras la puesta en común, las que compongan la historia.

38
 2.2. Contar a los otros

Construir una historia partiendo de algunas preguntas

Objetivos

– Trabajar el juego y la imaginación.

– Enfrentar al alumno a otro modo de inventar una historia, en este caso respondiendo a una serie
de preguntas.

Lectura

«Durante un rato, después de que el señor y la señora Darling se fueran de casa, las lamparillas
que estaban junto a las camas de los tres niños siguieron ardiendo alegremente. Eran unas
lamparillas encantadoras y habría sido de desear que pudieran haberse mantenido despiertas
para ver a Peter, pero la lamparilla de Wendy parpadeó y soltó un bostezo. [...]
Ahora había otra luz en la habitación, mil veces más brillante que las lamparillas. [...]
En realidad no era una luz: creaba esta luminosidad porque volaba de un lado a otro a gran
velocidad, pero cuando se detenía un segundo podía verse que era un hada, de apenas un
palmo de altura, pero todavía en etapa de crecimiento. Era una muchacha llamada Campanilla,
primorosamente vestida con una hoja, de corte bajo y cuadrado.
Un momento después de la entrada del hada, la ventana se abrió de golpe por el so-
plido de las estrellitas[...].
—Campanilla —llamó Peter en voz baja—. ¿Dónde estás?
En ese momento estaba en un jarro, disfrutando de lo lindo: no había estado en un
jarro en su vida.
—Vamos, sal de ese jarro y dime, ¿sabes dónde has puesto mi sombra?
Un tintineo maravilloso, como de campanas doradas, le contestó. Ese es el lenguaje
de las hadas».
J. M. Barrie, Peter Pan

«Yo mismo tuve dos encuentros distintos con brujas antes de cumplir los ocho años. Del prime-
ro escapé sin daño, pero en la segunda ocasión no tuve tanta suerte. Me sucedieron cosas que
seguramente te harán gritar cuando las leas. No puedo remediarlo. Hay que contar la verdad.
El hecho de que aún esté aquí y pueda contártelo (por muy raro que sea mi aspecto) se debe
enteramente a mi maravillosa abuela.
Mi abuela era noruega. Los noruegos lo saben todo sobre las brujas, porque Noruega,
con sus oscuros bosques y sus heladas montañas, es el país de donde vinieron las primeras
brujas. Mi padre y mi madre también eran noruegos, pero como mi padre tenía un negocio en
Inglaterra, yo había nacido allí. [...]
Poco después de que yo cumpliera los siete años, mis padres me llevaron, como siem-
pre, a pasar las Navidades con mi abuela en Noruega. Y allí fue donde, yendo mi padre, mi
madre y yo por una carretera al norte de Oslo, con un tiempo helado, nuestro coche patinó y
cayó dando vueltas por un barranco rocoso».
Roald Dahl, Las brujas

Propuestas de trabajo

Se trata de escribir una historia partiendo de la respuesta a una serie de preguntas que se propon-
drán al grupo. Las respuestas se pueden encontrar entre todos y todas, por medio de tormenta de
ideas, o bien de modo individual. En caso de que se decida en grupo, todos los alumnos parten de
los mismos datos para contar la historia. De otro modo, cada alumno contará una historia partiendo
de sus propias respuestas.

39
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Metodología

Las lecturas que se proponen tratan de mostrar cómo todos los cuentos tienen una serie de elementos
que los componen. En ellos están las respuestas a las preguntas claves, como son ¿Quién? ¿Cuándo?
¿Dónde? ¿Qué problema tiene?, podemos preguntar otra serie de cuestiones que ayuden a completar la
historia y a conseguir una determinada ambientación a la misma: ¿es invierno?, ¿cómo es ese lugar?, ¿a
qué huele?, ¿qué suena?, ¿cómo se llama el protagonista?, ¿cómo es físicamente?, ¿es mentiroso?, ¿es va-
liente?, ¿es tramposo?, ¿es generoso?, ¿qué secreto no ha contado a nadie?, ¿qué le gustaría conseguir?,
¿pedirá ayuda a alguien?, ¿cómo es ese ayudante?, ¿cómo se llama?, ¿por qué le pide ayuda?
Se partirá de las respuestas a estas preguntas o aquellas otras que el docente considere
adecuadas según la edad del grupo, para escribir una historia. Insistirá en la importancia de que el
protagonista tenga un problema, ya que la historia contará el modo en que intentará solucionarlo.
Será interesante que las preguntas puedan estar escritas en una hoja que se repartirá al alum-
nado para que él vaya escribiendo las respuestas.
La segunda parte, escribir la historia, nacerá de las respuestas que hayan dado.
Para los más pequeños, las preguntas serán pocas ya que al no escribir con facilidad tendrán
que trabajar oralmente.

Otras propuestas

Se puede aprovechar para repasar conceptos gramaticales. El profesor o profesora elegirá qué aspec-
tos conviene refrescar: oraciones simples, subordinadas, palabras compuestas...

¿Qué pasaría si...?

«Las hipótesis —escribió Novalis— son como redes: lanzas la red y, tarde o temprano, encuen-
tras algo.
Ya mismo un ejemplo ilustre: ¿Qué ocurriría si un hombre se despertase transformado en
un inmundo escarabajo? A la pregunta ha respondido Franz Kafka en el relato La metamorfosis.
[…]La de las hipótesis fantásticas es una técnica muy sencilla. Su forma es, precisamen-
te, la de la pregunta: Qué ocurriría si…».
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía

Objetivos

– Desarrollar la imaginación, la observación del mundo y su lógica, la reflexión sobre lo que sería
ese mundo al alterar alguno de sus elementos.
Lecturas

«En una cabaña cerca del bosque vivía un leñador con su mujer y sus dos hijos, que se llama-
ban Hansel y Gretel.
—Ya no nos quedan monedas para comprar ni leche ni carne —dijo un día la madras-
tra—. A este paso, moriremos todos de hambre.
—Mujer… Los niños están creciendo y lo poco que tenemos es para comprar comida
para ellos— contestó compungido el padre.
—¡No! ¡Hay otra solución! Tus hijos son lo bastante espabilados como para buscarse la
vida ellos solos, así que mañana iremos al bosque y les abandonaremos allí. Seguro que con
su ingenio conseguirán sobrevivir sin problemas y encontrarán un nuevo lugar para vivir—
ordenó la madrastra envuelta en ira.
—¿Cómo voy a abandonar a mis hijos a su suerte? ¡Son sólo unos niños!
—¡No hay más que hablar! —siguió gritando—. Nosotros viviremos más desahogados

40
 2.2. Contar a los otros

y ellos, que son jóvenes, encontrarán la manera de salir adelante por sí mismos.
El buen hombre, a pesar de la angustia que sentía en el pecho, aceptó pensando que
quizá su mujer tuviera razón y que dejarles libres sería lo mejor.
Mientras el matrimonio hablaba sobre este tema, Hansel estaba en la habitación con-
tigua escuchándolo todo. Horrorizado, se lo contó al oído a su hermana Gretel. La pobre niña
comenzó a llorar amargamente.
—¿Qué haremos, hermano, tú y yo solitos en el bosque? Moriremos de hambre y frío».
Hansel y Gretel (versionado)

«Érase una vez una preciosa niña que siempre llevaba una capa roja con capucha para prote-
gerse del frío. Por eso, todo el mundo la llamaba Caperucita Roja.
Caperucita vivía en una casita cerca del bosque. Un día, la mamá de Caperucita le dijo:
—Hija mía, tu abuelita está enferma. He preparado una cestita con tortas y un tarrito
de miel para que se la lleves. ¡Ya verás qué contenta se pone!
—¡Estupendo, mamá! Yo también tengo muchas ganas de ir a visitarla —dijo Caperu-
cita saltando de alegría.
Cuando Caperucita se disponía a salir de casa, su mamá, con gesto un poco serio, le
hizo una advertencia:
—Ten mucho cuidado, cariño. No te entretengas con nada y no hables con extraños.
Sabes que en el bosque vive el lobo y es muy peligroso. Si ves que aparece, sigue tu camino
sin detenerte.
—No te preocupes, mamita —dijo la niña—. Tendré en cuenta todo lo que me dices.
—Está bien —contestó la mamá, confiada—. Dame un besito y no tardes en regresar.
—Así lo haré, mamá —afirmó de nuevo Caperucita diciendo adiós con su manita
mientras se alejaba.
Cuando llegó al bosque, la pequeña comenzó a distraerse contemplando los pajaritos
y recogiendo flores. No se dio cuenta de que alguien la observaba detrás de un viejo y fron-
doso árbol. De repente, oyó una voz dulce y zalamera.
—¿A dónde vas, Caperucita?».
Caperucita roja (versionado)

Propuesta de trabajo

La hipótesis fantástica ideada por Gianni Rodari es el origen de toda historia. Partiendo del enunciado
«¿Qué pasaría si…?», se animará al grupo a inventar situaciones hipotéticas de las que elegirán una
para componer una historia.

Metodología

El docente explicará que todas las historias suelen ser la respuesta a una hipótesis fantástica. ¿Qué
pasaría si un niño se negase a crecer? ¿Qué pasaría si Caperucita desobedeciese a su madre y no
fuera por el camino que ella le había indicado? ¿Qué pasaría si unos niños fueran abandonados en
el bosque de la bruja comeniños?
Qué pasaría si…

– mi perro una mañana me dice con palabras que tiene hambre

– mi padre un día se pone a bailar y no puede dejar de hacerlo
– el autobús escolar aparece conducido por Superman
– una noche no sale una luna, sino tres

Una vez elegida una de estas hipótesis, contar qué pasó después.

41
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

El ejercicio puede trabajarse oralmente, con los más pequeños, o de modo combinado. Entre
todos y todas idear hipótesis y elegir una. Luego, por escrito u oralmente cada uno contará qué es
lo que pasó después.

Otras propuestas

Elegir los momentos más importantes de la misma y dibujar algunas ilustraciones para esa historia
inventada.

El mundo al revés
Objetivos

– Cualquier actividad que plantea modificar la realidad o cambiar el orden establecido produce de
inmediato una mejor comprensión de las cosas.
– Como en el ejercicio anterior, uno de los objetivos es que el alumnado reflexione sobre el orden
del mundo, su lógica, haga suyos esos principios, los vivencie y los adapte a un nuevo orden de
acuerdo a sus gustos o sus intereses.

Lecturas

«Érase una vez

un lobito bueno
al que maltrataban
todos los corderos.

Y había también
un príncipe malo,
una bruja hermosa
y un pirata honrado.

Todas estas cosas

había una vez.
Cuando yo soñaba
un mundo al revés».
José Agustín Goytisolo, El lobito bueno

«Me dijeron que en el Reino del Revés

Nada el pájaro y vuela el pez,
Que los gatos no hacen miau y dicen yes
Porque estudian mucho inglés.
Vamos a ver cómo es el Reino del Revés.
Vamos a ver cómo es el Reino del Revés.
Me dijeron que en el Reino del Revés
Nadie baila con los pies
Que un ladrón es vigilante y otro es juez
Y que dos y dos son tres.
Vamos a ver cómo es el Reino del Revés.
Vamos a ver cómo es el Reino del Revés.
Me dijeron que en el Reino del Revés

42
 2.2. Contar a los otros

cabe un oso en una nuez,

que usan barbas y bigotes los bebés
y que un año dura un mes».
María Elena Walsh, El Reino del Revés (fragmento).

Propuesta de trabajo

Oralmente o por escrito, inventar un mundo donde las cosas sean diferentes a lo habitual.

Metodología

Leer los textos ofrecidos en la lectura y plantear un debate sobre ellos. ¿Cómo sería el mundo si
funcionaran así las cosas? ¿Qué más cosas podríamos cambiar? Tras las preguntas, se escribirá indivi-
dualmente o se dirá en voz alta qué cosas se podrían cambiar y cómo sería ese nuevo mundo.

Otras propuestas

Elegir uno de esos cambios y escribir una pequeña narración contando cómo sería la vida si las cosas
fueran así.

Díselo por carta

Objetivos

– Familiarizarse con el género epistolar.

– Reflexionar sobre la disposición y la estructura del texto.
– Trabajar la imaginación y el juego.

Lecturas

«Queridos mamá y papá:

Por favor, por favor, PORFAAAAA, dejadme volver a casa. He estado andando sin parar
todo el día, ¿y sabéis cuánto he andado? Apuesto a que ni diez kilómetros. Ni siquiera he lle-
gado todavía al Lago Solitario. Si ya sabéis que odio ir a correr aventuras, ¿por qué tengo que
recorrer cientos de kilómetros para llegar hasta esa escuela que tiene el Tío Feroz en medio de
un bosque húmedo y oscuro?
Decís que hoy día no se abre uno camino en la vida sin una insignia de MALO. Pues
yo conozco montones de lobos malos de verdad que nunca han ido a la escuela. Jamás. Como
el primo Chillón, por ejemplo. Ya sé que queréis que yo sea fiero y malvado como papá, pero
¿por qué tengo que irme tan lejos? ¿Qué tiene de maravilloso ese Colegio Malauva del Bosque
del Canguis? ¿Y por qué va a ser tan estupendo tener de profesor al Tío Feroz? ¿Porque papá
fue a la Institución Bestial y le hicieron monitor y consiguió una insignia de malo de plata?
Apuesto a que es por eso.
Hay otros cuatro días de camino hasta el Bosque del Canguis. Quizá más. Dejadme
volver y aprender a ser malo en casa.
¡¡¡POORFAAAAAA!!!
Besos de vuestro cachorro número 1.

Lobito

43
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

PD: No os olvidéis de decirle qué tal hermanejo a Malaliento y advertirle que no toque
ninguna de mis cosas.»
Ian Whybrow, Lobito aprende a ser malo

Propuesta de trabajo

Se trata de escribir una carta. Ponerse en la piel de un personaje y escribir una carta a alguien para
contarle lo que le está pasando. Se puede partir de una lectura que se esté haciendo en clase. Por
ejemplo, el protagonista de esa lectura tiene que pedir ayuda para solucionar el problema que tiene
delante. ¿A quién le pediría ayuda? ¿Qué diría esa carta?

Metodología

Una vez leída la carta sugerida, se explicará al grupo lo que es una carta, las peculiaridades y dispo-
sición de la información en una carta.
Luego se pedirá al grupo que imagine situaciones en las que una carta serviría de ayuda, fue-
ra necesaria de algún modo, quizá porque no hay teléfonos. Deben imaginar también a ese personaje
en apuros. De modo individual, se pedirá que escriban «esa carta salvadora».

Otras propuestas

Otra propuesta podría ser que el niño o niña escriba la carta que les gustaría escribir. Quizá a un
personaje famoso, quizá a un familiar o una carta especial a los Reyes Magos.

Los monstruos
Objetivos

– Reflexionar sobre aquellos elementos que asustan.

– Jugar con esos miedos para que pierdan su poder.
– Inventar un ser en el que se concreten esos miedos.
– Indagar en el antídoto que venza al horror.
– Trabajar la descripción.

Lecturas

«Baba Yaga
En los pueblos eslavos, el coco tiene forma de horrible bruja y se llama Baba Yaga.
Atentos a la descripción que nos ha llegado de ella: es alta y macilenta, con los cabellos es-
tropajosos y enredados, y vive en una choza rodeada de una verja formada por trozos de es-
queletos humanos. Posee una larga nariz de hierro, parecida al pico de un pájaro, con la que
desgarra a sus víctimas. Tiene especial predilección por los niños y la gente joven. La leyenda
se apresura a darnos dos datos bastante significativos: que vuela en una especie de olla de
hierro o mortero (vamos, un rústico OVNI) y que es la guardiana de la fuente de la vida.

Peladits
El Peladits debería formar parte del Museo de los Horrores, por las proezas y bestia-
lidades que suele realizar. Aúlla como los lobos y da cada brinco circense que con su cabeza

44
 2.2. Contar a los otros

golpea el techo y hace temblar toda la casa. El Peladits, además, se encarga de dar buena
cuenta a los chicos sucios, metiéndolos dentro de un cubo de agua hirviendo. Hace con ellos
la colada, restregándolos con unas enormes piedras y golpeándolos con una pala de hierro.
Luego, los raspa, monda, taja y corta cuantas veces le parece, cara, manos y pies hasta quedar
bien limpios, después de lo cual, los peina con unos garfios de romana y con espinos, hasta
dejarlos bien pulidos.

Los Trolls
Las tradiciones nos aseguran que viven en el interior de las colinas, a veces en solitario
y a veces en sociedad, organizados bajo el mando de un rey. Se les atribuye el rapto de mujeres
y de niños, pero cambiándolos por otros. [...] Les molesta el ruido excesivo, tienen el poder de
hacerse invisibles, de cambiar de forma a voluntad y su aspecto físico es poco agraciado. Las
más de las veces se presentan como gigantes o como enanos, con joroba y una larga nariz. En
cuanto a su atuendo, visten de gris con la clásica gorra roja de los seres encantados.

La osa de Andara
Según las declaraciones de quienes la llegaron a verla, la Osa de Andara tenía un cuer-
po enorme, cabellos negros que formaban una áspera melena que le cubría también brazos y
piernas, como a los osos. Utilizaba un traje raído, de feo aspecto y mal confeccionado. La Osa
poseía un rebaño de ovejas que llevaba a pastar a las praderas de El Grajal y del Macondio. Las
ovejas le procuraban leche con la que alimentar a los niños pequeños que raptaba, supuesta-
mente para devorarlos, ya que los mantenía vivos hasta que tenía uno nuevo de repuesto. De
ahí su fama de comeniños furibunda».
Jesús Callejo, Los dueños de los sueños. Ogros, cocos y otros seres oscuros

Propuesta de trabajo

Se trata de inventar un monstruo, su aspecto, su olor, dónde se esconde, cuáles son sus poderes
maléficos, su punto débil.

Metodología

– Tras la lectura del texto, en el que se habla de monstruos tradicionales, abrir un debate sobre lo
que asusta, los miedos, cómo protegerse.
– Se pedirá a los niños y niñas que inventen su propio monstruo, ese que les asusta, ese que tiene
que ver con sus miedos.
– El trabajo consistirá en una descripción física del monstruo y de sus poderes.

Otras propuestas

– Dibujar el monstruo que se ha descrito.

– Contar una aventura de un personaje que se enfrenta a ese monstruo.

Los superhéroes
Objetivos

– Reflexionar sobre los momentos de dificultad en los que se ha necesitado ayuda.

– Imaginar ese ser que hubiera podido ayudar.
– Trabajar la imaginación.
– Trabajar la descripción.

45
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Lecturas

«Nombre: SuperP (nadie sabe que las siglas SP quieren decir SuperPaco).
Ocupación: superhéroe.
Superpoderes: ¡Ni siquiera SuperP conoce todos los secretos de su supertraje!
Grupo sanguíneo: A negativo.
—¡Manos arriba! ¡Esto es un atraco!
Los clientes del banco miraban incrédulos a los dos hombres con rostros cubiertos por
medias, que los amenazaban con pistolas.
—¡Usted! ¡Abra la caja fuerte! —dijo uno de los atracadores dirigiéndose a la cajera—.
Y el resto vayan echando los móviles y objetos de valor en ese saco.
Mientras ocurría todo este berenjenal dentro del banco, un señor pegó la nariz a la
puerta de cristal de la entrada. Sin embargo, al ver a los atracadores, salió corriendo.
—¡Estamos apañados! —dijo una señora regordeta—. A ver si llega otro más espabila-
do y nos echa un cable, porque ese…
—¡Señora, a callar! —dijo el atracador más corpulento.
La señora se apretó un poco más contra el resto de rehenes.
Lo que ella no sabía era que el tipo que acababa de salir huyendo no era otro que Paco
Montes. Paco corrió a su casa, que por suerte no estaba muy lejos, entró en el apartamento y no
tardó ni dos minutos en ponerse su traje de superhéroe. No había tiempo que perder, así que,
sin ni siquiera mirarse al espejo para ver lo bien que le sentaba, salió pitando para el banco.
En un pispás estaba ante la puerta de la oficina de nuevo. ¿Qué hacer? Podía derribar
la puerta y enfrentarse a los atracadores, pero había mucha gente dentro. Y los ladrones iban
armados. Superpaco no quería que nadie resultara herido, así que…
—¡Mira! ¡SuperP! —dijo un niño que iba con su madre al médico.
—¡Ay! ¡Qué emoción! ¿Nos firmará un autógrafo?
Superpaco, que no quería que lo atosigasen porque estaba muy concentrado, se trans-
formó rápidamente en pulga y entró por debajo de la puerta de la oficina bancaria».
Juana Cortés, Superpaco y las estatuas vivientes.

Propuesta de trabajo

Inventar un superhéroe. Su físico, su nombre, dónde vive o se esconde, sus poderes. ¿Cuál es su
punto débil, su kriptonita?

Metodología

Se leerá el fragmento de la novela de Juana Cortés Amunarriz, en la que aparece un superhéroe de

barrio, el famoso SuperP, que tiene tantos poderes que ni él mismo sabe cuántos.
Se abrirá un debate sobre lo que es un superpoder, lo bien que nos vendría a los humanos
tener esos superpoderes y, entre todos, hacer una lista de poderes que nos ayudarían a resolver
problemas.
Luego, se pedirá a los niños y niñas que dejen volar su imaginación y diseñen un superhéroe
o superheroína, que le den forma, que lo describan y que cuenten cuál es el poder que lo hace tan
especial.

Otras propuestas

Dibujar al superhéroe inventado.

Poner al superhéroe o superheroína en acción. Crear una situación de conflicto en la que sea
necesaria su presencia. Contar cómo sus poderes pueden solucionar el problema.

46
 2.2. Contar a los otros

El texto sugerido tiene algunas expresiones especiales: salir pitando o un pispás.. Contar la
historia de estas expresiones y palabras dejándose llevar por el sonido de cada una, lo que el sonido
sugiere. Se podrá explicar lo que es una onomatopeya.

Díselo con versos

Objetivos

– Jugar con las palabras y su música.

– Practicar la rima, destacar los elementos básicos del ritmo.

Lecturas

«Los lobos en el monte,

los pollitos en el corral,
los peces en el agua,
los barcos en el mar.
Ya todo está en su sitio,
ya todo en su lugar.
Los niños en la escuela
y los patos a volar».
Gloria Fuertes, Todo está en su sitio

«Juntáronse los ratones

para librarse del gato;
y después de largo rato
de disputas y opiniones,
dijeron que acertarían
en ponerle un cascabel,
que andando el gato con él,
librarse mejor podrían.
Salió un ratón barbicano,
colilargo, hociquirromo
y encrespando el grueso lomo,
dijo al senado romano,
después de hablar culto un rato:
¿Quién de todos ha de ser
el que se atreva a poner
ese cascabel al gato?».
Lope de Vega, Los ratones

Propuestas de trabajo

Consiste en imitar la estructura de uno de estos poemas, o aquel que el docente elija porque sea más
ajustado a la edad del grupo. Se trata de ver cómo y dónde se producen las rimas y a partir de ese
esquema escribir un poema que respete esa estructura rítmica.
El profesor puede proponer una estructura rítmica independientemente de los poemas que
se lean en clase. Según edades, AA, ABBA o ABAB...

47
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Metodología

Se leerán en clase algunos poemas sencillos y rimados. Y el docente explicará el juego que el poeta
realiza con las palabras, con su sonido, con sus terminaciones, su rima.
Luego jugará con el grupo a encontrar rimas para una serie de palabras. Puede trabajar el
pareado, estrofa de dos versos que riman entre sí:

Con la barriga vacía

ninguno muestra alegría.

No hay mayor error

que vivir sin amor.

El docente dirá el primer verso y pedirá al grupo que complete el segundo.

Para los mayores, se pedirán composiciones más complejas, como las señaladas en la pro-
puesta de escritura.

Otras propuestas

Escribir un poema, compuesto de pareados, en el que se cuente lo que el alumnado hizo la tarde
anterior.

Construir una adivinanza

Objetivos

– Trabajar la lógica y la imaginación al jugar a construir adivinanzas.

– Ayudar a la reflexión y selección de las cualidades del objeto o ser que se tratará de ocultar en la
adivinanza.
– Trabajar la rima.

Lecturas

«Anda, corre y salta y no tiene pies.

Va de mano en mano y no tiene en manos.
Tiene cara de sandía, y no tiene tía.
Lo quiere el niño y el mayor,
Y él no tiene corazón.
¿Qué es?».
(El balón)

«No hago ruido al caminar —ando sin piernas.

Tengo cuernos y no soy un toro.
Yo no me mojo, aunque llueva,
Nunca salgo de mi casa, sólo asomo la cabeza.
Duermo mucho, como hierba.
Me gusta el sol.
¿Quién soy?»
(El caracol)
Gloria Fuertes, Acertijos en El libro de Gloria Fuertes para niñas y niños

48
 2.2. Contar a los otros

«A pesar de tener patas

Yo no me puedo mover;
Llevo encima la comida
Y no la puedo comer».
(La mesa)
«Tiene hojas y no es un árbol,
Tiene lomo y no es caballo».
(El libro)
Bravo Villasante C. Acertijos en Al corro de la patata comeremos ensalada.

Propuesta de trabajo

Construir adivinanzas.

Metodología

Para construir adivinanzas se precisa la capacidad de extrañamiento, algo que en los niños es natural
porque aún la costumbre de ver las cosas no las ha desdibujado. El juego es sencillo:

1. Elección del objeto: un balón.

2. Primera operación: extrañamiento. Ver el balón como si lo viéramos por primera vez: redondo, sin
manos ni pies, sin corazón.
3. Segunda operación: asociación y comparación.
4. Tercera operación: consiste en darle una forma atractiva. Con frecuencia, las adivinanzas se formu-
lan en verso.

Otras propuestas

Se formarán grupos de 4 o 5 niños. Será el docente el que diga a cada grupo en secreto los objetos
o animales sobre los que se deben componer las adivinanzas. Pueden ser dos o más.
Por orden, cada grupo leerá la suya en voz alta. Los demás componentes de los otros grupos
han de adivinarla. El grupo que más adivine será el ganador. Y pueden recibir el diploma al Mejor
Adivinador de Adivinanzas.

La verdadera historia
Objetivos

– Mejorar la comprensión de los textos por medio de actividades de modificación de los mismos.
– Aprender el uso de patrones y recursos literarios, imitando, copiando y modificando las estrategias
de estilo del modelo.

Lecturas

«En el fondo del más azul de los océanos había un maravilloso palacio en el cual habitaba el
Rey del Mar, un viejo y sabio tritón que tenía una abundante barba blanca. Vivía en esta es-
pléndida mansión de coral multicolor y de conchas preciosas, junto a sus hijas, cinco bellísimas
sirenas.

49
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

La Sirenita, la más joven, además de ser la más bella poseía una voz maravillosa; cuan-
do cantaba acompañándose con el arpa, los peces acudían de todas partes para escucharla, las
conchas se abrían, mostrando sus perlas, y las medusas al oírla dejaban de flotar.
La pequeña sirena casi siempre estaba cantando, y cada vez que lo hacía levantaba
la vista buscando la débil luz del sol, que a duras penas se filtraba a través de las aguas pro-
fundas.
—¡Oh! ¡Cuánto me gustaría salir a la superficie para ver por fin el cielo que todos dicen
que es tan bonito, y escuchar la voz de los hombres y oler el perfume de las flores!
—Todavía eres demasiado joven —respondió la abuela—. Dentro de unos años, cuan-
do tengas quince, el rey te dará permiso para subir a la superficie, como a tus hermanas.
La Sirenita soñaba con el mundo de los hombres, el cual conocía a través de los
relatos de sus hermanas, a quienes interrogaba durante horas para satisfacer su inagotable
curiosidad cada vez que volvían de la superficie. En este tiempo, mientras esperaba salir a la
superficie para conocer el universo ignorado, se ocupaba de su maravilloso jardín adornado
con flores marítimas. Los caballitos de mar le hacían compañía y los delfines se le acerca-
ban para jugar con ella; únicamente las estrellas de mar, quisquillosas, no respondían a su
llamada.
Por fin llegó el cumpleaños tan esperado y, durante toda la noche precedente, no
consiguió dormir. A la mañana siguiente el padre la llamó y, al acariciarle sus largos y rubios
cabellos, vio esculpida en su hombro una hermosísima flor.
—¡Bien, ya puedes salir a respirar el aire y ver el cielo! ¡Pero recuerda que el mundo
de arriba no es el nuestro, sólo podemos admirarlo! Somos hijos del mar y no tenemos alma
como los hombres. Sé prudente y no te acerques a ellos. ¡Sólo te traerían desgracias!
Apenas su padre terminó de hablar, La Sirenita le dio un beso y se dirigió hacia
la superficie, deslizándose ligera. Se sentía tan veloz que ni siquiera los peces conseguían
alcanzarla. De repente emergió del agua. ¡Qué fascinante! Veía por primera vez el cielo
azul y las primeras estrellas centelleantes al anochecer. El sol, que ya se había puesto en
el horizonte, había dejado sobre las olas un reflejo dorado que se diluía lentamente. Las
gaviotas revoloteaban por encima de La Sirenita y dejaban oír sus alegres graznidos de
bienvenida.
—¡Qué hermoso es todo! —exclamó feliz, dando palmadas.
Pero su asombro y admiración aumentaron todavía: una nave se acercaba despacio
al escollo donde estaba La Sirenita. Los marinos echaron el ancla, y la nave, así amarrada, se
balanceó sobre la superficie del mar en calma.
La Sirenita escuchaba sus voces y comentarios. “¡Cómo me gustaría hablar con ellos!”,
pensó. Pero al decirlo, miró su larga cola cimbreante, que tenía en lugar de piernas, y se sin​tió
acongojada: “¡Jamás seré como ellos!”».
Hans Christian Andersen, La Sirenita

«[...] El abuelo se quedó pensativo y se llevó a David al dormitorio. Y allí le dijo que ya había
llegado el momento de contarle toda la verdad, que ya era hora de hablar con él, de hombre
a hombre. Y empezó a contarle una historia alucinante.
—Verás, hijo, todo fue culpa de Caperucita, una niña maleducada que vivía en el bos-
que. Todos los días su mamá la mandaba a casa de la abuela con la merienda, y Caperucita, en
lugar de llevársela se la comía todita. Y cuando iba al parque, todos la temían porque se liaba
a tortazos con el primero que se atrevía a mirarle a la cara. Y precisamente el lobo fue uno de
esos que acabaron en el suelo.
El abuelo estaba contando a David estas cosas y no se daba cuenta de que se estaba
haciendo de noche, ni de que el hermanito de David había entrado en la habitación y, con
unas tijeras le estaba haciendo un agujero en la zapatilla.
—Pero el lobo ni siquiera la miraba mal —continuó el abuelo—. El pobre lobo se ha-
bía quedado impresionado porque nunca había visto a una niña tan bruta y tan malhumorada.
Dicen que el lobo era flaquito y que llevaba aparato para enderezarle los dientes que le habían

50
 2.2. Contar a los otros

salido hacia arriba. Claro, con esos dientes no podía ni morder a nadie, ni siquiera masticar una
salchicha. Cuentan que Caperucita se imaginó que el lobo la estaba mirando y de un puñeta-
zo lo puso en la copa de un árbol. La abuela de Caperucita intentó bajarlo de allí pero como
estaba tan desnutrida porque nunca merendaba, no pudo hacerlo. Tuvieron que llamar a los
bomberos y, como ellos sí merendaban, lo consiguieron. Y el pobre lobo ya nunca más quiso
salir de casa por miedo a encontrarse con ella algún día en el bosque.
David no pestañeaba y pedía a su abuelo que le contara más cosas.
—La otra historia, la que cuentan a los niños, esa de que el lobo se comió a Caperucita
y a la abuela, la inventó la familia del lobo porque no podían soportar que todo el mundo se
riera de él —concluyó el abuelo.
David sabía que también esta historia era mentira, pero se había pasado una tarde
estupenda con el abuelo y además, los dientes ya no le dolían».
Nana Morgana, La verdadera historia del lobo feroz en Maratón de fantasía

Propuesta de trabajo

Se trata de transformar el argumento de una historia conocida.

Metodología

En las lecturas propuestas ofrecemos un fragmento de una historia clásica, La Sirenita, y otro de una
transformación de otro relato clásico, Caperucita Roja, que puede servir de modelo para la realiza-
ción del ejercicio.
Puede ser el grupo, en una tormenta de ideas, el que vaya dando forma a la nueva his-
toria.
¿Cómo? Sacando a los personajes conocidos del mundo donde habitan. Cambiando las pecu-
liaridades de su personalidad. Cambiando la trama de cuentos conocidos. O mezclando personajes y
construyendo así un nuevo cuento.

– Cenicienta y los siete cabritillos.

– La abuela de Caperucita va a la peluquería que ha montado uno de los tres cerditos.
– El lobo va al dentista.
– Caperucita quiere comerse al lobo.

Otras propuestas

Partiendo de la misma propuesta, modificar una historia. Podemos jugar con:

– modificar espacios o tiempo en el que se desarrolla la historia;

– modificar el punto de vista desde el que se cuenta o
– cambiar el tono (hacerlo cómico, intrigante como si fuera una historia policiaca…).

Jugar con los sentidos

Objetivo

– Trabajar la percepción sensitiva, así como la búsqueda del vocabulario adecuado para con-
tarla.

51
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Lectura

«Dicen que las nubes nacen en el ecuador, que es esa rayita de puntos que rodea la Tierra. Allí
se forman nubes de todas clases: de cabeza de perro, en forma de cocodrilo, con nariz grande,
otras que son solo pies, nubes alegres, espachurradas; en fin, de todas clases. Luego empiezan
a extenderse por el cielo redondo que rodea a la Tierra y si no les gusta la forma que tienen,
pues se la cambian. La que era cabeza de perro se vuelve elefante, o árbol de navidad, o lo
que quiera.
Allí también nació una nube grisácea, gordita y golosa, que pronto estuvo en las afue-
ras de Madrid.
Como todos los golosos sabemos, cuando te entran ganas de golosinas no te puedes
aguantar. Un niño que yo conozco, que se llama Manuel, llegó a comerse 126 gominolas de
sabor a frambuesa y plátano, en una tarde. Pues a esta nube le pasó exactamente esto.
Planeaba por el cielo buscando golosinas como una loca hasta que se posó sobre el
patio de un colegio. Estaba tan alta que no era capaz de ver lo que los niños tenían en sus
manos, pero, como las nubes tienen muy buen olfato, enseguida notó el aroma del chocolate.
Era una mañana estupenda, de esas de sol y de quitarse los calcetines, y los niños
estaban comiendo sus meriendas porque era la hora del recreo.
—Mira, esa nube nos está mirando —dijo un niño.
De pronto, y sin saber por qué el sol desapareció y una espesa niebla atrapó al colegio.
—¿Sabéis que la niebla es una nube que baja a vernos? —dijo una niña que se estaba
comiendo sus galletas con chocolate y que no sabía con quién hablaba porque no se veía
nada».
Nana Morgana, La nube golosa en Maratón de fantasía.

Propuestas de trabajo

Se trata de indagar en los sentidos del gusto, del oído, del olfato y el tacto. Para ello proponer a los
alumnos y alumnas que respondan de forma imaginativa a estas preguntas:

– ¿A qué sabe un huevo duro?

– ¿A qué sabe un tomate?
– ¿Cómo suena un cacahuete?
– ¿Cómo suena un globo al explotar?
– ¿Cómo es el olor de un plátano?
– ¿Cómo huele el humo? ¿De qué color es ese olor?
– ¿Cómo es el tacto de un corcho? Explícalo.
– ¿Cómo es el tacto de una nube de golosina? Explícalo.

Metodología

Después de leer el texto propuesto o aquel que el docente considere adecuado, se podrá hablar de
los sentidos, de cómo gracias a ellos percibimos lo que nos rodea.
Se podría hacer un juego previo relacionado con el olfato, por medio de productos que los
niños y niñas han de identificar (sin verlos).

Otras propuestas

Contar un paseo por el supermercado prescindiendo del sentido de la vista: contar el mundo a través
de los otros sentidos.

52
 2.2. Contar a los otros

Historias plagiadas
Objetivos

– Trabajar la capacidad de observación y comprensión de la estructura de una obra, en este caso, de

una historia, como harían estudiantes de Bellas Artes ante un modelo.
– Desarrollar la capacidad narrativa.

Lecturas

«—¡Qué feo es! —decían.

Y el pavo, que había nacido con las espuelas puestas y que se consideraba por ello
casi un emperador, infló sus plumas como un barco a toda vela y se le fue encima con un ca-
careo, tan estrepitoso que toda la cara se le puso roja. El pobre patito no sabía dónde meterse.
Sentíase terriblemente abatido, por ser tan feo y porque todo el mundo se burlaba de él en el
corral.
Así pasó el primer día. En los días siguientes, las cosas fueron de mal en peor. El pobre
patito se vio acosado por todos. Incluso sus hermanos y hermanas lo maltrataban de vez en
cuando y le decían:
—¡Ojalá te agarre el gato, grandulón!
Hasta su misma mamá deseaba que estuviese lejos del corral. Los patos lo pellizcaban,
las gallinas lo picoteaban y, un día, la muchacha que traía la comida a las aves le asestó un
puntapié.
Entonces el patito huyó del corral. De un revuelo saltó por encima de la cerca, con
gran susto de los pajaritos que estaban en los arbustos, que se echaron a volar por los aires.
“¡Es porque soy tan feo!” pensó el patito, cerrando los ojos. Pero así y todo siguió co-
rriendo hasta que, por fin, llegó a los grandes pantanos donde viven los patos salvajes, y allí
se pasó toda la noche abrumado de cansancio y tristeza.
A la mañana siguiente, los patos salvajes remontaron el vuelo y miraron a su nuevo
compañero.
—¿Y tú qué cosa eres? —le preguntaron, mientras el patito les hacía reverencias en
todas direcciones, lo mejor que sabía.
—¡Eres más feo que un espantapájaros! —dijeron los patos salvajes—. Pero eso no
importa, con tal que no quieras casarte con una de nuestras hermanas.
¡Pobre patito! Ni soñaba él con el matrimonio. Sólo quería que lo dejasen estar tran-
quilo entre los juncos y tomar un poquito de agua del pantano.
Unos días más tarde aparecieron por allí dos gansos salvajes. No hacía mucho que
habían dejado el nido: por eso eran tan impertinentes.
—Mira, muchacho —comenzaron diciéndole—, eres tan feo que nos caes simpático.
¿Quieres emigrar con nosotros? No muy lejos, en otro pantano, viven unas gansitas salvajes
muy presentables, todas solteras, que saben graznar espléndidamente. Es la oportunidad de tu
vida, feo como eres.
—¡Bang, bang! —se escuchó en ese instante por encima de ellos, y los dos gansos
cayeron muertos entre los juncos, tiñendo el agua con su sangre. Al eco de nuevos disparos
se alzaron del pantano las bandadas de gansos salvajes, con lo que menudearon los tiros.
Se había organizado una importante cacería y los tiradores rodeaban los pantanos; algunos
hasta se habían sentado en las ramas de los árboles que se extendían sobre los juncos.
Nubes de humo azul se esparcieron por el oscuro boscaje, y fueron a perderse lejos, sobre
el agua».
Hans Christian Andersen, El patito feo

53
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Propuestas de trabajo

Consiste en, por medio de pequeñas fórmulas, plagiar las estructuras de cuentos clásicos para cons-
truir un nuevo cuento (incluso un nuevo cuento que se desarrolle en nuestro tiempo).

Metodología

Un ejemplo: La Cenicienta.

– Cenicienta vive con la madrastra. La madrastra no quiere a Cenicienta.

– Cenicienta tiene dos hermanas a quienes la madrastra sí quiere.
– Mientras la madrastra y las dos hermanas van de fiesta, Cenicienta se queda sola.
– Gracias a la intervención del hada buena, Cenicienta también puede ir a la fiesta.
– En la fiesta conoce al príncipe, se enamora y son felices.
– Puesto en una fórmula sería así:
– A vive con B. B no quiere a A.
– C y D viven junto a A y son queridas por B.
– B, C y D salen de casa para un determinado acontecimiento. A se queda sola.
– Gracias a la intervención de E, A puede ir al mismo lugar que B, C y D.
– A se encuentra con F. De este modo encuentra la felicidad.

Otras propuestas

Para los más pequeños proponemos una fórmula sencilla. Usando como modelo El patito feo, inven-
tar una historia que siga estos pasos:

– Rechazo del protagonista por parte de la sociedad.

– Choque entre sociedad e individuo.
– Periodo de aislamiento y de sufrimiento.
– Recompensa final. Fin del sufrimiento.

54
2.3. Contar el mundo

¿Por qué…?
Objetivos

– Con este ejercicio se busca trabajar la imaginación, dar sentido a los conocimientos que el alumna-
do tiene sobre el mundo.

Lecturas

«En tiempos antiguos y muy distantes el elefante, mi querido amigo, no tenía trom-
pa. Sólo tenía una nariz negruzca y abultada, del tamaño de una bota, que podía menear
de un lado a otro, pero con la que no podía agarrar las cosas. Pero hubo una vez un ele-
fante... un joven elefante —el hijo de otro elefante—, que tenía una curiosidad insaciable,
lo que significa que siempre estaba haciendo muchas preguntas. Este joven elefante vivía
en África y habría sido capaz de recorrer todo el continente con su insaciable curiosidad.
En una ocasión le preguntó a su espigada tía, la señora avestruz, por qué tenía plumas en
la cola, y su espigada tía le dio un coscorrón con su dura, durísima garra. Le preguntó a su
elevada tía, la señora jirafa, por qué tenía tantas manchas en la piel, y su elevada tía le dio
un coscorrón con su dura, durísima pezuña. ¡Y sin embargo el joven elefante no se desani-
maba y seguía lleno de su curiosidad insaciable! Le preguntó a su voluminosa tía, la señora
hipopótamo, por qué tenía los ojos rojos, y su voluminosa tía le dio un coscorrón con su
dura, durísima pata».
Rudyard Kipling, Por qué el elefante tiene la trompa así en Cuentos de así fue.

55
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

«En los tiempos en que todas las criaturas eran jóvenes, mi muy querido amigo, el leopardo
vivía en un sitio llamado la Meseta Alta. Ten en cuenta que no era la Meseta Baja, ni la Meseta
de los Arbustos, ni la Meseta Agreste, sino la absolutamente desértica, calurosa y resplande-
ciente Meseta Alta, en la cual había arena y rocas de color arenoso y nada más que manojos de
hierba de un tono amarillo arenoso. Allí vivían la jirafa, la cebra, el antílope, el kudu y el ñu,
y todos tenían exclusivamente ese color amarillo-parduzco-arenoso en todo el cuerpo, pero el
leopardo era el más exclusivamente amarillo-parduzco-arenoso de todos... una especie de fiera
de aspecto gatuno y color grisáceo amarillento cuyo tono de piel correspondía, hasta el último
pelo, con el color totalmente amarillento-parduzco-grisáceo de la Meseta Alta. Esto era terrible
para la jirafa, la cebra y el resto de los animales, porque el leopardo se tendía junto a una roca
amarillenta-parduzca-grisácea o sobre una mata de hierba, y cuando la jirafa o la cebra o el
antílope o el kudu o el ciervo o el gamo pasaban cerca, de un salto sorpresivo acababa con sus
saltarinas vidas. ¡Y a fe que lo hacía! Había también por allí un etíope con arcos y flechas (a la
sazón un hombre completamente grisáceo-parduzco-amarillento) que vivía en la Meseta Alta
con el leopardo y los dos solían cazar juntos —el etíope con sus arcos y flechas y el leopardo
únicamente con sus dientes y garras— hasta el punto que la jirafa, el antílope, el kudu y el ñu
ya no sabían por dónde saltar, mi querido amigo. ¡A fe que no lo sabían! Al cabo de un largo
tiempo —¡las cosas duraban tan largamente en aquellos días!— los otros animales aprendieron a
evitar cualquier cosa que se pareciera a un leopardo o a un etíope, y poco a poco —la jirafa fue
la primera en hacerlo, porque sus patas eran las más largas— se fueron marchando de la Meseta
Alta. Viajaron durante días y días y días hasta que llegaron a un enorme bosque, íntegramente
lleno de árboles, de arbustos y de sombras moteadas, manchadas, rayadas y jaspeadas, y allí se
ocultaron. Y pasado de nuevo otro largo tiempo, con aquello de estar mitad a la sombra y mitad
fuera de ella, y con tanto caer sobre sus pieles aquellas sombras de los árboles que se resbala-
ban y se escurrían, a la jirafa le salieron manchas y a la cebra le salieron rayas, y el antílope y
el kudu se volvieron más oscuros y les salieron en los lomos unas delgadas y ondulantes líneas
grises parecidas a las de la corteza de un árbol, de tal manera que aunque se les podía oír y
oler, muy rara vez se les podía ver y eso sólo cuando uno sabía exactamente hacia dónde mirar».
Rudyard Kipling, Por qué tiene manchas el leopardo en Cuentos de así fue.

Propuesta de trabajo

La propuesta consiste en encontrar respuestas o en inventarse las respuestas a difíciles preguntas que
a veces nos hacemos.

– ¿Por qué las aves vuelan?

– ¿Por qué las gallinas, aunque son aves, no vuelan?
– ¿Por qué hay animales que tienen 4 patas y otros dos?
– ¿Por qué la Tierra es redonda?
– ¿Por qué tenemos 5 dedos?

Metodología

Después de leer los textos de Kipling se propondrá al grupo que piensen preguntas sobre el
mundo natural. El profesor o profesora pondrá algunos ejemplos, como los que aparecen en la
propuesta de escritura. Entre todos se confeccionará una lista de preguntas, al menos una para
cada niño o niña.
Las preguntas se numeran y se anota cada número en un papelito, que se dobla y se guarda
en una caja.
Los niños, por turnos, irán cogiendo uno de esos papelitos y tendrán que dar la respuesta a
la pregunta que corresponda al número sacado. Esta respuesta se puede dar oralmente o por escrito
componiendo una pequeña narración.

56
 2.3. Contar el mundo

Otras propuestas

Contar cómo sería el mundo si alguna de esas certezas no se cumpliera. Por ejemplo, ¿cómo serían
los días si la Tierra fuera un cilindro o un cuadrado?

¿Para qué puede servir este trasto?

Objetivos

– Trabajar la observación y la imaginación.

– Buscar cualidades nuevas y usos diferentes de objetos cotidianos.

Lecturas

«En la calle reinaba un silencio impresionante. Por más que aguzaba el oído, Marco solamente
lograba captar unos sonidos tenues, suaves. Voces de gentes que hablaban animadamente,
pero al mismo tiempo en voz baja. Los caballos balancines del servicio público de transporte se
deslizaban sin ruido, como las barcas sobre el agua. Hasta los peatones se deslizaban sin mover
las piernas: efectivamente, en muchos lugares de la ciudad las aceras eran móviles. Bastaba
subirse a ellas, y uno era transportado, sin sacudidas, de un barrio a otro. En las aceras móviles
había bancos, en los que se sentaban los peatones que tenían que hacer un largo trayecto y los
viejecitos, porque también para ellos, en aquel extraño planeta, los bancos de las calles debían
de ser el pasatiempo preferido.
«¡Oh! —pensó Marco—. ¡Si mi abuelo, que se pasa el día entero en los tontos bancos
de la Tierra, siempre quietos en el mismo sitio, tuviese un banco así, móvil y encima gratis!
¡Qué gozada sería para los jubilados de Roma que los transportasen todo el día del Coliseo
al Gianicolo, de los bosques del EUR a Monte Mario! Si en la plaza del Panteón, por ejemplo,
hubiese una acera móvil con bancos dando vueltas día y noche alrededor de la rotonda y de
sus gatos, me parece que mi abuelo no paraba un minuto en casa. ¡Pobre abuelo! Quién sabe
lo que estará haciendo ahora».

Gianni Rodari, Los bancos móviles en Libro de la fantasía

Propuestas de trabajo

En este caso vamos a ir más allá porque se trata de imaginar objetos que tienen cualidades nuevas
que les sirven para otros fines que para los que se usan normalmente. Basta con atribuir a los obje-
tos cualidades que no tienen. Por ejemplo: piedras musicales con las que se hace una casa, piedras
instrumento. Lo que en principio parece buena idea puede convertirse en un verdadero problema
si no dejan de sonar. Otro ejemplo: zapatos corredores que no permiten simplemente pasear, o
zapatos dormilones que no quieren moverse del armario. Estos objetos sin duda traerán problemas
a su dueño. Y de eso se trata, de partir de ese objeto inventado y contar cómo es la vida con su
nuevo uso.

Metodología

Partir de la lectura y grupalmente, por medio de tormenta de ideas, imaginar entre todos qué otra
utilidad pueden tener una serie de objetos: abrelatas, semáforo, vaso, bombilla, paraguas, termóme-
tro, báscula…

57
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Una vez acabada esta primera propuesta que permite entender el juego, se propondrá al
alumnado que elijan uno de esos objetos y cuenten cómo funciona, cómo se usa, qué ventajas tiene
esta nueva utilidad del objeto.

Otras propuestas

Se podría pedir al grupo que observe la clase, que haga un inventario de los objetos que les rodean
y que imaginen un uso alternativo: pizarra, ordenadores, estanterías, libros, ventanas, persianas, ra-
diadores…
Se les pondría un nuevo nombre de acuerdo a su nueva utilidad y, a partir de ahí, crear una
nueva realidad, un modo diferente de estar en clase.

Inventar un objeto
Objetivos

– Los objetivos son parecidos a los de la propuesta anterior puesto que se trabajará también la inven-
tiva y la imaginación, además de la toma de conciencia de los objetos y de su utilidad.

Lecturas

«En 1752, después de haber hecho volar a su cometa en una tormenta, el científico norteameri-
cano Benjamín Franklin demostró que el rayo era una manifestación de la electricidad y marcó
el camino hacia otras nuevas y excitantes invenciones y descubrimientos.

El fuego ha sido una de las necesidades más importantes de los seres humanos. La vara es-
quimal se utilizaba ya hace unos 4.000 años por los seres humanos. La fricción creada al girar
un bastón sobre un trozo de madera producía un calor intenso hasta el punto de prender el
fuego.
Pero encender el fuego fue más sencillo cuando se inventaron las cerillas. El químico
británico John Walker, en 1827, fabricó las primeras cerillas. Uno de sus extremos estaba recu-
bierto de fósforo, que prendía al ser frotado sobre una superficie rugosa.

Cremallera: En 1893, el estadounidense Whitcomb Judson inventó un utensilio que se deslizaba

entre dientes que cerraban entre sí, que utilizó para cerrar botas. Desgraciadamente, su invento
tendía a atascarse o a abrirse por el medio. En 1914, Gideón Sundback utilizó el primer cierre
de cremallera utilizado en ropa de vestir».
Eryl Davies, Inventos

Propuesta de trabajo

Con este ejercicio se pretende que el alumno juegue a inventar un objeto, una máquina, un robot
que proponga soluciones para resolver los problemas de la Humanidad: relacionado con el cambio
climático, la basura, los plásticos, la enfermedad, viajes espaciales.

Metodología

Se puede partir de conceptos estudiados en el área de Conocimiento del medio. El docente los
recordará en clase, hablará de problemas relacionados con ese concepto y pedirá al grupo que

58
 2.3. Contar el mundo

comente posibles soluciones para resolverlos. Sugerirá que inventen ese aparato capaz de comer
plástico, limpiar los océanos, detener guerras o aquello que sea lo que supone un problema
para la humanidad. Se trata de jugar con las necesidades, algo que está en el origen de muchos
inventos.

Otras propuestas

Se puede partir de un personaje fantástico: y contar su historia con la lógica que el personaje pide.
Por ejemplo, un hombre de cristal. deberá moverse con cuidado porque podría romperse. Si es de
cristal, se le leerán los pensamientos, y no necesitará hablar; no podrá decir mentiras porque sabrán
que miente, a no ser que use sombrero.
Sería un modo de repasar las propiedades de materiales o fenómenos de la naturaleza. Algu-
nas propuestas:

– La mujer que quería volar.

– El hombre imán.
– El hombre que inventó el reloj.
– La mujer que inventó la rueda.
– La mujer eléctrica.
– El hombre que inventó el botón.

Vamos a jugar con los números

Objetivos

– Acercar los números y conceptos matemáticos por medio del juego y la imaginación.

Lectura

«—¿Por qué no inventamos los números?

—Bueno, empiezo yo. Casi uno, casi dos, casi tres, casi cuatro, casi cinco, casi seis.
—Es demasiado poco. Escucha estos: un remillón de billonazos, un ochete de mile-
nios, un maravillar y un maramillón.
—Yo entonces me inventaré una tabla:

tres por uno, concierto gatuno

tres por dos, peras con arroz
tres por tres, salta al revés
tres por cuatro, vamos al teatro
tres por cinco, pega un brinco
tres por seis, no me toquen
tres por siete, quiero un juguete
tres por ocho, crema con bizcocho
tres por nueve, hoy no llueve
tres por diez, lávate los pies

—¿Cuánto vale este pastel?

—Dos tirones de orejas.
—¿Cuánto hay de aquí a Milán?
—Mil kilómetros nuevos, un kilómetro usado y siete bombones.
—¿Cuánto pesa una lágrima?

59
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

—Depende: la lágrima de un niño caprichoso pesa menos que el viento, y la de un

niño hambriento pesa más que toda la tierra.
—¿Cuánto mide este cuento?
—Demasiado.
—Entonces inventémonos rápidamente otros números para terminar. Los digo yo, a la
manera de Modena: unchi, doschi, treschi, cuara cuatrischi, mi mirinchi, uno son dos.
—Yo entonces voy a decirlos a la manera de Roma: unci, dusci, trisci, cuale cualinci,
mele melinci, rife rafe y diez».
Gianni Rodari, Vamos a inventar los números en Libro de la fantasía

Propuesta de trabajo

Juguemos con números. Se trataría de contar la historia y las peculiaridades de un número dado. ¿Por
qué el 8 tiene esa cinturita? ¿Por qué está tan flaco el 1?

Metodología

Una vez leído el texto propuesto, el docente elegirá un número y, con la ayuda del grupo, contará
su historia: por qué tiene esa forma, cómo nació, con qué otros números le gusta estar, a qué otros
números no aguanta. Dónde viven los números cuando no están trabajando sumándose y restándose
entre ellos. Luego pedirá a los niños que elijan el número que más les gusta y que hagan lo mismo.

Otras propuestas

Elegir un científico o científica estudiados previamente en clase y hacerle hablar de cómo llegó a
descubrir eso por lo que es famoso. Por ejemplo, Marie Curie cuenta cómo llegó a descubrir el Radio
y el Polonio. ¿Cómo Newton descubrió la gravedad? La idea sería que fueran los científicos quienes
contaran su aventura en primera persona.

Menuda aventura
Objetivos

– Acercar los sucesos históricos al imaginar la experiencia humana que supuso para sus protagonis-
tas.
– Recrear un mundo muy diferente al que el niño y la niña conocen.

Lectura

«A pesar de la creencia popular y al contrario que La Pinta y La Niña, dos carabelas ligeras y
rápidas de 20 metros de eslora, la nave capitana Santa María, en la que viajaba el propio almi-
rante Cristóbal Colón, en busca de una nueva ruta por occidente para alcanzar las Indias, era
un tipo de embarcación más robusta, de mayor tamaño y menos veloz que se conocía como
nao o carraca. Medía 16 metros más que las otras dos carabelas y poseía una mayor capaci-
dad de carga. Esa nao capitana, la celebérrima Santa María, inicialmente se llamó La Gallega
lo que nos hace pensar que quizá su construcción pudo haberse llevado a cabo en Galicia, y
pertenecía a Juan de la Cosa, marino y cartógrafo al servicio de los Reyes Católicos y autor del
mapamundi más antiguo conservado en el que aparece ya el nuevo continente descubierto,
que se conserva en el Museo Naval de Madrid.

60
 2.3. Contar el mundo

Al ser menos manejable en aguas costeras que las otras dos naves, tenía tres más-
tiles y una capacidad de más de doscientas toneladas, la nao encalló en aguas de la isla La
Española (cerca de Haití) el 24 de diciembre de 1492. Durante varios intentos, el Almirante
y sus hombres hicieron todo lo posible por conseguir que el barco reflotara por encima de
un banco de arena, bajaron toda la carga pesada para conseguir mayor flotabilidad, pero
los intentos por reflotar la nao fueron inútiles. La nao fue abandonada y Colón envió lo que
quedó de la Santa María a otra de las naves, La Niña, utilizando su madera en la construcción
del Fuerte Navidad.
A ese rudimentario fuerte fue trasladada también la artillería de la Santa María y allí
quedaron 39 hombres, entre ellos un cirujano, un sastre, un tonelero, un carpintero, un calafate
y un artillero, con provisiones para un año y semillas para sembrar. Al mando quedó el algua-
cil Diego de Arana, y el 4 de enero de 1493 el Almirante emprendió el regreso a España tras
haber descubierto un “Nuevo Mundo” que luego se conocería erróneamente como América, el
segundo continente más grande de la Tierra después de Asia.
Cuando Colón vuelve al fuerte Navidad, durante su segundo viaje, solo halló la cons-
trucción destruida y la guarnición aniquilada por los indígenas isleños. Decide entonces buscar
un emplazamiento más seguro hacia el este y allí fundar la primera ciudad española en el
Nuevo Mundo que sería La Isabela».
La Voz de Galicia, (2018)

Propuesta de trabajo

Sirva como modelo tanto la lectura como el ejercicio, que el docente deberá adaptar a la edad y
conocimientos del grupo.
La propuesta consiste en elegir a un personaje que haya vivido determinado suceso histórico
y pedirle que nos cuente cómo fue esa aventura. En este caso y siguiendo la lectura podríamos ele-
gir al cocinero de la nave Santa María, en la que viajaba Colón, para que cuente cómo fue aquella
travesía, que acabó con la nave destrozada ¿Qué comían? ¿Cómo era la vida en el barco? ¿Estaban
ilusionados con lo que iban a encontrar?

Metodología

Partir de una lección cualquiera de la asignatura de Ciencias Sociales donde se trabaje la Historia.
Elegir uno de los momentos históricos que el grupo está viendo en clase. Como se trata de acercar
al alumnado lo que supuso para la sociedad ese determinado hecho, el docente escogerá un indi-
viduo de esa sociedad concreta para que cuente a su manera, y desde su vivencia del hecho, cómo
ocurrieron las cosas.
La elección de este sujeto puede hacerse por medio de tormenta de ideas del grupo y, entre
todos, escoger el más interesante o el más divertido.

Otras propuestas

– Contar cómo era la vida cotidiana en una ciudad de la Edad Media.

– Pedir a un hombre neandertal que nos cuente cómo era la vida en su mundo.

61
Escritura creativa en el aula: una propuesta didáctica para Educación Primaria

Una vida llena de sorpresas

Objetivos

– Revisar de modo lúdico conceptos estudiados en clase de Ciencias de la Naturaleza.

– Comprender la aventura de casi todos los fenómenos naturales.

Lecturas

«En su camita de tierra

descansaba la semilla dorada,
algunas gotitas de la lluvia
entraron a despertarla.
El sol se acercó un poquito
y le regaló su calor,
la semilla rompió su traje,
hizo fuerza... y se estiró.
Se asomó muy curiosa
y el mundo descubrió.
Así la semilla dorada
en planta se convirtió».
Nilda Zamataro, La semilla dorada

«Yo no sé, mirá, es terrible cómo llueve. Llueve todo el tiempo, afuera tupido y gris, aquí contra
el balcón con goterones cuajados y duros, que hacen plaf y se aplastan como bofetadas uno
detrás de otro, qué hastío. Ahora aparece una gotita en lo alto del marco de la ventana, se
queda temblequeando contra el cielo que la triza en mil brillos apagados, va creciendo y se
tambalea, ya va a caer y no se cae, todavía no se cae.
Está prendida con todas las uñas, no quiere caerse y se la ve que se agarra con los
dientes mientras le crece la barriga, ya es una gotaza que cuelga majestuosa y de pronto zup
ahí va, plaf, deshecha, nada, una viscosidad en el mármol.
Pero las hay que se suicidan y se entregan enseguida, brotan en el marco y ahí mismo
se tiran, me parece ver la vibración del salto, sus piernitas desprendiéndose y el grito que las
emborracha en esa nada del caer y aniquilarse.
Tristes gotas, redondas inocentes gotas. Adiós gotas. Adiós».
Julio Cortázar, Aplastamiento de las gotas en Historia de cronopios y famas.

Propuesta de trabajo

Elegir algún fenómeno de la naturaleza: el crecimiento de una planta a partir de una semilla, la lluvia,
los truenos, el arcoiris, las auroras boreales, explosión de volcanes, tsunamis…
Se puede dejar que sea el alumnado el que elija uno de ellos para trabajar a partir de él. Se
trata de que se personalicen esos fenómenos, se pueden convertir en personajes que cuentan qué
hacen y por qué.

Metodología

El docente leerá el texto elegido (el que proponemos u otro que considere más adecuado por la
edad del grupo), recordará los conceptos en que se basa, en este caso el crecimiento de las plantas
o la naturaleza de la lluvia.

62
 2.3. Contar el mundo

Luego, por medio de tormenta de ideas, se puede hacer una lista de fenómenos. Cada niño
o niña elegirá uno y contará su aventura. Puede escribirse en primera persona, por ejemplo, que sea
el volcán quien cuente su explosión o el arcoíris, su trabajo.

Otras propuestas

Trabajar de modo lúdico estos conceptos que en clases de Ciencias se trabajan de modo formal ayu-
dará a los alumnos a afianzar la comprensión de los mismos.
Cualquier concepto y materia puede ser trabajado de esta manera imaginativa y lúdica.

63
3. Referencias
 3. Referencias

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ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA
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LA LECTURA
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Y LA ESCRITURA
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EN LA ESCUELA
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MATERIAL DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.

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TEXTOS PARA COMPARTIR
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ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA
TEXTOS PARA COMPARTIR
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la Nación

Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educación
Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Eduardo Aragundi

Directora Nacional de Gestión Educativa

Lic. Delia Méndez

Directora de Educación Primaria

Lic. Silvia Storino
 Terry, Marcela
La lectura y la escritura en la escuela. Textos para compartir / Marcela Terry
y Nancy Amado ; coordinado por Valeria Cohen . - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la
Nación, 2012.
40 p. ; 22x17 cm. - (Jornadas Institucionales de Formación / Silvia
Storino)

ISBN 978-950-00-0932-4

1. Formación Docente. 2. Lengua. I. Amado, Nancy II. Cohen, Valeria,

coord. III. Título
CDD 371.1

Fecha de catalogación: 15/03/2012

Este material es una adaptación de Eje 3. Saberes específicos. Módulo para docentes, produ-
cido por el Ministerio de Educación en el marco del Proyecto FOPIIE. Su elaboración estuvo a
cargo de Marcela Terry y Nancy Amado, bajo la coordinación de Valeria Cohen.

Coordinación de Materiales Educativos

Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Asistente editorial: Cecilia Pino
Edición: Gabriela Laster
Corrección: Diana Gamarnik
Diseño y diagramación: MZMS
Diseño de tapa: Paula Salvatierra

© Ministerio de Educación
Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Impreso en la Argentina
ISBN 978-950-00-0932-4
Estimados colegas:

Un nuevo inicio nos convoca y, como lo hemos sostenido durante los

últimos años, nos encontramos ante una nueva oportunidad para desplegar en
la escuela un espacio y un tiempo de reflexión colectiva que propicie pensar la
escuela que juntos hacemos día a día y las prácticas de enseñanza que llevamos
adelante.
Todos los que hacemos el Estado venimos trabajando intensamente
para hacer de la escuela pública un ámbito más justo, de inclusión educativa, en
el cual el derecho a enseñar y aprender se despliegue en el desarrollo de víncu-
los sólidos de afecto, respeto y solidaridad. Nos encontramos frente a un nuevo
período de gobierno y lo abordamos con renovados y mejores desafíos peda-
gógicos que nos comprometen a ofrecerles a los chicos y las chicas que cursan
el nivel primario experiencias formativas de calidad.
La educación del segundo bicentenario supone una atención particular
a los procesos de alfabetización inicial y la intensificación del tiempo destinado
a las actividades de lectura y escritura a lo largo de todo el nivel primario, pues
leer y escribir constituye uno de los derechos educativos más importantes que
la escuela debe hacer efectivo por la incidencia de estos aprendizajes en la
vida ciudadana, en el acceso a otros saberes y en la prosecución de estudios
secundarios.
Esperamos que este cuadernillo se convierta en una herramienta que
contribuya a la tarea pedagógica que afrontarán las escuelas durante el presen-
te año y que invite a seguir pensando la tarea de educar trabajando juntos,
sumando entusiasmos, abrazando sueños…

Prof. Alberto E. Sileoni

Ministro de Educación
 Índice

• ¿Es posible leer en la escuela?, por Delia Lerner 9

»» La realidad no se responsabiliza por la pérdida de sus (nuestras) ilusiones
(o No. No es posible leer en la escuela) 10
»» La escuela como microsociedad de lectores y escritores
(o Sí. Es posible leer en la escuela) 13
»» El sentido de la lectura en la escuela:
propósitos didácticos y propósitos del alumno 14
»» Proyecto realizado en 2º grado, a comienzos del año escolar 15
»» Proyecto realizado en 4º grado 16
»» Gestión del tiempo, presentación de los contenidos
y organización de las actividades 17
»» Acerca del control: evaluar la lectura y enseñar a leer 20
»» El maestro: un actor en el rol de lector 22
»» La institución y el sentido de la lectura 24
»» Referencias bibliográficas 28

• Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición,

por Daniel Cassany 29
• La ortografía: uno de los problemas de la escritura,
por Mirta Torres 32
»» La ortografía, en su lugar 32
»» Corregir la escritura 33
»» Reflexionar sobre la ortografía 34
»» Volver a corregir 35
»» Referencias bibliográficas 36

• Leer para estudiar 37

Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación, docente de la UBA e investiga-

dora en didáctica de la lectura y la escritura.

Daniel Cassany es doctor en Didáctica de la Lengua, profesor e investigador en Análisis

del Discurso en la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.

Mirta Torres es especialista en Didáctica de la Lengua, coordinadora del Programa

Maestro + Maestro (GCBA) y del área de Lengua de Educación Rural del Ministerio de
Educación de la Nación.
 9

¿Es posible leer en la escuela?1

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Delia Lerner
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor,
es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir,
es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita.
¿Es posible leer en la escuela? Esta pregunta puede parecer extraña: ¿por qué poner en duda la
viabilidad de la lectura en una institución cuya misión fundamental ha sido –y sigue siendo– preci-
samente la de enseñar a leer y escribir?
Sin embargo, la desnaturalización que la lectura sufre en la escuela ha sido puesta en evidencia
en forma irrefutable. Mucho antes de que esto se constituyera en un lugar común de la bibliografía
didáctica, Bernard Shaw se negaba sistemáticamente a aceptar que sus obras formaran parte de los
programas escolares. García Márquez se divierte analizando lo que ocurre con las suyas, que son
objeto de enseñanza en muchos países de América Latina.

Este mismo año –cuenta el novelista en 1983– mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario
de literatura, elaborado en Londres, para un examen de admisión. Una de las preguntas pedía que
se estableciese cuál era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que
conoce bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tentación de gozar de aquel sabio remoto y res-
pondió: ‘Es el gallo de los huevos de oro’. Más tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el
alumno que respondió, como había enseñado el profesor, que el gallo del coronel era el símbolo de
la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegré una vez más de mi buena estrella política,
porque el final que yo tenía pensado para ese libro, y que cambió a última hora, era el coronel tor-
ciéndole el pescuezo al gallo y haciendo con él una sopa de protesta. Hace años que colecciono
estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de muy
buena fe, para quien la abuela desalmada –gorda y voraz, que explota a Cándida Eréndira para
cobrarle una deuda– es el símbolo del capitalismo insaciable. Un profesor católico enseñaba que la
subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen
María. [...] Un profesor de literatura de la Escuela de Letras de La Habana dedicó muchas horas al
análisis de Cien años de soledad y llegó a la conclusión –aduladora y deprimente al mismo tiempo–
de que no tenía solución. Esto me convenció de una vez por todas de que la manía de interpretar
acaba siendo, en último análisis, una nueva forma de ficción, que a veces termina en disparates.

La ficción no se reduce a la producción de interpretaciones peregrinas –al fin y al cabo, la obra litera-
ria es abierta y acepta múltiples interpretaciones–. Todo el tratamiento que la escuela hace de la lec-
tura es ficticio, empezando por la imposición de una única interpretación posible. ¿Será que la escue-
la es una obra de ficción?
Para ser fiel a la verdad, debo reconocer que García Márquez reivindica la tarea docente. Después de
señalar que continúan ocurriendo otros milagros semejantes a los creados por Cervantes o Rabelais
y que, “si no los vemos, es porque somos impedidos muchas veces por racionalismo obscurantista
que nos inculcan nuestros profesores de literatura”, tiene la gentileza de aclarar:

1 Versión reducida de la conferencia dictada en el 2º Congreso Nacional de Lectura “Lectura - Escuela - Biblioteca”, que tuvo lugar
en el marco de la 8ª Feria Internacional del Libro de Bogotá, en mayo de 1995, y fue publicada en las Memorias de dicho
Congreso (Fundalectura, septiembre de 1995).
10
Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño, por el oficio de profesor y por eso mismo me
reconforta saber que ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

bestialidades. Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me enseñó a leer, a
los cinco años. Era una moza bonita y sabia, que no pretendía saber más de lo que podía, y era tan
joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. Era ella la que nos leía, en clase, los pri-
meros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio, un hombre
modesto y prudente que nos conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones
rebuscadas. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el
milagro de la poesía. En síntesis, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de
lecturas. Cualquier otra pretensión no sirve nada más que para asustar a los niños. Pienso yo, aquí
entre nosotros.

En las observaciones de García Márquez están incluidas algunas de las ideas que intentaré desarrollar
en este trabajo: el tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre
el riesgo de “asustar a los niños”, es decir, de alejarlos de la lectura en lugar de acercarlos a ella; al poner
en tela de juicio la situación de la lectura en la escuela, no es justo sentar a los maestros en el banqui-
llo de los acusados porque “ellos también son víctimas de un sistema de enseñanza”; sin embargo, no
hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la institución escolar puede convertirse en
un ámbito propicio para la lectura; estas condiciones deben crearse desde antes de que los niños sepan
leer en el sentido convencional del término y una de ellas es que el maestro asuma el rol de intérprete
y los alumnos puedan leer a través de él.
García Márquez tuvo suerte en su escolaridad. Si logramos generar otras condiciones didácticas
en todas las escuelas, es probable que tengamos más escritores geniales. Pero esto es sólo un
detalle. Lo esencial es otra cosa: hacer de la escuela un ámbito propicio para la lectura es abrir para
todos las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan recorrer para
llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.
Para esclarecer cuáles son las condiciones didácticas que es necesario crear, hay que examinar
ante todo cuáles son las que actualmente obstaculizan la formación de lectores.

La realidad no se responsabiliza por la pérdida

de sus (nuestras) ilusiones
(o No. No es posible leer en la escuela)
Al analizar la práctica escolar de la lectura, uno recuerda la leyenda que suele aparecer en las pelícu-
las: “Todo parecido con la realidad es mera coincidencia”. Y los parecidos con el uso social de la lec-
tura son realmente escasos. La presentación de la lectura como objeto de enseñanza –la transposi-
ción didáctica (Chevallard, 1985)– está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar
coincidencias. Por el contrario, las preguntas que uno se hace al “mirar la película” se refieren a las
discrepancias flagrantes entre la versión social y la versión escolar de la lectura: ¿por qué la lectura
–tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos– aparece en la escuela como una actividad
gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer?; ¿por qué se enseña una única manera de leer –
linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto–, si los
lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen
exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les inte-
resa); ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de la
 11
escuela?; ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –que no es muy frecuente en otros contextos– y
tan poco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

que literalmente está escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para
el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen susti-
tuirlas por expresiones sinónimas?, ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpreta-
ción correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector
muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de
una novela?2
¿Cómo explicar estas discrepancias? ¿Se originan en auténticas necesidades didácticas? ¿Es
necesario transformar –deformar– de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer?
Dos factores esenciales parecen conjugarse, en perfecto y duradero matrimonio, para generar
esta versión ficticia de la lectura: la teoría conductista del aprendizaje y un conjunto de reglas, pre-
siones y exigencias fuertemente arraigadas en la institución escolar.
Dar respuesta a los interrogantes antes formulados permitirá poner de manifiesto cómo se engar-
zan los factores que están en juego en la escuela.
La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la cons-
trucción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. La teoría
oficial en la escuela parece considerar –diría Piaget3 – que el funcionamiento cognitivo de los niños
es totalmente distinto del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta signifi-
cativo, los niños podrían aprender todo aquello que se les enseña, independientemente de que pue-
dan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, según las reglas institucionales, es el docente quien
tiene el derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben
“cumplir los objetivos” establecidos para la enseñanza.
¿Por qué se enseña una única manera de leer? Esta es, en primer lugar, una consecuencia inmedia-
ta de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente –como
veremos luego– en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos
que utiliza para cumplirlos. Cuando el objetivo que la institución plantea es uno solo –aprender a leer o,
a lo sumo, ser evaluado–, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el trabajo se realiza
con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se obstaculiza aún más la posi-
bilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una única
modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento ins-
titucional: el control riguroso del aprendizaje.
El predominio de la lectura en voz alta se deriva indudablemente de una concepción del aprendi-
zaje que pone en primer plano las manifestaciones externas de la actividad intelectual, dejando de
lado los procesos subyacentes que las hacen posibles. Pero la necesidad de control hace sentir su
influencia también en este caso, ya que evaluar el aprendizaje de la lectura resultaría más difícil si en

2 Retomo aquí un conjunto de interrogantes que fueron formuladas en un trabajo anterior (Lerner, 1994), del cual el presente es
–en cierto modo– la continuación.
3 Piaget ha planteado que la modalidad adoptada por la enseñanza parece estar fundada en una consideración de las semejanzas
y diferencias entre los niños y los adultos como sujetos cognitivos que es exactamente opuesta a la que se desprende de las
investigaciones psicogenéticas. Estas últimas han mostrado que la estructura intelectual de los niños es diferente de la de los
adultos (heterogeneidad estructural), pero el funcionamiento de unos y otros es esencialmente el mismo (homogeneidad fun-
cional); sin embargo, al ignorar el proceso constructivo de los alumnos y suponer que pueden dedicarse a actividades despro-
vistas de sentido, la escuela los trata como si su estructura intelectual fuera la misma que la de los adultos y su funcionamien-
to intelectual fuera diferente.
12
el aula predominaran las situaciones de lectura silenciosa. La exigencia de oralizar con exactitud lo
que está escrito –de hacer una lectura escrupulosamente literal– resulta no sólo del desconocimiento
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

del proceso lector, sino también de la preocupación por el control exhaustivo del aprendizaje: si se
permitiera a los alumnos sustituir las palabras del texto, por más pertinentes que estas sustituciones
fueran, ¿cuáles serían los parámetros para determinar la corrección o incorrección de la lectura?
El uso de textos especialmente diseñados para la enseñanza de la lectura es sólo una de las
manifestaciones de un postulado básico de la concepción vigente en la escuela: el proceso de
aprendizaje evoluciona de lo “simple” a lo “complejo”; por lo tanto, para enseñar saberes complejos
es necesario descomponerlos en sus elementos constituyentes y distribuir la presentación de estos
elementos a lo largo del tiempo, empezando –por supuesto– por los más simples. Es así como lo
escrito es parcelado en sus componentes mínimos –sílabas, letras o, en el mejor de los casos, pala-
bras– y sólo una vez que estos se han adquirido, se comienza a trabajar con frases o textos. Los
textos deben presentarse también en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplifica-
ción –y también de brevedad– es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos
alguno que reúna los requisitos prefijados, la única solución es entonces recurrir a libros “de texto”
especialmente elaborados.
Por otra parte, la lectura misma debe parcelarse y reducirse, en un principio, a sus elementos
supuestamente más simples: lectura mecánica primero, comprensiva después y crítica sólo al final
de la escolaridad.
Es así como el contenido escolar se va distribuyendo en el tiempo: una porción de escritura –
algunas sílabas, algunas palabras– para cada semana, un aspecto separado del proceso lector para
cada período de la escolaridad. El lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen, son sacrifica-
dos en aras de la graduación. Controlar el aprendizaje de cada una de estas pequeñas parcelas
resulta indudablemente más fácil de lo que sería controlar el aprendizaje del lenguaje escrito o de la
lectura si se presentaran con toda su complejidad.
Finalmente, el reconocimiento de una única interpretación válida para cada texto es consistente
con una postura teórica según la cual el significado está en el texto, en lugar de construirse gracias
al esfuerzo de interpretación realizado por el lector –es decir, gracias a la interacción del sujeto-lec-
tor con el objeto-texto–. Pero también aquí podemos reconocer las reglas imperantes en la institu-
ción escolar: el derecho a decidir sobre la validez de la interpretación es privativo del maestro. Por
otra parte, cuando hay una única interpretación en juego, el control se facilita: la del niño coincide o
no coincide con la del maestro, es correcta o incorrecta. Mucho más difícil resulta intentar compren-
der las interpretaciones de los niños y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretación
cada vez más ajustada.
En síntesis, una teoría del aprendizaje que no se ocupa del sentido que la lectura pueda revestir
para los niños y concibe la adquisición del conocimiento como un proceso acumulativo y graduado,
una parcelación del contenido en elementos supuestamente simples, una distribución del tiempo
escolar que adjudica un período determinado al aprendizaje de cada uno de estos elementos, un
control estricto del aprendizaje de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al maestro cier-
tos derechos y deberes que sólo él puede ejercer –mientras el alumno ejerce otros complementa-
rios–, esos son los factores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela.
¿Cuáles son entonces las ilusiones perdidas? Hemos perdido la ilusión de la naturalidad. Antes,
nos parecía sencillo introducir en la escuela la versión social de la lectura. Para lograr que los niños
llegaran a ser lectores, parecía suficiente llenar dos requisitos: respetar la naturaleza de la práctica
social de la lectura y tomar en cuenta los procesos constructivos de los niños. Cumplidas estas dos
 13
condiciones, todo ocurriría naturalmente. Ahora sabemos que la concepción que se tiene del objeto
y del sujeto está lejos de ser el único factor determinante de la versión escolar de la lectura, que la

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

persistencia de las concepciones vigentes se explica por su perfecta articulación con reglas y reque-
rimientos propios de la institución escolar. Ahora sabemos que la complejidad no es “natural” para la
escuela, porque resulta mucho más problemática desde el punto de vista de la gestión del tiempo y
de la necesidad de control: ¿cómo distribuir en el tiempo la enseñanza de un objeto complejo si no
se lo parcela?, ¿cómo controlar el progreso del aprendizaje cuando el objeto se presenta en toda su
complejidad?; si también es complejo el proceso de reconstrucción del objeto por parte del niño, si
el aprendizaje no es una suma de pequeños aprendizajes, sino un proceso de reorganización del
conocimiento de objetos complejos, ¿cuáles son los parámetros que permitirán controlar las aproxi-
maciones sucesivas? Ahora sabemos que, para llegar a ser lector, el alumno tendría que ejercer algu-
nos derechos y deberes que –según el contrato didáctico vigente– son privativos del maestro; sabe-
mos también que no es natural para la escuela que los derechos y deberes sean compartidos por el
docente y los alumnos, porque una distinción nítida de los roles es necesaria para concretar la ense-
ñanza y el aprendizaje, para cumplir la función que la sociedad ha asignado a la escuela.
Dado que la escuela tiene una misión específica, los objetos de conocimiento –la lectura, en este
caso– ingresan a ella como “objetos de enseñanza”. Por lo tanto, no es “natural” que la lectura tenga
en la escuela el mismo sentido que tiene fuera de ella. Si pretendemos que este sentido se conserve,
tendremos que realizar un fuerte trabajo didáctico para lograrlo. Este trabajo comienza por reconocer
que, efectivamente, la escuela es un ámbito de ficción. Y la obra que pondremos en escena hoy es:

La escuela como microsociedad de lectores y escritores

(o Sí. Es posible leer en la escuela)
Enfrentamos un gran desafío: construir una nueva versión ficticia de la lectura, una versión que se
ajuste mucho más a la práctica social que intentamos comunicar y permita a nuestros alumnos apro-
piarse efectivamente de ella. Articular la teoría constructivista del aprendizaje con las reglas y exigen-
cias institucionales está lejos de ser fácil: hay que encontrar otra manera de gestionar el tiempo, hay
que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje, hay que transformar el contrato didáctico, hay
que conciliar los objetivos institucionales con los objetivos personales de los alumnos.
Elaborar una buena versión requiere no sólo muchos ensayos, sino también una reflexión crítica y
profunda sobre cada uno de ellos para que el siguiente resulte más logrado, requiere también de la
cooperación constante con colegas empeñados en la misma tarea. Es por eso que la versión que
presentamos en este documento está basada en el trabajo de diversos investigadores cuyas produc-
ciones han contribuido decisivamente a elaborarla, así como en el aporte activo y reflexivo de muchos
maestros. Las situaciones y proyectos didácticos que se esquematizarán en los puntos siguientes
están suficientemente probados, ya que han sido puestos en práctica muchas veces y en el marco de
condiciones muy diversas: en distintos países, con poblaciones escolares diferentes, bajo la respon-
sabilidad de maestros que luchan por desarrollar proyectos pioneros en el seno de instituciones que
no los favorecen o de docentes que integran equipos o trabajan en escuelas que elaboran y sostienen
proyectos comunes. El funcionamiento de estas situaciones ha sido reiteradamente estudiado por
diferentes investigadores y la confrontación entre estas experiencias ha permitido hacer ajustes del
diseño original, comenzar a distinguir los aspectos generales que son necesarios para cumplir los pro-
pósitos que se persiguen de aquellos que son contingentes y pueden variar en función de las particu-
laridades de cada contexto de aplicación.
14
El análisis que expondremos de los diferentes aspectos a considerar es –por supuesto– provisorio,
sólo expresa el estado actual de nuestros conocimientos, con sus posibilidades y sus limitaciones.
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

El sentido de la lectura en la escuela:

propósitos didácticos y propósitos del alumno

En la escuela –lo hemos dicho ya– la lectura es ante todo un objeto de enseñanza. Para que se
constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de
vista del alumno, lo cual significa –entre otras cosas– que debe cumplir una función para la realización
de un propósito que él conoce y valora. Para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte
demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible “representar” –o “re-pre-
sentar”– en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social.
En consecuencia, cada situación de lectura responderá a un doble propósito: por una parte,
enseñar y aprender algo acerca de la práctica social de la lectura (propósito cuya utilidad, desde el
punto de vista del alumno, es mediata); por otra parte, cumplir con un objetivo que tenga sentido
desde la perspectiva actual del alumno.
Se trata entonces de poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que Brous-
seau (1986) ha llamado “a-didácticas” porque propician el encuentro de los alumnos con un proble-
ma que deben resolver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro –aunque inter-
viene de diversas maneras para orientar el aprendizaje– no explicita lo que sabe (no hace público el
saber que permite resolver el problema) y porque hacen posible generar en el alumno un proyecto
propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro. En
el caso de la lectura (y la escritura), los proyectos de interpretación-producción organizados para
cumplir una finalidad específica –vinculada en general a la elaboración de un producto tangible–,
proyectos que son ya clásicos en Didáctica de la Lengua Escrita, parecen cumplir con las condicio-
nes necesarias para darle sentido a la lectura.
Ahora bien, los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de los propósitos
sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico (hacer una comida, utilizar un artefac-
to); leer para informarse sobre un tema de interés; leer para escribir, es decir, para profundizar el
conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la monografía
que tiene que entregar; leer para buscar informaciones específicas que se necesitan por algún moti-
vo (la dirección de alguien, etcétera); leer por el placer de ingresar a otro mundo posible.
Cada uno de estos propósitos pone en marcha una modalidad diferente de lectura (Solé, 1993):
cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad nacional, el lector opera en
forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él),
pero se detiene sólo en aquellas que le conciernen directamente o le interesan más; cuando el obje-
tivo de la lectura es resolver un problema práctico, el lector tiende a examinar escrupulosamente toda
la información provista por el texto, ya que esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato
que quiere hacer funcionar o para que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimen-
siones adecuadas...; cuando se lee por placer, uno puede centrarse en la acción y saltear las des-
cripciones, o releer varias veces las frases cuya belleza, ironía o precisión resultan impactantes y
prestar poca atención a otras partes del texto.
Diferentes modalidades de lectura pueden utilizarse, en distintas situaciones, frente a un mismo
tipo de texto: un mismo material informativo-científico puede ser leído para obtener una información
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global, para buscar un dato específico o para profundizar un aspecto determinado del tema sobre
el que se está escribiendo; un artículo periodístico puede ser leído en un momento simplemente por

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

placer y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión –es lo que me ha ocurrido con el
artículo de García Márquez cuyo comentario da inicio a este texto–; un poema o un cuento pueden
ser leídos en un momento por placer, y convertirse, en otra situación, en el medio que permite comu-
nicarle algo a alguien.
Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad
de combinaciones entre ellos. La inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994) –así como su arti-
culación con las reglas y exigencias escolares– es uno de los componentes de la complejidad didác-
tica que es necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificacio-
nes, velando por conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como práctica social.
¿Cómo se coordinan los dos sentidos de la lectura? ¿Cómo se articulan los objetivos didácticos
–referidos a la enseñanza y el aprendizaje– y los propósitos inmediatos a los que apunta el proyecto
propuesto (la situación a-didáctica)? Si al diseñar el proyecto se toman en cuenta ambos tipos de
objetivos, esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se desarrollan las actividades
necesarias para cumplir con el propósito inmediato, se van cumpliendo también los objetivos referi-
dos al aprendizaje. Analicemos algunos ejemplos:

Proyecto realizado en 2º grado, a comienzos del año escolar

• Propósito: Producción de un casete de poemas. (Leer para compartir con otros algo que nos
gusta).
• Destinatarios: Grupos de jardín de infantes de la escuela y Biblioteca parlante de ciegos.
• Secuencia de actividades:
a) Propuesta del proyecto a los niños y discusión del plan de trabajo.
b) Selección de los poemas a grabar: La maestra lee muchos poemas –algunos los ha encontrado
ella misma, otros les fueron sugeridos por la bibliotecaria o por los niños, todos han aprobado el
“examen” de calidad literaria–. Cada niño anota los títulos de los poemas que le gustaría grabar. Esta
actividad ocupa muchas horas de clase: se disfruta de cada uno de los poemas, se intercambian
impresiones, los niños piden que la maestra relea algún poema que les gusta mucho, se habla sobre
los autores, se leen otros poemas de los poetas favoritos.
c) Organización de la tarea: Se constituyen parejas, ensayan, deciden cómo leer el poema elegido.
d) Audición de casetes grabados por poetas o recitadores.
e) Grabación (ensayo): Cada pareja –y cada niño– graba los poemas elegidos. Después de haber
grabado los dos primeros (uno cada niño), escuchan, analizan, deciden modificaciones. Hacen una
nueva grabación, vuelven a escuchar y determinan si será necesario volver a grabar. Prueban con
otros dos poemas.
f) Audición: el grupo total escucha las grabaciones realizadas hasta el momento. Las “parejas” inter-
cambian sugerencias.
g) Grabación (segundo ensayo)
h) Grabación final
i) Se escucha (en grupo total) el casete que la maestra ha armado copiando las grabaciones de
todos.
j) Se redacta una carta colectiva, presentando el casete a los destinatarios, solicitándoles respues-
ta y “crítica” constructiva.
16
Se ha cumplido el propósito planteado por el proyecto y también se han desarrollado objetivos de
enseñanza y aprendizaje: se ha sostenido un intenso contacto con variados textos de un mismo géne-
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

ro y los niños saben ahora mucho más que antes sobre poemas y poetas; presenciar la lectura de la
maestra y escuchar grabaciones realizadas por recitadores o poetas ha permitido disfrutar de las
posibilidades de ese género literario en el que la forma del decir adquiere un valor específico; los entu-
siastas y reiterados ensayos, las autocorrecciones infinitas y las sugerencias de los oyentes (sobre el
énfasis que convenía dar a una palabra, sobre la intensidad de la voz en determinado pasaje, sobre
la tendencia de algunos a acentuar demasiado la rima...) han permitido avanzar considerablemente
como “lectores en voz alta”.
Antes de abandonar este ejemplo, una observación: en el marco de este proyecto –o de otros
similares– la lectura en voz alta deja de ser un mero ejercicio “para aprender a leer en voz alta” o un
medio para evaluar la “organización del texto”, adquiere sentido porque se constituye en un vehículo
de comunicación. Y, aunque parezca paradójico, permite aprender mucho más precisamente porque
no sirve sólo para aprender: para los niños resulta altamente significativo en este caso “leer bien”
porque quieren comunicarse con su público y por eso ensayarán una y otra vez, hasta lograr los
resultados que desean. De paso, los niños descubrirán que leer en voz alta puede ser placentero y
que pueden llegar a leer mucho mejor de lo que sospechaban.

Proyecto realizado en 4º grado

4
• Propósito: Instalación de un consultorio telefónico que pueda suministrar todo tipo de informa-
ción científica. En una primera etapa, el público deberá llamar por teléfono. Más tarde se insta-
lará un “servicio de fax”. (Leer para extraer informaciones específicas, leer para comunicar a
otros, leer para escribir).
• Destinatarios: Todos los alumnos de la escuela. Eventualmente, otros miembros de la institución.
• Secuencia de actividades: En lugar de detallar aquí la larga serie de actividades involucradas
en este proyecto, nos limitaremos a señalar una variación propuesta por las maestras la última
vez que lo pusimos en práctica, porque dicha variación está vinculada con la articulación de
objetivos didácticos y propósitos inmediatos que nos ocupa. Mientras planificábamos el proyec-
to, las maestras sugirieron que la instalación del “consultorio” fuera precedida por un curso de
capacitación para el “personal”, que comprendería –entre otros– los siguientes aspectos: visita
a diversas bibliotecas, a las cuales se concurriría para localizar ciertas informaciones predeter-
minadas; selección de los libros pertinentes, búsqueda de la información (y por lo tanto manejo
del índice, exploración de capítulos orientándose por los subtítulos, lectura selectiva, etcétera);
hacer apuntes de la información recogida y anotar referencias.

En este caso, la necesidad de que los alumnos estuvieran preparados para enfrentar la tarea –difícil
para 4º grado– de localizar rápidamente informaciones heterogéneas y relativamente imprevisibles
que los “clientes” pudieran solicitar llevó a desarrollar ciertos objetivos didácticos antes de que el con-
sultorio comenzara a funcionar (es decir, antes de que se cumpliera el propósito inmediato de los
alumnos). De todos modos, las situaciones didácticas estuvieron cargadas de sentido también duran-
te el “curso de capacitación”, porque este fue enfocado como un conjunto de ensayos consistentes
en resolver situaciones similares a las que luego habría que enfrentar en el consultorio.

4 Este proyecto didáctico fue inspirado por una situación experimental diseñada por Emilia Ferreiro (en 1988), al proyectar una
investigación evaluativa de experiencias didácticas vinculadas con la psicogénesis de la lengua escrita.
 17

Gestión del tiempo, presentación de los contenidos

y organización de las actividades

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

El tiempo es –todos los docentes lo sabemos bien– un factor de peso en la institución escolar: siem-
pre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el programa, nunca es suficiente
para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles en cada año escolar.
Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer
que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema
de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el
tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del
tiempo didáctico.
Para concretar este cambio, parece necesario –además de atreverse a romper con la corresponden-
cia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo– cumplir por lo menos con dos condi-
ciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconside-
ración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear
estas condiciones requiere poner en acción distintas modalidades organizativas: proyectos, activida-
des permanentes, secuencias de situaciones y actividades independientes coexisten y se articulan a
lo largo del año escolar.
• Los proyectos –además de ofrecer, como ya se ha señalado, contextos en los cuales la lectura
cobra sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al
orientarse hacia el logro de un propósito– permiten una organización muy flexible del tiempo:
según el objetivo que se persiga, un proyecto puede ocupar sólo unos días o desarrollarse a lo
largo de varios meses. Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con
los alumnos la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada la fecha en
que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un cronograma retroactivo y defi-
nir las etapas que será necesario recorrer, las responsabilidades que cada grupo deberá asumir
y las fechas que habrá que respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Por otra parte,
la sucesión de proyectos diferentes –en cada año lectivo y, en general, en el curso de la esco-
laridad– hace posible volver a trabajar sobre la lectura desde diferentes puntos de vista, para
cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto.
• Las actividades permanentes, que se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por
semana o por quincena, ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un tipo de tex-
to determinado en cada año de la escolaridad y resultan en particular apropiadas para comuni-
car ciertos aspectos del comportamiento lector.

En 2º grado, por ejemplo, una actividad permanente que suele realizarse es la hora de los “cuen-
ta-cuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos
mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de
tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio.
En otros grados, la actividad permanente no está ya centrada en el cuento, sino en otros tipos de
texto: puede tratarse de “la hora de las curiosidades científicas” o de “la hora de las noticias”, acti-
vidad dirigida a formar lectores críticos de los medios de comunicación.
Las actividades permanentes son también adecuadas para cumplir otro objetivo didáctico: el de
favorecer el acercamiento de los niños a textos que no abordarían por sí mismos a causa de su longi-
tud. Leer cada semana un capítulo de una novela es una actividad que suele ser fructífera en este
18
sentido. La lectura es compartida: la maestra y los alumnos leen alternativamente en voz alta; se elige
una novela de aventuras o de suspenso que pueda captar el interés de los niños y se interrumpe la lec-
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

tura en puntos estratégicos, para generar intriga. Algunos niños –no siempre los mismos– se interesan
tanto que consiguen el libro para continuar leyéndolo en su casa y luego les cuentan a sus compañeros
los capítulos que ya han leído para que la lectura compartida pueda avanzar.
La forma en que se distribuye el tiempo de clase representa la importancia que se asigna a los
distintos contenidos. Al destinar momentos específicos y preestablecidos que serán sistemática-
mente dedicados a leer, se comunica a los niños que la lectura es una actividad muy valorada. Este
es uno de los beneficios que aportan las actividades permanentes.
• Las secuencias de actividades están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de un
mismo género o subgénero (poemas, cuentos de aventuras, cuentos fantásticos...), distintas
obras de un mismo autor o diversos textos sobre un mismo tema.
A diferencia de los proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible, las
secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito –compartido con los
niños– es leer. Contribuyen, en cambio, a cumplir varios objetivos didácticos: comunicar el placer
de leer simplemente para conocer otros mundos posibles, desarrollar las posibilidades de los
alumnos de apreciar la calidad literaria (o detectar su ausencia), formar criterios de selección del
material a leer, generar comportamientos lectores como el seguimiento de determinado género,
tema o autor.
En el curso de cada secuencia se incluyen –al igual que en los proyectos– actividades colec-
tivas, grupales e individuales. De este modo, se propicia tanto la colaboración entre los lectores
para comprender el texto y la confrontación de sus diferentes interpretaciones como la lectura
personal que permite a cada niño interactuar libremente con el texto, es decir: releer lo que más
le ha gustado, saltear lo que no le interesa, detenerse o regresar para verificar una interpretación
de la que no está seguro. El préstamo de libros permitirá, además, que los niños puedan con-
tinuar leyendo en su casa, ámbito que en algunos casos puede resultar más apropiado que la
clase para esta lectura privada.

• Las situaciones independientes pueden clasificarse en dos subgrupos:

Situaciones ocasionales: en algunas oportunidades, la maestra encuentra un texto que consi-
dera valioso compartir con los niños aunque pertenezca a un género o trate sobre un tema que
no se corresponde con las actividades que en ese momento se están llevando a cabo; en otras
ocasiones, los alumnos –o algunos de ellos– proponen la lectura de un artículo periodístico, un
poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesan-
te. En estos casos, no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen
relación con lo que se está haciendo ni “inventar” una relación inexistente; si su lectura permite
trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una situación independiente estará
justificada.
Situaciones de sistematización: estas situaciones son “independientes” sólo en el sentido de
que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (por
ejemplo, con la elaboración del producto al que apunta un proyecto o con el deseo de “saber
cómo sigue” una novela de aventuras que genera intriga y emoción). Si bien no están vinculadas
con estos propósitos inmediatos, las situaciones de sistematización guardan siempre una rela-
ción directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que se están trabajando, porque
apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras
 19
modalidades organizativas. Por ejemplo, después de haber realizado una secuencia centrada en
la lectura de fábulas, se genera una situación cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos.

Es así como la articulación de diferentes modalidades organizativas hace posible desarrollar situacio-
nes didácticas que tienen duraciones variadas, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el
curso de períodos limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se
entrecruzan en una misma etapa del año escolar. De este modo, la distribución del tiempo didáctico
–en lugar de confundirse con la yuxtaposición de parcelas del objeto que serían sucesiva y acumula-
tivamente aprendidas por el sujeto– favorece la presentación escolar de la lectura como una práctica
social compleja y la apropiación progresiva de esta práctica por parte de los alumnos.
El esfuerzo por engarzar el tiempo didáctico con el objeto de enseñanza y aprendizaje de un modo
que permita superar la fragmentación del conocimiento no se limita al tratamiento de la lectura –que
ha sido el eje de este artículo–, sino que abarca la totalidad del trabajo didáctico en lengua escrita.
En primer lugar, lectura y escritura se interrelacionan permanentemente: leer “para escribir” resul-
ta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de producción de textos, ya que estos requieren
siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los
que se está escribiendo y de las características del género en cuestión; recíprocamente, en el marco
de muchas de las situaciones didácticas que se plantean, la escritura se constituye en un instrumen-
to que está al servicio de la lectura, ya sea porque es necesario tomar notas para recordar los aspec-
tos fundamentales de lo que se está leyendo o porque la comprensión del texto requiere que el lec-
tor elabore resúmenes o cuadros que lo ayuden a reestructurar la información provista por el texto.
En segundo lugar, los distintos tipos de texto –en lugar de distribuirse linealmente, haciendo corres-
ponder ciertos escritos sociales a ciertos grados específicos– aparecen y reaparecen en diferentes
momentos de la escolaridad y en el marco de situaciones diversas, de tal modo que los alumnos pue-
dan reutilizarlos y reanalizarlos desde nuevas perspectivas.
En tercer lugar, las modalidades de trabajo adoptadas durante la alfabetización inicial son bási-
camente las mismas que se ponen en acción una vez que los niños se han apropiado del sistema
alfabético de escritura. Como las situaciones didácticas que se plantean antes y después de que los
niños aprendan a leer y escribir en el sentido convencional del término están orientadas por un mis-
mo propósito fundamental –crear condiciones que favorezcan la formación de lectores autónomos
y críticos y de productores de textos adecuados a la situación comunicativa que los hace necesa-
rios–, el esfuerzo por reproducir en la escuela las condiciones sociales de la lectura y la escritura
está siempre presente. En efecto, desde el inicio de la escolaridad se lee y se escribe para cumplir
propósitos definidos, se centra el trabajo en los textos, se analiza críticamente lo leído, se discuten
diferentes interpretaciones y se llega a acuerdos, se toma en consideración el punto de vista del des-
tinatario cuando se escribe, se revisan cuidadosamente los escritos producidos. Las actividades
deben permitir articular dos objetivos: lograr que los niños se apropien en forma progresiva del “len-
guaje que se escribe” –de lo que este tiene de específico y diferente de lo oral-conversacional–, de
los diversos géneros de lo escrito, de la estructura y el léxico que son propios de cada uno de ellos
y que aprendan a leer y escribir por sí mismos. En algunos casos, el maestro actúa como mediador,
leyendo distintos textos a los niños o escribiendo al dictado los escritos que ellos componen oral-
mente; en otros casos, las situaciones de lectura tienden a enfrentar directamente a los niños con
los textos para buscar informaciones que necesitan, para localizar un dato determinado, para buscar
indicios que les permitan verificar o rechazar sus anticipaciones sobre lo que está escrito y, del mismo
20
modo, las situaciones de escritura plantean a los niños el desafío de producir textos por sí mismos, lo
que los lleva a centrarse no sólo en el “lenguaje que se escribe”, sino también en cómo hacer para
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

escribir, en aprehender cada vez mejor el modo particular en que el sistema de escritura representa el
lenguaje. Cuando la situación exige que los niños lean o escriban directamente, la actividad puede
referirse a textos completos o focalizarse en algún fragmento de un texto que ha sido leído o escrito
al dictado por la maestra, puede ser individual o grupal, puede responder a un propósito inmediato
desde el punto de vista de los niños –por ejemplo, hacer afiches e invitaciones para publicitar la fun-
ción teatral que se está preparando– o responder sólo a un propósito cuyo cumplimiento no es inme-
diato pero resulta altamente significativo para los niños en esta etapa: aprender a leer y escribir.
Hemos delineado una modalidad alternativa de distribución del tiempo didáctico, una modalidad
que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en la presentación escolar de la lec-
tura. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resulta insuficiente tam-
bién desde la perspectiva aquí planteada, que siempre es necesario seleccionar y dejar de lado
aspectos que preferiríamos incluir, que la elección resulta siempre difícil y que la única guía que has-
ta ahora hemos encontrado para decidir es esta: administrar el tiempo de tal modo que lo importan-
te ocupe siempre el primer lugar.

Acerca del control: evaluar la lectura y enseñar a leer

La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, es el instrumento que permite deter-
minar en qué medida la enseñanza ha logrado su objetivo, en qué medida fue posible hacer llegar a
los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La evaluación del aprendizaje es
imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y
permite, entonces, reorientar la enseñanza, hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cum-
plimiento de los propósitos planteados.
Ahora bien, la prioridad de la evaluación debe terminar allí donde comienza la prioridad de la
enseñanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didácticos, cuando –
como ocurre en la enseñanza usual de la lectura– la exigencia de controlar el aprendizaje se erige
en criterio de selección y jerarquización de los contenidos, se produce una reducción en el objeto
de enseñanza porque su presentación se limita a aquellos aspectos que son más susceptibles de
control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos,
elegir sólo fragmentos o textos muy breves. Son estos algunos de los síntomas que muestran cómo
la presión de la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje.
Poner en primer plano el propósito de formar lectores competentes nos llevará, en cambio, a pro-
mover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo que los alum-
nos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propósito nos conducirá además a proponer en algunos
casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el objeto de favorecer la forma-
ción de criterios de selección y de dar lugar a las situaciones de relato mutuo o de recomendación que
son típicas del comportamiento lector, aunque esto implique correr el riesgo de no poder corregir todos
los eventuales errores de interpretación; privilegiar los objetivos de enseñanza nos llevará, asimismo, a
dar un lugar más relevante a las situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de más difícil control
que las actividades de lectura en voz alta.
Saber que el conocimiento es provisorio, que los errores no se “fijan” y que todo lo que se apren-
de es objeto de sucesivas reorganizaciones, permite aceptar con mayor serenidad la imposibilidad
de controlarlo todo. Brindar a los niños todas las oportunidades necesarias para que lleguen a ser
 21
lectores en el pleno sentido de la palabra plantea el desafío de elaborar –a través del análisis de lo
ocurrido en el curso de las situaciones propuestas– nuevos parámetros de evaluación, nuevas for-

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

mas de control que permitan recoger información sobre los aspectos de la lectura que se incorpo-
ran a la enseñanza.
Por otra parte, orientar las acciones hacia la formación de lectores autónomos hace necesario rede-
finir la forma en que están distribuidos en el aula los derechos y deberes relativos a la evaluación. En
efecto, para cumplir este objetivo es necesario que la evaluación deje de ser una función privativa del
maestro, porque formar lectores autónomos significa –entre otras cosas– capacitar a los alumnos para
decidir cuándo su interpretación es correcta y cuándo no lo es, para estar atentos a la coherencia del
sentido que van construyendo y detectar posibles inconsistencias, para interrogar el texto buscando
pistas que avalen tal o cual interpretación o que permitan determinar si una contradicción que han
detectado se origina en el texto o en un error de interpretación producido por ellos mismos. Se trata
entonces de brindar a los niños oportunidades de construir estrategias de autocontrol de la lectura.
Hacer posible esta construcción requiere que las situaciones de lectura enfrenten a los alumnos con
el desafío de validar por sí mismos sus interpretaciones y, para que esto ocurra, es necesario que el
maestro postergue la comunicación de su opinión a los niños, que delegue provisoriamente en ellos
la función evaluadora.
En lugar de estar depositado sólo en el maestro, el control de la validez es entonces compartido
con los niños: el maestro mantiene en privado –durante un período cuyos límites él mismo determina
en cada caso– tanto su propia interpretación del texto como su juicio acerca de la o las interpreta-
ciones formuladas por los niños, y los impulsa a elaborar y confrontar argumentos, a validar (o des-
echar) sus diversas interpretaciones. Las intervenciones que el docente hace durante este periodo
en que se abstiene de dar a conocer su opinión son, sin embargo, decisivas: cuando detecta que los
niños persisten en no tomar en cuenta algún dato relevante que está presente en el texto, interviene
señalándolo y planteando interrogantes sobre su relación con otros aspectos que se han considera-
do; cuando piensa que el origen de las dificultades del grupo para comprender cierto pasaje reside
en que los niños no disponen de los conocimientos previos necesarios para su comprensión, brinda
toda la información que considera pertinente; cuando, en cambio, las prolongadas discusiones del
grupo ponen de manifiesto que los niños no relacionan el tema tratado en el texto con contenidos
sobre los cuales se ha trabajado previamente y que sería relevante traer a colación, el maestro actúa
como memoria del grupo; cuando predomina una interpretación que él considera errada, afirma que
existe otra interpretación posible e incita a buscar cuál es, o bien, propone explícitamente otras inter-
pretaciones (entre ellas, la que él considera más aproximada) y solicita a los niños que determinen cuál
les parece más válida y que justifiquen su apreciación.
Finalmente, cuando el maestro considera que la aproximación que se ha realizado a la compren-
sión del texto es suficiente5 o que se han puesto ya en juego todos los recursos posibles para ela-
borar una interpretación ajustada, convalida aquella que considera correcta, expresa su discrepancia
con las otras y explicita los argumentos que sustentan su opinión.
El docente sigue teniendo la última palabra, pero es importante que sea la última y no la primera,
que el juicio de validez del docente sea emitido una vez que los alumnos hayan tenido oportunidad

5 Por supuesto, el énfasis que se haga en el autocontrol de la comprensión dependerá del tipo de texto que se esté leyendo y del
propósito que se persiga: por ejemplo, será mucho mayor cuando se lea un instructivo para manejar un aparato recién adqui-
rido que cuando se lea un cuento. Las actividades de lectura que se plantean en la escuela deben permitir que los alumnos
aprendan a utilizar modalidades de autocontrol adecuadas a cada situación.
22
de validar por sí mismos sus interpretaciones, de elaborar argumentos y de buscar indicios para
verificar o rechazar las diferentes interpretaciones producidas en el aula. Este proceso de validación
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

–de cocorrección y autocorrección ejercidas por los alumnos– forma parte de la enseñanza, ya que
es esencial para el desarrollo de un comportamiento lector autónomo. La responsabilidad de la eva-
luación sigue estando, en última instancia, en manos del docente, ya que sólo la delega en forma
provisoria y la recupera cuando considera que esa delegación ha cumplido su función. De este
modo, resulta posible conciliar la formación de estrategias de autocontrol de la lectura con la nece-
sidad institucional de distinguir con claridad los roles del maestro y los alumnos.
Aclaremos, finalmente, que las modalidades de control que permiten la participación de los
alumnos son productivas no sólo cuando las actividades están centradas en la comprensión, sino
también en otras situaciones. Piénsese, por ejemplo, en el proyecto de producción de un casete
de poemas al que antes nos referimos, en el cual el control de la lectura en voz alta era comparti-
do por el propio lector, los miembros de su grupo, los otros grupos que escuchaban la grabación
y el maestro. Control grupal y autocontrol se ponen en juego también en este caso.
En síntesis, para evitar que la presión de la evaluación –esa función que reconocemos como inhe-
rente a la escuela– se constituya en un obstáculo para la formación de lectores, resulta imprescin-
dible, por una parte, poner en primer plano los propósitos referidos al aprendizaje de tal modo que
estos no se subordinen a la necesidad de control y, por otra parte, generar modalidades de trabajo
que incluyan momentos durante los cuales el control sea responsabilidad de los alumnos.
De todos modos, aunque sea posible ya hacer algunas afirmaciones –como las que hemos hecho
en este punto–, la evaluación sigue siendo un campo en el cual pueden identificarse más preguntas
que respuestas, un campo problemático que debe constituirse en objeto de la investigación didáctica.

El maestro: un actor en el rol de lector

¿A quién se atribuye en la escuela la responsabilidad de actuar como lector? En tanto que la función
de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse –como hemos visto en el punto
anterior– al maestro, el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno.
Para que la institución escolar cumpla con su misión de comunicar la lectura como práctica social,
parece imprescindible una vez más atenuar la línea divisoria que separa las funciones de los partici-
pantes en la situación didáctica. En efecto, para comunicar a los niños los comportamientos que son
típicos del lector, es necesario que el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a
sus alumnos de participar en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos
una relación “de lector a lector”.
Desde esta perspectiva, en el curso de una misma actividad o en actividades diferentes, la res-
ponsabilidad de leer puede recaer en algunos casos sólo en el maestro o sólo en los alumnos, o
bien puede ser compartida por todos los miembros del grupo. La enseñanza adquiere característi-
cas específicas en cada una de estas situaciones.
Al adoptar en clase la posición del lector, el maestro crea una ficción: procede “como si” la situa-
ción no tuviera lugar en la escuela, “como si” la lectura estuviera orientada por un propósito no-didác-
tico –por ejemplo, compartir con otros un poema que lo ha emocionado o una noticia periodística
que lo ha sorprendido–. Su propósito es, sin embargo, claramente didáctico: lo que se propone con
esa representación es comunicar a sus alumnos ciertos rasgos fundamentales del comportamiento
lector. El maestro interpreta el papel de lector y, al hacerlo, actualiza una acepción de la palabra
“enseñar” que habitualmente no se aplica a la acción de la escuela, acepción cuya relevancia en el
caso de la lectura ha señalado hace tiempo M. E. Dubois (1984):
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Se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un “hacer que alguien aprenda algo” [...], o
como un “mostrar algo” [...]. La idea de enseñar la lectura en esta última forma [...] sería mostrar al

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que le mostramos la
manera en que usamos el lenguaje oral.

Mostrar para qué se lee, cuáles son los textos a los que es pertinente acudir para responder a cier-
ta necesidad o interés y cuáles resultarán más útiles en relación con otros objetivos, mostrar cuál es la
modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada, o cómo puede
contribuir a la comprensión de un texto lo que ya se sabe acerca de su autor o del tema tratado. Al leer
a los niños, el maestro “enseña” cómo se hace para leer.
La lectura del maestro resulta particularmente importante en la primera etapa de la escolaridad,
cuando los niños aún no leen eficazmente por sí mismos. Durante este período, el maestro genera
muchas y variadas situaciones en las cuales lee distintos tipos de texto. Cuando se trata de un cuen-
to, por ejemplo, crea un clima propicio para disfrutar de él: propone a los niños que se sienten a su
alrededor para que todos puedan ver las imágenes y el texto si así lo desean; lee intentando generar
emoción, intriga, suspenso o diversión; evita las interrupciones que podrían cortar el hilo de la his-
toria y, por lo tanto, no hace preguntas para verificar si los niños entienden, ni explica palabras
supuestamente difíciles; alienta a los niños a seguir el hilo del relato y a apreciar la belleza de aque-
llos pasajes cuya forma ha sido especialmente cuidada por el autor. Cuando termina el cuento, en
lugar de interrogar a los alumnos para saber qué han comprendido, prefiere comentar sus propias
impresiones –como lo haría cualquier lector– y es a partir de sus comentarios como se desencade-
na una animada conversación con los niños sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto,
sobre lo que más impactó a cada uno, sobre los personajes, sobre lo que ellos hubieran hecho si
hubieran tenido que enfrentarse con una situación similar al conflicto planteado en el cuento.
Cuando, en cambio, se recurre a una enciclopedia o a otros libros para buscar respuestas a las
preguntas que los niños se hacen en relación con un tema sobre el cual están trabajando, el maes-
tro recurrirá al índice, leerá los diferentes títulos que en él figuran y discutirá con los niños bajo cuál
de ellos será posible encontrar la información que se busca; una vez localizado el capítulo en cues-
tión, se ubicarán los subtítulos, el maestro los leerá (mostrándolos), se elegirá aquel que parezca
tener relación con la pregunta formulada, el maestro explorará rápidamente esa parte del texto
(señalando) hasta localizar la información, luego la leerá y se analizará en qué medida responde a la
inquietud surgida.
Una vez terminada la lectura, tanto en el caso del texto literario como en el del informativo, el
maestro pone el libro que ha leído en manos de los niños para que lo hojeen y puedan detenerse en
aquello que les llama la atención; propone que se lleven a su casa ese libro y otros que les parezcan
interesantes. Hace estas proposiciones porque quiere que los niños descubran el placer de releer
un texto que les ha gustado o de evocarlo mirando las imágenes, porque considera importante que
sus alumnos sigan interactuando con los libros y comparándolos con otros, porque no considera
imprescindible controlar toda la actividad lectora de sus alumnos.
El maestro continuará actuando como lector –aunque seguramente no con tanta frecuencia
como al comienzo– durante toda la escolaridad, porque es leyéndoles materiales que él considera
interesantes, bellos o útiles el modo en que podrá comunicar a los niños el valor de la lectura.
Ahora bien, operar como lector es una condición necesaria pero no suficiente para enseñar a leer.
Cuando los niños se enfrentan directamente con los textos, la enseñanza adquiere otras característi-
cas, se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones están dirigidas a lograr que
24
los niños puedan leer por sí mismos, que progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibi-
lidades de comprender mejor aquello que leen.
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

En algunos casos –como ya se ha dicho–, la responsabilidad de la lectura será compartida. Esta

modalidad resulta apropiada, por ejemplo, cuando se aborda un texto difícil para los niños. Mientras
están leyendo, el maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada dificultad, sin pre-
tender entenderlo todo, tratando de comprender cuál es el tema tratado en el texto; una vez que se
han intercambiado ideas a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante la
cual se irá descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el
transcurso de esta lectura o durante la discusión posterior, el maestro interviene –si lo considera
necesario– agregando información pertinente para una mejor comprensión de algún pasaje, sugirien-
do que establezcan relaciones entre partes del texto que ellos no han relacionado por sí mismos,
preguntando sobre las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto dice explícita-
mente y lo que quiere decir. La ayuda brindada por el maestro consiste en proponer estrategias de
las cuales los niños irán apropiándose en forma progresiva y que les serán útiles para abordar nuevos
textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situaciones, el maestro incitará además a la
cooperación entre los alumnos, con el objeto de que la confrontación de puntos de vista conduzca
hacia una mejor comprensión del texto.
Por último, en situaciones como las que hemos analizado en el punto anterior, el maestro devuel-
ve totalmente a los niños la responsabilidad de la lectura –genera una actividad que les exige traba-
jar solos durante un lapso determinado– con el objeto de que se esfuercen por comprender y de
que construyan herramientas de autocontrol.
En síntesis, tanto al mostrar cómo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector,
como al ayudar sugiriendo estrategias eficaces cuando la lectura es compartida, como al delegar en
los niños la lectura –individual o grupal–, el maestro está enseñando a leer.

La institución y el sentido de la lectura

La problemática planteada por la formación del lector, lejos de ser específica de determinados
grados, es común a toda la institución escolar. El desafío de darle sentido a la lectura tiene enton-
ces una dimensión institucional y, si esta dimensión es asumida, si la institución como tal se hace
cargo del análisis del problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la práctica pro-
yectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propósitos
y la realidad.
“Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tan-
to atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas”, señala M. Castedo (1995) al referirse a los contex-
tos en que se constituyen lectores y escritores –contextos que, por supuesto, trascienden a la insti-
tución escolar–. Además de hacer notar la importancia de que los docentes establezcan acuerdos
sobre la forma en que la lectura se hace presente en todos los grupos –sobre los contenidos que se
seleccionan y las estrategias que se eligen para comunicarlos–, la autora subraya los efectos positi-
vos producidos por proyectos institucionales tales como el periodismo escolar, el intercambio epis-
tolar y la formación de clubes de teatro o clubes de abuelos narradores.
En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela –y no sólo en el aula– un
“clima lector” que en algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando insensi-
blemente no sólo a los niños, sino también a las familias. Es lo que ocurrió, por ejemplo, con un
proyecto llevado a cabo en una de las escuelas de Caracas donde desarrollamos nuestra
 25
experiencia:6 un quiosco dedicado al canje y préstamo de libros y otras publicaciones –que funcio-
naba en el patio de la escuela y era atendido rotativamente durante los recreos por distintos miem-

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

bros de la institución– llegó a constituirse en un sitio de reunión obligado de niños y padres, en un
lugar donde se escuchaban simultáneamente muchas conversaciones vinculadas con las lecturas
realizadas, donde siempre podía verse a algún niño mostrando a otros cierto fragmento de un cuen-
to, historieta o poema que había llamado su atención, donde se presenciaban a veces discusiones
entre dos alumnos de diferentes grados porque uno de ellos no quería despedirse todavía del libro
que el otro había reservado para leer en su casa, donde se incluyó luego –a raíz de la aparición
espontánea de algunos “anuncios”– una cartelera en la cual los padres podían hacer saber que
necesitaban tal o cual material (un manual de mecánica, un instructivo para realizar cierta construc-
ción, una revista de tejidos) con la seguridad de que alguno de los “clientes” del quiosco podría tener
o conseguir lo que estaban buscando.
Un proyecto como el periódico escolar puede dar lugar, siempre y cuando se creen las condicio-
nes institucionales adecuadas, a un intercambio fecundo entre alumnos de grados distintos. En
efecto, cuando se logra –a pesar de los obstáculos que invariablemente existen– encontrar un tiem-
po común para la coordinación entre los docentes y fijar un horario en un día de la semana en que
todos los grados se dedican a producir noticias o artículos, es posible ofrecer a los alumnos la opor-
tunidad de agruparse (al menos para producir algunos textos) en función de sus intereses por ciertos
temas –cine, deporte, conservación del ambiente, etcétera– e independientemente del grado que
cursen; en estos equipos muy heterogéneos, ocurre con frecuencia que alumnos de grados supe-
riores que tienen dificultades para leer y escribir descubran, al ayudar a los más pequeños, que
saben más de lo que creían y adquieran entonces una seguridad que los impulsa a progresar; los
más pequeños, por su parte, encuentran nuevas oportunidades de avanzar cuando se dirigen a sus
compañeros mayores para plantearles problemas o hacerles preguntas que no se hubieran atrevido
a formular si el maestro hubiese sido su único interlocutor. Para los maestros, experiencias como
estas resultan también muy fecundas, porque presenciar los intercambios entre alumnos que se
encuentran en momentos muy diferentes de su desarrollo como lectores los lleva a reflexionar sobre
sus propias intervenciones e incluso, en algunos casos, a generar estrategias didácticas inéditas.
Uno de los méritos fundamentales de los proyectos institucionales es el de proveer un marco en
el cual la lectura cobra sentido no sólo para los alumnos, sino también para los maestros.
Cuando el maestro actúa como lector en el aula –señalábamos en el punto anterior–, lo hace en
función de un objetivo didáctico: comunicar a sus alumnos aspectos fundamentales del comporta-
miento lector, de la naturaleza de la lengua escrita, de las características específicas de cada géne-
ro de lo escrito.
Cuando el maestro se compromete en un proyecto que involucra a toda la escuela, si se crean
las condiciones adecuadas, la lectura adquiere para él otro valor: el de instrumento imprescindible
para encontrar herramientas de análisis de los problemas didácticos que se han planteado y sobre
los cuales el grupo de docentes está convocado a reflexionar, para confrontar las estrategias que
ellos imaginan con las utilizadas en el marco de otras experiencias para resolver esos problemas,
para conocer los resultados de investigaciones didácticas que hayan estudiado el funcionamiento
de propuestas dirigidas a resolver los problemas en cuestión.

6 Esta experiencia tuvo lugar en el marco de las investigaciones sobre lectura desarrolladas por la Dirección de Educación
Especial de Venezuela, con la cooperación técnica de la OEA, durante el periodo comprendido entre 1982 y 1993.
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La experiencia más notable que podemos citar en este sentido tuvo lugar en una escuela de la
provincia de Buenos Aires7 cuyos docentes emprendieron un doble proyecto: producir una revista
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

con la participación de todos los alumnos de la escuela y publicar un documento didáctico en el cual
se sintetizarían los problemas confrontados, las respuestas elaboradas y las reflexiones generadas
en el proceso de producción de la revista.
La elaboración de la revista, según se señala en el editorial, requirió más de 45 días de trabajo,
en ella participaron 440 alumnos (15 secciones de grado), que escribieron más de 800 textos. Los
gastos de impresión se solventaron con la colaboración de algunos comerciantes de la zona que
publicitaron sus productos en la revista, a solicitud de los alumnos. El documento didáctico –en el
cual se presentan crónicas y registros de clase, así como análisis de la experiencia realizados por
los distintos docentes involucrados– hace énfasis tanto en la importancia acordada a la lectura,
como en el laborioso proceso de escritura de borradores y sucesivas reescrituras que caracterizó el
trabajo de los alumnos al producir los artículos incluidos en la revista.
Antes de explicitar la importancia que este proyecto tuvo para los maestros en tanto lectores,
permítasenos citar sus palabras para mostrar cuáles fueron los ejes del trabajo:

Nos propusimos en un comienzo [...] propiciar que los chicos se pusieran en activo contacto con
diarios y revistas; dedicar tiempo a la discusión de los temas que contenían las noticias; realizar
actos de lectura múltiples, que aparecieran como una necesidad compartida entre docentes y alum-
nos; estimular las anticipaciones del significado a partir de todos los indicadores posibles; involu-
crar a los chicos en la publicación de la revista a fin de realizar noticias comunicables realmente;
estipular planes previos a la escritura de cada artículo; incrementar el vocabulario y frases perti-
nentes al discurso periodístico tanto desde la oralidad como desde la escritura; favorecer la
reflexión sobre la coherencia y la cohesión en los textos; abordar los medios periodísticos gráficos
con lo que llamamos el efecto “pinza”: por un lado con el conocimiento del portador total, por el
otro con el análisis de noticias puntuales, específicas, seleccionadas por nosotros o propuestas por
los chicos y que resultaran significativas.

Por otra parte, se subraya que al favorecer el contacto de los niños con el portador completo –en
lugar de presentar noticias o artículos previamente recortados por la maestra–, se hizo posible desa-
rrollar la lectura selectiva, ya que los niños tenían oportunidad de explorar el diario y la posibilidad de
detenerse en aquello que les interesaba. La adopción de una postura crítica frente a los mensajes de
los medios de comunicación masiva –otro de los ejes fundamentales del trabajo– se vio favorecida
por una coincidencia: mientras se estaba realizando la experiencia, apareció en un matutino de gran
circulación un artículo sobre el barrio al que pertenece la escuela, en el cual había muerto una perso-
na por haber ingerido vino adulterado. Este artículo fue leído por todos los grupos de 4º a 7º grado y
se discutió con los niños la veracidad de la descripción del barrio hecha por el periodista; a partir de
este cuestionamiento, se decidió entrevistar a vecinos que habitaban el lugar desde hacía mucho
tiempo para consultar su opinión y, finalmente, se volcó la información obtenida y analizada en un
artículo de la revista elaborado por 5º grado, cuyo título es:“La verdadera historia de nuestro barrio”.

7 Se trata de la escuela Nº 183 del partido de La Matanza, que funciona en un barrio cuyos habitantes tienen muy escasos recur-
sos económicos. Esta escuela lleva a cabo, desde 1989, un trabajo innovador y reflexivo en el ámbito de la lengua escrita. La
experiencia aquí citada se realizó en 1993 y fue coordinada por Haydée Polidoro.
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Ahora bien, el valor fundamental que adquirió la lectura para los maestros se hace notar sobre
todo en el balance que hacen de los resultados del proyecto. Entre los logros, los docentes señalan

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

que el proyecto generó un avance importante en su propia capacitación:

Recortar el espectro lingüístico al de una especialidad (el discurso periodístico) nos permitió saber
más de lo que debíamos enseñar. Por consiguiente, tuvimos mayor claridad sobre lo que queríamos
lograr en el aula. Saber más nos permitió ampliar la búsqueda de ofertas didácticas y hacer buenas
lecturas de los procesos de apropiación de los alumnos.

Los docentes agregan que alcanzaron un buen nivel de reflexión pedagógica, que pudieron detec-
tar cada vez mejor los obstáculos que se planteaban en el aprendizaje y generar las propuestas que
los resolvieran, que aprendieron “a aceptar el fracaso de una propuesta, a reconocer no haberse
dado cuenta de... a reconocer no haberse entusiasmado con...” y concluyen:
Entre los aspectos no logrados, los docentes mencionan que no pudieron trabajar con intensidad
–por falta de tiempo– algunos de los tipos de texto presentes en el diario y que el trabajo sobre
escritura no tuvo la profundidad deseada porque no disponían de información didáctica suficiente:

Hubiéramos necesitado una planificación un tanto más precisa en lo que respecta a qué revisar en
un texto y cómo revisarlo. Lamentablemente nos llegó a destiempo una información teórica que
nos hubiera sido de gran utilidad.

Para estos docentes, la lectura forma parte de un proyecto, cumple una función relevante para la labor
profesional, contribuye a enriquecer las discusiones sobre los problemas lingüísticos, psicolingüísticos
y didácticos que se presentan en el curso del trabajo, abre nuevos panoramas, aporta nuevas pers-
pectivas desde las cuales se revisa la tarea emprendida. Afirman que el proyecto:

transformó a la escuela en una usina de conocimientos que se generaron tanto por parte de los
alumnos como de los docentes. La circulación incansable de trabajos y experiencias nos dejó la
sensación de ‘misión cumplida’ al terminar el año. [...] La realización de una tarea significativa y
compartida reconcilia a los maestros con la profesión, a pesar de las condiciones laborales adversas.

A modo de conclusión –de este punto y también del artículo– sólo nos resta agregar que, si se logra
producir un cambio cualitativo en la gestión del tiempo didáctico, si se concilia la necesidad de evaluar
con las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje, si se redistribuyen las responsabilidades de maes-
tro y alumnos en relación con la lectura para hacer posible la formación de lectores autónomos, si se
desarrollan en el aula y en la institución proyectos que doten de sentido a la lectura, que promuevan el
funcionamiento de la escuela como una microsociedad de lectores y escritores en la que participen
niños, padres y maestros, entonces... sí, es posible leer en la escuela.
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Referencias bibliográficas
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

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Decálogo didáctico
de la enseñanza de la composición

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Daniel Cassany
Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos
de formación con docentes, como recurso para sintetizar, en unas pocas consignas que
resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se
divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999
desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo
divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La Revista para Maestros y
Padres, 40, 22-28, septiembre), con el título “Actitudes y valores sobre la composición
escrita”. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además
de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate.

1. El aprendiz escribe en clase

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y
estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición –¡al ser una tarea supuesta-
mente individual y silenciosa!– puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura.
Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones
negativas –aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria– que tienen los deberes. Y tam-
bién impedimos que el aprendiz pueda mostrar cómo escribe en clase (que pueda socializar sus pro-
cesos cognitivos de escritura), que pueda ver cómo escriben otros compañeros y el propio docente,
que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos consideran
que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a sig-
nificar –como sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los currícula, ¿verdad?–, pues
dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo
aprenderán escritura, aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar
la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el lengua-
je es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben
fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar
ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etcétera. ¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al
alumno de sus compañeros, si –como dice el filósofo– no hablamos a través de la lengua, sino que la
lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si
luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre
los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo
30
debe prohibirse o reprimirse el habla sobre la composición o sobre el escrito. Los coautores o los com-
pañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su tex-
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

tualización, etcétera. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escu-
char son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El
habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les
ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe,

con objetivos y procedimientos diversos
La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones interme-
dias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etcétera) con mucha más atención y reflexión de la
que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee
lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que con-
cuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores
es en la composición lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores
es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos con-
trolar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas

sobre su escrito: se autorregula
Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se escribe,
etcétera, forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un
mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para demostrar tus cono-
cimientos, para recuperar información, las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome
decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario,
extensión, registro, tema, estructura, etcétera), convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere
textualizador que ejecuta las órdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique
(¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social: dic-
cionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de escribir un texto digno –
coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante– sin disponer de todos estos recursos?
¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una
técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los
aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el día a día.

7. El docente escribe en el aula:

en público, ante la clase, con el aprendiz…
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo “pinche” de un gran chef que leyendo libros de
recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es tam-
bién poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas mentales y físi-
cas de que se compone, es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un texto en una
 31
situación comunicativa real. El docente es el mejor –el único– ‘experto’ que el aprendiz encuentra en
el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos,

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a desa-
rrollar su propio texto, etcétera. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras
limitaciones –también– y nuestras necesidades –consultar el diccionario, revisar, etcétera–. De este
modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio a un escritor escribiendo y que
cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor,

no como árbitro, juez o jefe
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como si
fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las
sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etcétera. Esta reacción auténtica,
vívida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien,
esto está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno haga, pero que ni
ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le
interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios

¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los
planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran el interior de nuestra
mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atención a las
producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etcétera) fomenta la concepción de que la
escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textuali-
zación del significado. ¡No tiremos los borradores a la papelera! Valorémoslos en todo lo que valen y
simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas

para hacer y conseguir cosas que nos interesen
La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana.
Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organización,
democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etcétera. Escribir puede ser
una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz
siguiendo estos consejos.
32

La ortografía:
uno de los problemas de la escritura
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

Mirta Torres
Los maestros revelan, en cada encuentro previsto o espontáneo que tenemos con alguno de ellos,
una gran preocupación por la adquisición, por parte de los chicos, de los conocimientos ortográficos
básicos. Es cierto: algunas producciones escritas por alumnos de los últimos años de la EGB o por
jóvenes de media o polimodal (y por muchos adultos) dejan perplejo al lector, debatiéndose entre la
comprensión de un texto que parece “en otro idioma” y la impotencia docente –si el lector es docen-
te– de hacer aprender lo que parece inenseñable.
La ortografía de las palabras desafía desde los pizarrones de los mercaditos, desde las notitas
de algunos papás y hasta desde algún acta escolar donde, inexplicablemente, se “ha ‘harriado’ la
bandera al finalizar la fiesta patria”. Sin duda, son muchos menos los lectores a quienes molesta un
punto y coma inadecuadamente colocado o un punto y aparte que debió haber sido punto seguido.
La ortografía de las palabras, tan inalcanzable como parece, “salta a la vista”, aun a la de aquellos
que no pueden decidir tan espontáneamente, cuando escriben, dónde poner la ese y la ce en la
terrible decisión de ese momento.
Dos preguntas se plantean entonces: ¿por qué no preguntan, revisan, consultan, piden la lectura
de alguien más experto –compañero, madre, novia o docente– antes de hacer circular el texto ante
los ojos de otros? y, de importancia primordial para el trabajo escolar, ¿de qué manera, en qué con-
diciones didácticas, es posible hacer que, progresivamente, los escritores dispongan de los cono-
cimientos ortográficos en la “primera escritura”, digamos, espontáneamente, sin que la decisión
ortográfica entorpezca el de por sí arduo trabajo de hacer que el texto sea fiel a las intenciones
comunicativas de su autor?
Ambas cuestiones necesitan investigación didáctica. Sabemos que algunas indagaciones se
están llevando a cabo; mientras tanto, grupos de docentes ponen en práctica propuestas continua-
das de año en año o interesantes experiencias de aula. De alguna de ellas podemos dar noticia.

La ortografía, en su lugar
En la planificación de Prácticas del Lenguaje (GCBA, 1999), las prácticas del lector y del escritor son
los contenidos de enseñanza. El propósito es formar lectores y escritores, previendo proyectos de
larga duración, secuencias didácticas alrededor de un eje de trabajo, actividades habituales (Lerner,
2001), donde los chicos ponen en juego, una y otra vez, hasta hacerlos propios, los quehaceres del
lector –escuchar cuentos, reencontrarse en el libro con las preguntas de la ya conocida “abuela” de
Caperucita, comentar las diferentes crónicas ante un mismo hecho en periódicos de distinta tenden-
cia, elegir una novela, permanecer en la tensión del lector que deja la lectura para el otro día, decidir
uno mismo releer “algo” que no quedó claro, relacionar cierta información con otras lecturas, datos o
experiencias– y los quehaceres del escritor –releer para ver si se entiende, dar vuelta el orden de los
párrafos, separar un párrafo porque queda muy denso, consultar información antes de ponerla en el
texto, cambiar una expresión para subrayar o acortar la distancia con el interlocutor, anticipar la apa-
rición de un personaje para crear suspenso, revisar y reescribir–. Es en ese cúmulo de contenidos
esenciales, espacio y tiempo en el aula y fuera de ella para las prácticas del lenguaje, donde la orto-
grafía ocupa un lugar.
 33
El aprendiz de escritor necesita comprender lo mismo que debe llegar a comprender el hablante: el
lenguaje expresa mensajes, discursos, lo que se quiere trasmitir, pero también muestra y presenta a

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

quien lo emplea... “No anda bien la patrona”, decía detrás de mí un hablante a quien no pude ver...,
y sin embargo lo supe: más de sesenta años, tal vez más de setenta, sin duda procedente de un
barrio...: expresó, como lo hubiera hecho mi abuelo, lo que para otro hubiera sido mi mujer, mi espo-
sa o mi pareja. Así, la ortografía es valiosa en sí misma porque da unidad a una lengua extendida en
el espacio de los continentes y prolongada a través de los siglos; es imprescindible porque su norma-
tividad da pistas al lector que anticipa: “A las cinco, se retiraron los em...”: antes de volver la página,
el lector ha desechado a los endeudados, los enfadados o los encarcelados, para pensar en los
embajadores, los empresarios o los empleados..., ortográficamente se reducen las posibilidades y se
ajusta la anticipación. Pero, y no es poco, la ortografía precede y presenta al escritor, es un elemento
de discriminación como lo es el lenguaje oral.
Ni los temas de ortografía (y de gramática) son los contenidos del área, ni la ortografía no importa o
no se corrige. Conscientes de la importancia verdadera de la ortografía, los docentes deben recuperar
para ella su lugar y su tiempo, reconociéndola, en medio del devenir de los proyectos, las secuencias
y las actividades en que los alumnos ponen en práctica las prácticas del lenguaje, como uno de los
problemas de la escritura, evitando que:

... como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede considerarse ‘correcto’ o ‘incorrecto’,
la ortografía de las palabras ocupe un lugar más importante que otros problemas más complejos
involucrados en el proceso de escritura (Lerner, 2001: 67).

Corregir la escritura
Un proyecto de escritura –o una secuencia de actividades que culmina con la producción de un texto–
tiene un propósito intrínseco, propio, independiente de los propósitos didácticos: incluir una nota en
la página de Internet de la escuela, elaborar un artículo para la revista, preparar el guión para filmar un
corto, transformar el cuento en drama para ofrecer una función de títeres, recomendar las mejores
películas. Todos los esfuerzos están dirigidos a que el producto final –la nota, el artículo, la obra– resul-
te interesante, claro, divertido, ágil, según el género, la intención y los destinatarios. A lo largo del pro-
ceso de producción, desde los más pequeños a los más grandes reformulan su plan de escritura,
releen –o escuchan la relectura que el maestro “les” hace de su texto– y agregan o tachan, discuten
y consultan para lograr el texto deseado. Este producto final, además, no puede llevar faltas de orto-
grafía.
A lo largo del proceso de elaboración del texto, el tema ortográfico está también presente. Si los chi-
cos escriben “a mano”, con lápiz o bolígrafo, remiendan una v sobrescribiéndole la b después de
dudar y de pensarlo; de escuchar la opinión del compañero con quien comparten la autoría pero que,
en ese momento, no está en poder del lápiz; de consultar a viva voz (“¿con qué ve va?”); de recoger
la intervención “al pasar”, breve y rápida del maestro que va y viene y señala: “esta va con be larga”.
Si usan, en cambio, el procesador, la ruta puede ser casi idéntica: reemplazar la v por la b –en lugar
de remendar– por indicación de otro o por decisión propia o respondiendo, en este caso, al llamado
de atención de la herramienta ortográfica –la ondeante línea roja– si es que el docente ha sugerido
mantenerla activada durante la sesión de escritura.
Pero una vez listo, cuando ya el guión, la lámina para la cartelera, la carta, la nota o la monografía van
a ser editados, colgados o enviados, falta algo: es el momento de activar la herramienta ortográfica
–“a mano” o en computadora–; activar la mirada final, atenta y crítica: ¿con ve o con be?, ¿cómo
34
decidirse? En este momento, todos los recursos son buenos, y todas las dudas y decisiones valede-
ras salvo el “no importa”: el diccionario, las opciones en ortografía –la herramienta del procesador–,
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

la consulta a un par o a un experto –o más experto–. Todo vale, porque lo que importa es la calidad
del texto que presenta a su/s autor/es y lo/s expone al juicio del lector. (Piense el lector en su currí-
culum, piense en ese otro lector, su probable empleador, ante una sola falta de ortografía).

Reflexionar sobre la ortografía

Regresemos ahora a un momento anterior: dejamos más arriba la escritura en pleno proceso, la revi-
sión en pos del mejor texto y, entre tantas decisiones, una más, la ortográfica.
El proyecto o la secuencia de actividades sigue su curso: la mayor parte del tiempo dedicado en
el aula a las prácticas del lenguaje se emplea en leer y escribir, en llevar adelante las diversas
acciones –o actividades–, los pasos necesarios para obtener el producto final.8 Pero el maestro des-
tina –prevé, planifica– un recorte en el tiempo; se trata de cuarenta minutos, tal vez menos, en que
alguno de los problemas ortográficos surgidos en el momento de la producción del texto se separa
de él, se descontextualiza y se toma como tema de trabajo.
La alusión al tiempo no es inocente; estamos planteando una dedicación continua a los proyectos y
las secuencias donde los alumnos ponen en juego las prácticas del lector y del escritor (entre las que
también señalamos la necesidad de revisar la ortografía) y recortando un tiempo previsto –planificado,
no casual aunque alguna vez pudiera serlo– y breve, para reflexionar sobre un tema ortográfico, rele-
vado y/o anticipado por el docente.
La anticipación de los temas de ortografía proviene, para el maestro o el profesor, de diversas
fuentes: su propia experiencia de aula, los contenidos ortográficos propuestos en los diseños curri-
culares la previsión del género y del contenido del texto que los alumnos van a elaborar.

El maestro de 5º grado, por ejemplo, planea con los chicos recrear un museo donde se expondrán
retratos de la época de unitarios y federales9 (el análisis de las vestimentas, de los rostros, de los
peinados, ampliará las posibilidades de los alumnos de comprender las características de la
época); cada cuadro –fotocopia de óleos, grabados o litografías– irá acompañado de un texto de
presentación-interpretación en el que los niños agregarán datos de los sucesos históricos del
momento. Ya han comenzado a consultar manuales y fascículos, a visitar museos y a analizar las
obras. El maestro sabe que, en la mayoría de los casos, los chicos se referirán a “la expresión” del
personaje. Dedica una clase a plantear el tema:
–En los primeros borradores vi que dudaban acerca de la palabra “expresión”. Piensen primero y
luego conversen cinco minutos entre ustedes. ¿Por qué estamos seguros de que “expresión” (anota
la palabra en el pizarrón) se escribe así, con ese…?
Los chicos piensan primero e intercambian luego en grupitos. Al cabo del tiempo estipulado, el
maestro reclama las conclusiones a las que han llegado:
–Lo buscamos en el diccionario.
–Lo que pasa es que viene de “expresar”.

8 Se insiste aquí en el “producto final” porque al tratar la problemática ortográfica necesariamente pensamos en propuestas de
escritura; la lectura circunstancialmente no resulta la protagonista del trabajo en el aula y en la escuela.

9 Escuela ÆQUALIS, año 2001. Los alumnos estudian el período de la historia argentina que abarca aproximadamente desde 1825
a 1850; los contenidos de Ciencias Sociales se trabajan con el asesoramiento de la Lic. Silvia Alderoqui.
 35
–Yo me expreso.
–¿Y entonces? –insiste el docente.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

–¡Yo me expreco..., no existe!
–Ah, ¿y cómo podríamos explicarlo?
–Expresión viene de expresar... ¡Expresar solamente puede ir con ese!
El docente avanza:
–¿Qué podrían decir entonces de la famosa “televisión”?
(Escribe la palabra en el pizarrón).
–¿Por qué va con ese?
Los chicos orientan la búsqueda hacia una palabra “segura”:
–¡Televisor!
–Pero no van a poder encontrar ni una palabra segura para explicar por qué “división” va con ese.
(La anota).
–¿Y “revisión”?
En el pizarrón se va armando una pequeña lista. Claro que no resulta fácil explicar por qué “deci-
sión” y “excursión” se escriben con ese. El maestro amplía el universo de los parentescos lexicales
que permiten recurrir a la palabra segura: decidir, decisión, decidido, indeciso, indecisión.
–¡Indeciso es la palabra! –señalan los chicos.
Y él cuenta, luego, una historia acerca del latín, de algunas palabras que han dejado de usarse
como “ex-curso”, marchar fuera del curso, del recorrido habitual, en fin, hacer una excursión.
–Ahora, sin equivocarse, copien la lista de palabras en sus carpetas.

En nuestro ejemplo, el maestro:

• Descontextualiza un problema ortográfico relacionado con la situación de escritura que es eje
de la actividad del área; el planteo es oportuno pero no casual.
• Por esta vez, da vuelta la pregunta habitual en la escuela; no pregunta con qué se escribe expre-
sión, sino por qué “expresión” se escribe con ese, evitando una discusión estéril entre posiciones
que los niños probablemente no pueden, hasta ese momento, fundamentar (de paso, ¿se pre-
guntó por qué discusión va con ese, amigo lector?).
• Amplía la problemática a otras palabras que presentan la misma dificultad para los niños.
• Intenta que den cuenta explícita de su accionar: buscar una palabra segura dentro de la familia
de la palabra en cuestión, es decir, establecer parentescos lexicales hasta dar con una explica-
ción ortográfica válida: “Va con ese porque...”.
• Ilustra, cuenta y da cuenta de quién es, el maestro, ampliando la mirada y ayudando a ver.
• Finalmente, pide que se guarde registro copiando en la carpeta la lista de las palabras y la de
sus “parientes seguros” (división, divisor - revisión, revisar).

Volver a corregir
Probablemente, los niños olvidarán con qué se escribe división en la próxima oportunidad que tengan
para hacerlo. Será el maestro quien sostenga a lo largo del año (¡ojalá fuera posible hacerlo a lo largo
de la historia escolar de los alumnos!) el compromiso asumido; se ha reflexionado y decidido, ha que-
dado registrado: en muchos casos, ante una duda ortográfica, es posible recurrir a palabras emparen-
tadas semánticamente con la que produce dudas y cuya ortografía es segura.
La intención inmediata del maestro es lograr que los niños escriban convencionalmente palabras
36
de uso muy frecuente como expresión, división o revisión, pero su propósito didáctico más ambicio-
so es el de poner en manos de los chicos una herramienta ortográfica, un criterio de decisión que
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

aumente la autonomía de los escritores. El maestro debe mantener este criterio circulando entre los
chicos en el momento de la producción y en el momento de la revisión. A los señalamientos ortográ-
ficos habituales sumará, cuando sea oportuno, la pregunta instalada:

–¿Por qué pusiste “televisión” con ese? –si lo puso con ese–.
–¿Por qué pusiste “excursión” con ce? –si lo puso con ce–.

O recordará a los autores su responsabilidad:

–Revisen la ortografía y no olviden pensar si hay palabras seguras que los ayuden a corregir algún
error.
En el aula se pondrán en marcha nuevas propuestas que contribuirán a la formación de lectores
y escritores. El docente intervendrá durante la escritura y antes de llegar a la versión final, propondrá
situaciones específicas de discusión acerca de la ortografía de ciertos fragmentos o de ciertas pala-
bras sugiriendo luego revisar la propia producción según las conclusiones a las que se arribó en la
discusión, recortará sistemáticamente bloques destinados a plantear problemas ortográficos surgi-
dos en las situaciones de escritura o previstos por él, devolverá a los alumnos la responsabilidad de
la revisión tantas veces como sea posible sin perturbar el proceso de producción del texto.
La búsqueda de relaciones entre la ortografía y la semántica es sólo una de las herramientas de
las que disponen los escritores en el momento de tomar decisiones ortográficas; hay otras que los
docentes pueden revisar en distintas bibliografías o de las que podremos hablar en otra oportuni-
dad. Lo que resulta imprescindible es reconocer el camino: identificar las herramientas –que es
mucho más que “aprender” ciertas palabras o memorizar algunas reglas– y ponerlas en manos de
los chicos para que fortalezcan su autonomía en el momento de emplear la escritura, para que fun-
damenten sus decisiones y discutan, incluso, los señalamientos que parpadean desde la pantalla de
la computadora.

Referencias bibliográficas
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula (1999):
Prediseño Curricular Segundo Ciclo, Prácticas del Lenguaje, Tomo 2, pp. 585-712.
Gomes de Morais, Artur (1995): “Escribir como debe ser”, en Teberosky, Ana y Liliana Tolchinsky (eds.), Más allá de la alfabetiza-
ción, Buenos Aires, Santillana, pp. 67-92.
Gomes de Morais, Artur (1998): “La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción didáctica”, en Textos en contex-
to, 4, La escuela y la formación de lectores y escritores. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura/Lectura y Vida, pp.
33-58.
Lerner, Delia (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica.
Zayas, Felipe (1995): “Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita”, La lengua escrita en el aula, Textos de didáctica de la Lengua
y de la Literatura, Nº 5, Barcelona, Graó, julio.
 37

Leer para estudiar

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Los alumnos de Segundo Ciclo intensifican el empleo de la lectura como herramienta para el
aprendizaje; es el momento en que comienzan a estudiar y la lectura adquiere un valor particular en
este contexto: se trata de autocontrolar la comprensión, de establecer relaciones con otros conoci-
mientos que se tienen sobre un tema, de seleccionar las ideas importantes de un texto, de reelaborar
y reorganizar el contenido para poder comunicar lo que se estudió.
Desde los primeros años de escolaridad se plantean sistemáticamente a los alumnos diversas
situaciones didácticas relacionadas con la adquisición de conocimientos a través de la lectura: explo-
rar la biblioteca para ubicar determinada información, leer para saber más, leer para responder/se dis-
tintos interrogantes o resolver dudas, leer para recordar información y emplearla en forma pertinente.
Las diversas situaciones así como la sistematicidad o continuidad en el planteo de este tipo de pro-
puestas van permitiendo a los alumnos enfrentarse con la tarea de estudiar.
Cuando se lee para estudiar es necesario poner en juego nuevas modalidades de lectura; estas
nuevas modalidades se van adquiriendo progresivamente a lo largo del Segundo Ciclo, pero sólo
posteriormente, es posible esperar un verdadero autocontrol por parte de los alumnos de aquello
que han comprendido a través de la lectura, de lo que son capaces de empezar a reorganizar en
nuevas estructuras de conocimiento y que tienen la capacidad de comunicar con eficiencia, en
situaciones genuinas de comunicación –un público de compañeros, un intercambio de ponencias,
un debate...– o en situaciones de “dar cuenta” a sus profesores de lo que han sido capaces de
aprender acerca del tema solicitado. En Segundo Ciclo, se puede tratar de brindar a los alumnos la
oportunidad de empezar a adquirir esas modalidades planificando a lo largo del año diversas situa-
ciones en las que puedan profundizar sus conocimientos acerca de un tema a través de la lectura.
Es importante que los alumnos dispongan no sólo de uno, sino de varios textos acerca del tema,
ya sea en el aula, en la biblioteca de la escuela o en la biblioteca de alguna otra institución cercana.
La relación con los libros va proporcionándoles una serie de conocimientos que resultan muy úti-
les a los buenos lectores; aprenden a distinguir aquellos materiales que contienen información y
pueden manipularlos con relativa eficiencia:
• Se guían por los títulos.
• Utilizan los índices temáticos. La lectura del índice, por ejemplo, exige muchas veces que el lector
reconozca relaciones entre contenidos o términos que sólo quien conoce bien un tema puede
considerar vinculados entre sí; difícilmente el índice de un volumen presenta el título buscado de la
manera exacta en que el lector trata de encontrarlo. El empleo habitual de los índices –así como
la ampliación progresiva del campo de los conocimientos– permite al lector disponer de una red
de términos que guardan o pueden guardar relaciones entre sí y ayudan a orientarse a partir del
índice. En todo caso, desde Primer Ciclo, los niños, con el acompañamiento del maestro, comien-
zan a utilizarlos. Al principio, la lectura de este texto “despejado” (el índice es, en realidad, un lista-
do de títulos), en libros “sencillos”, permite que, cuando los niños se dirigen a él en busca del tér-
mino que precisamente hallarán, apelen al sistema de notación (qué letra buscar para saber dónde
dice lo que saben que dice). En Segundo Ciclo, al ampliarse el abanico de temas y textos consul-
tados, los niños comparten con el maestro un nuevo desafío:
• ¿En este texto, qué términos están vinculados con el tema que se desea consultar y, por lo tan-
to, orientan hacia él? Es el docente quien brinda las primeras informaciones con respecto a los
títulos o subtítulos que pueden enunciar temas vinculados con el tema deseado.
38
• Aprovechan la información de las solapas o las contratapas de un volumen.
»» Actualmente, los libros informativos para niños poseen mucha información visual. Es importante
ENTRE DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA

trabajar con los alumnos acerca de qué información brindan las imágenes y qué otra brindan las
palabras, así como advertir que las imágenes no son todas del mismo tipo (una foto del corte de
una flor no informa lo mismo que el esquema del corte de una flor…).
»» Interpretan las referencias de un mapa: la lectura de los mapas exige que los niños accedan
a convenciones específicas: la información que brindan los colores, las escalas, los símbolos
de capitales y ciudades importantes, las líneas ferroviarias o las carreteras son progresivamen-
te reconocidos y leídos por los jóvenes lectores cuando las condiciones didácticas los ponen
en frecuente contacto con ellos a partir de interrogantes pertinentes que los lleven a dilucidar
–solos, en grupo, con su maestro– el sentido de cada una de estas indicaciones textuales.
• Plantear claramente a los alumnos con qué propósito se los invita a explorar diversos textos en
la biblioteca, a leer en el aula determinados artículos o a dedicarse a la lectura de un texto en
particular.
»» Si los alumnos estudian, por ejemplo, “el sistema solar”, tema que generalmente despierta
interés en el Segundo Ciclo y que constituye además un contenido que figura en casi todos
los diseños curriculares del Ciclo, ¿de qué manera, dada su escasa experiencia, pueden deci-
dir cuáles son los aspectos relevantes, qué es aquello que es conveniente recordar, qué sub-
temas podrían relacionarse entre sí? La intervención del maestro resulta, por supuesto, indis-
pensable: una explicación oral, a lo largo de la cual el docente realiza o muestra esquemas o
ilustraciones, donde sugiere tomar notas y realiza él mismo algunas en el pizarrón, mientras
propone observar en los libros algunas fotos o cuadros comparativos, contribuye a “enmarcar”
el tema, a definirlo, de modo que, cuando los alumnos enfrentan la lectura “para estudiar”,
disponen ya no sólo del marco que definió la exposición del docente, sino también de un voca-
bulario básico, de las notas propias o tomadas del pizarrón, de cuadros orientadores. Es inte-
resante también proponerles consultar los índices y hojear los capítulos correspondientes en
varios textos para corroborar cuáles son los temas que se reiteran y que, por lo tanto, pueden
considerarse básicos dentro de la temática que se está estudiando. La lectura conjunta de
esos puntos puede llevar a la elaboración de cuadros sinópticos o resúmenes, orientados
siempre por el maestro. Estos textos funcionarán como intermediarios entre la totalidad del
tema, muchas veces inabarcable para los alumnos, y lo que ellos estudien.
• Llevar a cabo diversas acciones que permitan establecer relaciones entre el contenido que están
indagando y algunos otros conocimientos.
»» Antes de que los alumnos comiencen la indagación o mientras la realizan, el docente ase-
gura que se pongan en contacto con algunos aspectos del tema –les cuenta de qué manera
él mismo recuerda, o muestra el documental de la llegada del hombre a la Luna, les hace ver
la imagen de los distintos planetas (los anillos de Saturno, el color de Venus, el tamaño de
Júpiter…) en un libro de Secundaria, dialoga con ellos acerca del fragmento de un video–; de
este modo, trata de que, cuando los alumnos enfrenten los textos, dispongan ya de alguna
información que les sirva como “punto de partida” para la comprensión. En este sentido,
compartir con todo el grupo la lectura de un texto que contenga informaciones básicas o
mirar y comentar un video sobre el tema antes de iniciar la lectura “para estudiar”, puede
resultar facilitador. Luego, mientras leen, ayuda mucho a los niños “volver sobre lo que ya
saben”. (“¿Se acuerdan de los anillos de Saturno...? ¿Cuál será Saturno en el esquema del
sistema que tienen en el libro?”).
 39
• Leer a los alumnos e ir comentando con ellos el texto cuando este contenga algunos pasajes
muy difíciles.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

»» Si los alumnos disponen de un texto “único” (el mismo para todos, un manual o la fotocopia
de una enciclopedia), el maestro puede solicitar que “sigan su lectura” y hacer, para todo el
grupo, una “lectura explicada o comentada”, ilustrada con anécdotas que seguramente cono-
ce por su experiencia o que ha investigado a propósito del tema; así también comenta las
imágenes, pide que alguno de los alumnos lea los epígrafes y trata de que adviertan de qué
manera estos se complementan con la foto, la ilustración o el cuadro al que acompañan;
formula preguntas cuya respuesta los niños pueden hallar en el texto o deducir de alguna de
sus partes; solicita que los niños planteen lo que no han comprendido, comenten lo que han
podido vincular con otras informaciones o realicen preguntas con el deseo de que se amplíe
algún tema. Nuevamente, esta lectura compartida da un marco a los niños para saber qué
necesitan recordar cuando se enfrentan a solas con el texto para estudiar.

Cuando las condiciones didácticas se dan en el aula, las posibilidades de autocontrol de la lectura –
que permiten “estudiar” un texto y tomar conciencia de cuánto se sabe de él– van aumentando en
forma progresiva. Un niño de 4º, por ejemplo, difícilmente advierte cuánto aprendió de un tema a tra-
vés de la lectura solitaria, aunque esta resulte absolutamente indispensable luego de que en el aula
se llevaron a cabo algunas de las distintas acciones propuestas. Más adelante, las preguntas del
docente lo ayudarán a organizar su exposición oral o escrita. El trabajo en pequeños grupos también
da lugar a que los niños progresen como estudiantes: cada grupo prepara un aspecto diferente de
un tema para exponer ante los demás –la comunicación, por lo tanto, adquiere el real sentido de
“hacer saber”–. Los niños leen el tema entre ellos, se reparten los subtemas, se ayudan con láminas
y, sobre todo, “ensayan” primero a solas y luego con el docente, en un aparte; el ensayo va propor-
cionándoles seguridad y el maestro puede sugerirles “sutiles” conexiones que terminan de darle sen-
tido al tema. Del mismo modo, cuando los niños exponen por escrito un tema que han estudiado, es
más necesario revisar con ellos el texto que evaluarlo; en esa revisión, y probable reescritura, se
puede detectar el verdadero momento del “aprendizaje”: los niños descubren conexiones entre dis-
tintos aspectos, advierten la incoherencia o la necesidad de algunos ejemplos y hasta “ven” la inter-
pretación disparatada de ciertos párrafos de las que casi todos los docentes poseen gran cantidad
de anécdotas.
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LA LECTURA
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Y LA ESCRITURA
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EN LA ESCUELA
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TEXTOS PARA COMPARTIR
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ENSEÑAR MÁS

Oralidad, lectura y
escritura desde el
currículum
con énfasis en lenguaje,
lengua y literatura
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, en el marco de

la mirada integral e intercultural del Plan Nacional de Alfabetización,
implementa el Compromiso Alfabetizador Córdoba: ENSEÑAR MÁS.
Garantizar aprendizajes en el marco de la ESCUELA POSIBLE.

Este compromiso articula la planificación educativa de Córdoba atendiendo

a las características y prerrogativas del Sistema Educativo Provincial con
miras al desarrollo de las capacidades fundamentales. Para ello, pone
especial atención en las capacidades:

• Oralidad, lectura y escritura desde el currículum —con énfasis en

lenguaje, lengua y literatura—.

• Abordaje y resolución de situaciones problemáticas desde el currículum

—con énfasis en matemáticas—.

El desarrollo de estas capacidades es inherente a las propuestas curriculares

vigentes en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial.
En función de ello, ENSEÑAR MÁS. Oralidad, lectura y escritura desde el
currículum —con énfasis en lenguaje, lengua y literatura— y ENSEÑAR MÁS.
Abordaje y resolución de situaciones problemáticas desde el currículum —con
énfasis en matemáticas— explicitan el conjunto de decisiones pedagógicas
y didácticas a las que adhiere la Provincia y compendian una selección de
propuestas concretas para la enseñanza.

Al hacerlo, posibilitan:

• Atender a los avances socioculturales de los últimos años y considerar

los desafíos que las tecnologías representan para la escuela en general
y para la enseñanza en particular.

• Retomar debates teóricos emergentes y dar cuenta del posicionamiento

provincial al respecto.

• Enlazar perspectivas de enseñanza, propuestas y recursos.

• Orientar posibilidades de articulación entre años y ciclos a fin de tramar

2
progresiones y continuidades.
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

La solidez de una política de alfabetización se enraíza en la permeabilidad

del proceso hacia todos los campos disciplinares, de cada nivel y modalidad
educativos, y en la multiplicación y disponibilidad de oportunidades de
aprendizaje y de acceso a recursos educativos de calidad para el desarrollo
de las habilidades en el marco de las prácticas comprendidas en el amplio
concepto de alfabetización al que se adhiere desde esta gestión provincial.

En tanto nos ocupemos del enseñar y el aprender, toda propuesta estará en

constante evolución y crecimiento, de forma tal que su valor y carácter final
se alcanzará en el aula. Cuando nos enfrentamos al reto de la alfabetización
bajo el signo de la época que nos convoca, resulta ineludible la centralidad
que adquieren los saberes de Lengua y Matemáticas, a la vez que resulta
fundamental la coherencia pedagógica en el conjunto del Sistema.

Compromiso Alfabetizador Córdoba: ENSEÑAR MÁS. Garantizar

aprendizajes en el marco de la ESCUELA POSIBLE resume y expande
una decisión política curricular cuyo fin último es el fortalecimiento de la
coherencia necesaria para garantizar los aprendizajes en todo el territorio,
es decir, fortalecer los procesos implicados en las acciones para más y
mejores aprendizajes de las y los estudiantes cordobeses.

Este carácter propedéutico de los enfoques, en general, y de la alfabetización

en sus diversos grados (temprana, inicial, avanzada, académica y para la
vida en democracia) requiere, finalmente, de constantes revisiones y ajustes
por lo cual este documento de trabajo tendrá una nueva versión en 2025.
(Versión actualizada al 4 de junio de 2024).

3
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

d i c e
Í n

Oralidad, lectura y escritura desde el currículum

con énfasis en lenguaje, lengua y literatura
1. Enfoque pedagógico p. 5

2. Enfoque de enseñanza p. 6

3. Progresión curricular p. 9
3.1 Sobre alfabetización familiar y temprana p. 10
3.2 Sobre alfabetización inicial p. 11
3.3 Sobre alfabetización avanzada p. 15
3.4 Sobre alfabetización académica y para la
vida democrática p. 16

4. Metodología de enseñanza con ejemplos por niveles p. 19

4.1 Orientaciones para pensar las intervenciones docentes p. 19
· El ambiente alfabetizador p. 19
· La enseñanza de la oralidad p. 21
· El uso de borradores p. 22
4.2 Materiales de enseñanza: claves de lectura p. 24
4.3 Nivel Inicial p. 27
4.4a Nivel Primario ―Primer Ciclo― p. 29
4.4b Nivel Primario ―Segundo Ciclo― p. 31
4.5a Nivel Secundario ―Ciclo Básico― p. 33
4.5b Nivel Secundario ―Ciclo Orientado― p. 35

5. Referencias bibliográficas p. 38
5.1 Secuencias didácticas Hacemos Escuela p. 44
4
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

1 · Enfoque pedagógico

En términos generales, un enfoque pedagógico es una perspectiva desde la

cual se responden preguntas vinculadas a la responsabilidad de enseñar,
a las formas y maneras de ejercer y sostener el acompañamiento, a los
modos de presentar los saberes. La pedagogía se pregunta por aquello que
se “pone sobre la mesa” y por las relaciones que surgen en el marco de
esa acción con los saberes, con los artefactos, las tecnologías; se pregunta
asimismo por las interacciones entre las y los estudiantes con el estudio.
Si recuperamos el vocablo griego paidagogia (pais —niño— y agogos —
el que conduce—), nos encontramos con la acción primera que anida en
las entrañas de nuestro oficio: el de acompañar y guiar a niños y niñas al
encuentro con los saberes.

En este marco, y siguiendo a Masschelein y Simons (2014), quienes a su vez

abrevan en Arendt, se asume que es en la escuela donde se producen las
operaciones pedagógicas que permiten a cada uno alzarse sobre sí mismo.
Cuando un docente enseña, cuando da clase, lo que hace es transmitir,
pasar, guiar, poner a disposición de niñas y niños, jóvenes y adultos y adultas
que asisten a la escuela de todas las modalidades y niveles los saberes que
se reconocen socialmente significativos en cuanto configuran un fondo
cultural común.

La enseñanza es la acción central del oficio. Se ha dicho, ponderando el

origen etimológico de la palabra, que enseñar consiste en colocar un signo
—insignare—, en señalar, seguir. Se ha dicho que supone repartir y dar.
Imitar. Copiar. Indicar. Guiar. Mostrar. Exponer. Hacer ver. La enseñanza
siempre requiere de otro, no existe nada parecido a la autoenseñanza. En
la escuela, una de las principales operaciones pedagógicas es la de instituir
en estudiantes a todas las niñas y niñ[Link] de su origen
social, económico, cultural, en la escuela todos y todas son interpelados en
su condición de estudiantes.

Frente a los cambios epocales y al impacto de las tecnologías, los modos

de enseñar y aprender parecen estar signados por diferentes rasgos. Tal
como sostiene Siemens (2004), “la forma en la cual trabajan y funcionan las
personas se altera cuando se usan nuevas herramientas” (p. 9).

En este sentido, enseñar hoy supone renovar viejos desafíos; la enseñanza

exige tiempo, espacio, dedicación y disponibilidad. En la tarea de enseñar
conviven tradiciones y modos históricos que se renuevan —no sin tensiones—
conforme se reconfiguran los saberes pedagógicos, disciplinares, didácticos
y tecnológicos.
5
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Desde este enfoque pedagógico, concebimos la enseñanza como un oficio,

en tanto las y los docentes toman decisiones respecto de las formas de
enseñar y de la gestión de la clase: organizan tiempos, agrupamientos,
seleccionan materiales, textos, proponen actividades, diseñan estrategias
para que la enseñanza pueda acontecer1.

Con el objeto de contribuir a este oficio se ponen a disposición los materiales

que integran este volumen.

2 · Enfoque de enseñanza

En los documentos curriculares de la Provincia de Córdoba (Diseño

Curricular 2011-2020 y Actualización Curricular 2023) se concibe la
enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura como:

una serie de saberes y prácticas, a partir de las cuales [...] la escuela y los
maestros asumen el compromiso de fortalecer el proceso de formación
de los niños como sujetos de lenguaje. Desde esta perspectiva, hablar,
escuchar, leer y escribir, entendidas como acciones socio-semio-
comunicativas, es decir, productoras y constructoras de sentidos
personales, sociales y culturales (y no solamente como habilidades
lingüísticas y cognitivas), no se aprenden por simple inmersión en
situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua
y sistemática en diversas experiencias de oralidad, lectura y escritura
situadas, con sentido y con propósitos reales. (Córdoba, ME, 2011,
p. 25)

Este consenso sobre cuál es el objeto de enseñanza proviene de entender

el lenguaje a partir del enfoque sociocultural, marco conceptual presente en
los documentos curriculares. El desplazamiento del enfoque comunicativo
—presente en los Contenidos Básicos Comunes (1995)— al enfoque
sociocultural (2011) implica —a pesar de sus múltiples puntos de contacto—
algunos cambios que, por supuesto, tuvieron impacto en la enseñanza. De
manera muy sintética, se puede afirmar que el foco se desplaza de la reflexión
en torno a la competencia comunicativa (en términos de habilidades y

1
· Estos principios generales sobre la enseñanza requieren precisiones, formas y
estrategias singulares que en cada contexto y considerando las especificidades de
los diferentes grupos, las y los docentes definimos. Para eso, justamente, nos hemos
preparado, para asumir las acciones precisas que requiere la enseñanza. En las diferentes
situaciones, en los diferentes niveles y modalidades, nuestra principal responsabilidad
consiste en enseñar y en garantizar los aprendizajes que la escuela promete. 6
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

conocimientos de los hablantes, y en tanto vehículo de otros saberes) al

dominio de las prácticas contextualizadas (proveer a los estudiantes de
herramientas para no solo usar el lenguaje y expresarse, sino también
comprender cómo funciona en el marco de una situación determinada).

Poner en foco las prácticas del lenguaje o, dicho de otro modo, los quehaceres
de hablantes, lectores y escritores en las diferentes dimensiones del lenguaje
(discursos, textos, párrafos, oraciones, sintagmas, palabras, morfemas, a
grafemas y fonemas), significa que estas deben ser enseñadas de manera
asidua y sistemática, para propiciar su dominio progresivo, por parte de las
y los estudiantes, a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y en
todas sus modalidades. El orden de abordaje de las dimensiones —de las
prácticas socioculturales a los componentes de la palabra y viceversa— no
es determinante para que los estudiantes progresen en sus aprendizajes.
Lo que realmente abona la progresión es que, en diferentes ocasiones,
de manera periódica, con diferentes textos, contextos y propósitos, se
aborde su enseñanza y se expliciten las relaciones entre las diferentes
dimensiones de manera orgánica y no como saberes atomizados y
abstractos, y sin perder de vista la condición de hablantes y participantes
de comunidades textuales de los propios estudiantes.

¿Cuáles son las dimensiones de las que hablamos?

Dimensiones
del lenguaje:
Algunas prácticas asociadas a ellos
de lo macro a lo
micro
Discursos2 Estrategias de promoción de la lectura y la escritura:
escribir y leer sobre un tema y hablar sobre ellos, ferias o
sueltas de libros, tertulias con autores, debates escolares,
mesas servidas…
Textos Leer y escribir textos orales o escritos de tipo expositivo-
argumentativo o literarios, construir Itinerarios de
lectura, reconocimiento modalizadores de la enunciación,
desarrollo de criterios para revisar los textos…

Textos/Párrafos Jerarquización de ideas a través de la puntuación,

progresión temática entre párrafos y oraciones, relaciones
lógicas (causales, temporales, etcétera)...

2
· Aunque son dos conceptos con muchos puntos en común, un discurso representa una
serie de textos relevantes en una situación comunicativa (el discurso publicitario, p. ej.)
7
mientras que un texto es una unidad comunicativa (una publicidad en particular).
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Párrafos/ Jerarquización de ideas, análisis de estructuras

Oraciones oracionales (simples, compuestas coordinadas y
subordinadas), valor posicional de los sintagmas3 y
categorías gramaticales, diferencias entre función
sintáctica y categoría gramatical y sus relaciones…
Oraciones/ Valor posicional de las categorías gramaticales y
Sintagmas sus efectos cuando cambia la posición, diferencias
entre función sintáctica y categoría gramatical y sus
relaciones…
Palabras Categorías gramaticales y sus relaciones, campos
semánticos, “familias de palabras”, estrategias de
reemplazo y reformulación…
Sílabas Estructura interna, sílabas complejas y simples, su
relación con los morfemas, hiato y diptongo, su relación
con la conciencia ortográfica…

Fonemas y Correspondencias fonológicas, dónde dice, cómo

grafemas dice, juego de palabras, rimas, rondas, canciones
tradicionales…

Estas dimensiones implican diferentes tipos de prácticas sociales o

individuales, con diferentes objetos y propósitos. Por ejemplo, el abordaje
de textos y discursos corresponde a la dimensión macro del lenguaje y
se desarrolla en prácticas sociales (promoción de la lectura y la escritura:
ferias, sueltas de libros, tertulias con autores, debates escolares, mesas
servidas, escribir y leer sobre un tema y hablar sobre ellos, etcétera),
mientras que el trabajo con párrafos u oraciones, si bien puede y debe ser
parte de una puesta en común —como lo es el conversar sobre lo escrito,
leer y hacer devoluciones a quien escribe— implica momentos de trabajo
individuales en los que cada escritor debe tomar decisiones y desarrollar
su pensamiento crítico con relación a la jerarquización de ideas, análisis y
elección de la estructura oracional más adecuada para su texto.

En la dimensión micro del lenguaje, se encuentran objetos discretos como

los morfemas, grafemas y fonemas, los que también requieren del estudio y
uso individual para comprender sus funciones y relaciones; por ejemplo, la
correspondencia grafema-fonema para en el desarrollo de la alfabetización
inicial.

3
· Sintagma: palabra o grupo de palabras que constituyen una unidad sintáctica. Por
ejemplo: sujeto, predicado y a su interior otros posibles sintagmas (modificadores
directos e indirectos, complementos circunstanciales, etcétera). 8
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Estos breves ejemplos, entre muchos otros que llevamos adelante en las
escuelas, ponen de manifiesto la naturaleza recursiva y espiralada del
proceso de apropiación del lenguaje. Cuando hablamos, escuchamos,
leemos o escribimos, abordamos simultáneamente más de una de estas
dimensiones; es el trabajo de la escuela desnaturalizar el lenguaje para
convertirlo en objeto de estudio. Es decir, la escuela enseña aquello que
nuestros estudiantes hacen de manera espontánea para transformarlo en
objeto de reflexión, área de estudio y conocimiento a ser aprehendido. No
solo ejercemos las prácticas del lenguaje (hablar y escuchar, leer y escribir)
sino que sabemos qué son y cómo funcionan en diversidad de ámbitos, con
diversos textos y para diferentes propósitos.

Enseñar y desarrollar prácticas del lenguaje para formar usuarios

independientes a lo largo del sistema educativo tiene que ver no solo
con desarrollar prácticas cada vez más complejas de oralidad, lectura y
escritura, sino también con desarrollar conciencia metalingüística; es decir,
con la posibilidad de desnaturalizar el lenguaje como objeto de estudio y
volverlo un área de enseñanza y conocimiento a ser aprehendido. No solo
ejercemos las prácticas del lenguaje (hablar y escuchar, leer y escribir) sino
que sabemos qué son y cómo funcionan en diversidad de ámbitos y con
diversos propósitos. En otras palabras, se trata de que las y los estudiantes
hagan explícitos los saberes que poseen de manera implícita por ser
usuarios de su lengua.

Esto implica que los chicos y las chicas desarrollen saberes y habilidades
que les permitan reconocer dificultades, revisar y recomponer sus textos,
orales o escritos, para responder tanto a sus intereses y necesidades, como
a la situación comunicativa en la que se desarrollan.

3 · Progresión curricular

La progresión de contenidos y aprendizajes de las prácticas del lenguaje

implica considerar las alfabetizaciones diversas que atraviesan la relación
de las y los estudiantes con las prácticas de oralidad, lectura y escritura a lo
largo de toda su vida:

En el proceso de alfabetización se han establecido teóricamente

diferentes momentos que se conocen como alfabetización temprana,
inicial, avanzada y académica. [...] La alfabetización temprana o de
la primera infancia es un proceso que comienza en el seno familiar 9
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

de modo asistemático y se continúa en la primera etapa formal o de

alfabetización inicial. [...] Es un proceso que sienta las bases para
la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de
lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria.
[...] Se define también la alfabetización avanzada o segunda
alfabetización como un período que se abre en el segundo ciclo de
EGB y se consolida gradualmente en los siguientes niveles. [...] Para
designar la alfabetización que ocurre en los estudios superiores hemos
comenzado a utilizar recientemente la expresión alfabetización
académica. (Zamero, 2010, pp. 28-29) [El destacado es nuestro]

El enfoque de enseñanza de la provincia de Córdoba abreva en líneas teóricas

que abordan la alfabetización temprana, inicial, avanzada y académica, para
la vida democrática que han predominado en el país y la región. Se reconocen
fortalezas y límites en ellas en cuanto a la posibilidad de renovar la mirada
respecto a los desafíos didácticos del actual contexto educativo, que implica
que cada estudiante alcance desarrollos suficientes de literacidad crítica
(Cassany, 2006) para su desempeño en la vida social. Este posicionamiento
amplio e integral sobre las perspectivas de la alfabetización a lo largo de la
vida de los ciudadanos, requiere que los docentes desarrollemos reflexiones
sobre nuestras prácticas de enseñanza.

3.1 Sobre alfabetización familiar y temprana

Las niñas y los niños están en contacto con la cultura escrita mucho antes de
ingresar al sistema educativo, y sus prácticas y experiencias con y a través
del lenguaje empiezan en el ámbito familiar:

El término ‘alfabetización familiar’ se utiliza para referirse a las

prácticas de alfabetización en el seno de las familias, así como a
un programa de educación intergeneracional que promueve el
desarrollo de la alfabetización y se relaciona con las competencias
para la vida diaria. (UNESCO, 2010, párr. 1)

Niños y niñas entran en contacto con el lenguaje en el seno materno

(percepción de acentos, curvas tonales, cantos, arrullos, etcétera), y de esta
manera, aprenden a usar el lenguaje oral y también las diversas formas de
portadores de sentidos (imágenes, marcas gráficas, íconos, etcétera) que se
comparten familiarmente:

la génesis del lenguaje y el ingreso al mundo de lo simbólico están

mediados por la vinculación afectiva que se establece entre la
madre y el bebé. En este proceso, que se inicia desde el nacimiento,
la interacción madre – hijo construye las bases de la comunicación
con el mundo y con la cultura, incide en el desarrollo afectivo del 10
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

niño y le ofrece el sustrato básico de nutrición emocional para

descifrarse y relacionarse con los otros. De ahí se desprende que la
inclusión de la lectura en la primera infancia, a través de la tradición
oral y de los textos de la cultura (literatura, música, juego), fomenta
la comunicación, imprimiéndole una carga afectiva que fortalece
los vínculos, enriquece y resignifica los patrones de crianza y se
constituye en poderosa herramienta de prevención emocional.
(Reyes, 2005, p. 10)

Siguiendo a Graciela Montes (2006), “leer es construir sentidos”, con lo cual

pensar la alfabetización temprana nos lleva a repensar qué se entiende por
lectura y alfabetización:

¿Qué leen los niños más pequeños? Plantearnos este interrogante

implica comenzar a romper con ciertos prejuicios acerca de los
“primeros lectores”. Durante mucho tiempo se ha considerado que
los primeros lectores son aquellos que cuando acceden a la escuela,
o al preescolar, comienzan a apropiarse de la lectura y la escritura
con “autonomía”, es decir, niños de 5 o 6 años que comienzan a
alfabetizarse. Pero la idea misma de alfabetización pensada como
acceso a los códigos de una gramática, de una lengua escrita, merece
una vuelta de tuerca; y aquí el “qué” leen los niños más pequeños
comienza a mezclarse con el “cómo” leen… (López, 2009, p. 1)

Promover y asegurar que las infancias accedan a propuestas de alfabetización

temprana de calidad es parte de un compromiso que apela a múltiples
ámbitos sociales: familia, jardines maternales, salas cuna, organizaciones
barriales, bibliotecas populares y, por supuesto, la escuela.

3.2 Sobre alfabetización inicial

Desde hace décadas, en América Latina circulan distintas teorías sobre la
alfabetización inicial que incidieron ―e inciden― de diferentes maneras en
las prácticas de enseñanza. Los cambios sobre las perspectivas y enfoques
suceden de la mano de los cambios sobre las representaciones sobre el
sistema educativo, la lectura, la escritura, el aprendizaje y las tecnologías
de la comunicación que tiene la sociedad. Tres teorías sobre la adquisición
de la lengua escrita han tenido mayor repercusión en Argentina. Podemos

11
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

caracterizarlas brevemente como:

Whole Language o Lenguaje Conciencia fonológica Investigación psicolingüística

integral
En 1960 Kenneth Goodman Desde una perspectiva Sustentada en la teoría
cuestiona las teorías sobre cognitivista, la conciencia psicogenética de Piaget, Emilia
la lectura circundantes, fonológica consiste en una Ferreiro y Ana Teberosky
que solo se centran en la habilidad metalingüística inauguran la investigación
secuenciación de palabras. que permite reconocer las psicolingüística a principios
Goodman hace foco en las unidades en que puede de los años 80. Sostienen la
estrategias que el lector dividirse el habla: desde importancia de interpretar
pone en juego para construir palabras que componen frases las marcas gráficas infantiles.
significado. Esta teoría se hasta unidades más pequeñas, Así, esta línea se enfoca en las
nutre de investigaciones sobre como fonemas. La conciencia condiciones de producción,
los procesos de escritura, la fonológica, para esta línea, el proceso y la interpretación
diversidad sociolingüística es una habilidad que no se final que el sujeto les otorga.
y la alfabetización. La tesis desarrolla al mismo tiempo La concepción histórica sobre
que sostiene esta corriente que se aprende a producir y la escritura de este enfoque
señala que el lenguaje es percibir el habla. pone el énfasis en el proceso
integral, porque se “entreteje”, de reconstrucción por parte
apartándose de los modelos de los niños de un sistema de
instruccionales de habilidades marcas social e históricamente
aisladas. Métodos y abordajes escolares construido.
Los métodos se reconocen no solo por el enfoque que les da origen, sino también por su forma de
aproximación a las distintas unidades de estudio (textos, palabras, sílabas, fonemas). Los métodos
analíticos parten de palabras o frases que se descomponen progresivamente hasta llegar a unidades
mínimas (sílabas y familias fonémicas: ma, me, mi, mo mu, p. ej.), como el método global.
Los métodos sintéticos parten de unidades mínimas (fonemas, grafemas, sílabas) que se recombinan
progresivamente hasta llegar a unidades significativas (palabras o frases). Ejemplo de ellos son el
método alfabético, el fónico o el silábico.
Por su parte, la palabra generadora se considera analítico-sintético porque alterna ambas instancias.
Método global Método fónico o fonético y Perspectivas constructivistas
· Introduce situaciones sus variantes: método silábico de base psicogenética4:
auténticas de comunicación: y psicofonético · Trabaja a partir de textos y
escribir recetas y menús, grabar · Focaliza en el diagnóstico palabras que se descomponen
experiencias y experimentos, sobre la capacidad de aislar en sílabas y grafemas.
tomar registro, hablar sobre fonemas, como clave para el · Aborda la enseñanza de la
las experiencias de lectura y aprendizaje de la lectura. lectura y la escritura
escritura, entre otros. · Focaliza en la prolongación · Propone tareas de
· La atención a las unidades de sonidos. Se trabaja con segmentación oral frente a
menores aparece en el letras del propio nombre. En dibujos y frente a escrituras.
contexto de las mismas general, se enseñan vocales y · Respeta el pensamiento
prácticas de lectura y escritura. consonantes por separado. sincrético infantil, por lo que los
· El error es parte del · Método silábico: va de las docentes deben conocer muy
aprendizaje y la diversidad vocales a la sílaba (el BArco, bien las hipótesis de escritura
lingüística. la BOtella...). Parte de un de sus estudiantes para pensar
concepto abstracto, la sílaba. sus intervenciones.

4
· Vale recordar que la psicogénesis no generó un método de enseñanza, sino una teoría sobre el aprendizaje; sin
embargo, algunas propuestas de enseñanza se apoyan en esta perspectiva. 12
Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

· Se trabaja la enseñanza de la · Ejercicios de entrenamiento · Las letras se aprenden en

lectura y la escritura al mismo para posibilitar ese palabras nuevas.
tiempo y en fases o etapas: aprendizaje. · La conciencia fonológica es
- comprensión (parte de · Puede ser que el aprendizaje considerada como un punto
palabras significativas). no llegue al desarrollo de de llegada, pero no explicita
- imitación (se copian las unidades significativas, claramente qué intervenciones
palabras o frases, juegos de por lo que se fomenta la docentes la promueven.
completar frases). memorización.
- elaboración (identificación · Diseño de actividades
del sonido en el trabajo con tales como: comparación
sílabas). de duración acústica de las
- producción (se afianza la palabras, identificación de
producción de palabras y se la cantidad de palabras que
avanza en la comprensión de contiene un enunciado dicho,
textos). identificación de unidades
dentro de las palabras
escuchadas, identificación
de rimas orales, clasificación
de palabras orales por sus
sonidos iniciales, síntesis de
sonidos, entre otras.
Potencialidades y dificultades de los distintos abordajes

· Trabaja con escrituras de la · La evaluación diagnóstica · La diversidad es reconocida

vida cotidiana. permite anticipar las como una ventaja pedagógica.
· Al buscar crear situaciones intervenciones docentes. · Los estudiantes desarrollan
auténticas de alfabetización, · El énfasis en las unidades sus procesos en tiempos
hay una incipiente menores promueve la personales: que no siempre
metodología. identificación y diferenciación responden al año escolar
· Como contraposición, el de palabras y textos breves. · Reconoce los conocimientos
trabajo con las unidades · El foco puesto en la oralidad que los y las niñas construyen
menores en el contexto de permite sistematizarla como en su proceso de alfabetización
las prácticas muchas veces se objeto de enseñanza. inicial.
desdibuja o directamente se · El énfasis en el diagnóstico · Al no ser un método, no es
omite. puede resultar en hipótesis tan clara la enunciación de
· El error como posibilidad de patologizantes sobre la la progresión de saberes y se
construir aprendizajes a veces escritura de los niños. dificulta la toma de decisiones
solapa el trabajo sobre algunas · La escritura es concebida pedagógico-didácticas por
convenciones del sistema. como una técnica, obviando parte de los docentes.
· Hay riesgo de que las fases el contexto y la producción de · Concibe a la escritura desde
se “apliquen” acríticamente, sentido. una concepción histórica, lo
resultando un aprendizaje · La lengua concebida como que permite pensar estrategias
memorístico. transcripción de la oralidad, en diversos formatos y
no advierte el paralelismo soportes por los que circula.
entre ambas, y la autonomía · Los desarrollos didácticos no
semiótica de la primera. han podido resolver algunas
preocupaciones en torno a
su implementación, como
por ejemplo no caer en la
memorización de las sílabas.

Principales teorías y métodos de alfabetización en Argentina y la región

13
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Esta breve esquematización5 recupera no todas pero sí las principales

discusiones sobre la adquisición del sistema de escritura en América Latina
y en Argentina. Todas ellas tuvieron incidencias importantes en la formación
docente inicial y continua, y en el desarrollo de materiales de enseñanza. No
obstante, en las salas, grados y años, circulan diferentes representaciones
y teorías implícitas; dicho de otro modo, ningún maestro enseña desde
un método puro. Las y los docentes saben que no todos los estudiantes
aprenden de la misma manera ni al mismo tiempo, y que no todos tienen
iguales puntos de partida en su relación con la cultura escrita.

Este aspecto natural del aprendizaje, sumado a las características de época

(contexto pospandemia, presencia de lenguajes propios de la cultura
digital, diversidad de acceso a bienes culturales, entre otros aspectos),
exige que cada docente desarrolle intervenciones didácticas específicas
que puedan recuperar lo más significativo de cada enfoque y método6. Es
decir, pensamos la enseñanza del sistema de escritura como una práctica
situada: ¿qué necesitan mis estudiantes?, ¿cómo promuevo el desarrollo de
estrategias y habilidades? ¿Qué significa enseñar los aspectos sistemáticos
de la lengua? ¿Cuánto tiempo requiere este trabajo? ¿En qué momento, con
qué objetivo y cómo reagrupo el aula para dar respuestas a las necesidades
específicas de cada estudiante? ¿Qué desafíos propongo en cada momento
de los procesos de aprendizaje de mis estudiantes?

¿Qué posición asume Córdoba en relación al método de alfabetización?

En el actual contexto, la provincia de Córdoba asume una posición amplia e

integrada en relación a los métodos de alfabetización temprana e inicial;
lo que supone pensar tensiones, rupturas y continuidades en la apropiación
de enfoques, métodos y materiales de enseñanza tomando los aspectos más
productivos de cada una de estas aproximaciones para que los estudiantes
adquieran las habilidades de oralidad, lectura y escritura esperadas para
cada nivel y modalidad. Se trata de abrevar en la potencialidad de cada
método para proponer un modelo didáctico situado que promueva la
mejora en los aprendizajes.

5
· Para ampliar estas conceptualizaciones recomendamos consultar:
• La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes. (Zamero,
2010). Disponible en [Link]
[Link]
• Un panorama de las teorías de la alfabetización en América Latina durante las
últimas décadas (1980-2010) (Castedo y Torres, 2012).
6
· Una perspectiva amplia implica: “una opción para interpretar las prácticas escolares
situadas, partiendo del reconocimiento de las ‘conexiones’ de la ‘complementariedad’, de
los ‘puntos de diálogo’ existentes entre los aportes de las distintas teorías y los enfoques
[...] Este modelo encuentra sus fundamentos en una red conceptual y metodológica
(que tiene su origen en un conjunto de constantes teórico metodológicas) que permite
‘conectar’, en el marco de una educación en contextos escolares formales, los aportes
de las distintas teorías y enfoques del aprendizaje y la ensefianza” (Ferreyra y Pedrazzi, 14
2007, p. 57).
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

En este sentido, este posicionamiento amplio e integral, reconoce los

diversos aportes teóricos y metodológicos en el campo de la alfabetización
(conciencia fonológica, palabra generadora, enfoque equilibrado integrador,
abordaje psicogenético, etcétera) en pos de la mejora de las competencias
de oralidad, lectura y escritura.

Como sabemos, las aulas no son homogéneas: en ellas circulan diferentes

grados de lecturas y escrituras que no son “mejores o peores”, ni “más legibles
o menos legibles”. Todas son escrituras que necesitan ser reconocidas
como tales y son el punto de partida para el trabajo docente. Todos los
estudiantes tienen derecho a aprender a leer y escribir, y todos pueden
hacerlo si las intervenciones docentes atienden a esta diversidad con la
flexibilidad necesaria.7 Por ejemplo, en 2° grado, en una una propuesta
amplia e integrada coexisten instancias de trabajo con los discursos y textos
(hora del cuento, feria del libro, itinerarios por autor o tema) con otras que
hacen foco en los aspectos formales del sistema de escritura. Un ejemplo
es la prolongación silábica de manera oral con aquellos estudiantes que así
lo requieran para favorecer el desarrollo de la correspondencia fonológica,
requisito necesario, pero no suficiente para desarrollar lectura y escritura
convencional.

3.3 Sobre alfabetización avanzada

Una vez superada la alfabetización inicial, ¿qué sentidos tiene y qué implica
seguir leyendo, escribiendo y hablando en la escuela?8 Y en cuanto a hablar,
leer y escribir ¿en qué formatos?, ¿con qué soportes? Lejos de pensar en
la oralidad, la lectura y la escritura como “herramientas para transmitir
contenido”, es justamente, en esas producciones orales o escritas que los
saberes se construyen. A su vez, hablamos de prácticas sociales del lenguaje
sin minimizar ni negar las singularidades y lo individual.

El segundo ciclo da comienzo al proceso de segunda alfabetización,

que se caracteriza por la comprensión y producción de textos más
extensos, complejos y específicos que aquellos trabajados en el
primer ciclo. Asimismo, es el ciclo indicado para desarrollar formas de
reflexión gramatical y normativa que favorecen la autonomía lectora
y escritora y para usar la lengua escrita como herramienta para
expresar con más fidelidad el propio pensamiento y sentimiento, así
como para aprender los contenidos curriculares. (Melgar y Zamero,
2009, p. 5)
7
· La idea de “flexibilidad” se relaciona tanto con los métodos a los que apelamos como
con los tiempos de trabajo según las necesidades de cada estudiante. Enseñar a leer y
escribir supone andamiar el proceso de alfabetización apelando a variados recursos y
estrategias que resulten adecuados para ese estudiante en particular y sus tiempos de
aprendizaje, independientemente de la línea teórica del método o enfoque.
8
· Estas recomendaciones surgen del trabajo realizado a partir del Programa de
fortalecimiento a la enseñanza de la Lengua y la Literatura (2023-2024) en Segundo Ciclo
en escuelas del norte de la provincia de Córdoba. 15
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Enseñar lengua en esta etapa pone en evidencia, entonces, la necesidad de

que las y los docentes desarrollemos un conocimiento exhaustivo de las
prácticas del lenguaje; es decir, que seamos expertos lectores, escritores,
hablantes y oyentes (Scardamalia y Bereiter, 1992). No se trata meramente
de agregar contenidos/temas/tipologías, sino de complejizar las prácticas
de oralidad, lectura y escritura para que el Segundo Ciclo de Educación
Primaria brinde las herramientas necesarias para el tránsito por la Educación
Secundaria y la vida en sociedad. En la actualidad esto se complejiza, ya que
la realidad nos presenta desafíos vinculados con cambios acelerados en los
contextos familiares, regionales, económicos, sociales y, en consecuencia,
en las prácticas del lenguaje relacionadas con ellos.

¿Cómo hacemos que un estudiante hable, lea y escriba mejor entre 4º grado
y el 6° año de la escuela secundaria?, ¿qué significa “mejor”?, ¿mejor que
qué? Para responder a esto tenemos que reconocer que la escuela tiene un
rol fundamental en la generación de situaciones didácticas que representen
desafíos cognitivos9 para las prácticas del lenguaje. Esto quiere decir que, a
través de las consignas, actividades y selección de textos, las y los docentes
tenemos que “levantar la vara” de aquello que nuestros estudiantes hacen
“naturalmente”. No por hablar su lengua materna un estudiante va a saber
desempeñarse en un discurso público, así como no necesariamente por leer
de manera convencional va a poder reponer toda la información implícita
en un texto.

3.4 Sobre la alfabetización académica y para la vida

democrática
Esta concepción no puede considerarse de manera restringida como
métodos de aprendizaje o técnicas de estudio. Responde, en cambio, al
ingreso de las y los estudiantes a una nueva cultura escrita de acuerdo a los
requerimientos y prácticas discursivas propias de la comunidad académica
y de la vida democrática en el Nivel Secundario —principalmente del Ciclo
Orientado— y Superior (leer, escribir y hablar sobre libros y capítulos,
informes de investigación, abstracts, pósters, ensayos, ponencias, participar
en congresos, simposios, etcétera). Con relación a la alfabetización
académica, Carlino (2002) señala que

la fuerza del concepto de alfabetización académica radica en que

pone de manifiesto que los modos de leer y escribir ―de buscar,
adquirir, elaborar y comunicar conocimiento― no son iguales en

9
· Entendemos por desafío cognitivo a propuestas de complejidad creciente con
relación a los ámbitos, textos, objetivos, estrategias y recursos que deben desarrollar los
estudiantes para la producción y comprensión de textos. Un desafío cognitivo siempre
apela a conocimientos y esquemas previos y trasciende la mera comprensión en acto
(Perkins, 1999). Por ejemplo: comprender la gramática de la lengua materna supone
este tipo de comprensión. Un desafío cognitivo pleno debería interpelar ese saber y
promover la comprensión crítica de la gramática. 16
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la

alfabetización es una habilidad básica que se logra de una vez y para
siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar
lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación
superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se
completen en algún momento. (p. 4)

Esta perspectiva, íntimamente relacionada con la comunidad de estudio

(leer y escribir las disciplinas o alfabetización a través del currículum)
requiere y exige pensar no solo en los modos en los que las y los docentes
promovemos las prácticas de oralidad, lectura y escritura, sino también
en los modos de enseñar a validar fuentes, abordar el uso de citas de
autoridad, reconocer repositorios oficiales, consultar revistas científicas,
etcétera. Es decir, participar plenamente de las prácticas discursivas de la
comunidad académica. Cuando nos referimos a la vida democrática, nos
estamos refiriendo a la interpretación y producción de discursos complejos
que requieren, por ejemplo, reconocer falacias argumentativas y otros
tipos de procedimientos discursivos (etiquetar, uso de generalidades
deslumbrantes, adjudicar cualidades a personas o productos, entre muchos
otros) que no promueven la discusión de ideas a través de argumentos, sino
que apelan a las emociones, obturando la posibilidad de abrir al diálogo
y la construcción conjunta de perspectivas sobre lo público y común. Este
abordaje implica abordar desde una perspectiva crítica10 la comprensión y
producción de textos y discursos (orales, escritos, sonoros y audiovisuales)
que circulan en los medios de comunicación, las redes sociales, el ámbito
publicitario y político, entre otros.

En relación con la progresión que adquieren las sucesivas alfabetizaciones,

en el siguiente objeto hipermedial e interactivo hacemos foco en un
contenido disciplinar —la descripción— y proponemos un ejercicio analítico
sobre el contenido como tal a lo largo de los niveles educativos obligatorios.
Los invitamos a recorrerlo.

10
· Nos referimos principalmente al análisis del discurso como una disciplina en sentido
amplio que se nutre de las teorías de la enunciación, la socio y psicolingüística, la
lingüística del texto y del corpus, los estudios culturales, entre otros.
17
Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Para acceder al objeto La enseñanza

de la descripción a lo largo de la
escolaridad hacer clic aquí.

Los Objetos Hipermediales Interactivos (OHI) producidos por ISEP son

dispositivos en soporte digital que tienen el propósito de contribuir
a pensar propuestas de enseñanza y mejorar las condiciones en que
tienen lugar los aprendizajes.

Presentan un conjunto de elementos vinculados entre sí, con

diferentes intenciones comunicativas: presentar, comparar,
confrontar, explicar, argumentar, sensibilizar, informar. Y lo hacen
apelando a diversos lenguajes: textos, imágenes, audios o pódcast,
y materiales audiovisuales varios. Se trata de acompañar los modos
en que un objeto de estudio se pone sobre la mesa en el oficio de
enseñar.

18
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

4 · Metodología de la enseñanza con ejemplos por niveles

Respecto a la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura en sus diversos

niveles y modalidades, hay acuerdos y supuestos teóricos que orientan las
prácticas en las salas, grados y años, todos ellos anclados en el enfoque
sociocultural que responde a aportes de diversas disciplinas del lenguaje.
Algunos de estos supuestos son:

· Las prácticas de oralidad, lectura y escritura son contenidos ― no

meras actividades aisladas― por lo que requieren de un trabajo
aúlico planificado para que se las aborde de manera relacionada,
sistemática y periódicamente.

· Se concibe la lectura y escritura como procesos recursivos que

duran toda la vida (alfabetizaciones diversas). Reforzamos entonces
la idea del compromiso alfabetizador como un deber institucional,
a lo largo del Sistema Educativo Provincial y no solo como una tarea
del Primer Ciclo de Primaria.

· Sala, grado, año son escenarios comunicativos en el que todas y

todos los participantes toman la palabra, oral o escrita, tanto en su
comprensión como en su producción.

· Los contenidos a ser enseñados son prácticas, con lo cual la

enseñanza debe ser experiencial a través de diversos tipos de
propuestas y formatos (aula taller, secuencias didácticas, proyectos,
ateneos, análisis de casos, etcétera).

Esta concepción sobre el objeto de enseñanza conlleva la construcción de

ciertos acuerdos metodológicos, asuntos de la enseñanza que atraviesan al
sistema educativo en sus niveles y modalidades; y que desarrollaremos a
continuación.

4.1 Orientaciones para pensar las intervenciones docentes

El ambiente alfabetizador

Los abordajes comunicativos en la enseñanza trajeron como premisa llenar

las aulas de textos. Pero si esta propuesta queda ligada a lo decorativo, lo
colorido y llamativo a la vista (la cartelería en salas, aulas y años), no refleja
plenamente su potencial: las prácticas de oralidad, lectura y escritura que
recuperan esos textos, en el cotidiano escolar.

19
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

El ambiente alfabetizador no se refiere exclusivamente a los niveles Inicial

y Primario, pues atraviesa todo el sistema educativo en tanto consiste en
las prácticas que llevamos a cabo desde la oralidad, la lectura y la escritura
con los textos, comprendidos como fuentes de información segura y
base de datos a la vista. Es decir, el ambiente alfabetizador se compone
de la disponibilidad y disposición de diversidad de textos y soportes, pero
también de las consignas y los modos en que invitamos a los estudiantes a
hablar, leer y escribir en la sala, grado o año.

El acceso a la lectura y la escritura y a los textos de circulación social es

dispar en cada biografía escolar: “La inmersión es necesaria pero nunca
suficiente. Es el uso del material en situaciones didácticas lo que se
constituye en condición alfabetizadora” (Castedo y Hoz, 2021). Entonces,
cobra particular importancia el rol democratizador del sistema educativo:
es ”la gran ocasión” (Montes, 2006) para que las y los estudiantes entren en
contacto con diversos tipos textuales de circulación social.

El enfoque sociocultural nos invita a pensar la sala, el grado y el año como

elementos centrales para el diseño del ambiente alfabetizador. Esto implica
que:

· las y los estudiantes se relacionen todos los días con los textos
presentes en el espacio compartido. No solo cartelería en la sala,
aula o año, sino también múltiples y diversos textos —libros, revistas,
folletos, etcétera— para distintos fines, producidos por otros y por
ellos mismos.

· Los textos del ambiente son fuentes de información segura para

las y los estudiantes, de manera tal que puedan ir a consultarlas
permanentemente.

· En los niveles Inicial y Primario, los abecedarios no son prearmados,

sino construidos por la o el docente y las y los estudiantes a partir de
las palabras de uso frecuente para el grupo.

· En el Segundo Ciclo, el nivel Secundario y Superior, las aulas se

nutren de textos que responden a las temáticas y necesidades del
grupo (desde reglas ortográficas a cómo hacer una cita bibliográfica,
por ejemplo).

En síntesis, para pensar la construcción y el uso del ambiente alfabetizador

en el sistema educativo, deberíamos considerar que:

· Los portadores se renuevan a medida que se desarrollan las

diferentes propuestas en el aula.
20
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

· Las escrituras funcionan como fuentes de información segura para

las y los estudiantes, siempre y cuando conozcan su contenido por la
intervención docente o del grupo de pares.

· El ambiente alfabetizador incluye producciones elaboradas por

docentes y estudiantes de manera individual o grupal.

· Es necesario que la o el docente habilite la consulta permanente de

la información ofrecida en el ambiente.

La enseñanza de la oralidad

La oralidad es primigenia y anterior a la escritura, es decir, la lengua primero

se adquiere de manera no consciente al ser parte de una comunidad de
hablantes. En otras palabras, los bebés aprenden a “hablar, hablando”, sin
necesidad de enseñanza explícita. Por su parte, la lectura y escritura se
aprenden. Esto significa que forman parte de un trabajo cognitivo consciente
que comienza en el nivel Inicial y dura toda la vida.

Dado que la oralidad se produce de manera “espontánea”, solemos creer que

es natural y que no está estructurada; sin embargo, los estudios lingüísticos
y las realidades áulicas nos muestran que no todos los hablantes desarrollan
igual y al mismo tiempo sus capacidades comunicativas. El desafío didáctico
que supone pensar la oralidad como objeto de enseñanza nos invita a
diseñar propuestas de sistematización de estrategias que les permitan a las
y los estudiantes poner en juego distintas habilidades cognitivas en relación
con un objetivo de escucha, un tipo de consigna, una audiencia particular,
en una determinada situación comunicativa. Así, no oímos y hablamos “a
secas”, sino en y a partir de un contexto comunicativo específico.

La oralidad se plasma en textos orales. Actualmente, tenemos la suerte de

disponer de una multiplicidad de audios y contenidos audiovisuales a los
que los chicos y chicas tienen acceso desde pequeños. Como educadores,
podemos aprovecharlos para planificar nuestra tarea.

Es clave que la oralidad salga de la mera conversación o el diálogo didáctico

y pase a ser un contenido planificado, con sus textos propios, tiempos y
agrupamientos. En otras palabras, el desarrollo de microhabilidades —
como la escucha intensiva, la atención sobre lo que otro expone o, incluso,
la toma de notas como estrategia didáctica para relevar indicadores sobre la
comprensión oral— implica pensar la oralidad como una dimensión nodal
de las prácticas del lenguaje.

21
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Planificar el abordaje de las prácticas de oralidad en el aula supone lo

siguiente:

· Diseñar tiempos, espacios y agrupamientos para las actividades.

· Seleccionar textos orales para introducir a las y los estudiantes en la

práctica de escuchar y hablar sobre ellos. (Hay diversas propuestas
y producciones vinculadas a los booktubers, los audiolibros, entre
otros).

· Enseñar a hablar sobre los objetos culturales que consumimos

(programas de televisión, streaming, canciones, tiktoks, etc.).

· Planificar la elaboración de textos orales por parte de las y los

estudiantes. En dicha tarea, se verán involucradas las características de
los tipos textuales. Es posible abordar progresivamente las prácticas
de oralidad: trabajar con textos vinculados a la recomendación de
lecturas, la presentación personal o contar anécdotas son algunas
opciones que se pueden explorar durante el Primer Ciclo; y la
producción en grupos pequeños de textos radiales (anuncio, noticia,
publicidad) puede ser de utilidad para el Segundo Ciclo.

· Comunicar a las familias que se está trabajando con la oralidad y

que, por ello, no verán los cuadernos llenos de actividades.

· Incorporar las actividades en proyectos institucionales que

aprovechen las producciones realizadas dentro del aula. Escucharnos
y hablar con las compañeras y los compañeros de los diferentes
grados/años favorece el ejercicio democrático y la participación
ciudadana.

El uso de borradores

Aprender a revisar la escritura propia es una práctica compleja que necesita

practicarse muchas veces y durante mucho tiempo. Abordar borradores
en la escuela, de manera sistemática y sostenida en distintos momentos y
espacios curriculares (en Lengua, en Ciencias, en Matemática, en espacios
artísticos, en otras instancias, como la producción de glosas para los actos…)
habilita la presencia de otros para intercambiar ideas. Si bien el trabajo con
borradores es conocido en la escuela, la práctica con ellos de manera asidua
y sistemática en las aulas no lo es tanto. Una propuesta frecuente de trabajo
con borradores suele ser:

· Inventá un personaje.

· Escribí un cuento.

· Revisá tu texto.

22
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

En realidad, esto no sería un trabajo con borradores propiamente dicho.

Entonces, ¿en qué consiste esta práctica? En tanto práctica sociocultural en
el contexto de enseñanza, la escritura implica poner en primer plano:

· El propósito: para qué se escribe.

· El contexto: en qué ámbito se produce esa escritura y en qué

ámbitos circulará.

· El destinatario: para quién se escribe.

· La intencionalidad: desde qué punto de vista y qué intereses tiene

quien escribe.

A estos aspectos nos referimos cuando hablamos de situación retórica o

situación comunicativa. Escribir implica no solo considerar qué se dice, sino
también dónde se dice, a quién se dice, para qué, en qué soporte, etcétera.
Podríamos reformular la consigna anterior del siguiente modo:

1 · Inventá un personaje que tenga las siguientes características: no

puede ser humano, tiene un superpoder, vive en un lugar que…

2 · Escribí un cuento para estudiantes de 2.° grado en el que tu

personaje: supere un peligro mortal, sufra una transformación, tenga
una nueva relación con otro personaje. Tu texto no puede superar
las 2 carillas de extensión.

3 · Revisá tu texto a partir de los criterios que trabajamos en clase.

Para eso, podés ayudarte con la grilla de autoevaluación que hicimos
entre todos.

Como se puede advertir en el ejemplo, pensar las características de un

personaje funciona como un problema de escritura por resolver (Alvarado,
2003), y eso promueve la necesidad de escribir. Además, las listas de cotejo
y las grillas de auto o heteroevaluación11 tienen la capacidad de explicitar
ciertas dimensiones del texto que tienden a “ser invisibles” para las y los
estudiantes.

Nadie se forma como escritor en soledad, siempre es una práctica que se

aprende con otros, de otros y a través de otros, con quienes socializamos y
escribimos. Esta convicción se funda en el enfoque disciplinar sociocultural
11
· Estos instrumentos permiten relevar indicadores de las producciones de sus
estudiantes en tanto evidencias de aprendizaje de su propio proceso de escritura. Se
corresponden con la idea de evaluación formativa en tanto ponen el foco en la mejora
y permiten el seguimiento de los aprendizajes desde una perspectiva procesual y
cualitativa. La evaluación formativa no persigue la mera calificación, sino la mejora en
23
los aprendizajes, visibilizando logros, potencialidades y dificultades.
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

y los aportes constructivistas vinculados al aprendizaje entre pares. En este

sentido, es interesante que no sea solamente la o el docente quien corrija
los escritos parciales. Alentar al grupo a intercambiar sus borradores es una
práctica fundamental para enriquecer la conciencia ortográfica y la reflexión
sobre el sistema de escritura:

Sabemos que los escritores novatos, al menos aquellos que no han

sido instruidos específicamente y resuelven su actividad de manera
más o menos intuitiva, no planifican demasiado su escritura y que
pasan rápidamente a la materialización de su texto en el papel o
la pantalla. También, que al momento de volver sobre sus textos
y revisarlos, tienden a privilegiar las cuestiones superficiales
(la ortografía o el léxico adecuado, por ejemplo) antes que las
cuestiones estructurales y globales que caracterizan a todo el texto
(la coherencia global del texto, la progresión temática, las conexiones
entre partes, etc.). La dificultad para calibrar el texto escrito según el
público destinatario regulando el género discursivo y/o las marcas
de su propia enunciación también constituye una particularidad
de los procesos de escritura emprendidos por escritores novatos.
(Giménez, 2014)

4.2. Materiales de enseñanza: claves de lectura

¿Por qué las y los docentes debemos aprender a leer y apropiarnos de

las dimensiones curriculares y disciplinares presentes en los materiales
de enseñanza? Porque todo material (manuales, cuadernillos, secuencias
didácticas) se construye en el cruce de diferentes dimensiones (una
perspectiva pedagógica, un enfoque curricular, unas opciones didácticas y
disciplinares) y asume diversos cursos de acción coherentes con aquellas
(propuesta de actividades, recursos y materiales, consignas).

Así, mientras la perspectiva pedagógica impregna el posicionamiento del

educador en su contexto e informa su criterio de intervención en lo general,
el enfoque curricular es una “linterna” que ilumina el propósito de trabajo, la
selección y el tipo de tratamiento que ha de plantearse con los contenidos.
Todo esto perfila las decisiones didáctico-disciplinares referidas al modo
de diseñar nuestras prácticas, a la selección de actividades, recursos y
materiales acordes a las necesidades de nuestros estudiantes, y ajustados
al contexto comunitario y escolar.

Para analizar y seleccionar materiales de enseñanza, es preciso atender a

esas múltiples dimensiones, aquí centraremos el análisis particularmente
en dos:
24
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

· La dimensión curricular: qué propósitos perseguimos, qué

contenidos se seleccionan y cómo se traccionan la progresión y la
continuidad, y

· La dimensión didáctico-disciplinar: qué concepción del lenguaje, la

lengua y la literatura está presente y qué tipo de actividades (p. ej.:
cómo se relacionan o no las prácticas de oralidad, lectura y escritura,
qué tipo de consignas para la comprensión y producción de textos
están presentes) se desarrollan para sostener la idea de las diversas
alfabetizaciones que mencionamos en el punto 3.

Algunas preguntas que nos pueden ayudar a mirar materiales para pensar
nuestras prácticas, pueden ser:

Dimensión curricular Dimensión didáctico-disciplinar12

¿Cómo se inscribe la propuesta en ¿A qué tradiciones de la enseñanza

los lineamientos curriculares? ¿De de la lengua y la literatura se acer-
qué manera responde a prescrip- ca la propuesta y de cuáles se aleja?
ciones de los diseños, aprendizajes ¿Qué recorridos conceptuales pro-
priorizados, etcétera? ¿Desde qué pone a los estudiantes para que se
perspectiva teórica se piensa y re- acerquen al objeto de conocimien-
construye el objeto de enseñanza? to? ¿Pueden identificar qué capaci-
¿A qué objetivos de enseñanza con- dades o habilidades en torno a las
tribuye el material? ¿Qué dimensio- prácticas se ponen en juego en la
nes del lenguaje (macro o micro) propuesta (por ejemplo, compren-
aborda? ¿Hay relaciones entre ellas? sión y producción de textos orales y
Además de los contenidos del área, escritos, análisis y resolución de si-
¿se vincula con otros propósitos cu- tuaciones problemáticas, etcétera)?
rriculares del ciclo o nivel? ¿Qué prácticas de oralidad, lectura y
escritura propone? ¿A través de qué
consignas? ¿Con qué tipos de acti-
vidades?

A continuación, les proponemos la lectura de fragmentos de secuencias

didácticas y detenerse en cómo se despliegan las dimensiones curriculares
y didáctico-disciplinares en estas actividades de enseñanza.

12
· Adaptado de Perea, C. y equipos de producción del ISEP. (2023). Reseña Didáctica.
Seminario de Trabajo Final. Actualización Académica en la Enseñanza para la Educación
Primaria. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de 25
Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba.
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Sobre modalidades del sistema educativo

Todas las aulas son aulas heterogéneas; sin embargo, las modalidades del
sistema (Educación Especial y Hospitalaria, Técnica, Rural, Jóvenes y adultos)
presentan características en sus tiempos y modos de trabajo que necesitan
análisis y desarrollo específico de materiales educativos. No es objetivo
de este cuadernillo ser exhaustivo en relación a las diversas escenas
de enseñanza, pero sí se propone hacer explícito que el compromiso
alfabetizador a lo largo de la vida de una persona es cuestión de la escuela
y de la sociedad en su totalidad.

Las modalidades específicas exigen aproximaciones que les sean propias

y exceden la posibilidad de ser comunicadas en un material breve como
este. Sin embargo, queremos aportar algunos ejemplos y recursos de
enseñanza que pueden ser de utilidad no solo para las modalidades, sino
para cualquier colega ya que aportan sugerencias didácticas que siempre
pueden ser aprovechadas y reelaboradas en función de una práctica de
enseñanza situada.

Sobre Modalidad Rural: Ejemplos para pensar la enseñanza en

plurigrado en las escuelas rurales

Sobre Jóvenes y Adultos: Notas para la enseñanza en Centros

educativos de Jóvenes y adultos

Sobre Educación Especial y Hospitalaria: Recursos de [Link]

26
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

4.3 Nivel Inicial: Alfabetización temprana e inicial

Describir invertebrados. Animales que viven

en el jardín

(Saldaño y equipos de producción del ISEP, 2023, pp. 7-8)

27
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Observamos que desde la dimensión curricular, podemos ver que en la

actividad de observación dirigida se aborda el contenido “Participación
activa y reflexiva en situaciones cotidianas de planificación de tareas en
las que sea necesario intercambiar propuestas y establecer acuerdos”. En
este caso, la situación consiste en salir al patio, acordar qué elementos se
necesitan para la observación, qué tipo de registro pueden realizar y luego,
sistematizar la experiencia en un cuadro en situación de escritura a través
de la maestra.

Considerando la dimensión didáctico-disciplinar, podemos poner en

foco el hecho de que la actividad permite que las prácticas de oralidad,
lectura y escritura se relacionen en distintos momentos, poniendo en el
centro de la escena comunicativa a las y los estudiantes (quiénes hablan,
para qué hablan, con qué recursos cuentan, etcétera). El intercambio de
información que propone la observación lleva a que cada estudiante aporte
algún registro (escrito, visual o audiovisual) a partir del cual pueda volver
sobre lo experimentado y ponerlo en común con el grupo. De este modo,
las instancias de oralidad, lectura y escritura se vuelven recursivas y se
retroalimentan.

Recomendaciones para la enseñanza en la primera infancia

Bebetecas Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP)

Bebés lectores ¿Cómo leen los que aún no leen? (CERLALC)

Envolver a los más chicos en la música de las palabras Yolanda Reyes

- Plan Nacional de Lectura.

Nos hacemos lectores porque alguien nos lee Plan Nacional de

lectura

Otras secuencias de nivel Inicial

Un recorrido por el jardín (parte 1)

Un recorrido por el jardín (parte 2)

Un recorrido por el jardín (parte 3)

28
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

4.4a Nivel primario ―Primer Ciclo―: Alfabetización inicial

La descripción en el Primer Ciclo de la

Educación Primaria

29
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

(López, Saldaño y equipos de producción del ISEP, 2023a, pp. 15-16)

Si abordamos la dimensión curricular, en esta actividad el foco está

puesto en el contenido “Producción de textos en situaciones que impliquen
planificar lo que se va a escribir, y revisar lo que se ha escrito”. Como vemos
en las orientaciones docentes, el propósito de la reflexión sobre el sistema
de escritura, en estos momentos iniciales de la alfabetización de las y los
estudiantes, está relacionado con la cantidad de oportunidades que tengan
de escribir por sus propios medios y no solamente copiar del pizarrón.

Mientras más instancias de escritura por sí solos, con pares y a través de

la maestra tengan, mayores oportunidades de contrastar las hipótesis
sobre el sistema de escritura tendrán. En todo momento la escritura estará
acompañada de intervenciones docentes específicas; por ejemplo, brindar
la estructura a través de plantillas ―ver la secuencia completa― o la
explicitación de las partes necesarias para que un texto sea narrativo.

Desde una perspectiva didáctico-disciplinar podemos ver que la escritura

llega en las clases 4 y 5, después de otras instancias en las que la lectura y
el intercambio oral se realizaron con distintos objetivos (introducir el tema,
escucha de textos literarios, narración, enriquecimiento del léxico a partir
de parónimos, planificación de la escritura, renarración). La escritura parte
de disparadores y se construye de manera progresiva en el intercambio con
pares y los docentes. De esta manera, el carácter procesual de la escritura se
evidencia en la recursividad del proceso: en el aula leemos, hablamos sobre
lo que leemos, escribimos, hablamos sobre lo que escribimos y revisamos y
reformulamos el texto a partir de esos intercambios. 30
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

El carácter procesual de la escritura se evidencia desde el momento mismo

del intercambio oral: a partir de las preguntas que los docentes aportan en
la actividad 1, las y los estudiantes activan hipótesis, ensayan respuestas,
seleccionan los tipos de textos más adecuados para la actividad solicitada.

Otras secuencias de nivel Primario - Primer Ciclo

Nuestro propio álbum de fotos

De brujas, hadas, magos y duendes

¡Anécdotas disparatadas para regalar!

4.4b Nivel Primario ―Segundo Ciclo―: Alfabetización

avanzada

Leo, elijo y comparto con otros. Las

estrategias lectoras y la descripción. (2do
Ciclo)

31
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

(López, Saldaño y equipos de producción del ISEP, 2023b, pp. 15- 16)

Si abordamos la dimensión curricular, en esta actividad el foco está puesto

en el contenido “Escritura de textos no ficcionales en situaciones colectivas
e individuales con un propósito comunicativo determinado”. El proceso de
alfabetización continúa toda vez que se propone que las y los estudiantes
hagan “algo más complejo” que la escritura de textos en Primer Ciclo: se
avanza sobre las posibilidades y oportunidades para escribir textos más
complejos, en este caso, la reseña, dado que la progresión de los contenidos 32
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

en Lengua y Literatura está íntimamente vinculada a la complejización de

propósitos, tipos de textos y ámbitos de circulación de los textos producidos.

Desde una perspectiva didáctico-disciplinar, podemos ver que la escritura

deviene y se entrama con las diversas prácticas anteriores: exploración
de una mesa de libros, justificación de las elecciones de los estudiantes,
organización de la información relevada a partir de fichas y tomas de
notas, y recomendaciones orales. Las orientaciones docentes señalan la
importancia de otorgar tiempos para la planificación y revisión de textos,
pero además sostienen la escritura de un género nuevo (reseña) a partir de
intervenciones docentes precisas que desglosan la escritura en siete puntos
a tener en cuenta. Aunque la actividad propone la escritura de manera
individual, no deja de lado la lectura y la revisión colectiva,entre pares y con
la maestra.

Otras secuencias de nivel Primario - Segundo Ciclo

Leo, comprendo, aprendo. Textos de estudio

Escribo, comprendo, aprendo. Textos de estudio

Leo, comprendo, aprendo. Textos literarios

Escribo, comprendo, aprendo. Textos literarios

4.5a Nivel Secundario ―Ciclo Básico―

Describir la vida cotidiana a través de

metáforas

33
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

(López y equipos de producción del ISEP, 2023, pp. 4-5) 34

 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Desde una dimensión curricular, esta actividad se centra en “conversaciones

sobre temas del área y de la cultura; y La lengua y los textos en las prácticas
de oralidad, lectura y escritura: reflexión sobre sus usos en diversas
situaciones comunicativas”. ¿Cómo progresa un contenido como este? ¿Qué
implica enseñar prácticas? La enseñanza de este contenido apunta a que los
y las hablantes hagan explícito los efectos de sentido del lenguaje en su uso
cotidiano. En ese sentido, desnaturalizar el objeto de enseñanza y volverlo
un recurso disponible para otros ámbitos comunicativos (de lo familiar a lo
escolar, social y académico) forma parte de la progresión de las prácticas de
lenguaje en sus distintos ámbitos.

Desde una perspectiva didáctico-disciplinar las orientaciones docentes

enfatizan la posibilidad de problematizar y reorientar a los estudiantes
sobre los efectos de sentido que se generan en la vida cotidiana cuando
hablamos. Despertar en las y los estudiantes la capacidad de reflexión
metalingüística también se relaciona con entender que el lenguaje no es un
mero vehículo del contenido, sino que es justamente en los modos del decir
que se constituye el contenido. Así, se aborda la práctica de oralidad como
contenido de enseñanza y no como mero medio de comunicación.

4.5b Nivel Secundario ―Ciclo Orientado―

La crónica de viaje en la escuela Secundaria

35
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

(Daveloza, López y equipos de producción del ISEP, 2023, pp. 8-9) 36

 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Desde una dimensión curricular, esta actividad se centra en la “escritura

de textos narrativos, poéticos, dramáticos, atendiendo a consignas de
invención y experimentación (prólogos y capítulos apócrifos, diarios de
personajes, poemas, episodios narrativos, diálogos y monólogos teatrales,
entre otras posibilidades)”, siempre entendiendo la escritura como parte de
un proceso que inició en la sala de 3 años y continuó en etapas recursivas
de complejidad creciente. ¿En qué consiste esa complejidad? En que las
y los estudiantes puedan diversificar propósitos de lectura y escritura,
en la cantidad de recursos expresivos disponibles a partir del desarrollo
progresivo de su reflexión metalingüística, en la diversidad de géneros y
tipos textuales que puedan desplegar y en la diversidad de ámbitos en los
que sus textos circulen.

En este sentido, si bien la crónica tiene un fuerte componente narrativo,

para sostener la progresión del contenido, las consignas de escritura no
pueden ser equiparables a la escritura de un cuento, ya que las tramas y
funciones propias de la crónica responden a otras lógicas y necesidades.

Desde una perspectiva didáctico-disciplinar, enseñar a leer y producir

textos de género mixto, como la crónica, implica la enseñanza de estrategias
relacionadas con la progresión temática (si partirán de secuencias narrativas
o descriptivas, si el tono es periodístico o ensayístico, etcétera), al desarrollo
de secuencias textuales que generen diversos efectos de sentido y a una
clara identificación de la situación retórica (a quién le escribo, para qué le
escribo, qué quiero lograr, con qué recursos).

Esto que pareciera ser “natural” en el desarrollo de las habilidades

escriturarias es, en realidad, efecto de la enseñanza. Aprender a escribir
no es solamente manejar el código escrito, sino saber resolver problemas
retóricos. Ahí reside la verdadera progresión; no podemos dejar que las
y los estudiantes escriban con los mismos desafíos de escritura que en
Primaria o en el Ciclo Básico del nivel Secundario.

Otras secuencias de nivel Secundario*

La revolución de la lengua y los lectos

Inferencia de significados

Relaciones entre las palabras de una oración

El Taller de reflexión: ¿cómo se construye la idea de belleza en las

publicidades?

Leemos titulares para reflexionar sobre gramática

Identidades afro en Argentina: nombrar a otros

* Si bien las secuencias responden al Ciclo Básico u Orientado, dadas las

características del grupo de estudiantes, cada docente podría implementar
37
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

estas secuencias, independientemente del ciclo, si el tema o el abordaje

propuesto resulta interesante para trabajar en su curso.

A lo largo de este cuadernillo hemos querido destacar que el desarrollo de

la oralidad, la lectura y la escritura no puede ser considerado un asunto
que se resuelve en una sola sala, grado o un año, sino que implica a toda la
comunidad educativa y también la trasciende: familia, escuela y comunidad
tienen un rol fundamental en el desarrollo de buenos oradores, oyentes,
lectores y escritores. Porque finalmente, el “uso total de la palabra”, como
decía Gianni Rodari (1979), es la única forma de garantizar que nuestros
estudiantes puedan ejercer una ciudadanía plena.

La intención de esta propuesta es poner a disposición de los y las docentes

algunos asuntos, debates, recursos que consideramos pueden colaborar
con la tarea de planificar sus clases de Lengua y Literatura generando
ideas, espacios de reflexión e intercambios de experiencias con colegas que
contribuyan con la reinvención de sus prácticas de enseñanza para hacer
escuela juntos/as.

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los futuros docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en [Link]
[Link]

5.1 Secuencias didácticas Hacemos Escuela

Agüero, N.; Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2020). La
revolución de las lenguas y los lectos. Tu Escuela en Casa. Para el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Agüero, N.; Doria, N. y equipos de producción del ISEP. (2021). Identidades

afro en la literatura argentina: nombrar a otros. Tu Escuela en Casa.
Para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Agüero, N.; Doria, N. y equipos de producción del ISEP. (2021). Taller de

reflexión: ¿cómo se construye la idea de belleza en las publicidades?
Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.

Antuña, A.; Carranza, M.; Delprato, M. F.; Lamelas, G.; Moyano, E.; Pedrazzani,
C.; Ramallo, S. y equipos de producción del ISEP. (2021). Un recorrido
por el jardín (Parte I): Encontrar-nos a través de los lugares y sonidos.
Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.

Daveloza, V.; Iglesias, F. y equipos de producción del ISEP. (2021). Relaciones

entre las palabras en la oración. Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.

Daveloza, V.; López, L. y equipos de producción del ISEP. (2022). Leemos

titulares para reflexionar sobre gramática oracional. Tu Escuela en
Casa. Para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Escribo, comprendo

y aprendo. Textos de estudio (4.°, 5.° y 6.° grado). Tu Escuela en Casa.
Para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Escribo, comprendo y

aprendo. Textos literarios (4.°, 5.° y 6.° grado). Tu Escuela en Casa. Para
el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Leo, comprendo y

aprendo. Textos de estudio (4.°, 5.° y 6.° grado). Tu Escuela en Casa.
Para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 44
 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Leo, comprendo y

aprendo. Textos literarios (4.°, 5.° y 6.° grado). Tu Escuela en Casa. Para
el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Doria, N.; Yepes, S. y equipos de producción del ISEP. (2020). Nuestro propio
álbum de fotos. Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba.

Doria, N.; Yepes, S. y equipos de producción del ISEP. (2020). De brujas,

hadas, magos y duendes. Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.

Doria, N.; Yepes, S. y equipos de producción del ISEP. (2020). ¡Anécdotas

disparatadas para regalar! Tu Escuela en Casa. Para el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.

López, L. y equipos de producción del ISEP. (2023). Describir la vida cotidiana a

través de metáforas. Hacemos Escuela. Para el Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba.

López, L.; Saldaño, M. L. y equipos de producción del ISEP. (2023a). La

descripción en el Primer Ciclo de la Educación Primaria. Una propuesta
de enseñanza sobre la descripción en las prácticas de oralidad, lectura
y escritura. Hacemos Escuela. Para el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba

López, L.; Saldaño, L. y equipos de producción del ISEP. (2023b). Leo, elijo
y comparto con otros. Las estrategias lectoras y la descripción (4.°, 5.°
y 6.° grado). Hacemos Escuela. Para el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.

Saldaño, M. L. y equipos de producción del ISEP. (2023). Animales que viven

en el jardín. Describir invertebrados (Sala de 3 y 4 años). Hacemos
Escuela. Para el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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 Oralidad, lectura y escritura desde el currículum con énfasis en lenguaje, lengua y literatura

Autoridades del Gobierno de la Provincia de Córdoba

Martín Llaryora | Gobernador
Myriam Prunotto | Vicegobernadora
Horacio Ademar Ferreyra | Ministro de Educación
Luis Sebastián Franchi | Secretario de Educación
Gabriela Cristina Peretti | Secretaría de Innovación, Desarrollo Profesional
y Tecnologías en Educación
Nora Esther Bedano | Secretaria de Coordinación Territorial
Claudia Amelia Maine | Subsecretaria de Fortalecimiento Institucional
Lucía Escalera | Subsecretaria de Administración

Autoridades del ISEP

Adriana Fontana | Directora
Paulina Morello | Secretaria Académica
Laura Percaz | Secretaria de Organización Institucional

Sobre la producción de este material

Este material es el resultado de un trabajo colaborativo en el que intervienen los
diferentes equipos del ISEP en articulación con especialistas en el contenido temático.

Cómo citar este material:

Daveloza, V. y equipos de producción del ISEP. (2023). Oralidad, lectura y escritura desde el
currículum —con énfasis en lenguaje, lengua y literatura—. ENSEÑAR MÁS. Para el Instituto
Superior de Estudios Pedagógicos, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Equipo de producción
Autoría: Valeria Daveloza.
Asesoría curricular: Cecilia Cresta.
Colaboradoras disciplinares: María Laura Saldaño, Lucrecia López y María Soledad Galván.
Coordinación general de la producción de materiales hipermediales y audiovisuales:
Ana Gauna, Luciana Dadone y Paula Fernández.
Corrección literaria: Marcio Olmedo Villalobo y Silvia Lanza.
Lectura crítica: Stella Maris Adrover y Susana Amancio.
Diseño: Renata Malpassi.
Ajustes de diseño: Constanza Gualdoni y Julieta Moreno.

Este material está bajo una licencia Creative Commons Atribución-

NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC-4.0)

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Fomentar la lectura y la escritura en

estudiantes de formación docente*

Aguirre de Ramirez, Rubiela

Universidad de Los Andes / rubiela@[Link]
Finalizado: Mérida, 2008-04-15 / Revisado: 2008-05-08 / Aceptado: 2008-09-15

Resumen
Los estudiantes universitarios tienen que interpretar textos para estudiar; desafortunadamente cuentan
con pocas oportunidades para elegirlos, discutir diferentes puntos de vista y compartir sus interpretaciones
con el resto del grupo, lo que dificulta que sientan la necesidad de leer por su propia iniciativa. En tal sen-
tido, se realizó una experiencia con 30 alumnos cursantes de los últimos semestres de Educación Básica
Integral de la Universidad de Los Andes para fomentar la lectura y la escritura significativas. Los objetivos
fueron: promover la lectura voluntaria y la producción de distintos textos, proveer herramientas para la
comprensión y análisis de textos académicos, enfatizar la relación leer-comentar-escribir. Se presenta el
procedimiento usado para la lectura y composición de textos. Los estudiantes leyeron variedad de textos
de su interés, al mismo tiempo que incrementaron sus conocimientos y produjeron textos expositivos y
argumentativos.
Palabras clave: promoción de lectura, producción de textos académicos, lectura en la universidad.

***
Abstract
FOSTERING READING AND WRITING IN EDUCATION STUDENTS
In college, students have the need to interpret texts when studying but very often they do not have the
opportunity of making their own material choice and discussing within a group their different points of
view, a scenario which is most likely to hinder their own willingness to read by choice to expand their own
knowledge. With the objective of fostering meaningful reading and writing at college level a study was done
with a group of thirty students enrolled in the last two years of the Basic Integral Education Program at the
Universidad de Los Andes. The specific objectives were: 1. to encourage voluntary reading and different
written text production, 2. to provide better tools for the comprehension and analysis of academic texts, and
3. emphasize the relation reading-discussing-writing. The students read a variety of the text of their own
choice, increased their knowledge and produced expositive and argumentative texts.
Key words: reading promotion, production of academic texts, college reading.

***
Résumé
PROMOUVOIR LA LECTURE ET L’ÉCRITURE CHEZ LES ÉTUDIANTS EN ÉDUCATION
À l’université les étudiants ont besoin d’interpréter des textes pendant leurs études mais malheuresement
ils ne comptent que sur peu d’opportunités pour choisir les textes ou pour partager leurs differents points
de vue et analyses avec leurs camarades, ce qui donne comme conséquence qu’ils n’épreuvent pas le
besoin de lire de façon autonome. Sous cette optique on a fait une expérience avec 30 étudiants des der-
niers semestres du Programme d’Éduaction Basique Intégrale de l’Université des Andes pour promouvoir
la lecture et l’écriture significatives. Les objectifs de cette expérience ont été promouvoir la lecture auto-
nome et la production de différents textes, donner les outils pour la comprehension et l’analyse des textes
académiques, et mettre le point sur le rapport entre lire-commenter-écrire. Dans cet article on présente la
procedure employée pour la lecture et la rédaction des textes académiques. Les étudiants impliqués ont lu
une variété de textes de leur intéret au même temps qu’ils ont enrrichi leurs connaissances et ils ont produit
des textes expositifs et argumentatifs.
Mots-clés: promouvoir la lecture, production des textes académiques, lecture à l’ université.

* Este trabajo se inscribe dentro de un Proyecto de Investigación financiado por el CDCHT-ULA-Mérida, código: H-934-05-04-A.

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1. Introducción discursos sociales” (Colomer 2002, p. 23). Para

ello es indispensable enfatizar la relación lectura-
Los estudiantes cuando llegan a la universidad
escritura-expresión oral.
demuestran poco interés por leer y escribir y en
Con la idea de fomentar la lectura y la
algunos casos presentan problemas de comprensión
producción de textos académicos en los estudiantes
de textos académicos y falta de pertinencia en la
universitarios, se llevó a cabo una experiencia de
elección de materiales adecuados a situaciones
aula dirigida a promover la lectura y producción
concretas. Además, se observa con bastante
de distintos textos, basada en prácticas más
frecuencia desinterés por leer textos que les gusten
activas de interpretación como compartir lo
o que les permitan incursionar en otros campos del
que un texto nos hace pensar y sentir, discutir
saber, a pesar de que los medios audiovisuales e
situaciones puestas a la luz en textos previamente
Internet les abren un mundo de posibilidades para
leídos, emitir e intercambiar opiniones o juicios
interactuar con diversidad de información.
y, si el texto lo permite, identificar problemas y
Pronto intentan adaptarse a la vida universitaria
discutir sus posibles soluciones. Estas actividades
y se limitan a la lectura obligatoria de los textos
estrechaban el vínculo entre oralidad, comprensión
solicitados en las asignaturas sin tener el dominio
y producción de textos. En este trabajo se presenta
suficiente de las habilidades que requieren para su
la experiencia realizada con un grupo de 30 alumnos
interpretación; mientras tanto usan paralelamente
de Educación Básica Integral de la Universidad de
otras formas de comunicarse, dado que tienen la
Los Andes. Se exponen algunas consideraciones
posibilidad de acudir a los café internet en los que
teóricas, los objetivos, la experiencia y, finalmente,
la actividad central gira en torno a la lectura y la
se destacan las conclusiones que se consideran
escritura a partir de la computadora. Esto significa
pertinentes para estimular la lectura y la escritura
que “provienen de una cultura lectora diferente
en el nivel universitario.
donde las prácticas de lectura son otras, los
objetivos, las reglas y los materiales distintos: los 2. Bases teóricas
chat, la mensajería de texto de la telefonía celular,
La investigación en el ámbito de la comprensión
la página web y, por qué no, alguno que otro libro
de la lectura de las últimas décadas se ha centrado
de interés personal” (Álvarez y Salas 2006, p. 68).
fundamentalmente en los planteamientos de la
Los estudiantes manifiestan que disfrutan
visión interactiva de la lectura que presupone la
buscando y leyendo información en Internet, así
interacción entre el lector y el texto, en la que el
como también enviando mensajes de texto. Ello
lector, con base en sus conocimientos previos e
evidencia que usan diferentes maneras de leer y
intenciones, confronta la información con esquemas
comprender escritos que no siempre forman parte
y realiza operaciones cognitivas para contrastar,
de la vida académica, lo cual contribuye a ampliar
construir y reconstruir durante la búsqueda del
las posibilidades para interpretar la realidad. Sin
significado del texto en cuestión, razón por la cual
embargo, para iniciar y proseguir en los estudios
el significado puede variar según las personas y las
universitarios se requiere el dominio de ciertas
circunstancias. Ello explica que los lectores puedan
habilidades para leer y escribir textos en los que
interpretar de forma diferente un mismo escrito y
se confronten las posiciones asumidas por distintos
en ese sentido se puede afirmar que no existe un
autores, ya que los textos trabajados en este nivel
criterio que permita sostener que una interpretación
se caracterizan por el discurso científico que, en
sea la correcta o mejor que otra.
muchos casos, adoptan una posición polémica.
Actualmente, se admite en el ámbito de la
En el ámbito académico, la lengua escrita debe
lengua escrita y, en particular, en su didáctica
dirigirse a lograr mayor acceso a niveles más altos
que leer y escribir son habilidades complejas en
de comprensión y apropiación del conocimiento,
las que intervienen no sólo el autor, el texto y el
así como a desarrollar la lectura analítica y crítica
lector, sino también el contexto sociocultural
que influya en los procesos de producción escrita.
en el que se encuentra cada uno de ellos (teorías
Se trata, entonces, de formar “lectores literarios
socioculturales de Vygotsky y Bajtín sobre los
críticos que utilicen la lectura como forma de
vínculos entre aprendizaje, el desarrollo humano
interpretar el mundo y como forma de lograr
y los contextos sociales de relación interpersonal)
mayor independencia personal respecto a los

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lo que quiere decir que en la elaboración del lo escrito, reflexionar sobre lo dicho y reflexionar sobre lo
significado intervienen no sólo los aportes del leído. Leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar
lector y del texto, sino también el contexto social para otro que no tuvo acceso a ese texto, explicar, revisar y
corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para que otro
del lector y del texto que se lee. También se ponen
u otros escriban, dar formato gráfico a lo escrito.
de relieve otros aspectos que Cassany (2006, pp.
Así, las actividades mencionadas deben formar
33-34) plantea de la siguiente manera:
parte de la acción pedagógica para fomentar el
1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento
previo que aporta el lector tienen origen social. 2. (El
interés en los estudiantes por leer movidos por su
discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás, propia iniciativa.
el discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo. Desarrollar con los alumnos actividades de
Comprender el discurso es comprender esta visión del lenguaje en las que ellos se sientan involucrados
mundo.) 3. (Discurso, autor y lector tampoco son elementos debe ser el objetivo fundamental en el ámbito
aislados. Los actos de literacidad, las prácticas de lectura y académico, porque la lectura de textos contribuye
escritura, se dan en ámbitos e instituciones particulares). además a que el lector adopte un pensamiento
Cassany (2006, p.38) señala: “el término más estratégico y a que dirija y autorregule su propio
preciso y generalizado para referirse a las prácticas proceso al leer, habilidades que poseen los buenos
de comprensión de escritos es literacidad. Proviene lectores (Cassany, 1987) y que están asociadas a
del sugerente vocablo inglés literacy y tiene un la lectura frecuente de variedad de textos.
sentido muy amplio.” Brindar la oportunidad de experimentar un
Al examinar los aspectos mencionados se texto de calidad y compartir con otras personas
evidencia que la comprensión en la lectura va “…comentando lo que leen, discutiendo ideas que
más allá de la comprensión del significado de surgen de los libros, cuestionándose y preguntando
las palabras y de las frases. “Algunas palabras a otros, compartiendo opiniones, recomendando
adquieren significados particulares a partir del otros libros y buscando información en ellos”
contexto en que se usan y del valor que les quieren (Obregón 2007, p. 50) es fomentar la lectura; leer
otorgar sus usuarios” (Cassany, 2006). Desde la de esta manera forma lectores para toda la vida.
orientación sociocultural leer requiere conocer la Otras investigaciones, entre las que se
estructura de los géneros textuales que se utilizan encuentran las realizadas por Aguirre (2007),
en cada disciplina, cómo se utilizan, qué funciones Dubois (2007), Serrano (2007) y Villalobos (2005),
cumplen, qué discurso los caracteriza, qué entre otras, se han orientado a transformar el uso
conocimientos es preciso exponer y cuáles omitir. de la lengua escrita en estudiantes universitarios,
En los momentos actuales, en los que la lectura buscando que mejoren sus modos de escribir, que
y la escritura forman parte de la cotidianidad de lean textos de formas diversas y que practiquen
millones de seres humanos, es imperativo dejar la manera de revisar sus propios textos. Por otra
de ver estas actividades como entidades separadas parte, en varias experiencias en universidades
tal como se han venido trabajando en la escuela australianas reportadas por Carlino (2005), se
tradicional donde se proponen la lectura y la destaca que la educación superior requiere
escritura como actividades mecánicas repetitivas, desarrollar modalidades de estudio y dominio de
en momentos diferentes y desconectadas entre sí, lo escrito y se reconoce la importancia de la visión
lo cual impide que se reconozca la lectura como la de otros para mejorar un texto. En otro estudio
principal fuente de información y de conocimiento (2003), Carlino señala que algunas universidades
y la escritura como actividad que aporta saber en la de Inglaterra, Estados Unidos, Canadá y también
medida que exige a quien escribe tener claridad en de Australia “han reconocido explícitamente
sus pensamientos para poder expresarlos. Respecto en sus estatutos que cada disciplina constituye
a esta forma de ver separadamente la lectura y la una particular cultura escrita, con prácticas de
escritura, Ferreiro (2002, p. 32) señala: interpretación y producción textual características,
… cuando pensamos en las actividades que efectivamente y que es función de los estudios superiores ayudar
se hacen con los textos (textos ya producidos o en proceso a los alumnos a ingresar en estas comunidades
de construcción) veremos que esas actividades constituyen,
discursivas” (p. 413).
en la mayoría de los casos, interfases entre leer y escribir.
... en todas esas actividades hay interfase entre el leer y el
En investigaciones realizadas en el nivel
escribir; entre el leer, el hablar sobre lo leído, el hablar sobre universitario, (Carlino, 2005, 2003, Cassany 2006)

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hoy se habla de alfabetización académica que ha explicaciones complejas, las conceptualizaciones,

sido caracterizada “como el proceso de adquisición las metáforas. Para ello, se plantearon los siguientes
de un conjunto de conocimientos lingüísticos y de objetivos:
estrategias cognitivas necesarias para interpretar a) Promover la lectura voluntaria y la producción
y producir textos que se utilizan en contextos de de textos académicos.
estudio” (Marín 2006, p. 31). Esto quiere decir b) Proveer herramientas para la comprensión
que los docentes universitarios deben acompañar y análisis de textos expositivos y
a sus alumnos desde sus respectivas disciplinas argumentativos.
para que lleguen a estar en condiciones de “buscar
3. Metodología
por sí mismos la información y reformularla o
incluso aplicarla de manera original a nuevas El trabajo de aula se llevó a efecto con
situaciones” (Marín 2006, p. 31) y no quedarse un grupo de 30 estudiantes pertenecientes a
en la mera búsqueda de datos. Lograr esto séptimo, octavo y último semestre que cursaban
implica que deben recurrir a distintas fuentes de la asignatura Gramática y Composición Escrita
información y familiarizarse con los textos propios de la carrera Educación Básica Integral de la
de las disciplinas para conocer los discursos que Escuela de Educación de la Universidad de Los
comunican los saberes, los temas y los marcos Andes. De acuerdo con el plan de estudios de la
de referencia que se están usando en cada una carrera, la asignatura puede ser cursada a partir
de ellas. Por lo tanto, para comunicar su visión del cuarto semestre. El trabajo se centró en la
sobre diferentes temas académicos es necesario ejecución de actividades dirigidas a estimular la
que los alumnos tengan la oportunidad de leer lectura de variedad de textos relacionados con
textos académicos, discutirlos y expresar sus dicha asignatura y a incrementar las competencias
interpretaciones tanto en forma oral como escrita, de los estudiantes como lectores y escritores
bajo la dirección del docente. autónomos. Dicho de otro modo, se intentó que
Este trabajo se basó en la lectura y comentario los estudiantes se aproximaran al modo de leer
de textos y la producción de un texto argumentativo y escribir como lo hacen los expertos, dado que
y dos expositivos por cada uno de los participantes en el nivel universitario los lectores deben tener
bajo el enfoque procesal de la escritura, en el cual muy desarrollada la capacidad para leer, procesar
interesa tanto el proceso como el producto escrito y seleccionar grandes cantidades de información,
y quien escribe tiene que desarrollar procesos lo que demanda manejar conceptos teóricos de
cognitivos de composición para elaborar los textos. distintos niveles de abstracción para organizar
Se le otorgó un papel central a la relación lectura- los fenómenos que investigan y escribir de forma
escritura en el entendido de que escribir permite la comprensible. Desarrollar estas habilidades
manipulación del lenguaje para otorgarle sentido requiere acompañamiento de expertos.
a lo que se quiere comunicar, lo cual demanda Los estudiantes trabajaron solos, en pequeños
comprender las ideas de los demás, refutarlas grupos y todos en un solo grupo; para ello contaron
y contrastarlas según el caso. De esta manera se con la ayuda de la profesora. Para promover
favorecen en el lector sus habilidades para analizar la lectura se propuso a los estudiantes elegir
e interpretar las múltiples realidades en las que se textos a su gusto relacionados con los temas de
desenvuelve tanto a nivel individual como social. la asignatura, por ejemplo, seleccionar textos
Se buscó que los estudiantes sintieran la argumentativos y traer una primera información
necesidad de seleccionar y leer distintos textos escrita sobre alguno de ellos. Dicho material tenía
académicos antes de desarrollar un texto escrito que ser leído previamente en el hogar para luego
desde sus propios puntos de vista. Esto requería compartir esa información de forma oral con los
interpretar y discutir las visiones que tienen compañeros. También se les pidió leer textos
otros de un mismo fenómeno, así como también propios de la asignatura elegidos por la profesora
elegir las ideas que necesitaban para generar sus referidos al proceso de escritura por considerarse
textos. Además leer variedad de textos contribuye fundamentales para el desarrollo de la misma.
a potenciar la capacidad de los lectores para Entre ellos se incluyeron La teoría transaccional
comprender las formulaciones abstractas, las de la lectura y la escritura de Rosenblatt (1996),

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La teoría de la redacción como proceso cognitivo Esto conduce a que la información pueda ser
de Flowers y Hayes (1996) y Reparar la escritura interpretada solamente por quienes tienen ciertos
de Cassany (1993). marcos cognoscitivos. Puesto que la lectura en la
En la lectura se buscaba que abordaran los universidad tiene la función principal de ampliar
textos con interés e incrementaran su capacidad los conocimientos en general, actividades de
para acceder a las ideas que transmite el texto, las este tipo permitirían a los estudiantes expresar
relaciones que se establecen entre sus diferentes sus interpretaciones recurriendo a los aportes de
partes, seguir el razonamiento del autor, reconocer otras disciplinas y comunicarse con propiedad en
y utilizar los recursos retóricos que facilitan distintas situaciones de la vida académica.
la comprensión como las paráfrasis, ejemplos, Para estimular la participación de los
analogías, metáforas, entre otros. En la escritura estudiantes se les solicitó elegir los textos que se
se enfatizó la producción de textos personales iban a trabajar, leerlos individualmente para luego
expositivos y argumentativos dirigidos a sus escribir algo sobre lo leído que consideraran de
compañeros sobre temas académicos. importancia para compartir con sus compañeros.
Estas actividades permitían conocer sus intereses,
4. La experiencia
sus interpretaciones, su forma de expresión oral y
En mi trabajo como docente he encontrado, escrita, y proporcionaron, asimismo, información
mediante la indagación, que los estudiantes acerca de cómo los estudiantes procesan y
universitarios tienen más experiencia como producen textos.
lectores que como productores de textos, lo cual me También se propusieron actividades para
permite pensar que la intervención pedagógica se promover la construcción compartida y la relación
ha centrado principalmente en la lectura al atender entre lectura y escritura. Para lograrlo, se tomaron
elementos como la selección de los textos, la los planteamientos de Ferreiro (2002, p. 217),
forma como leen los alumnos desde la perspectiva según los cuales:
del profesor y en el rol de los mediadores. En los libros se ofrecen como una ocasión inmejorable para
cambio, en la escritura la intervención pedagógica hablar o escribir sobre ellos, a partir de ellos o según
se ha dirigido, fundamentalmente, a la redacción ellos, en una constante efervescencia de actividades que
de textos dirigidos al docente, generalmente, con interrelacionan la lectura, la escritura y el habla, y que
cuentan con un gran número de experiencias escolares
fines de evaluación. Llama la atención que se haya
que han demostrado sobradamente sus beneficios en el
dado poca importancia a conocer de los propios
dominio progresivo de la lengua.
alumnos qué leen, qué les gusta leer, cómo leen
Como se pretendía promover la lectura de
y escriben y qué problemas confrontan al hacerlo,
variedad de textos se propuso elaborar una lista de
información que brindaría insumos para trabajar
temas de interés personal, se privilegiaron entre los
la lengua escrita de manera funcional al atender y
textos que se utilizan en el ámbito académico los
responder a sus necesidades y a producir los tipos
expositivos y los argumentativos. Se consideró que
de texto que deben dominar para su desempeño
escribir este tipo de textos es una actividad central
como lectores y escritores autónomos.
en la vida académica, puesto que, según Frías
En tal sentido, una propuesta válida para
(2000, p. 114):
promover la lectura desde el aula tendría que partir
su principal objetivo es informar, incluyendo comentarios
de la toma de conciencia por parte de los docentes aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves
sobre la complejidad de los textos que asignan a explícitas (títulos, sub-títulos, alusiones)... su cometido es
los estudiantes y de éstos para que comprendan que establecer una referencia directa con la realidad o tópico
leer materiales académicos exige leer, movidos por tratado, dirigiendo al lector en su proceso, a través de una serie
su propio interés, textos procedentes de distintos de recursos y estrategias de composición que coadyuven al
campos del saber para que se den cuenta al leer esclarecimiento del tema y a la mejor comprensión del mismo.
si están comprendiendo o no, porque mucha de Además, utilizar los propios recursos de
la información que se utiliza en la universidad, los textos para su interpretación, contribuye al
proveniente de libros y revistas especializadas que desarrollo de estrategias para aprender a pensar y
no fue escrita para estudiantes sino para pares, da para tener criterios analíticos y críticos.
por supuestos saberes que los alumnos no poseen. Por otra parte, el nivel de conocimiento

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acerca del tema sobre el cual se escribe influye • Búsqueda del uso de recursos específicos
en la calidad del texto producido. Esto conduce como analogías y metáforas (dado que el
a pensar que para escribir es fundamental contar reconocimiento de los sentidos analógico y
con adecuada información sobre el tema y con una metafórico es fundamental para la comprensión
metodología que privilegie la relación entre lectura, del texto).
escritura y oralidad. El procedimiento utilizado en • Presentación a los compañeros de lo leído
esta experiencia surgió de propuestas didácticas (información oral sobre los conocimientos
realizadas por investigadores como Álvarez (2005), aportados por el texto leído y su organización.
Jorba, Gómez y Prat (2000) y Cassany (2006), de Esta actividad requiere organización de
las cuales tomé algunos elementos y los adapté a la información recogida, descripción y
las necesidades del grupo de la siguiente manera: explicitación de la información que se tenía).
• Discusión en pequeños grupos sobre los aspectos
LECTURA: que los autores dan por sobreentendidos y sobre
• Determinación del propósito para realizar la las posturas que adoptan al desarrollar el tema.
lectura (explicitar las intenciones antes de • Inferencia de las implicaciones que lo leído
ponerse a leer). puede tener en otros contextos (relacionar la
• Elección de materiales de lectura sobre temas de información leída con otras situaciones).
interés para el lector (plantearse interrogantes • Compartir con el resto del grupo algún
sobre el tema, explorar campos nuevos). conocimiento considerado de interés surgido
• Selección de materiales para profundizar en de la lectura realizada (verificar la comprensión
el tema elegido (valorar los conocimientos de las ideas que se exponen).
que se poseen sobre el tema y apoyarse en • Comunicación de los conocimientos adquiridos
indicios como títulos, subtítulos, gráficos, a partir de la lectura de un texto.
esquemas, entre otros, para identificar la nueva
ESCRITURA:
información).
• Ampliación del campo de información Todas las actividades de escritura se propusieron
(consultar fuentes diversas, cuestionar las a partir de lo leído.
propias ideas, aportar informaciones de manera . Elección del tema sobre el que se quiere escribir
complementaria al trabajo cooperativo y (explicar las razones por las que se eligió).
compartir textos considerados importantes para • Determinación de la intención del autor (el
explorar en grupos pequeños). estudiante debe explicitar sus objetivos antes
• Identificación del enfoque dado por el autor de elaborar un esquema de los contenidos que
(presentar algún punto de referencia para considera básicos en el tema).
discutir en el aula desde diferentes posiciones • Elaboración del esquema de su primer texto
y opiniones, contrastar los puntos de vista de (establecer un plan para desarrollar el tema con
los autores, definir posturas. Enfatizar en la las partes y los contenidos más importantes que
discusión los aportes del lector y el contexto conformarán el escrito con los organizadores
social del autor y del texto). previos como título, subtítulos, posibles
• Identificación y análisis de las ideas que contenidos, definiciones, ejemplos, uso de
constituyen un texto dado (reconocer las ideas términos).
centrales utilizando recursos variados y analizar • Documentarse sobre el tema y elaborar un
la forma como se relacionan las ideas y las primer texto atendiendo a lo planificado.
partes del texto). • Lectura del primer texto (borrador) como si se
• Interpretación de relaciones y conceptos tratara de someter a la crítica el trabajo realizado
(reconocer las formas como se relacionan las por otra persona y ejecución de los ajustes
ideas en el texto y la presencia de conceptos). pertinentes.
• Discusión sobre la comprensión de términos • Revisión y corrección de los textos entre pares
o expresiones no explícitas que se consideran (los compañeros al revisar hacen preguntas
importantes para entender el texto e identificar sobre aspectos que desean aclarar y sugieren
ideas que pueden presentar algún tipo de alternativas para mejorar el texto).
dificultad en la comprensión del mismo. • Reescritura del texto y lectura de textos nuevos

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para ampliar y argumentar lo escrito. cualificar las habilidades argumentativas es un muy

• Relectura y modificación con reflexión del buen lineamiento para apoyar las competencias
borrador desde la perspectiva de los posibles expositivas de un grupo de estudiantes” (De Zubiría
lectores así como la organización y desarrollo 2006, p. 187).
de las ideas. En el trabajo de aula se leyeron y se analizaron
• Redacción de la versión final del texto (tratar de textos propios de la asignatura, sugeridos por
atender a las ideas que surgen en este momento la profesora, que versaban sobre el proceso de
del proceso de producción textual). escritura que proponen distintos autores. También
• Relectura de la versión final antes de dar por se leyeron textos sobre el tema que los estudiantes
terminado el texto. seleccionaron y que eran de su agrado. Ellos
• Lectura del texto ya concluido por alguno de seleccionaron textos expositivos y argumentativos
los compañeros de clase (el interlocutor debe sobre temas de geografía, historia, ciencias
leer el texto con la intención de manifestar su naturales y salud; entre los temas escogidos
acuerdo con el texto o aportar alguna solución estaban el sistema solar, las olimpíadas, mitología,
en caso de que encuentre algún problema). conservación del ambiente y embarazo precoz.
Los estudiantes, en un primer momento,
5. Presentación y análisis de
seleccionaron textos de distintas fuentes que tenían
resultados
a su alcance como libros, revistas especializadas,
El procedimiento utilizado consistió en facilitar periódicos y enciclopedias. Estos, en general,
herramientas para que los estudiantes elaboraran eran muy cortos (no más de dos páginas) o muy
textos sobre temas académicos, actividad que generales, lo que conduce a pensar que no estaban
exige pensar qué leer, qué escribir y para qué, así acostumbrados a elegir textos complejos de cierta
como para avanzar en el dominio de las habilidades profundidad y prefirieron los textos generales.
para trabajar con textos escritos, debido a que los Al tener que exponer lo leído a sus compañeros,
estudiantes de los últimos semestres de la carrera comprendieron que no tenían nada interesante que
ya han desarrollado, de alguna manera, sus propias decir, lo que les permitió reconocer la importancia
estrategias para comprender y producir textos tales de elegir para el trabajo de aula textos académicos
como reconocer las ideas centrales y la estructura en los que la información se trata de forma extensa y
textual y revisar sus escritos, entre otras, las cuales con cierta profundidad. Para las siguientes sesiones
no son suficientes para comprender y producir de trabajo algunos expresaron que querían cambiar
textos complejos. De ahí la importancia de abrir un de tema porque en realidad no estaban interesados
espacio que forme parte de la actividad académica en el que habían elegido y preferían otro. De esta
para que los estudiantes, en este caso, lean y situación podría deducirse que los estudiantes no
escriban textos argumentativos y expositivos que están acostumbrados a elegir textos que puedan
los lleve a reconocer la necesidad de leer distintas ser objeto de estudio, lo que evidencia la poca
fuentes de información para decir algo interesante experiencia o la falta de oportunidades para elegir
acerca de un tema y aprender a comunicarlo por textos que puedan ser interesantes.
escrito. En el resto de la experiencia se observó
Es importante señalar que en la experiencia con motivación por buscar textos más profundos, lo
los alumnos se solicitó la lectura y composición que les permitió enriquecer las discusiones y tomar
de textos expositivos y argumentativos como una conciencia de la importancia de leer textos que les
manera de trabajar la naturaleza de lo que debe ser permita ampliar el tema que están estudiando. Según
aprendido, en este caso, tuvieron la oportunidad de sus propias declaraciones, concluyeron que para
leer y escribir textos específicos de la asignatura elegir un texto es necesario tener un propósito para
(Gramática y Composición Escrita) en el marco la lectura que sirve de guía para la comprensión.
de prácticas académicas disciplinares y dentro del Compartir sus interpretaciones con los
contexto propio de la asignatura. Por otra parte, compañeros los obligó a leer buscando elementos
se estimuló la exposición en el entendido de que que no estaban acostumbrados a observar en
“exponer es argumentar y sustentar proposiciones, los textos como los puntos de vista del autor, el
conceptos y redes de conceptos. De allí que, contexto social del autor y del texto, el aporte del

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lector al texto y otros elementos que les permitieran texto como corregir ortografía, señalar los errores
contrastar los puntos de vista de los autores durante de escritura y recomendar a sus compañeros mejorar
la discusión. Al respecto Álvarez (2005, p. 67) la redacción. Esta manera de revisar deja por fuera
sostiene que “La relación entre lo oral y lo escrito el mensaje, el cual pasa a un segundo plano sin
adopta formas tan diversas como que lo oral: a) analizar las intenciones ni los puntos de vista de
sirve para comentar un escrito leído; b) contribuye quien escribe. Esta forma de revisar un texto no
a construir el texto mientras se escribe; c) se apoya tiene en cuenta su calidad. Esto podría interpretarse
en notas escritas que expande o amplía; d) da lugar como una falta de conexión entre teoría y práctica
a marcas escritas que constituyen una paráfrasis o por parte de los estudiantes, porque ellos conocían
una condensación.” teóricamente el proceso de escritura y deberían
Se observó que el primer texto que produjeron los saber qué revisar, al menos desde la perspectiva
estudiantes sobre un tema elegido por ellos estaba propuesta por Cassany (1993). En vista de que
muy apegado al texto que había servido de fuente ellos solo identificaban errores se les sugirió tener
de inspiración, no solo en cuanto al desarrollo de en cuenta lo que se dice y la forma en que se dice.
algunas ideas sino también en su estructura. Esta La experiencia de producir textos en el aula
idea de apropiación se relaciona con la dificultad dirigidos a sus compañeros obligó a elaborar textos
de los estudiantes para escribir un texto propio, propios con significado para alguien diferente al
más allá del plagio y sugiere que en su vida de profesor. El hecho de que la escritura se dirija a
estudiantes no les han permitido asumir la posición alguien con quien se comparte socialmente exige
de autoría, es decir, escriben sin la convicción del seleccionar y leer nuevos textos para expresar los
autor que algo trata de construir y de aprender propios puntos de vista y para presentar información
(Solé, 1996). Ese hecho conduce a pensar que los que resulte interesante para los interlocutores.
estudiantes no estaban acostumbrados a planificar Como actividad final de escritura se solicitó
la escritura, es decir, a tener un plan de elaboración la composición de un texto expositivo dirigido a
textual que constituye la representación mental alumnos de Educación Bá[Link] condujo a que
de lo que se quiere comunicar. Leer y componer los estudiantes se interesaran en temas que forman
textos desencadenan procesos de regulación y parte de los programas de estudio de ese nivel
autorregulación metacognitiva que permiten al que y se sintieran comprometidos a elaborar textos
escribe anticipar su texto y decidir qué incluir en él comprensibles y funcionales. Para lograrlo leyeron
y qué revisar en los borradores. voluntariamente diversos textos, lo hicieron
Luego de que algunos estudiantes explicaran movidos por el deseo de agradar a sus interlocutores
a todo el grupo la manera como escriben y muchos, luego de haber escrito un primer borrador,
habitualmente y se comparara con la forma como manifestaron que querían cambiar de tema debido
escriben los expertos según las investigaciones a que no les gustaba como habían quedado sus
estudiadas sobre el proceso de escritura, como textos o porque luego de haber seleccionado e
por ejemplo Cassany (1999), comprendieron incursionado en un tema no les parecía interesante
la importancia que tiene leer (documentarse) y pensaban que a los niños les iba a pasar lo mismo.
como recurso indispensable para elaborar su plan Es importante señalar que los estudiantes, en estos
de escritura. Según sus propias palabras leer a casos, no tuvieron reparo en leer otros textos que
profundidad sobre un tema facilita la escritura consideraron más interesantes, en vista de que
desde el inicio al permitir planificar y desarrollar tenían absoluta libertad para introducir los cambios
ideas interesantes, actividad que no realizaban que consideraran pertinentes.
porque se limitaban a leer los textos obligatorios Para planificar la escritura de textos dirigidos a
y estaban acostumbrados a utilizar una sola fuente los niños leyeron por propia iniciativa materiales
de información, la que sugería el profesor; a copiar provenientes de distintas fuentes y llegaron a la
ideas de otros (sacadas casi siempre de Internet), conclusión de que realizar lecturas sencillas no
resumirlas y volverlas a escribir parafraseándolas, facilita la producción de textos para niños sino
pensando que así elaboraban textos propios. que, al contrario, es necesario leer textos que les
En la revisión entre pares, los estudiantes, en un permitan dominar la información y luego intentar
principio, se centraron en los aspectos formales del expresarse con claridad y sencillez.

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Se observó que los estudiantes al escribir práctica escolar y no tenían claro cómo revisar la
textos dirigidos a niños asumieron una actitud escritura atendiendo a otros aspectos.
diferente a la que habían mostrado al escribir Por otra parte, el trabajo de aula contribuyó a
para sus compañeros, se veían preocupados por que tomaran conciencia de la necesidad de leer
la elaboración de las ideas, la relación entre variedad de textos como parte de su formación
las distintas partes del texto, la identificación y personal y profesional.
producción de conceptos, la búsqueda de analogías, Los estudiantes al participar en esta experiencia
la selección de ejemplos, la organización del texto y leyeron además de los textos exigidos por la asignatura
por la elaboración de notas personales para recordar otros textos de su interés que les ayudaron en la
algunos aspectos que querían incluir para que la producción de textos argumentativos y expositivos
información fuera más fácil de comprender. Esto y llegaron a conclusiones muy importantes en su
implicó seleccionar y relacionar informaciones, condición de alumnos de formación docente, tales
agrupar u ordenar en categorías y jerarquizar, como comprender la manera de leer variedad de
operaciones que contribuyeron al manejo de la textos, cómo trabajar la lectura y la escritura en el
información y a comprender que componer textos aula destacando su funcionalidad y significación
en el aula para un interlocutor diferente al maestro y, cómo transferir los conocimientos teóricos y
hace que la escritura sea una actividad interesante prácticos estudiados a la vida del aula.
y exigente a la vez. Según las declaraciones de los propios
estudiantes tener la posibilidad de elegir textos,
6. Conclusiones
en el transcurso del semestre, para ser trabajados
La intervención docente requiere, por una en el aula los hizo sentir comprometidos a leer
parte, reconocer que los estudiantes universitarios textos académicos como fuente de expresión y
ya poseen esquemas de comprensión sobre los como herramienta para desarrollar estrategias para
textos y que es necesario conocerlos para que estos aprender a pensar y seguir aprendiendo. Por otra
puedan ser enriquecidos y modificados a partir de parte, tuvieron la oportunidad de asumir la posición
un mejor conocimiento sobre la interpretación y de autoría para expresar lo que querían sin cortar
la construcción textual y, por otra parte, hay que y pegar a sus escritos los textos de otros, vivenciar
ayudarlos a encarar una variedad de tareas y de que la planificación y la revisión son operaciones
materiales útiles para el aprendizaje, así como ineludibles al escribir.
dotarlos de estrategias seleccionadas según la tarea El procedimiento utilizado en esta experiencia
y los materiales que les permitan controlar y regular fue útil para trabajar los contenidos propios de
sus propias capacidades. una asignatura a partir de temas específicos y
La observación atenta del desempeño de de textos propuestos por la profesora y algunos
los estudiantes durante la realización de las seleccionados por los estudiantes. Es importante
actividades individuales y grupales permite señalar aquí que la posibilidad de compartir con
corroborar la presencia de dinámicas diferentes los compañeros sus interpretaciones, ayudó a los
de trabajo, así como la puesta en marcha de estudiantes a leer con entusiasmo y a reconocer la
operaciones realizadas por los grupos, que se necesidad de leer diversidad de textos, porque sus
corresponden con las estrategias descritas por los intervenciones por muy sencillas que parecieran
modelos que explican tanto la comprensión como requerían explicación, esto es, identificar y pensar
la composición de textos. Los alumnos vivenciaron sobre qué se sabe, buscar y utilizar distintas formas
lo estudiado teóricamente sobre el proceso de de decirlo y organizar la información propia y los
composición escrita, tuvieron la oportunidad de argumentos de otros, actividades que contribuyen
planificar, componer y revisar sus propios textos, a fomentar la teorización entre los alumnos. Esta
lo que les permitió, según sus propias palabras, práctica pedagógica interactiva les permitió perder
comprender cómo ocurre el proceso de escritura, el miedo a la confrontación y a expresar sus puntos
qué operaciones forman parte de la revisión y cómo de vista y, comprender por qué un mismo texto
realizarla sin centrar la atención exclusivamente puede tener varias interpretaciones.
en la ortografía, hecho que les preocupaba mucho La promoción de la lectura en la universidad
porque la ortografía sigue siendo central en la es responsabilidad de los especialistas de cada

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disciplina porque son ellos los que conocen necesario, algunas alternativas posibles. Educere, 6
las convenciones de su propia materia y están (20).
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad.
familiarizados tanto con los contenidos difíciles
Una introducción a la alfabetización académica. Buenos
como con los textos que los contienen. Para ello,
Aires: Fondo de Cultura Económica.
es necesario que los especialistas de las diferentes Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a
disciplinas diseñen contextos docentes en los que escribir. Barcelona: Paidós.
los estudiantes sientan la necesidad de seleccionar Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Grao.
textos relacionados con ellas, de tal manera que Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura
acrecienten su interés por explorar y enriquecer contemporánea. Barcelona: Anagrama.
sus conocimientos sobre los distintos campos del Colomer, T. (2002). El papel de la mediación en la formación
de lectores. En Lecturas sobre lecturas, 3, México:
saber que conforman su área de estudio. También
Dirección General de Publicaciones.
los especialistas deben compartir y discutir sus
De Zubiría, J. (2006). Las competencias argumentativas. La
lecturas con los estudiantes. visión desde la educación. Bogotá, D. C.: Magisterio.
Acercar los estudiantes a la lectura es también Dubois, M.E. (2007). Leer y ser lector. En Cajvilca, R.
responsabilidad de los profesores, acompañarlos (comp). La investigación en la docencia. La formación
en la comprensión y la producción de textos, es de formadores (pp. 105-115). Mérida: Universidad de
una manera de permitir que aflore el interés y el Los Andes, Publicaciones Vicerrectorado Académico-
gusto por la lectura, especialmente, cuando se les CDCHT-CODEPRE.
Ferreiro, E. (2002). Acerca de las no previstas pero
da la oportunidad de expresar las interpretaciones,
lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura
percepciones y opiniones surgidas de su relación
y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector.
con los textos. En Lecturas sobre lecturas, 3, México: Dirección General
Para finalizar, además de leer los textos propios de Publicaciones.
de las asignaturas elegidos por los profesores, es Flowers, L. y Hayes,J. (1996). La teoría de la redacción
menester enfatizar que para promover la lectura en el como proceso cognitivo. En Textos en contexto 1. Los
nivel superior se deben proponer actividades en las procesos de lectura y escritura, pp.73-107. Buenos
que los alumnos se sientan comprometidos a buscar Aires: IRA
Frías, M. (2000). Procesos creativos para la construcción de
por sí mismos la información pertinente y puedan
textos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
reformularla o aplicarla a otras situaciones.
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para
aprender. Uso de la lengua en Situación de enseñanza-
aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid:
Síntesis.
Marín, M. (2006). Alfabetización académica temprana. En
Lectura y Vida, 27(4), págs. 30-38.
Obregón, M. (2007). Los círculos de literatura en la escuela.
En Lectura y vida, 28(1), págs. 48-57.
Rosenblatt, L. (1996). La teoría transaccional de la lectura y
la escritura. En Textos en contexto, 1. Los procesos de
lectura y escritura, pp. 13-72. Buenos Aires: IRA
Serrano, S. (2007). Estrategias de comprensión y
Aguirre, R. (2007). La producción de textos académicos
autorregulación para el desarrollo de la lectura crítica
en estudiantes universitarios. En Cajavilca, R. (comp).
en estudiantes universitarios. En Cajavilca, R. (comp).
La investigación en la docencia. La formación de
La investigación en la docencia. La formación de
formadores (pp. 253-266). Mérida: Universidad de Los
formadores (pp. 169-187). Mérida: Universidad de
Andes, Publicaciones del Vicerrectorado Académico-
Los Andes, Publicaciones Vicerrectorado Académico-
CDCHT-CODEPRE.
CDCHT-CODEPRE.
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del
Solé, I. (1996). Estrategias de comprensión. En Lectura y
profesorado. Madrid: Síntesis
Vida, 17(4), p. 5-22.
Álvarez, A. y Salas, C. (2006). Lectura y discurso: hacia una
Villalobos, J. (2005). La lectura y la escritura como
comprensión de las dificultades. En Peña, J. y Serrano
herramientas para el desarrollo del conocimiento y
S. (comps.). La lectura y la escritura teoría y práctica (pp.
aprendizaje. En Peña, J. y Serrano S. (comps.) La
59-73). Mérida: Universidad de Los Andes, Publicaciones
lectura y la escritura teoría y práctica (pp. 33-58). Mérida:
Vicerrectorado Académico-CDCHT-CEP.
Universidad de Los Andes, Publicaciones Vicerrectorado
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio
Académico-CDCHT- CEP.

Y P R O P U E S T A S D I D Á C T I C A S
95
Despertar y encauzar con intención el
gusto por la lectura y la escritura. Un
imperativo de toda docencia
Porfirio Morán Oviedo
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación de la UNAM

Leer y escribir es ejercitar la razón, poner en marcha el

pensamiento o como dijera Sealtiel Alatriste, es “hacer
aerobics con las neuronas”.
Pablo Latapí

ENSAYO
Resumen ron, frente a Cuba que alcanzó el 54% (La

E
n el Tercer Estudio Regional Jornada, diciembre de 2014).
7
Comparativo y Explicativo de la Estos resultados que reporta la Unesco,
Unesco, del 4 de diciembre de me sirven como punto de partida para dar-
2014, se da a conocer el desempeño de los le sustento a una experiencia docente, la
alumnos de tercero y sexto grado de pri- cual relacioné con uno de mis proyectos de
maria en matemáticas y lectura de 15 paí- investigación que realizo en la Unam, en la
ses de América Latina, incluido México; en que se identificó la problemática de la lec-
él se confirman una vez más los reportes de tura y escritura, y con una estrategia didác-
años anteriores. Este estudio de 2014 bus- tica apropiada se promovió su mejora con
ca identificar el desempeño de los sistemas estudiantes de un Taller de Didáctica de
educativos de la región, donde Cuba ha la Carrera de Pedagogía de la Facultad de
destacado reiteradamente por sobre los de- Filosofía y Letras y un grupo de alumnos
más países, mientras que México se ubicó de la materia de Práctica Docente I y II de
en la quinta posición, detrás de Chile, Bra- la Maestría en Docencia para la Educación
sil, Uruguay y Costa Rica. Por otra parte, de Media Superior, ambos espacios académi-
acuerdo con resultados dados a conocer en cos de la Unam. En dicha actividad se lle-
2008, en México sólo el 24% de los alum- varon a cabo ejercicios deliberados de lec-
nos de sexto grado alcanzaron el más alto tura y escritura y se recogieron evidencias a
nivel de desempeño en lectura, mientras través de la elaboración de un portafolio del
que los de tercer grado sólo 16% lo logra- estudiante durante dos semestres de 2013.
octubre 2015—marzo 2016
 revista de investigación educativa de la rediech n. 11
ISSN: 2007-4336

Esta experiencia de práctica docente sirve preocupan de que sus hijos adquieran esa
de referencia y apoyo al presente escrito so- satisfacción, además poco pueden enseñar
bre el problema de la lectura y la escritura; a sus alumnos de la necesidad vital de ad-
así como para esbozar una propuesta pe- quirirla. Perpetúan estados de ignorancia,
dagógica donde se aborda esta apremiante de dependencia y frustración evidentes
problemática en nuestro bachillerato. desde hace ya muchas generaciones en La-
tinoamérica.
1. Introducción Este enorme vacío comienza en casa,
Desde hace mucho tiempo la lectura y la se extiende a la escuela primaria y se hace
escritura han dejado de ser preocupación cada vez más ancho y profundo con el paso
sustantiva de autoridades educativas, de de los años escolares. En el bachillerato,
educadores, de padres de familia y de me- donde por primera vez la oferta y la exten-
dios de comunicación. Salvado el escollo sión de las selecciones presentadas, todavía
de la alfabetización formal, leer y escribir en su mayoría en forma de textos con re-
ha quedado como herramienta para sor- querimiento académico, se hace más va-
tear tareas escolares y libros de texto. En riada, abriendo apenas un resquicio sobre
el caso de los libros, en educación básica las vastas posibilidades de la lectura y es-
éstos caen principalmente en la categoría critura, para entonces el daño personal ya
ENSAYO

de los que inculcan conceptos socialmente es tan grande que pocos lo superan y llegan
aceptables como el amor a la patria, los hé- a ser buenos lectores y mucho menos para
8 roes, la bandera, el sistema, los gobernan- llegar a ser lectores embelesados y ávidos.
tes y la familia, y en las etapas que siguen El simple ingreso o paso por la universidad
(bachillerato y profesional), en las que se del pequeño porcentaje de la población
enseñan las bases para aprender los oficios que hasta ahí llega, hoy no garantiza nada,
o profesiones que conduzcan de la mane- gracias a la terrible desvirtuación pedagó-
ra más segura y rápida a escalar las alturas gica y didáctica que sufren muchas de las
del poder adquisitivo y la influencia. Leer y instituciones educativas que ostentan, sin
escribir por el placer de imaginar, de explo- merecerlo, ese título.
rar, de evocar, de enriquecer el acervo y la Aprisionados por unos medios de comu-
capacidad intelectual, casi no existe en los nicación —sobre todo por la televisión— y
planes de estudio ni en la práctica docente una escuela que desde la enseñanza prima-
a ningún nivel, y enseñar a leer con sentido ria, subestima la capacidad del educando
pedagógico, histórico y reflexivo para de- para aprender, lo circunscribe a lo que al-
sarrollar la capacidad crítica que define al guna vez se determinó era congruente con
adulto autónomo, menos aún (Page, 1993). su entorno, y en el otro extremo están la
Los que no leen, por el tremendo esfuer- preparatoria y la universidad, que se supo-
zo que les cuesta, se privan de toda posi- ne les preparará para desempeñarse exito-
bilidad de gozar y apreciar el poder inhe- samente en determinado mercado de tra-
rente en la lectura y la escritura y poco se bajo, el estudiante avanza y sale sin lectura,

octubre 2015—marzo 2016

 Imperativo docente: encauzar el gusto por la lectura y la escritura

sin horizontes, sin atributos, sin recursos luz de la ética y la lógica, capaz de asumir
para enfrentar con solvencia exigencias bá- responsabilidades y cumplirlas en benefi-
sicas de su vida personal, académica y pro- cio de sí y de otros, fueran ciudadanos ac-
fesional. cionistas, clientes, amigos, alumnos, hijos,
Hace tiempo que no se educa sino que familiares, sin anteponerles otra preocu-
se entrena, se adiestra. La presión de la ini- pación de índole egoísta que el orgullo de
ciativa privada con su visión tecnocrática haberlas desquitado cabal y honrosamente.
sobre la educación a través de las institu- Desde esas fechas han venido perdien-
ciones que sostiene y promueve, solo ha do terreno dentro y fuera de la enseñanza
venido a exacerbar una tendencia creciente media superior y superior ante los atracti-
desde los años cincuenta, de ofrecer y cur- vos de las especialidades de moda: la eco-
sar en las universidades carreras especiali- nomía para entrar a la alta burocracia, la
zadas que limitan y truncan la formación administración de empresas para escalar
crítica, a veces atrofian la capacidad inte- las cumbres de la empresa privada, la me-
lectual, encaminando al estudiante hacia el dicina institucionalizada, también para el
ejercicio de tal o cual profesión o actividad sector privado, más todas las tecnologías y
laboral cuya única finalidad es el beneficio ciencias aplicadas que alimentan esas em-
personal, el poder y la influencia, aunque a presas; incluso el derecho con sus múltiples

ENSAYO
la larga tenga que conformarse con lo que especialidades.
el mercado ofrezca. Para esas actividades Esas especializaciones obviamente no
no se necesita leer más que manuales y están viciadas en sí, ni vician a sus practi- 9
reportes técnicos, la no lectura auspiciada cantes. Son sus aplicaciones por mujeres y
desde la enseñanza primaria. hombres privados de lectura (y que las de-
La lectura y escritura en todos los ámbi- valúan por falta de conocimiento) las que
tos, inculcada como actividades importan- destrozan el planeta y enferman y matan a
tes y valiosas desde los primeros años por sus habitantes. Ya son contadas las indus-
maestras/os que son lectores ellos mismos trias cuyos productos no tienen algún efec-
y tienen lectura que compartir, puede con- to nocivo sobre el consumidor, el usuario o
trarrestar la tendencia de entrenar al esco- el ambiente, dado que en la persecución de
lar para ser obrero calificado o ejecutivo de la máxima ganancia, absolutamente todo
medio nivel al servicio de la inversión ex- vale.
tranjera o nacional. Solo la lectura educará Mejor harían tanto gobierno como ini-
a todos los ciudadanos y hará a todos par- ciativa privada en dar la espalda a abusos
tícipes plenos y críticos en la comprensión y distorsiones de los tecnócratas y volver
y dirigencia de su país. a buscar sus cuadros entre los egresados
Hasta mediados del siglo pasado esas en humanidades y ciencias sociales. Estos
humanidades y ciencias sociales eran la por lo menos tendrían una sana dosis de
patente de una persona educada; el funda- escepticismo y sentido histórico adquirida
mento de una inteligencia desarrollada a la en sus lecturas, como para tal vez querer
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promover que el país emule lo mejor de las En el presente artículo se hace una re-
grandes tradiciones culturales de la huma- visión general de la situación de la lectu-
nidad, no solo el consumismo, el desplante ra y escritura en nuestra realidad escolar,
y la arrogancia en la utilización del cono- se problematiza acerca de su importancia
cimiento. y trascendencia para la formación y el de-
Abandonar el caos de la ciencia social sarrollo personal, académico y profesional
para volver a la lectura de la historia sin de los alumnos; se realiza un asomo breve
haber enseñado a leer y escribir desde una a sus orígenes, desde la enseñanza básica y
perspectiva histórica, literaria y con senti- su recurrencia en los demás niveles educa-
do crítico, comprometerá a varias genera- tivos, se destaca el papel relevante que jue-
ciones de alumnos. Pero si ahora mismo ga la didáctica, en cuanto teoría y práctica
se empieza a enseñar a leer y escribir con de la enseñanza, para el mejor aprendizaje
ese criterio desde la enseñanza primaria y de la lectura y la escritura y, finalmente, se
se retoma con sentido propedéutico en los vislumbra una estrategia pedagógica para
siguientes niveles educativos, no hay la me- enfrentarla en los procesos de enseñanza y
nor duda de que en la siguiente generación aprendizaje.
se verá la diferencia. Esto parece distante,
pero en la tarea educativa los cambios de 2. Indicios sobre el origen del
problema de la lectura y la escritura
ENSAYO

fondo no se operan de la noche a la ma-

ñana. Sí se puede preparar alumnos para Desde un inicio la enseñanza de la orto-
10 leer y gozar la lectura de la gran tradición grafía —y la lectura y la escritura en gene-
cultural de la humanidad y a través de ella ral— ha consistido en estudiar la norma-
crear ciudadanos capaces de enriquecer y tiva, analizar palabras difíciles que pueden
proteger el planeta y sus especies, su entor- resultar ambiguas y mostrar el uso acerta-
no, sus congéneres y a sí mismos. do de los signos de puntuación, muchos
Como se puede observar, el tema y pro- cuadernos para instruir en el arte de escri-
blema que nos ocupa es grave y de viejo bir correctamente (antiguos y presentes) se
cuño, por eso en este trabajo no tenemos centran en estos aspectos, de igual mane-
grandes pretensiones, porque no es un ob- ra, los errores en este campo —en su ma-
jeto de estudio al que me haya dedicado du- yoría— comúnmente se han adjudicado a
rante mi trayectoria académica, pero a raíz fallos de transcripción fonética, desconoci-
de mi incorporación como profesor y tutor miento de las reglas y confusiones con ho-
de la MADEMS, sobre todo en mi relación mónimos y homófonos; sin embargo, co­
con los alumnos-maestros del Campo de mo se ha tratado de bosquejar a lo largo de
Español, percibo de manera más clara la este escrito-investigación, los problemas en
importancia y la necesidad de fomentar ortografía no versan ya únicamente sobre
en los alumnos-maestros la enseñanza y el estos temas, por ello actualmente la prin-
aprendizaje de la lectura y escritura como cipal preocupación radica en que se ha vi-
herramienta básica para mejorar su forma- ciado la codificación básica de la escritura,
ción como docentes de Bachillerato. produciendo un lenguaje simplificado, se-
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mejante al utilizado en espacios virtuales. presentan fenómenos como descuido, de-

Profesores de todos los niveles académicos ficiencias y errores en la lectura y la escri-
denuncian esta tendencia entre los jóvenes tura, los profesores carecen de formación
y manifiestan inconformidad al tener que psicopedagógica y estrategias didácticas
auxiliar en la recuperación de este conoci- apropiadas para intervenir adecuadamen-
miento, pues, aparentemente, ya había sido te. Es decir, en las prácticas docentes se pla-
dominado desde la enseñanza básica. nea y realiza una educación —en este caso
En la exploración de alternativas que de lectura y escritura— sin pedagogía (La-
brinden auxilio a esta problemática se pue- tapí, 1998).
den hallar infinidad de manuales con dece- Esta escasez de opciones dentro de las
nas de ejercicios didácticos para el apren- aulas de educación primaria, secundaria
dizaje y recuperación de la lectura y la es- y bachillerato —población en la que in-
critura, desde aquellos tradicionales con teresa incidir, aunque sin omitir otros ni-
actividades basadas en copiar textos, prac- veles educativos— obliga a los docentes a
ticar el dictado y trabajar la dicción, hasta emplear las técnicas clásicas: repasar las
los más alternativos que proponen juegos normas, exámenes, resúmenes, dictados y
extravagantes como memoramas, ocas, listas de palabras; sin embargo, las prácti-
crucigramas, sopas de letras, etc. Según los cas de antaño no parecen haber logrado los

ENSAYO
expertos todos estos recursos tienen valía resultados esperados (de otra forma no se
y cierto grado de éxito, especialmente si se estaría hablando hoy de esta problemática).
explotan dentro de estrategias didácticas Además, aunque abunden manuales de re- 11
donde se combinen dichos ejercicios, no dacción y ortografía para profesores, la rea-
obstante, ellos mismos reconocen, que no lidad educativa nos dice que las propuestas
existe un método que garantice comple- difícilmente pueden llevarse a cabo porque
tamente el aprendizaje de la destreza de la no se dispone de los elementos necesarios,
lectura y la escritura, y menos aún en las sobre este punto expresan la mayoría de
escuelas donde no se ha querido o no se ha profesores: “estamos muy cansados de her-
entendido esta trascendente necesidad de mosas teorías que son inaplicables debido a
los seres humanos. que exigen unas condiciones que en el aula
Tal como se mencionó en líneas ante- no podemos ni soñar” (Gabarró y Puigar-
riores, la práctica de la lectura y la escri- nau, 1996), dadas las precarias condiciones
tura dentro de las instituciones educativas, que prevalecen en las instituciones educa-
aunque se considera un recurso básico y tivas: humanas, materiales y pedagógicas,
cotidiano presente en todas las disciplinas entre otras.
y áreas de estudio, no ocupa un interés ver- Por otro lado, resultaría iluso y servi-
dadero dentro del currículo y en el espacio ría de poco invitar a los jóvenes —como
del aula, es decir, no cuenta con fundamen- intentan muchos profesores— a dejar de
tos teóricos que respalden una metodo- practicar los recursos de la tecnoescritura
logía establecida, y, por tanto, cuando se en los espacios virtuales, porque, como lo

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muestra la realidad actual, en muchas ex- Con lo enunciado hasta este punto tam-
periencias académicas, esta forma de co- poco se debería concluir la inexistencia de
dificar es útil y valiosa en aquellos sitios, opciones efectivas en la práctica, ejemplo
además, como igualmente se ha intentado de una alternativa viable es el método di-
exponer, es una posesión simbólica de per- dáctico para alumnos de secundaria pro-
tenencia. Debe entenderse: las codificacio- puesto por María Teresa Pérez Tapia (2008)
nes alternativas seguirán evolucionando, el cual consiste en la reescritura manuscrita
compensando limitaciones propias del ca- —planificada y sistematizada— de textos
nal por el cual transitan, y, por ende, con- breves o muy breves de autores literarios de
tinuarán empleándose; hay que encontrar prestigio. Este método, que la autora puso a
medios para auxiliar, no para coartar. prueba, arrojando resultados positivos, se-
Es importante resaltar que la enseñan- gún refiere, consiste en desarrollar las des-
za de este conocimiento cuenta con una trezas ortográficas, la competencia y el gus-
vastedad de recursos para su adquisición, to por la lectura, la conciencia lingüística,
recuperación y reforzamiento, el presente el agrado por la corrección en los escritos y,
artículo-capítulo podría limitarse a con- en general, simpatía por la escritura.
cretar una secuencia didáctica (de las tan- Tomando como inspiración el mencio-
tas que hay) que proporcione una aparente nado aporte de Pérez Tapia, la experiencia
ENSAYO

solución al escenario descrito, no obstante, vivida en el curso para profesores Apli-

sería ingenua una resolución así, ejercicios cación de estrategias de lectura y escritura
12 y estrategias existen, pero muestran ser in- para potenciar los aprendizajes impartido
suficientes o irrealizables como lo mencio- en la Dirección General de Orientación y
nan Gabarró y Puigarnau, ya sea por falta Servicios Educativos de la unam y diver-
de un proyecto educativo claro, por una sos planteamientos de un sinnúmero de
inadecuada ejecución, falta de planeación especialistas, la alternativa que se pretende
o la escases de tiempo, este último aspecto desarrollar no intenta ser un recetario de
es el más significativo en las aulas, pues la actividades para acuñar y recuperar solo
mayoría de estos recursos exigen demasia- la destreza ortográfica, más bien aspira a
do tiempo a los docentes, el cual, se sabe, es edificarse como una reflexión crítica que
escaso y se prefiere destinar a cumplir los incite a repensar ciertas prácticas escola-
objetivos del programa. res relacionadas con la lectura y escritura,
Anteriormente se mencionó, cómo la y considerar éstas como posibles vías de
enseñanza dirigida es considerada por di- atención a este apremiante problema.
versos autores como una buena opción Podría considerarse demasiado simple o
para formar en el arte de escribir con pul- vago proponer repensar la lectura y la es-
critud, pero ésta escasamente puede apli- critura para tratar una problemática com-
carse ya que demanda demasiada dedi- pleja con muchos ángulos desde los cuales
cación al tema y, se debe recalcar, que en puede analizarse, pero todo cuaderno para
nuestro modelo educativo lo que menos se aprender y enseñar ortografía (sea para
tiene en las escuelas es tiempo para ello. profesores o de autoaprendizaje) plantea
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que los principales medios para acuñar el acto de leer y escribir, y encaminar la re-
esta destreza se encuentran en leer y escri- flexión en analizar el por qué su ejercicio
bir constantemente. (praxis) falla en las escuelas.
Hay que recordar algo que se ha men-
cionado ya en repetidas ocasiones, la lectu- 3. Aprender a leer y escribir en la
ra provee estímulos visuales, es decir, pro- escuela: papel decisivo de la didáctica,
porciona modelos literarios de ortografía y en tanto teoría y práctica de la
enseñanza
gramática, incorpora vocabulario nuevo y
refuerza el que ya se tiene, además, repre- Muchos de los beneficios que brindan
senta una fuente valiosa de conocimien- leer y escribir constantemente son cono-
to; el acto de escribir, por otro lado, sirve cidos por los expertos y las autoridades
para llegar gradualmente a un dominio del escolares (amplía el vocabulario, ejercita
léxico básico y habitual, es altamente moti- la imaginación, entrena la capacidad para
vador para quien lo realiza (si cumple con estructurar información, aumenta el bagaje
ciertas condiciones didácticas), afina las ha- cultural, proporciona modelos de ortogra-
bilidades del pensamiento para estructurar fía y sintaxis, entre otros) de tal forma que
información y simboliza la ejercitación de constituyen el pilar fundamental en todos
la memoria muscular (elemento esencial los niveles educativos y se procura —al me-

ENSAYO
en la adquisición del hábito ortográfico), nos en el imaginario— promover la prácti-
la cual no solo se limita a los movimientos ca constante. El objetivo primordial de la
de la mano en textos manuscritos, también escuela primaria siempre ha consistido en 13
abarca la escritura “tecleada” o digitada, enseñar a usar el código de la lengua escri-
pues las manos y los dedos recuerdan la ta y la aplicación de las cuatro operaciones
posición de las teclas y el recorrido que ha- aritméticas básicas, se puede afirmar que
cen para llegar a ellas. la alfabetización en estos primeros años de
Aunque algunos métodos punitivos enseñanza básica se realiza de forma “exi-
(como escribir cien veces correctamente tosa” pues los alumnos son capaces de leer
una palabra en la que se falla continua- en voz alta y en silencio, toman dictado,
mente) muestran resultados deseados (no redactan y transcriben textos básicos, tales
volver a incurrir en el error), su práctica como cartas, poemas, resúmenes, recados,
provoca que la ortografía deje de ser un etc.
medio para convertirse en un fin, y no solo En educación secundaria se pretende el
ello, también incita el desdén a quienes la perfeccionamiento de dichas habilidades a
estudian. Además, en vista de la dificultad través de promover el gusto por la lectu-
para poner en marcha estrategias que re- ra, formando para la compresión lectora,
quieran un tiempo considerable de aplica- afinando las destrezas técnicas en la ex-
ción, y a esto se suma el desinterés expreso presión escrita y estimulando la inventiva
de muchos profesores en dedicar espacio creativa con la elaboración de diferentes
para su ejercicio, se hace necesario regre- géneros discursivos, no obstante, es un he-
sar a lo elemental, voltear la mirada hacia cho, no sucede así. Diversos autores (Jimé-
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nez y Coria, Monje Margeli, Carlos Dido, En efecto, actividades realizadas exce-
Pérez Tapia, Gabarró y Puigarnau, Ferrei- sivamente como la lectura en voz alta y el
ro y Gómez Palacio) mencionan que en la dictado, hacen creer a los estudiantes que
enseñanza secundaria, independiente al leer y escribir consiste únicamente en una
campo de conocimiento estudiado, la ma- prueba de dicción y en la transcripción de
yor parte de las actividades de aprendizaje la oralidad, desde luego estas técnicas son
están relacionadas con leer y escribir: estu- auxiliares en la enseñanza, además sirven
diar los textos, tomar apuntes manuscritos, como medios específicos para examinar la
elaborar resúmenes, informes de prácticas, presencia de errores de pronunciación que
dictados, exposiciones, etc.; sin embargo, podrían repercutir en la ortografía a través
a pesar de la variedad de situaciones de de la lectura y la escritura y para afinar las
aprendizaje efectuadas con base a las ha- habilidades motoras manuscritas, sin em-
bilidades mencionadas, éstas no terminan bargo, nunca se hace explícito a los alum-
siendo provechosas ya que tienden a desa- nos los fines de las actividades de apren-
rrollarse como actividades cuasi mecáni- dizaje, peor aún, los mismos profesores a
cas; en otras palabras, la lectura es un acto veces no conciben que éstas pueden “auto-
automatizado, un ejercicio de dicción a lo matizar” dichas habilidades, despojándolas
sumo, y la escritura se emplea como una de todas las bondades que podrían aportar
ENSAYO

traslación del lenguaje oral. Monje Margeli al estudiante. Partiendo de esta premisa, es
(1993) expone sustantivamente este pano- que la Escuela Nueva tendió a considerar
rama y enuncia: toda transmisión de contenido como me-
14
[…] en nuestras escuelas se ha apren- cánico y todo mecanicismo como anticrea-
dido a leer y a escribir, pero de todo tivo, así como todo automatismo como ne-
el proceso de aprendizaje de la lec- gación de la libertad.
tura y de la escritura, con frecuencia
el niño -que luego se ha convertido Sin embargo, es necesario establecer que
en adulto- se ha quedado anclado el automatismo es condición de libertad y
en una primera fase […] la escuela que no es posible ser creativo sin dominar
en general apenas si sólo se ha pre-
ocupado de enseñar la mecánica, es determinados mecanismos o mecanicis-
decir, ha centrado todo su interés en mos. Esto ocurre con lo aprendido en los
enseñar a codificar y a decodificar, demás niveles educativos; así, por ejemplo,
objetivo que se consigue con una re- para aprender a manejar un automóvil es
lativa rapidez, mientras ha olvidado necesario repetir constantemente las mis-
otros aspectos fundamentales, pero
de objetivos menos controlables, o mas acciones o actos hasta familiarizase
continuamente prorrogables a nue- con ellos, después ya no será necesaria la re-
vas metas, dado que a leer y escribir petición. De cuando en cuando se practican
se empieza a aprender, pero no se con desenvoltura y facilidad. En el proceso
acaba nunca. Así, la motivación, la de aprendizaje esas acciones, aparentemente
expresión, la comprensión, muchas
veces han sido consideradas sólo su- simples, exigirán razonable concentración y
perficialmente, o simplemente igno- esfuerzo hasta ser fijadas y pasen a ser ejer-
radas. cidas, por así decirlo, automáticamente.
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La libertad, entonces, solo se logrará estudio que las autoridades escolares dic-
cuando las acciones sean dominadas. Y esto taminan (sea expreso o incluido en el libro
ocurre en el momento en que los mecanis- de texto), el aprendizaje es considerado una
mos son fijados. Por tanto, por paradójico reproducción de la realidad, por lo cual se
que parezca, es exactamente cuándo se lo- ejercitan las capacidades para retener y
gra el nivel en que las acciones son desa- repetir información. Un signo caracterís-
rrolladas automáticamente, que se está en tico de este enfoque de la didáctica es el
condición de ejercer, con libertad, el pro- enciclopedismo, representado por el gran
ceso que comprende las referidas acciones. cúmulo de conocimientos que el alumno
Entonces la atención se libera, no siendo ya tiene que aprender; por otro lado, los con-
necesario ejecutar cada acción; en ese mo- tenidos se consideran como algo estático,
mento es posible no nada más solo mane- acabado y legitimado, con pocas posibili-
jar el automóvil libremente, sino también dades de análisis y discusión, o de objeción.
ser creativo en el ejercicio de esa actividad. En esta educación tradicional, dice Paulo
Y solo se llega a ese punto cuando el pro- Freire (1976):
ceso de aprendizaje, como tal, se completó; […] el educador aparece como agen-
por ello, es posible afirmar que el aprendiz, te indiscutible cuya indeclinable ta-
en el ejercicio de aquella actividad que es rea es “llenar” a los educandos con
contenidos de su narración […] Tal

ENSAYO
objeto de aprendizaje, nunca es libre. Cuan-
es la concepción “bancaria” de la
do sea capaz de ejercerla libremente, en ese educación, en que el único margen
momento dejó ser aprendiz (Saviani,1994). de acción que se ofrece a los edu- 15
Aunado a estas circunstancias, la estra- candos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos.
tegia didáctica es un elemento importante
a tomar en cuenta, puesto que la posición De esta forma, explica el mismo Freire,
de los profesores frente a ciertos conceptos el educador es quien educa, sabe, piensa,
clave, determinan la forma en que se desa- habla, disciplina, prescribe y actúa, es, en
rrolla y enseña cualquier conocimiento y resumen, el sujeto del proceso de enseñan-
habilidad —lo cual engloba la enseñanza za y aprendizaje; el educando, por su par-
de la lectura y escritura—; según diversos te, es quien no sabe, quien escucha dócil-
autores, pueden distinguirse por lo menos, mente, el que debe ser disciplinado, quien
tres corrientes didácticas, cada una con sigue la prescripción, quien tiene la ilusión
sus propias concepciones y características de que actúa, quien se acomoda al conte-
particulares; para efectos de este artículo, nido establecido, quien debe adaptarse a
aquí las llamaremos convencionalmente: las determinaciones del educador, es, en
didáctica tradicional, tecnología educativa resumen, un mero objeto no un sujeto de
y didáctica crítica y/o alternativa (Morán, aprendizaje. Así, según esta perspectiva de
2005). la didáctica:
En la didáctica o educación tradicional el El alumno ideal es el alumno ange-
lical, sin cuerpo, sin movimiento. El
profesor se apega fielmente al programa de maestro se dedicará a defender y pro-

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mover las actividades intelectuales, las técnicas, por eso suele denominársele
poniendo al estudiante en contacto en esta visión tecnicista, como un ingeniero
con el saber ya poseído proporcio- conductual (Morán, 2005).
nándole, le guste o no, las disciplinas
que se considera formadoras para el Bajo esta tendencia didáctica, el docente
buen uso de la razón (Blanco, 1982). se apoya, como decíamos, en la sistemati-
Las actividades de enseñanza se limitan zación de la enseñanza al especificar mi-
a la exposición oral y la transcripción de la nuciosamente en su programa objetivos
misma a la hoja en blanco, y los recursos de aprendizaje conductuales, técnicamen-
empleados para estas actividades general- te formulados, en los cuales se describen
mente abarcan: libro de texto, pizarrón, lá- aquellas conductas unívocas, medibles y
minas y carteles. Con esta concepción de verificables que el alumno logrará después
enseñanza, de aprendizaje y, consecuente- de cierto periodo de enseñanza. En cuanto
mente de educación; la evaluación se redu- a los contenidos, pasan a segundo plano, se
ce a comprobar los conocimientos vertidos entienden como algo ya dado y validado
al alumno mediante la aplicación de exá- por la institución educativa y sus grupos de
menes de diferentes características y deno- expertos en planeación […] lo importante,
minaciones, aunque sigue prevaleciendo lo en esta tendencia, no son los contenidos,
que genéricamente se llama prueba objeti- sino las conductas a lograr.
ENSAYO

va: respuesta breve, complementación, co- Una de las características esenciales de

rrelación, opción múltiple, falso/verdadero, esta corriente didáctica se distingue por el
16 entre otros. rechazo a la improvisación en las activi-
La tecnología educativa, como corriente dades de enseñanza, todo procedimiento,
didáctica cuyo andamiaje teórico-metodo- técnica o recurso han sido seleccionados y
lógico se expresa en la sistematización de organizados con anticipación, privilegian-
la enseñanza, surge en los sesenta, pero se do así la estructuración de los momentos
consolida en América Latina en los seten- de aprendizaje, planeación concretada en
ta, se apoya básicamente en los supuestos cartas descriptivas (elementos que organi-
de la psicología conductista, y entiende al zan y describen temas, objetivos, recursos,
aprendizaje: como un conjunto de cambios técnicas, tiempos, resultados). El papel del
y/o modificaciones en las conductas más o alumno, en este escenario, no difiere mu-
menos duraderas que se operan en el sujeto cho del modelo didáctico precedente, es
como resultado de acciones y experiencias básicamente un objeto a manejar que debe
determinadas y, a la enseñanza, como el ser entrenado para la eficiencia y la eficacia
control de la situación en la que ocurre el compitiendo con otros y contra él mismo.
aprendizaje. Aunque en esta perspectiva el La evaluación, en concordancia acorde
docente sigue teniendo el control de la si- a esta línea de análisis, se entiende como
tuación educativa, aunque su autoridad ya elemento primordial de todo proceso de
no resida tanto en el dominio de los con- enseñanza, “se ocupa de la verificación y
tenidos […] sino en el manejo diestro de la comprobación de los aprendizajes plan-
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teados en los objetivos, busca evidencias sos dialécticos, “se apoya en que el movi-
exactas y directamente relacionadas con las miento que recorre un sujeto al aprender,
conductas formuladas en dichos objetivos” no es lineal, sino que implica crisis, parali-
(Morán, 2005), para tal fin, el predominan- zaciones, retrocesos, resistencias al cambio,
te uso de pruebas objetivas, que buscan los etc.” (Rodríguez, 1976).
principios técnicos de objetividad, confia- En esta concepción de enseñanza y
bilidad y validez, son un distintivo más de aprendizaje es necesario seleccionar ex-
esta tendencia didáctica. periencias idóneas para que el alumno
En oposición a las posturas anteriores, realmente opere sobre el conocimiento y,
los postulados de la didáctica crítica o al- en consecuencia, el profesor deje de ser el
ternativa rechazan las homogéneas prácti- mediador entre el conocimiento y el grupo,
cas para enseñar a masas y la uniformidad para convertirse en un promotor de apren-
de los grupos, reconociendo así la hetero- dizaje a través de una relación cooperativa.
geneidad de los elementos que participan
Bajo estas premisas, todos aprenden de
dentro del proceso de enseñanza-apren-
todos, los alumnos aprenden a aprender y
dizaje. Esta corriente, por el contrario,
el docente aprende a enseñar, de esta ma-
busca renovar los supuestos teóricos y las
nera los estudiantes ya no son meros ob-
perspectivas de la educación, cuestionan-
jetos abstractos, “sino un ser humano en el

ENSAYO
do severamente el autoritarismo de las
que todo lo vivido, su presente, su pasado y
instituciones educativas y le asigna el po-
su futuro, aun para ser negado, está en jue-
der a los agentes involucrados: profesores 17
go en la situación” (Santoyo, 1981).
y alumnos; más allá de proponer técnicas,
su propuesta se concentra en analizar y re- Los contenidos de un programa en esta
flexionar sobre la praxis docente particular, perspectiva no son algo acabado y cerrado,
desechando las rígidas e instrumentalis- están sujetos a cambios y al enriquecimien-
tas concepciones educativas tradicionales, to constante; así mismo, éstos deben ser lo
centrando, para ello el interés no en relevar menos fragmentados posible. A su vez, las
el producto sino también y, de manera pri- actividades de aprendizaje deben pensarse
vilegiada, el proceso, es decir, destacando la como situaciones o experiencias que pro-
importancia de la enseñanza y el aprendi- muevan la participación de los estudiantes
zaje como binomio inseparable. Enfatizan- y desarrollen las habilidades superiores del
do que en una docencia renovada, derivada pensamiento, como el análisis, la crítica, la
de esta corriente, importa mucho el qué se reflexión, la interpretación y la creatividad.
aprende, el cómo se aprende y, sobre todo, el Dado que la didáctica crítica o alter-
para qué se aprende. Cabe señalar, que estos nativa reconoce constantes momentos de
planteamientos son válidos no solo para la ruptura y reconstrucción, los momentos de
enseñanza de la lectura y la escritura sino aprendizaje plantean una dimensión dis-
para cualquier otro objeto de estudio. tinta a los modelos antecesores, en este sen-
Este nuevo posicionamiento considera a tido Azucena Rodríguez (1976) propone
la enseñanza y al aprendizaje como proce- tres momentos metódicos en que las situa-
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ciones de aprendizaje pueden organizarse: rior su puesta en marcha ha carecido de las

a) Apertura, es una primera aproxima- condiciones indispensables para hacerlas
ción al objeto de conocimiento; b) una realidad. Sobre todo porque no ha to-
Desarrollo, es un análisis del objeto mado en cuenta la participación real de los
para identificar sus elementos, pau- profesores, que son los agentes fundamen-
tas, interrelaciones, y c) Cierre, es un tales porque son los que concretan dichos
tercer momento de reconstrucción proyectos educativos en la cotidianidad del
del objeto de conocimiento, producto trabajo pedagógico. Esta situación ha lleva-
del proceso seguido, correspondien- do a que las escuelas, con todo el aparato
do a estas distintas fases del conoci- académico-administrativo se preocupan
miento diferentes procedimientos por enseñar a leer y escribir como medio
de investigación y de operaciones para acumular conocimientos, ignorando
mentales: observación, descripción, con ello las condiciones de aprendizaje, la
experimentación, comparación, in- heterogeneidad de los alumnos y los mo-
ducción, deducción, análisis, síntesis mentos de ruptura y reconstrucción que
y generalización. demanda toda reforma educativa.

b) En cuanto a la evaluación, esta co- La falta de formación pedagógico-di-

rriente didáctica expresa la necesidad dáctica de los profesores en los niveles alu-
ENSAYO

de replantearla tanto en su concep- didos, reducen la lectura y la escritura a un

ción como en su práctica, para no acto mecánico, es decir, dominar el código
18 reducirla a un simple auxiliar admi- escrito sigue siendo un fin en sí mismo, en
nistrativo, abocado a asignar califica- lugar de concebirse como una herramienta
ciones (noción tradicional de medi- universal en la adquisición y transforma-
ción) o cayendo en propuestas me- ción del conocimiento; se ha olvidado que
ramente instrumentales; más bien se existe un mundo entre “aprender a leer” y
propone redefinir la evaluación para “leer para aprender”, citando nuevamente a
que ayude sustantivamente al proce- Monje Margeli, apuntamos: “con frecuen-
so de enseñar y aprender, analizando cia la escuela ha enseñado a leer y a escri-
las condiciones internas y externas bir, pero no ha creado lectores ni escritores,
que lo determinan, o bien, aquellas porque para ello hace falta algo más que
que lo entorpecen y/o distorsionan, dominar el código de la lengua escrita”.
brindando información oportuna y Las palabras de Monje Margeli (1993)
valiosa para el docente, los alumnos, evidencian una verdad incómoda: la prác-
los padres de familia y las propias au- tica docente de la educación básica (y en
toridades. los otros niveles también la escuela se-
Definitivamente en la actualidad, a pe- cundaria) está repleta de experiencias que
sar de los cambios y reformas promovidas demandan leer y escribir, desafortunada-
e implantadas por el gobierno federal en los mente éstas no exigen una compleja acción
niveles de educación básica y media supe- cognitiva que requiera conciencia, control

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y atención para realizarlas, de tal manera cación básica y, las más de las veces, hasta el
que los docentes dan por acabado el apren- bachillerato, solo se “instruye” hasta el nivel
dizaje de la lectura y escritura cuando los funcional, se asume que tenemos alumnos
aprendices dominan el código de la len- capacitados para leer textos extensos y ela-
gua escrita. Por ello, no se forman lectores borar escritos sencillos, pero no significa
ni escritores, porque son habilidades más que sean buenos lectores o escritores.
complejas que el simple acto de recorrer Ciertamente en nuestras escuelas no
las líneas de un texto con los ojos o copiar existe una verdadera formación en lec-
las mismas en una hoja en blanco, y es por toescritura, únicamente hay alfabetización,
esto, que también tenemos alumnos con pero ¿por qué sucede esto? Además de la
faltas de ortografía increíbles, porque ésta metodología tradicional imperante en las
se aprecia solamente cuando se sabe para escuelas, especialistas atribuyen esta si-
qué sirve, es decir, cuando el lector o escri- tuación al hecho de que los estudiantes no
tor es capaz de establecer un vínculo con el entablan una correspondencia real con los
texto fuera del acto mecánico. textos, dado que la lectura y escritura no se
G. Wells (citado por Monje Margeli) conciben como elementos cotidianos con
propone cuatro niveles en la adquisición y un valor real fuera del ámbito escolar, y esta
el dominio de la lengua escrita: el primero, escisión con el mundo de las letras es cau-

ENSAYO
el ejecutivo, se entiende como la traslación sada a su vez por una falta de interés hacia
del mensaje del código oral al código es- dichas actividades. Monje Margeli (1993)
crito y viceversa; el segundo nivel, el fun- manifiesta al respecto: “Se produce una 19
cional, se refiere a la lengua escrita como pérdida de relación con la realidad, cuando
un hecho de comunicación interpersonal, lengua, lectura y escritura deberían seguir
que consiste en poder afrontar necesidades desarrollándose ligadas a la realidad de los
cotidianas de la sociedad, tales como leer alumnos, a sus intereses, y a las funciones
instrucciones, revistas, el periódico, etc.; en específicas de los propios actos de lectura
el tercer escalón, el instrumental, el estu- y escritura”.
diante es capaz de interpretar el enunciado En otras palabras, recordando lo expre-
de un problema de matemáticas, o estudiar sado por Jiménez y Coria:
un tema de historia, porque puede servirse
[…] es bien sabido que todo conoci-
instrumentalmente de los textos; y el últi- miento que no encaje dentro de los
mo nivel, el epistémico, se refiere al control intereses, experiencias, necesidades,
del escrito como una manera de pensar y posibilidades, etc., de los niños, care-
de utilizar el lenguaje de una forma crea- ce de valor educativo, eso es de lo que
tiva y crítica, es decir, la estructuración del adolece la enseñanza de la lectura y
escritura, pues es una realidad: los
lenguaje y la ordenación del pensamiento colegios no toma en cuenta el interés
están al servicio el uno del otro. ni la motivación de los estudiantes.
De acuerdo con esta nomenclatura, se Mencionan Chartier y Hébrard (2000)
puede aseverar que en las aulas de la edu- que la escuela hace elecciones de lecturas

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para las nuevas generaciones y selecciona 4 de cada 10 personas, mientras que el pro-
de entre el corpus de todo lo legible aque- medio anual de libros que leemos los mexi-
llos textos que estima convenientes para canos es de 2.94; esta misma investigación
constituir una cultura común, por supues- indicó además, “se observa una caída en
to el estudiante es ajeno a estas decisiones, la frecuencia de lectura a partir de los 18
de tal forma que, hay que aceptarlo, en su años, edad a la que la mayoría de los jóve-
mayoría éste no siente agrado o interés por nes terminan sus estudios y es cuando leen
las mismas, no se identifica con ellas y, por menos, incrementándose la disminución
ende, no las disfruta ni se acerca por volun- de lectura notablemente con el aumento de
tad genuina; incluso los buenos alumnos, la edad” (Encuesta Nacional sobre Lectura,
sugieren los mismos autores, “no leen por 2012).
placer personal, sólo lo hacen por requeri- Entre otras cosas, el documento desta-
mientos-necesidades escolares. Al respecto, có que las principales razones expresadas
Lasso Tiscareno (2004) comparte una re- por los mexicanos para no leer, o por las
flexión similar: cuales no leerían, se encuentran: por falta
[…] profesores y estudiantes –en el de tiempo, por dedicarse a otras activida-
mejor de los casos– se limitan a con- des recreativas o porque no les gusta leer.
sultar sus libros de texto, leen por
obligación, o sea que leen mal, sin Naturalmente este rechazo a la lectura está
ENSAYO

comprender cabalmente y no obstan- ligada con la escritura, “[…] con frecuen-

te su alta escolaridad, no han adqui- cia, nos encontramos a personas que no
20 rido el hábito y descubierto el placer saben escribir porque no saben leer, o con
de la lectura […] No basta leer mu- más propiedad: personas que no saben es-
chos libros de texto, ni pasar muchos
años en la escuela para convertirse cribir porque nunca leen” (Lasso Tiscareno,
en auténticos lectores. Usualmente, 2004).
desde que se culmina la primaria, la Con lo formulado hasta este punto no
mayoría de los niños no tienen libros
ni revistas en su casa. Ni existen con- se puede ocultar algo tan evidente: somos
diciones de acceso a bibliotecas don- una sociedad ágrafa y huérfana de la lec-
de consultarlos. La mayoría de los tura, tenemos una generación que muestra
mexicanos no están acostumbrados a apatía hacia los libros y la cultura escrita
ver leer a sus padres y, a menudo, en en general; y sin embargo, atestiguamos un
muchos de los hogares, en el mejor
de casos, ocasionalmente solo se lee fenómeno interesante: por un lado, México
el periódico. es parte de los países con menor índice de
lectura en el mundo, pero también perte-
Esta ruptura con la cultura escrita de
necemos a los países con más presencia en
la que hablan Chartier-Hébrard y Lasso
redes sociales, además del notable aumento
Tiscareno se refleja en las estadísticas, la
que año con año se muestra tanto en los
Encuesta Nacional de Lectura 2012 arrojó
usuarios de Internet como en el tiempo
datos preocupantes: el estudio registró que
dedicado a éste; es decir, tenemos un so-
sólo el 46.2% de los encuestados asegura-
ciedad que no está habituada a leer, y a su
ron leer libros, es decir, aproximadamente
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vez somos una potencia en usuarios de pla- promueve al hábito de leer por placer, y ello
taformas sociales virtuales, sitios donde el sea posiblemente uno de los tantos factores
lenguaje escrito figura como el medio pre- con más peso en el momento de acuñar el
dominante para la comunicación. No obs- ciberdialecto de forma no intencionada, ya
tante, esta situación es engañosa, la parti- que si los alumnos no leen ni escriben por
cipación en los espacios virtuales demanda gozo, cuando se adentran a espacios virtua-
saber emplear el lenguaje escrito, pero los les donde tienen que redactar para comu-
intercambios ahí suscitados no son en su nicarse, la escritura se vuelve significativa
mayoría actividades que requieran algo para ellos, las redes sociales se convierten
más que estar capacitado para codificar y así en lugares donde ésta tiene un sitio y un
decodificar mensajes, es tal como lo plan- fin, desafortunadamente, como mencionan
tean López y Ciuffoli, (2012) refiriéndose a López y Ciuffoli, no es una práctica letrada.
la escritura en redes sociales: Tal vez este fenómeno sea una prueba que
Más que una práctica letrada, se trata demuestra cómo leer y escribir por inicia-
de una conversación oral y corporal tiva personal permite apropiar y ampliar el
distribuida que se establece a través lenguaje, aunque bueno, en esta situación
de los 27 caracteres del teclado pero no se apropian palabras convencionales de
principalmente utilizando el mouse.
Se trata de una comunicación que nuestro vasto idioma, sino que se adquie-

ENSAYO
conserva los tiempos y códigos del ren las ya mencionadas neografías.
habla en la mayor parte de las accio-
nes. 4. Esbozo de una estrategia 21
Entonces, recapitulando: la enseñanza/ pedagógica para la lectura y la
recuperación de la ortografía, separada del
escritura
objeto al cual sirve (escritura), carga en de- Ante el panorama planteado, uno de los
masía su estudio, el ideal —de acuerdo a di- caminos posibles para favorecer la forma-
versos autores— es que la ortografía (ésta) ción de lectores y escritores apunta a do-
se aprehenda tácitamente a través de la lec- tar la lectoescritura, en espacios escolares,
tura y escritura, la primera ofrece modelos con significación, meta que –entre otras
ortográficos (estímulos visuales), la se- cosas– podría conseguirse si se trabaja la
gunda representa la ejercitación del léxico motivación. No sería acertado dejar pa-
(desarrollo de la memoria muscular); sin sar desapercibido el fenómeno de escritu-
embargo, enseñanza básica (la escuela se- ra en las redes sociales, pues si bien no es
cundaria) se muestra ineficiente en el per- una práctica académica, es un hecho que
feccionamiento de las habilidades mentales en esos espacios los jóvenes leen, indagan,
relacionadas con dichas actividades, pues escriben, opinan, participan activamente,
sólo alfabetiza, capacita a los estudiantes sacian su curiosidad cuando un tema in-
para usar el lenguaje escrito a niveles ejecu- teresante se presenta… todas estas activi-
tivo y funcional, pero no forma lectores ni dades las realizan voluntariamente; quizá
escritores porque no propicia ni desarrolla para un adolescente la literatura clásica no
una sensibilidad hacia cultura escrita, ni sea tan atrayente y menos aún los ejercicios
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de escritura encontrados en los libros de pesar de llevar una actividad diaria y varia-
texto, pero éstos pueden devorar artículos da en la Red, lugar donde publica para sus
completos que analizan si el videojuego del amigos una novela de su autoría y gestiona
verano será o no un éxito, leen con minu- foros de literatura.
ciosidad las 101 dietas de personajes famo- Durante el desarrollo del texto, Cassany
sos o devoran en pocos días el Best Seller de y Hernández (2012) insinúan lo que se ha
moda, escriben su opinión sobre el último esbozado en líneas anteriores: las prácticas
éxito de un determinado cantante, defien- de lectura y escritura en Internet cuentan
den u objetan con extensas líneas si un vi- con ciertos elementos que no están presen-
deo viral es real o falso o manipulado. tes en la enseñanza formal, y esta carencia
Las redes sociales se alzan así como dia- puede ser una de las causas de que algu-
rios virtuales públicos donde la retroali- nos estudiantes no encuentren motivación
mentación a base de la escritura es cons- ni significado en las actividades escolares.
tante. Sin duda, resultaría cuestionable si la Concretamente, expresan dichos autores,
información consumida y compartida es Internet despierta el interés de los jóvenes
relevante, pero es una realidad que el Inter- porque ahí:
net le está ganando la batalla a las institu- • leen y escriben voluntariamente gé-
ciones educativas en motivar e incentivar neros discursivos propios (ficciones,
ENSAYO

la lectura y escritura entre los jóvenes, pues historias fantásticas o realistas) con
en dichas plataformas leer y escribir son procedimientos particulares (comen-
22 herramientas apreciadas y significativas, tario, mezcla de varios idiomas y re-
se está participando en una comunicación gistros, uso de recursos literarios va-
constante donde la palabra escrita muestra riados) y con el capital lingüístico que
su verdadero alcance. Es necesario aprove- ya dominan y que eligen;
char esta situación, el Internet nos está dan-
do una lección de cómo fomentar la cultu- • lo hacen al interior de grupos o pan-
ra escrita en la juventud, y la escuela podría dillas informales de amigos que ac-
asimilar pequeñas pautas inspiradas direc- túan como “comunidades de prácti-
tamente del mundo virtual. ca”, en donde unos enseñan a otros
cooperativamente y comparten en
Este posible vínculo entre la lectoes- línea y fuera de línea los recursos lin-
critura, el ciberespacio y la formación de güísticos de cada cual;
lectores y escritores es un tema relativa-
mente reciente, por lo que se halla muy • tienen audiencias auténticas, que
poco material al respecto. Daniel Cassany crean situaciones reales de comuni-
y Denise Hernández, por ejemplo, en su cación, en donde la lectura y la escri-
artículo “¿Internet: 1; Escuela: 0?” exponen tura son comunicativas y buscan sig-
esta idea al reseñar el caso de Mei, una es- nificados;
tudiante de 19 años de Barcelona que no • la interacción con estas audiencias
puede aprobar el Bachillerato de Letras a tiene componentes personales y emo-

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tivos, de tal forma que leer y escribir TAREAS EN LA VIDA TAREAS EN LA

se relacionan con la construcción de ESCUELA
la identidad social y acaban siendo –Vinculadas con –Desvinculadas de
una herramienta para establecer vín- prácticas sociales las prácticas sociales
culos emocionales más fuertes (leer y significativas para el del estudiante. Sin
estudiante. significación.
escribir no son ni una finalidad en sí
La lectura y la escritura Vinculadas a una
ni una habilidad académica autóno-
se vinculan con la “realidad letrada
ma). identidad global del escolar”, que el sujeto
sujeto y del entorno. no valora o que no
Estos autores concluyen su apartado
conecta con el resto de
enunciando: “En definitiva, si las asignatu- su persona.
ras que ha suspendido Mei cumplieran al- Hay interacción Tarea escrita
guno de estos puntos quizás ella las sentiría auténtica. individual, callada.
más cercanas y tendría más posibilidades Se generan estrategias Hay que usar
de aprender y de aprobarlas”. personales y diversas procedimientos
de resolución. estándar
Lo que se está gestando en espacios vir- preestablecidos
tuales es claramente novedoso y dinámico, (algoritmos, normas).
y no sería inteligente desacreditarlo o igno- Búsqueda de Aplicación mecánica y

ENSAYO
rarlo solo porque los productos ahí reali- significado. sin sentido.
zados son incompletos o carecen de toda Es un saber práctico Es un saber teórico
formalidad académica; según el texto de cotidiano. académico.
23
Cassany y Hernández, las diferencias en-
tre las actividades de lectura y escritura en Concretando algunas estrategias didác-
la red y la escuela se resumen en que las ticas y/o pedagógicas expuestas en apar-
primeras se desarrollan en contextos socia- tados anteriores de este mismo escrito, y
les auténticos, mientras que las tareas pro- atendiendo lo ofrecido en este inciso, esbo-
puestas en las aulas carecen de relevancia zamos una propuesta para abordar el serio
para los jóvenes. y vital problema de la lectura y escritura.
La siguiente tabla –recuperada del docu- Por consiguiente, lo indicado es propi-
mento original– contrasta las característi- ciar la generación de estos contextos so-
cas de un contexto social auténtico –tareas ciales auténticos en la escuela; no obstante,
en la vida– y un contexto escolar –tareas en aventurarse a idear grandes cambios a los
la escuela: sistemas de enseñanza es irrealizable, pero
quizá resultaría factible proponer la aper-
tura de pequeños momentos significativos
de lectura y escritura, quizá tareas para rea-
lizar en casa, complementarios a la planea-
ción ya establecida formalmente, donde se
expresen situaciones de aprendizaje que re-
planteen ciertas concepciones pedagógicas
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y/o didácticas, considerando las siguientes los jóvenes podrán hablar como “expertos”
consignas: porque algo han leído al respecto, hay que
Primera consigna. Tomar en cuenta los aprovechar eso, así se estaría fomentando
intereses de los alumnos. Es un hecho que la no solo la lectura, sino también la investi-
escuela —como institución social— nece- gación.
sita difundir una cultura común con base Para Lasso Tiscareno la lectura es: “una
en lecturas específicas, pero se sabe que afición, difícilmente se enseña, más bien
éstas por lo general no motivan a los estu- se contagia, ese es el objetivo de este pri-
diantes, pues son ajenas a ellos, al contexto mer punto: contagiar el gozo por las letras”.
y las aficiones particulares, cabe plantearse Para este fin es necesario erradicar la clá-
¿por qué las plataformas virtuales funcio- sica concepción del estudiante visto como
nan tanto? En el apartado dedicado al tema una tabula rasa; ya decía Luis Porter (1996)
se expusieron diversos motivos de su acep- que:
tación entre el público juvenil, pero gran Los aprendices llegan a la escuela con
parte de su éxito se debe a que no están te- un repertorio cultural personal com-
máticamente preestablecidas, de tal forma puesto por imágenes y vivencias pro-
que en ellas caben todos los contenidos, pias de su crecimiento, mas […] lo
irónico, lo trágico, es que el profesor
otorgando a sus usuarios la libertad de mo- tiende a menospreciar esa riqueza
ENSAYO

verse sobre la información y los intereses interna que el estudiante ya posee, y

individuales. no la utiliza como fuente de inspira-
24 ción y de recursos, por el contrario,
Sería absurdo pensar en replantear el intenta sustituirla con sus prejuicios,
corpus de textos que las autoridades edu- su bibliografía, su personal nicho
cativas han seleccionado para constituir constreñido y por su particular cu-
dicha cultura, pero pueden retomarse los rrículum.
materiales escritos que los adolescentes Bien podría argumentarse –muchos
ya conocen y a los cuales se han acercado profesores lo hacemos– que los jóvenes
fortuitamente, así como incentivarlos a ex- sólo leen basura o están interesados en te-
plotar esos intereses; por ejemplo, si un pe- máticas frívolas, por lo que tomar en cuenta
queño grupo ha leído la novela romántica sus aficiones no sería acertado para la for-
de moda, proponer indagar otras obras del mación de lectores; sin embargo, con esta
mismo autor, o si se espera con ansia la sa- acción no se pretende avivar el tema que a
lida del videojuego del que toda la comuni- ellos interesa, sino mostrar la lectura como
dad gamer está hablando, plantear leer los una ventana que amplía el horizonte, es de-
pre-análisis de las revistas especializadas, cir, se trata de enlazar los aprendizajes con
o si alguien es amante de los gatos, suge- la realidad inmediata de los individuos, tal
rir exploren en webs, revistas y wikis los como menciona Carlos Zarzar (1983):
alimentos que pueden enfermarlos… los Mientras mayor sea la relación que
intereses inmediatos siempre estarán ahí el alumno vea entre aquello que es-
y continuamente habrá un tema del que tudia y su vida (presente, pasada y/o

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futura) mayor será su empeño y de- profesor debe mostrar que para la investi-
dicación al estudio y los aprendizajes gación de los temas existen distintos me-
que logre serán más profundos y du- dios con información relevante: libros, re-
raderos. Esto solo será posible redefi-
niendo el papel del alumno en el pro- vistas, periódicos, Internet, etc.; un mismo
ceso de enseñanza-aprendizaje, en el contenido puede ser visto desde muchos
sistema de educación tradicional los ángulos, la finalidad es enseñar a visualizar
alumnos desparecen como personas. más de uno y no satisfacerse solamente con
De Zubiría (1985) lo expone así: lo primero que se encuentra. Monje Mar-
[…] para asumir en el aula una equi- geli, (1993) se expresa al respecto:
vocada presencia fantasmal, desper- La clave está en enseñar a compren-
sonalizada y sin interés. Con este der y en buscar la comprensión. Lo
proceder impersonal, el profesor ig- que es el mundo y lo que pasa en el
nora o pretende ignorar la riqueza y mundo. Lo que a los niños y los jóve-
complejidad espiritual del estudian- nes especialmente les afecta, interesa
te, y en vez de estimular, termina por y pueden comprender. Y conocer lo
represar su potencial y energías crea- que los libros, la prensa y otras mani-
tivas. Así […] con un solo interlocu- festaciones escritas pueden aportar.
tor desaparece el dialogo, y con ello,
las posibilidades de evolución espi- Además, enfocándonos meramente
ritual del estudiante, condenado de en el ámbito de la ortografía, aunque los

ENSAYO
este modo a ser un pasmado mental. contenidos que generan la motivación no
En oposición a esta tendencia, el edu- sean académicos, la acción de leerlos será
cador debe situar al estudiante en el cen- beneficiosa para la aprehensión del hábito, 25
tro del acto educativo, por tanto, “en vez pues como señalan Gabarró y Puigarnau
de preocuparse por la forma en que po- (1996): la lectura y la escritura siempre in-
drá enseñar algo, transmitir determinado crementan el vocabulario del lector, pero
conocimiento, debe preocuparse de qué si, además, éste tiene incorporada de forma
manera será capaz de crear una relación y inconsciente el proceso ortográfico visual,
clima que el estudiante pueda utilizar para aumentarán también su vocabulario orto-
su propio desarrollo” (Rogers,1975); solo gráfico personal, y añaden:
así, tomando en cuenta la heterogeneidad […] se aprende igual leyendo una
del estudiante, reconociendo sus intereses, revista que un libro, leyendo por pla-
se pueden idear situaciones significativas y cer que por estudio, en la clase o en
la piscina… Naturalmente hay dife-
reales de aprendizaje. rencias literarias importantes entre
Por otro lado, se sabe que entre los es- García Márquez y una revista del
tudiantes existen desigualdades en torno al corazón, pero estas diferencias son
inexistentes a nivel del hábito de la
acceso a recursos de la cultura escrita, ya lectura.
advertía Lasso Tiscareno que la mayoría de
los niños y jóvenes no tienen libros ni re- Segunda Consigna. Fomentar realmen-
vistas en su casa, ni existen condiciones de te la elaboración de textos libres. Al igual
acceso a bibliotecas donde consultarlos. El que en la lectura, las actividades de escritu-

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ra ya están definidas en los libros de texto, cidas a un tipo de composición en particu-

las cuales generalmente se enfocan en ave- lar (resumen, paráfrasis, exposición, ideas
riguar aprendizajes previos, reforzar cono- centrales, etc.) y a un tema específico (la
cimientos o como herramientas al servicio célula, la independencia de México, la his-
de la calificación, aunque erróneamente toria del baloncesto, la invención de la im-
se crea que es evaluación. El libro de tex- prenta, etc.), por tal motivo, regularmente
to para secundaria “Español 1: Comunico los estudiantes no encuentran un interés
lo que siento”, por ejemplo, presume en su verdadero en estas experiencias de apren-
prólogo promover el desarrollo de las ca- dizaje que vaya más allá de aprobar la tarea,
pacidades orales y escritas de los alumnos, pues los ejercicios se asimilan como ins-
despertar una actitud analítica y reflexiva, y trucciones que indican qué producir (tipo
acercarlos de manera amigable al fascinan- de composición), cómo llegar al producto
te mundo de la literatura. deseado (estructura de la composición), a
Todos estos objetivos se esperan alcan- quién será dirigido (el profesor) y con qué
zar mediante la generación de proyectos, fin (aprobar la tarea). Incluso cuando algu-
sin embargo, siendo críticos, éstos no ter- na actividad presume “escritura libre”, ésta
minan siendo otra cosa que las tareas de no lo es tanto, ya que si están en el tema de
producción escrita de siempre: investiga- la lírica nacional y se pide a los estudian-
ENSAYO

ción y transcripción de mitos y leyendas, tes formular una con temática a elegir, el
resúmenes de monografías, elaboración contenido es libre en efecto, pero no así el
de cuentos, cartas e informes de ciencias, producto.
26
exposición y creación de líricas nacionales, Para Isabel Álvarez (2009) la produc-
etc.; a pesar de mostrar un cambio respec- ción de textos “es un proceso cognitivo
to a la metodología de antaño, el objetivo complejo mediante el cual la persona tra-
perseguido sigue siendo el mismo: repro- duce sus representaciones mentales, ideas,
ducción de conocimiento y aprobación de pensamientos, sentimientos e impresiones
tareas. en un discurso escrito coherente, en fun-
Estas tareas priorizan la posesión de un ción de hacérselos llegar a una audiencia
“discurso sobre la realidad” y el saber ha- de una manera comprensible y para el lo-
cer, aunque carezcan de resonancia inter- gro de determinados objetivos”, no obstan-
na para el sujeto, en esta circunstancias “la te, la redacción planificada de la escuela
maestra y el maestro, en su papel de educa- despoja a la escritura de toda creatividad,
dores, se conformarán con la expresión de simplifica este complicado proceso cogni-
un discurso sobre las cosas, sin necesidad tivo a una tarea casi mecánica que no exi-
de confrontar el enunciado de esa verba- ge plantear qué escribir, con qué objetivos,
lización con una experiencia vivencial de para quién y cómo escoger las palabras
aprendizaje” (Blanco Beledo, 1982). adecuadas para elaborar un discurso pro-
pio. Quizá este tipo de prácticas propicien
En otras palabras, la práctica de lectura que los estudiantes conciban la escritura a
y redacción en la escuela ya están estable- niveles ejecutivo y funcional, sin mostrar
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que ésta puede usarse para recrear y hasta Se podría objetar fácilmente que el tex-
para transformar el conocimiento. to libre es un recurso que debe usarse con
Ahora bien, en la adolescencia los jóve- cautela, pues tiende a caer cómodamente
nes sienten la necesidad de expresarse, de en el desorden o en escritos irrelevantes,
tal forma que, es sabido, tienen mucha más sin embargo, al igual que la lectura basada
capacidad para producir textos, inventar en intereses, no se pretende desarrollar el
historias o imaginar escenarios, incluso lo tema electo como principal objetivo, sino
encuentran más productivo e interesante mostrar que la escritura es un acto de re-
que el simple hecho de completar tareas, elaboración de ideas y de relación con los
pero la escuela raramente permite la expre- demás, la cual está al servicio del escritor
sión libre, por ello la escritura es voluntaria para hacer llevar a otros la visión propia del
y significativa en Internet, porque ahí los mundo.
jóvenes tienen la libertad de leer y escri- Tercera Consigna. Problematizar las si-
bir géneros discursivos propios, valiéndo- tuaciones de la lectura y la escritura. Los dos
se así de procedimientos particulares que puntos anteriores serían poco eficaces si
mezclan el comentario, la crítica, las citas, no se plantean las actividades de redacción
la opinión, etc. Se necesita transportar esas como situaciones a resolver, esto es, la es-
prácticas a la hoja en blanco que yace en el cuela actualmente problematiza las tareas

ENSAYO
pupitre, hacer a los estudiantes partícipes de composición, pero lo hace de tal forma
igualando la libertad de los espacios vir- que solo exista un camino para llegar al
tuales. ¿Cómo se puede llegar a esto? producto, como si se tratase de un ejercicio 27
A través del texto libre. Complementario de matemáticas; el quid es problematizar
a la lectura centrada en aficiones –sugerida la escritura pero como un escenario “mal
en el primer punto–, se puede pedir a los definido” en el que no exista una única vía
estudiantes registrar de forma manuscrita, de solución, ni una única solución posible.
la conclusión alcanzada después de haber El texto libre es el perfecto ejemplo de este
revisado otros materiales relacionados al planteamiento, ya que para “resolverlo” se
tema principal, sin importar en el produc- puede valer de una vastedad de procedi-
to final la extensión, temática o el género mientos que a su vez pueden originar una
discursivo (crítica, opinión, resumen, im- diversidad de productos finales, todos ellos
presiones, etc.). Es decir, explotar median- aceptables en términos de respuesta al pro-
te la escritura los deseos de conocer y de blema.
expresarse típicos de la adolescencia, pero Para diversos autores, las tareas de pro-
situados en un ambiente libre de presión, ducción escrita pueden afrontarse desde
donde los textos producidos sean sencillos dos modelos principales de resolución: el
pero propios y significativos, de esta forma primero, denominado “decir el conoci-
se espera recuperar la esencia creativa de la miento”, presume llegar a la composición
producción escrita, ponerla al servicio del de textos sin un plan establecido, donde los
estudiante y no al revés, tal como lo propo- ejes cardinales giran en torno al contenido
nen los espacios virtuales. y el tipo de género discursivo; básicamen-
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te, éste consiste en buscar en la memoria plicitar al máximo la visión personal del
algún elemento que sea pertinente en la contenido a fin de reducir la distancia en-
relación a la tarea asignada y que permita tre el escritor y el destinatario, escoger las
empezar a elaborar el texto. palabras adecuadas, y -si es posible- modi-
Una vez encontrado este elemento, el ficar su conocimiento durante el proceso.
escritor produce una primera porción de El desarrollo de esta estrategia supone
texto, que utiliza para generar nuevos iden- suscitar la función epistémica de la escri-
tificadores de tópico y de género y reiniciar
tura, la cual, complementando lo que ya se
de este modo la búsqueda en memoria de
había plateado con G. Wells, concretamen-
un nuevo contenido. Este proceso de pro-
te puede entenderse como el aprendizaje
duce una y otra vez, hasta que el escritor ya
no es capaz de encontrar más ideas, o sim- que los escritores experimentan durante el
plemente decide dar por finalizado el texto proceso de composición de un texto, im-
(Miras, 2000). El segundo modelo, referido plicando no solo la afinación y organiza-
como “transformar el conocimiento”, parte, ción de los conocimientos del contenido y
similar al anterior, del tema y el producto las estructuras discursivas, sino también la
que se espera generar, pero se analiza la ta- transformación de esos conocimientos, en
rea y se fijan objetivos concretos que defi- otras palabras, “[…] el escritor que utiliza
nirán la composición; la estrategia de éste esta estrategia de escritura, no sólo aprende
ENSAYO

esencialmente postula que al examinar la acerca de lo que se escribe, sino que tam-
tarea, el escritor se plantea qué decir, con bién aprende a escribir” (Miras, 2000).
28 qué intención, cómo decirlo y para quién, La elección de alguna de estas dos es-
y en la medida en que estas incógnitas son trategias está relacionada con el nivel de
resueltas el texto se construye, alcanzan-
conocimiento que se tiene sobre el tema a
do incluso la reestructuración del conoci-
desarrollar, si el escritor cuenta con escasa
miento original que el escritor tenía sobre
información y no está motivado para in-
el tema.
vestigar (sea quizá porque el tema no le in-
Ambos modelos corresponden a estra- teresa, como los ejercicios propuestos en la
tegias para abordar el problema de la re- escuela), se inclinará más hacia el modelo
dacción, válidos en términos de respuesta “decir el conocimiento”, es decir, “exponer”
a la tarea, pero distintos en sus funciones. lo poco que sabe; pero, si por el contrario
Claramente en la técnica “decir el conoci- se cuenta con recursos variados y el tema
miento”, empleada predominantemente en es significativo, la posibilidad de suscitar el
las aulas, el escritor plasma el conocimien- proceso de “transformar el conocimiento”
to que ya posee, lo que no supone un reto es amplia.
a nivel cognitivo, llevando la escritura a un
nivel instrumental; mientras que “transfor- Resumiendo, si bien es cierto que algu-
mar el conocimiento” implica escribir re- nos géneros discursivos estimulan la fun-
flexivamente: organizar las ideas con base ción epistémica de la escritura, ésta no es
en objetivos, planificar coherentemente los exclusiva de una estructura en particular.
argumentos para sensibilizar al lector, ex- Se comentó líneas arriba que el texto libre
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es un excelente arquetipo, pues da pautas y despierta la inseguridad para explorar y

para problematizar la redacción como una emplear nuevos términos.
situación “mal definida”, pero este recur- Para que la ortografía deje de ser algo
so fácilmente caería en la función instru- abrumador y no frene el interés y la ga-
mental si el profesor a cargo no lo presenta nas de escribir, se debe exponer como una
como un material libre en el cual se expone herramienta que da brillo a las creaciones
algo, con determinados fines, a ciertos lec- escritas, es decir, que su función es la com-
tores y con una infinidad de alternativas. prensión discursiva y no solo para satisfa-
Para que estos ejercicios sean provecho- cer las demandas de un profesor estricto.
sos, el profesor debe sugerir (sin imponer) Volvamos a lo que ya se ha sugerido: se-
ciertas interrogantes que los estudiantes parar la ortografía de la escritura o, peor
deberán pensar antes y durante la tarea, la aún, tomarla como un instrumento san-
resolución a éstas ayudaría en la elabora- cionador, la hace parecer un elemento con
ción y estructuración del contenido, dichas escasa utilidad que sólo existe para hacer
cuestiones implican plantear: ¿Cuál es el difícil la tarea de componer. De acuerdo a
fin de la composición: defender el tema o diversos manuales de redacción para pro-
dudar de él? ¿Cómo se expondrán los ar- fesores, la ortografía debe fomentarse en la
gumentos (cifras, citas, opiniones, reseñas, escuela, pero sin remarcar su estudio; una

ENSAYO
impresiones, etc.)? ¿En qué elementos me opción para trabajarla, sin colocarla en el
baso para esos argumentos (fuentes de centro del aprendizaje ni precisarla como
consulta)? ¿Quiénes apoyan o desaprueban elemento de evaluación, podría encontrar- 29
mi perspectiva? ¿Para quién será dirigido se si se asume ésta como un objetivo no-
el escrito: público familiarizado al tema o temático; según Zarzar (1983) los objetivos
público en general? En relación a esta úl- de aprendizaje de un curso pueden dividir-
tima cuestión, los expertos recomiendan, se en dos tipos: objetivos temáticos y obje-
para hacer más rica la reflexión, que las tivos no-temáticos.
composiciones sean dirigidas a un público
no experto, eso obliga a los escritores a re- Los objetivos temáticos corresponden a
plantear la organización de los argumentos los aprendizajes esperados alrededor de la
y explicitar minuciosamente el contenido. temática propia de una asignatura, van in-
cluidos expresamente en el programa de la
Cuarta Consigna. Repensar la estrategia misma y se espera conseguirlos y agotarlos
de corrección de los textos. En diversas oca- durante el curso en cuestión; los objetivos
siones los profesores asumen la ortografía no-temáticos, por su parte, implican aque-
como un elemento central a tomar en cuen- llos aprendizajes (o modificaciones de pau-
ta para la valoración de un escrito, pero la tas de conducta) no relacionados directa-
utilizan como un componente meramente mente con la temática establecida, no están
punitivo. Reprender a un estudiante por su necesariamente incluidos en el programa y
ortografía, lejos de servir como experien- por ello no se esperan alcanzar en su to-
cia de aprendizaje, aviva el miedo a escribir talidad durante el tiempo que dure el cur-
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so, a diferencia de los objetivos temáticos, más adelante y poco a poco, los aprendices
los cuales se consiguen prioritariamente irán comprendiendo la importancia de la
por el contenido mismo, los objetivos no- corrección, como mejora de la calidad de
temáticos se cumplen a través de la manera los textos que escriben y como una profun-
en cómo se desarrollan esos contenidos. Si dización en el conocimiento del sistema de
la enseñanza/recuperación de la ortogra- la lengua”.
fía se asimilara en las asignaturas como un
Quinta Consigna. Redimensionar el pa-
elemento fuera de las temáticas y objetivos
pel de la evaluación. Como se insinuó en
preestablecidos, habría oportunidades más
apartados recientes, las tareas de redacción
flexibles para trabajar con ella, lejos de la
y composición que propone la escuela es-
presión que representa dominar los obje-
tán directamente ligadas con la evaluación,
tivos concretos, situándola en un segundo
la cual, la mayoría de las veces, consiste en
plano al servicio de la escritura.
verificar la respuesta “correcta” o la ejecu-
Por otro lado, si se pretende fomentar en ción del procedimiento formulado en el
los estudiantes la cultura escrita y hacerlos libro de texto (los tipos de géneros discur-
partícipes en las tareas de composición, las sivos en este caso) a fin de conceder una
producciones libres que elaboren deben calificación; esta noción sumativa y/o acu-
valorarse por el contenido, la creatividad mulativa de la evaluación, pero que en rea-
ENSAYO

de los argumentos, y los objetivos alcan- lidad es medición, es donde lo importante

zados (qué decir, cómo decirlo, para quién, es asignarle un número o una nota a lo que
30 con qué fin) y no situar en el centro la orto- se está trabajando, condiciona el aprendi-
grafía, el profesor puede hacer sugerencias zaje y las acciones de los estudiantes (y el
en este campo, pero sin sancionar, es decir, profesor) ya que, lejos de ser una herra-
leerlas sin “conciencia ortográfica (Gabarró mienta verdadera que auxilie a la reflexión
y Puigarnau, 1996). en el proceso de enseñanza, centra el inte-
Podría parecer un tanto contradictorio rés en aprobar ejercicios, verificar resulta-
que esta investigación verse sobre los erro- dos y acumular notas. En otros escritos he
res en las grafías y se exponga, a su vez, que mencionado que la evaluación:
exista cierta permisividad al examinar los Es uno de los más graves efectos de
escritos, pero antes que la ortografía está el esta concepción francamente negati-
objeto al que sirve: la escritura. Si se pro- va de la evaluación se da en la forma-
ción misma del estudiante: hace re-
porciona a los estudiantes la confianza para caer su atención en la forma de apro-
elaborar textos propios, significativos y re- bar los exámenes y no en el esfuerzo
flexivos, tarde o temprano la correcta es- de aprender, enfatiza el valor de la
critura se asimilará como una herramienta calificación y no en el sentido mismo
que aporta comprensión y belleza al dis- del conocimiento; además hace que
la evaluación se dé casi siempre en
curso. Es tal como sugiere Cassany (2012) condiciones especiales de preocupa-
“[…] al inicio hay que dar confianza para ción, miedo y tensión, con lo cual se
escribir, para comunicarse por escrito y, distorsiona el sentido intrínseco no

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sólo de la evaluación sino de la edu- se facilita un acercamiento real a la cultura

cación misma (Morán, 2012). escrita, así como la formación de lectores
Sería inaplicable sugerir modificar estas y escritores reflexivos, ya que esencialmen-
arraigadas prácticas en la educación básica te el único objetivo consiste en entregar y
(aunque es lo ideal), no obstante, al plan- aprobar avances. El alumno ante este pano-
tear estas pequeñas experiencias de escri- rama, recibe información, acumula teoría,
tura como ejercicios “complementarios” o pasa exámenes, acredita materias, pero no
anexos al plan de estudios formal, es posi- es capaz de usar crítica y pertinentemente
ble prescindir de la evaluación convencio- dicha teoría, tampoco de pensar por sí mis-
nal. Esto se idea ya que, sin la intención de mo y de tomar posición frente a la realidad
explorar los diferentes matices que conver- y al propio conocimiento.
gen en torno al tema, diversos especialis- El estudiante es una persona que cree
tas en educación critican severamente el aprender, porque acumula saberes, emite
sistema de calificación en las aulas, pues, respuestas, obtiene notas y acredita ma-
a pesar de los importantes cambios meto- terias —noción convencional de evalua-
dológicos que se han suscitado durante la ción— pero sin comprender qué aprende,
última década, el discurso y la intención de cómo aprende y para qué aprende.
aprovechar la evaluación en diferentes ni-
Por lo consiguiente, si el fin de estos

ENSAYO
veles (diagnóstica, de avances, final y tipo
puntos es diseñar estrategias didácticas que
PISA) se establece como un proyecto que
promuevan situaciones de producción es-
los docentes deben desarrollar a lo largo 31
crita donde no hay una única respuesta, la
de cada unidad temática, más la realidad
evaluación que conocemos resulta incom-
dictamina que al final ésta se ejecuta tra-
patible; en consonancia, la valoración de
dicionalmente, no da la oportunidad de
los textos elaborados en estas circunstan-
revisar el proceso de aprendizaje ni ayuda
cias no pueden llevar una calificación, más
al estudiante en las dificultades identifica-
que el simple acto de otorgar un número
das, sólo importa elaborar evidencias que
representativo, en cambio, si se fomenta el
verifiquen el dominio de los contenidos y
cultivo de la subjetividad, el ejercicio de ta-
la presencia de las habilidades estipuladas
reas cualitativas, el lector puede ofrecer su
en los objetivos, registros que al término de
opinión personal fundamentada respecto
cada bloque son valorados completamente
al texto, así como sugerir la afinación de
al criterio “inequívoco” del profesor.
ciertos elementos.
En palabras más simples, se tiende a
Desde luego podría darse la cómoda
adiestrar a los estudiantes para conseguir
situación en donde la revisión del desti-
la nota aprobatoria como meta central, de-
natario sea poco provechosa o caiga en
jando en segundo plano el aprendizaje; por
comentarios simples y monosilábicos que
ende, los escritos producidos generalmen-
expresen conformidad o discrepancia en
te sirven como medio para engrosar car-
relación al contenido, por tal motivo se
petas, como “evidencias” o registros de la
pueden recomendar ciertas preguntas que
exploración del tema, pero está en duda si
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el lector debería plantearse al término de tónoma, en tiempo real y auténtica, que, en

la lectura, tales como: ¿Qué estuvo bien? diversas ocasiones, proporciona elementos
¿Qué estuvo mal? ¿Qué faltó? ¿En qué se para reflexionar sobre lo comunicado.
puede mejorar? Sexta Consigna. Cassany y Hernández
La resolución a estas incógnitas exige a describen: Cómo los textos producidos en
quien lee emplear su criterio por encima de Internet son retroalimentados por “comu-
lo habitual con la finalidad de proporcio- nidades auténticas”, donde la interacción
nar al autor sugerencias que le ayuden a re- gira alrededor de componentes emociona-
dactar mejor; se espera que esta valoración les y personales. Sería complicado tratar de
de los escritos sirva de verdad en el acto reproducir ese público genuino en el aula,
educativo y deje de entenderse como una no obstante, se podría llegar a una aproxi-
actividad concluyente, así la evaluación, mación si el profesor legara el proceso de
visualizada de esta manera, no es un mo- valoración a los alumnos, esto es, podrían
mento final, sino un periodo de reflexión y tomarse las composiciones del grupo y re-
reconstrucción que abre el camino a otros partirlas aleatoriamente entre ellos mismos
procesos donde el evaluado puede asimi- o en su defecto dotar a éstos con la libertad
lar las pautas, confrontarlas, rechazarlas, de intercambiar sus producciones a volun-
negociarlas, etc. Esta noción de evaluación tad, cualquiera de las dos opciones intenta
ENSAYO

se apoya sustantivamente en el siguiente semejar la realimentación suscitada en el

planteamiento: ciberespacio, puesto que rompe el esquema
32 La evaluación puede concebirse y uti- de “escribir para el profesor”, así los apren-
lizarse también como una actividad dices saben que no están redactando ya
destinada a propiciar el aprendizaje, para una persona en específico, sino que lo
a su regulación y no solamente a la hacen para un igual.
comprobación de la adquisición del
mismo. No es el momento final de un Este objetivo será alcanzable si el docen-
proceso y, aunque así se viva frecuen- te se considera a sí mismo un coordinador
temente, es en esencia la conciencia o propiciador, en lugar de asumirse como
vigilante de dicho proceso, dada su
relevancia debiera convertirse en el el actor principal del proceso enseñanza-
comienzo de un nuevo proceso, más aprendizaje, ya que, como sugiere Carlos
profundo, recuperando así su sentido Zarzar, en algunos casos los alumnos no
de retroalimentación (Morán, 2007). se esfuerzan tanto por aprender sino por
La concepción de este punto le guiña el agradar al profesor, haciendo lo que él
ojo una vez más a los espacios virtuales, ese quiere que hagan, respondiendo a lo que
lugar en el que los usuarios escriben y son él quiere que respondan, actuando como él
retroalimentados por lectores voluntarios, quiere que actúen. Los puntos sugeridos en
donde la valoración de los escritos -en sus estas páginas requieren un profesor-coor-
diferentes variedades- no se realiza me- dinador, alguien que guie las actividades
diante una escala numérica, sino a través de aprendizaje, despierte y maneje las po-
de una retroalimentación compartida, au- tencialidades del grupo y, sobre todo, que

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sitúe en el centro de todo el acto educativo lidad de la coevaluación, la que involucra

al estudiante, así el docente se ubica a una a los estudiantes en el proceso valorativo
distancia óptima, tanto del grupo como de de los escritos, de las tareas, los hace par-
la tarea, que le facilite observar al grupo, la tícipes del momento que tradicionalmente
dinámica de éste, su proceso de organiza- se le confiere al profesor, y se convierte en
ción y trabajo en función de los aprendiza- una situación más de aprendizaje en la cual
jes. A través de esta observación, podrá ir evaluador y evaluado aprenden del rol asig-
captando la dinámica del grupo y podrá ir nado, el primero ejercita su juicio particu-
orientando o re-orientando las actividades lar y el posicionamiento personal frente a
propias del curso. los argumentos del escritor, el segundo, por
Con un docente propiciador se rom- su parte, aprende a escribir para un públi-
pe la tradicional concepción de “llenar” a co desconocido y a confrontar la crítica y
los alumnos de conocimientos, pues no se sugerencias del mismo. Con relación a este
trata de “transmitir” información, sino de punto, se expone lo siguiente:
construirla a través del descubrimiento y En nuestro medio parece estar insta-
la experiencia compartida. Al respecto dice lado el concepto de evaluación como
Marta Pasut (1993): “el profesor se convier- amenaza, como castigo, solo cuando
la evaluación es una tarea comparti-
te ahora en un coordinador asumiendo un da, colectiva de todos los involucra-

ENSAYO
liderazgo más vital, movilizando situacio- dos en la tarea educativa se le quita
nes de comunicación, organizando expe- esa connotación de persecución, o
riencias de aprendizaje, diseñando nuevos ajuste de cuentas; se necesita comen-
tarla, discutirla con los interesados
33
escenarios, guiando la evaluación”, y añade:
(los que la gozan o los que la pade-
[…] está en la búsqueda constante y cen) con los que están inmersos en
planifica la tarea, la encuadra, elige el proyecto y proceso educativo, sólo
las técnicas adecuadas, con las que así se gana credibilidad y equidad en
trabajará cada contenido para hacer el acto evaluativo (Morán, 2007).
realidad las potencialidades del gru-
po, observa y evalúa procesos indi- Es importante concebir al acto educati-
viduales y grupales […] éste se con- vo con la heterogeneidad de sus individuos
vierte en un guía, un orientador que y en sus relaciones como grupo, en este
conoce en profundidad el contenido sentido la coevaluación es un elemento
que el alumno desconoce y hará todo
lo posible para que ellos vayan des- más, pero muy importante, que ofrece a los
cubriéndolos por sí mismos, porque estudiantes la oportunidad de relacionarse
su actitud difiere totalmente de la del con el otro, adentrándose a perspectivas
profesor tradicional, es decir, solu- diferentes donde se aprende que el conoci-
cionador. miento no es algo acabado, porque siempre
En este mismo tenor, compartir la eva- puede verse desde otro ángulo. Sobre este
luación a los estudiantes resulta más en- punto Rafael Santoyo comenta:
riquecedor y provechoso que el modelo La interacción, en situaciones de do-
habitual profesor-alumno, incorporando el cencia, no es una relación de sujetos
vínculo alumno-alumno, esto es, la moda- aislados sino más bien una relación
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de grupo y, en este sentido, de inte- en el aula basada en sencillos planteamien-

racción múltiple. La interacción y tos, los cuales pueden aprovecharse indi-
el grupo son medio y fuente de ex- vidualmente o en conjunto, lo idóneo es
periencias para el sujeto. Es preci-
samente a través de y por sus expe- la aplicación conjunta, más la asimilación
riencias que la persona aprende y se de estas sugerencias queda al criterio de
desarrolla como tal. los lectores potenciales -docentes- quienes
En suma, como simple acotación, es pueden aprovechar libremente aquellas su-
aconsejable que la extensión de las produc- gerencias que se adapten mejor a su estilo
ciones escritas sean breves para no hacer de docencia y a sus circunstancias acadé-
agotadora la tarea de redactar y leer, qui- micas particulares.
zá sin un mínimo de líneas establecido, Finalmente, habría que decir que pro-
pero sí con una extensión máxima, se trata mover la lectura y escritura en serio y, por
también de que estas situaciones de apren- medio de ellas ayudar a los niños, a los jó-
dizaje pongan en práctica la selección de venes y a los adultos a avanzar en su edu-
información relevante y muestre a los estu- cación, en su actualización y en su supera-
diantes que la calidad de un contenido no ción implica, entre otras cosas, conocer las
está ligada a su longitud. Así mismo, estas operaciones mentales que suscita un texto
tareas extraescolares deberán ser elabora- y estimularlos a leer y escribir hasta fomen-
ENSAYO

das a mano para evitar la intromisión de tarles el gusto, forjarles el hábito es la mejor
software autocorrector de texto, común en costumbre en su vida.
34 programas como Microsoft Word, que po- Mal podemos enfrentar los retos de las
dría interferir en la ejercitación de la orto- nuevas sociedades de conocimiento con
grafía y el desarrollo de la memoria mus- nuestra inmensa población iletrada, ajena a
cular. los libros y distante de su provocación inte-
En cuanto a la regularidad de aplicación, lectual. Mal vamos si, además, la televisión
no hay una estimación concreta, dependerá que ofrecen los consorcios que la ostentan
del criterio del docente, de las condiciones se empeñan en reducir a la población a la
del curso, solo se debe tomar en cuenta el condición de deficientes irredimibles.
no abusar de estos recursos, pues su ejecu- Una política nacional de alfabetización
ción constante e insistente podría volverlos como la que recurrentemente implanta el
rutinarios. Dicho de otra manera, aquí está gobierno federal no puede limitarse a aba-
en juego la preparación y la creatividad del tir el analfabetismo; debiera proponerse
profesor. estimular a todas las personas a leer inte-
Asimismo, es conveniente asentar lo si- ligentemente, desarrollando las habilidades
guiente: los puntos apenas esbozados no intelectuales y afectivas que reclaman los
representan un modelo definido a seguir diversos textos. Y esto supone contar con
o una estrategia exhaustiva, la intención evaluaciones precisas y sistemáticas y dejar
de estas pautas y reflexiones se enfocan a de refugiarnos en “supuestos” discutibles
ofrecer una alternativa posible y deseable como el de que cuatro grados de primaria
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 Imperativo docente: encauzar el gusto por la lectura y la escritura

incorporan a una plena y permanente al- cuentro Internacional sobre Didáctica Universitaria.
Universidad Nacional de Loja. Ecuador.
fabetización. Leer y escribir -también en Morán, P. (2010). Aproximaciones teórico-metodológi-
esta era de informática- siguen siendo los cas en torno al uso del portafolio como estrategia de
evaluación del alumno en la práctica docente. Expe-
medios principales para aprender a pensar. riencia en un curso de Laboratorio de Didáctica en la
docencia universitaria. Perfiles Educativos Núm. 129,
Bibliografía UNAM, México.
Morán, P. (2007). Hacia una evaluación cualitativa en
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cuela: 0?”. Revista de Investigación Educativa Núm. va Época, No. 201. México.
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Chartier A.M., y Hébrard, J. (2000). Saber leer y escri- para aprender a escribir: ortografía y ortotipografía.
bir: unas herramientas mentales que tienen su histo- Universidad de Alcalá, Servicio de publicaciones:
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tores. Colombia. Reencuentro: Análisis de Problemas Universitarios,

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México. Santoyo, R. (1985). Apuntes para una didáctica grupal.
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Editorial Renacimiento: Sevilla, España. dizaje grupal. Una experiencia de trabajo. Perfiles
Morán, P. (2005). Consideraciones teórico-metodoló- Educativos Núm. 1, Segunda Época. CISE. UNAM:
gicas de la instrumentación didáctica. Segundo En- México.

octubre 2015—marzo 2016

Elaborado por

Alba Alcira Cerutti

• Profesora de Letras, egresada de la UNC.
• Docente regular de la UNRN desde 2011
• Actualmente en la UNRN (JTP ILEA) y JTP a cargo de Comunicación Escrita
y Comunicación Oral.
• Profesora de Lengua y Literatura (Ciclo Básico, Nivel Intermedio, Adultos y/ Escuelas
Nocturnas, Públicas y Privadas (1989-2015).
• Creadora del proyecto ComunicarNOS
[Link]
• Master en Nuevas Constelaciones Familiares, Educación Sistémica.
• Ganadora del Quijote de Oro #2019 mejor columna en radio bajo el proyecto
#ComunicarNOS

Diseño y Diagramación

Rocío Bello
• Diseñadora Gráfica egresada de la UNRN

Agradezco profundamente a la Facultad de Lenguas UNC por la disponibilidad del cuadernillo

Taller de Lectura y Escritura Español, es un material de rigor académico y muy didáctico para
abordar temas tan complejos. A los docentes de la UNRN y/o profesionales que me han
inspirado para este cuadernillo; también un reconocimiento a cada estudiante por darme la
oportunidad de seguir aprendiendo.

Sede Alto Valle - Valle Medio

Diciembre 2019
CONTENIDOS INDICE

Fundamentación
Recomendaciones para trabajar todas las actividades

EJE I
Introducción. Prelectura, lectura y poslectura.
Texto
Tema. Paratexto
Mapa conceptual

EJE II
Interpretación de consignas
Estrategias inferenciales. Preguntas inferenciales

EJE III
La organización del discurso. El significado global de un texto.
Tema del texto, tema del párrafo. Palabras claves. Ideas principales y secundarias.
Modos de organización del discurso: narración, descripción, argumentación, explicación.
La explicación y la argumentación.

ANEXO
Textos complementarios.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
@porliniers

“Los textos no son entidades transparentes, sino que son pasibles de interpretaciones diversas y
presentan obstáculos para la comprensión.” Marta Marín (1)

Fundamentación
La lengua, dice Tusón (2), “es el instrumento simbólico mediante el cual organizamos nuestro
entorno”. Pero la lengua no supone sólo “comunicación”. También es el instrumento que
tenemos para vehiculizar todos los demás aprendizajes.

Los estudiantes universitarios deben ampliar sus competencias lingüísticas y comunicativas

para desenvolverse con soltura en ámbitos culturales y sociales que excedan su contexto
inmediato. En este nivel, el conocimiento y la práctica de los procesos de producción discursiva
se hacen más complejos, se amplía el universo de los textos disciplinares y se intensifica la
práctica de la palabra pública y académica.

Lectura y escritura funcionan como herramientas insustituibles para acceder a las nociones de
un campo de estudio: para elaborarlas, asimilarlas y adueñarse de ellas. Producir e interpretar
textos son tareas necesarias para comprender, aprender y pensar críticamente sobre los
contenidos de cualquier ámbito académico. El lenguaje escrito no es sólo un medio para obtener
o transmitir información, sino que lectura y escritura tienen la potencialidad epistémica de
operar sobre el saber acumulado en los textos o en quien redacta. Cuando se lee y se escribe
comprometidamente se logra transformar el conocimiento de partida (Carlino, 2006 a, 2006 b).

El siguiente cuadernillo tomó como modelo orientativo el Ciclo de Nivelación Taller de Lectura
y Escritura en español a cargo de Facultad de Lenguas UNC3. Los ejes que allí se presentan y
nosotros retomamos son propios del ámbito académico. Leer y escribir textos académicos
requieren de una reflexión y aprendizaje guiados. Se conservan algunas consignas y
explicaciones teóricas del cuadernillo citado (EJE I), se modifican los textos propuestos. (ver
citas al pie de página y al final en Bibliografía). Agradecemos profundamente a las docentes y a
su equipo por inspirarnos y ser mentoras de la nueva propuesta de la UNRN.

(1)
Marta Marín: profesora y licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA), especialista
en lingüística, análisis del discurso y didáctica de la lengua enfocada en la escritura y la lectura.
(2)
Tusón, J.: El lujo del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1989.
(3)
Pérez Moreno, Elena y Varela, Irma (2018). Taller de Lectura y Escritura Español. Facultad de Lenguas,
Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.
1
Se busca promover la lectura, el análisis y la producción de diferentes géneros discursivos de
amplia circulación social. Todo ello orientado hacia la formación de lectores y escritores
competentes para iniciar el recorrido de educación superior, que adopten posturas reflexivas y
personales frente a la diversidad de géneros que circulan en el medio; en particular los que se
emplean en el ámbito académico. Para ello, se presentan objetivos claros de lectura y escritura;
también se propone la reflexión acerca de los hechos del lenguaje tomando como punto de
partida el “texto”.

Desde la UNRN queremos que este material simplifique el ingreso y los primeros pasos dentro
del ámbito de estudio, el cuadernillo es “una introducción”, quizá permitirá verificar lo sabido,
aprender contenidos desconocidos y/ o profundizarlos. Es decir, “registrar y hacer presente” lo
que se trae como conocimiento previo y qué se necesita construir. Quizá los ejercicios les
generen dudas, cuestionamientos, más preguntas y/o certezas.

De eso se trata, “pensar juntos” porque el aprendizaje es dinámico y necesita “lectores activos”
Buscamos con este material que la articulación entre Nivel Medio y Superior mejore el
desempeño de los ingresantes y les facilite la permanencia dentro de cada Carrera. Lejos de
marcar “errores” buscamos crear nuevas oportunidades de saber, aprender y dominar la
lectoescritura… (una tarea que nos puede llevar la vida entera). “La alfabetización es un
desarrollo que dura toda la vida del individuo”. (Marta Marín, 2004)

Dice la frase: “De todas las cosas que llevas puestas, tu actitud es la más importante”.
¡Bienvenidos/as! ¿Comenzamos?

Objetivos
Que los/las ingresantes sean capaces de:
• Gestionar los procesos de comprensión de diversos géneros discursivos, en especial los del
ámbito académico.
• Seleccionar estrategias adecuadas para leer, escribir y planificar su propia producción
discursiva.
• Proponer las reglas de uso del código lingüístico y aplicarlas a situaciones de comprensión y
producción discursiva.

Recomendaciones para trabajar las actividades

imprimir este cuadernillo, las actividades se resuelven en papel.

Leer de manera completa las consignas y los textos propuestos.
Releer (si fuera necesario); marcar ideas, frases, “obstáculos”.
Mirar más allá de las palabras, “lo más importante en la
comunicación es escuchar, ver lo que no se dice”.
Use un cuaderno personal para registrar el proceso de trabajo.

2
COMPRENSION LECTORA

"Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar".

Umberto Eco, Lector in fabula.

La lectura es una acción humana compleja que pone en juego competencias lingüísticas,
procesos cognitivos, conocimiento de mundo y prácticas socioculturales. Como toda acción
humana, está condicionada por el lugar y época en que se produce.

Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o

procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar conocimientos previos, hacer
hipótesis y verifcarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un
signifcado, etc.

Comprender implica también percibir la intención o la orientación de un texto. Captar la

fnalidad de un texto orienta la lectura y permite comprenderlo mejor. Esto también está
implícito en el reconocimiento del género al que pertenece, pues precisamente reconocer el
género implica asignar no solo una forma y enunciados esperables, sino también una fnalidad o
una actividad con fnalidades más o menos estables.

Cassany (2006) distingue tres concepciones de la comprensión lectora (no tres modos de leer,
sino tres modelos para representar la situación de lectura):
• Concepción lingüística,
• Concepción psicolingüística y
• Concepción sociocultural.

En la concepción lingüística, el signifcado se aloja en el escrito: leer, para este modelo, es

recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y
posteriores. Así el signifcado es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las
condiciones de lectura. En esta concepción, una didáctica de la lectura haría énfasis en el trabajo
con la lengua.

En la concepción psicolingüística, se considera que el lector aporta datos al texto procedentes de

su conocimiento del mundo. El lector repone elementos no dichos en el texto para otorgarle
coherencia. En esta perspectiva, comprender un texto no consiste en comprender sus palabras,
sino que es necesario, para la reconstrucción del signifcado, elementos que no están presentes
en el texto. El docente, en este modelo, guía al alumno en la reposición de lo no dicho, lo
supuesto, lo que apela a las inferencias del lector y a su conocimiento del mundo.

La perspectiva sociocultural reconoce la importancia del texto y del proceso cognitivo del
lector, pero agrega otros aspectos: el signifcado de las palabras y el conocimiento previo del
lector tienen origen social. El discurso no surge de la nada. La lectura se realiza en una época y
lugar determinados, en el marco de una cultura en particular. Los distintos grupos humanos
desarrollan distintas prácticas discursivas que surgen en el seno de las esferas de la vida social.
Desde esta perspectiva, el docente trabaja con la competencia textual del lector, con su
conocimiento sobre géneros discursivos. Aprender a leer, considerando los aportes de la
perspectiva sociocultural, consiste en aprender a relacionar los géneros discursivos con las
prácticas sociales en las que circulan.

Se lee de maneras distintas según el tipo textual, el contexto, el propósito de lectura, los
conocimientos previos, etc. Es decir que frente a cada texto y situación, el lector se comporta de
un modo distinto.

3
Esta es una de las difcultades que enfrenta el docente de lengua para abordar esta práctica. Si
asumimos que la reconstrucción del signifcado de un texto será única e irrepetible en cada
situación de lectura, si asumimos que el lector ingresará al texto de distintas maneras, con sus
propias estrategias, ¿con qué metodología trabajar en el aula?, ¿cómo abordar grupalmente una
práctica en la que tiene tanto peso la particularidad del alumno y del texto? Este es uno de los
desafíos: ayudar al alumno a encontrar sus propias estrategias lectoras apropiadas para cada
propósito de lectura.

Leer es leer textos. El desafío es presentar al alumno variedad de

géneros, insistir con los escolarmente más necesarios, saber PACIENCIA QUE ESTO
seleccionar y graduar difcultad, incrementar la cantidad de ESTO RECIÉN EMPIEZA
materiales que se exige leer. También resulta importante presentar
variedad de prácticas: lectura en voz alta en clase, en el hogar,
entre pares, con la voz del docente, en variedad de soportes, de
producciones de los alumnos, etc.

El trabajo con la comprensión lectora requiere de prácticas intensas de exposición a los textos
y de controles o evaluaciones que el docente pueda realizar sobre estas prácticas, para verifcar
cuáles son los logros y cuáles son los obstáculos. Si bien la lectura es una acción global, a
los fnes del análisis, ejercitación y evaluación de esta práctica, se pueden observar distintas
tareas que realiza el lector, que pueden clasifcarse de distintas maneras y en este espacio,
sintetizaremos en 3 capacidades: extraer información, interpretar, y reflexionar-evaluar.

Capacidades de la comprensión lectora

Extraer información: Localizar información en una o más partes de un texto.
Los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la información. Deben cotejar la
información proporcionada en la pregunta con información literal o similar en el texto y
utilizarla para encontrar la respuesta.

Interpretar: Reconstruir el signifcado local y global; hacer inferencias desde una o más partes de
un texto.
Los lectores deben identifcar, comparar, contrastar, integrar información con el propósito de
construir el signifcado del texto.

Evaluar: Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.

Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamente. Deben utilizar
conocimiento extra-textual (la propia experiencia, elementos proporcionados por la pregunta,
conocimiento de mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos géneros
discursivos). Los lectores deben justifcar su propio punto de vista.

4
Ministerio de Educación Presidencia de la Nación DINIECE (2010). Recomendaciones Metodológicas para la
Enseñanza Lengua Educación Secundaria. Buenos Aires. (P. 31-33) (Adaptación)

TEXTOS ACADEMICOS

“Leer es una parte constitutiva del proceso de escritura: todo buen escritor es, en suma, un buen lector.
Leer como escritor supone, entre otras cosas, no solo procesar la información lectora (integrarla a la red de
conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora (activar las estrategias correspondientes
para asegurar los determinados objetivos de lectura que se propone, tales como leer para aprender,
desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino también reconocer en los textos los diversos recursos de la
lengua que aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada la información, la selección léxica,
la elección de los títulos, etc.), reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos , el lector de
textos académicos debe reconocer las distintas posturas que los autores sostienen, los argumentos con los
que las fundamentan, el diálogo que establecen con autores de otros textos.(...)

5
Si la producción de textos exige inscribir el texto en determinada situación comunicativa, la comprensión
lectora exige, a su vez, comprender la enunciación del otro, orientarse en relación con ella y reubicarla en
el contexto adecuado. El proceso de lectura no es automático sino que implica un proceso estratégico en el
que el lector debe, entre otras cosas, interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el
autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema; identificar las ideas globales;
reconocer el modo en que el escritor realiza una puesta en relación; comprender los contextos
situacionales, esto es, reconocer la situación de comunicación en que se inscribe el texto, los propósitos del
autor en relación con el lector (informar, persuadir, etc.) y los objetivos de los textos que en el ámbito
académico suelen ser predominantemente argumentativos” (Klein, 2007: 47).

Para conversar en grupo a manera de introducción

• ¿Qué tienen en común la viñeta de Liniers, la fundamentación y el texto de Klein ? Qué partes
de los textos manifiestan la misma información, pero expresada de manera diferente. Pueden
subrayar esas ideas.

• Luego enfocarse en el tema: “Textos Académicos” conversar sobre estos ejes:

◦ Objetivos de la lectura
◦ El escritor y el lector son parte del mismo proceso, se complementan.
◦ Situación comunicativa de un texto.

EJE I

Introducción. Prelectura, lectura y poslectura. Texto y paratexto.

Tema del texto. Mapa conceptual.

@porliniers

Actividad Nº 1
“En el texto que presentamos a continuación:

1. En un primer momento, lea únicamente los paratextos (título, copete, autor, etc.) e intente predecir de
qué tratará. Explicite qué relación existe entre sus conocimientos previos y las hipótesis que logró
construir.

2. Lea el texto completo y confirme o no sus predicciones.

3. Lea con atención las oraciones que aparecen al pie del texto. Inserte las letras de estas en los espacios en
blanco para indicar el lugar que les corresponde, de acuerdo con el sentido. Justifique en cada caso qué
“pistas” o “claves” le permitieron ubicar de esta manera las oraciones” (Pérez Moreno y Varela, 2018:
8).
6
El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los
abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. Lo
más importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, a nivel individual, es lo que el
sujeto/estudiante ya sabe; es decir, sus conocimientos anteriores. Por lo tanto, se trata de
integrar los paratextos junto con los conocimientos previos a través de procesos cognitivos.

Mito de Filípides
Origen de los 42.195 metros

De Maratón, gr. Μαραθών Marathon, por los casi 42 km que recorrió a la carrera desde esta
localidad hasta Atenas un soldado griego, en el año 490 a. C., para anunciar la victoria sobre los
persas.

ANOTÁ LAS DUDAS ACÁ

(SI ESTAS ABURRIDO HACE UN DIBUJITO)

La historia del maratón comienza hace muchísimos años en Atenas. El mito dice que ___
él era un mensajero griego ____ frente a los persas en la Batalla de Maratón (490 a. de C.).
La distancia que existe entre Maratón y Atenas, es de aproximadamente 40 kilómetros y este
mensajero debió recorrerla velozmente, ya que, si no llegaba a tiempo, los atenienses iban a
quemar la ciudad y matar a los niños ante la creencia de haber sido derrotados en la Batalla.
Afortunadamente ____ , se habría desplomado frente a Atenas ante el grito de nenikhamen o
nike, que significa «hemos vencido».
Sin embargo, aunque la leyenda es admirable, existen algunos debates sobre la precisión de
estos hechos, ya que existirían registros de que este soldado habría corrido, antes de la Batalla
de Maratón, ____ .

Maratón olímpica
En los juegos de Atenas 1896 inaugurados por el barón Pierre de Coubertin se incorporó la
carrera de maratón, en honor al mito griego.
En estos primeros Juegos Olímpicos el gran héroe fue el ganador de la prueba de maratón, un
vendedor de agua griego llamado Spiridon Louis, que fue seleccionado casi por obligación por
un oficial del ejército griego. Antes de la salida permaneció dos días en oración y ayuno. Al final
de la carrera entró en solitario por la meta para delirio de sus compatriotas, ____ dado que fue
el único triunfo griego en una prueba de atletismo en estos juegos.
Inicialmente todos los maratones eran masculinos ____ y hoy casi todas incluyen una
modalidad para mujeres. El maratón femenino fue introducido en el calendario olímpico por
primera vez en los Juegos de Los Ángeles ’84.

7
Formas adecuadas
La palabra maratón puede emplearse tanto en masculino (el maratón) como en femenino (la
maratón), según el Diccionario panhispánico de dudas.
____ «Más seguridad para el maratón de Nueva York» o «Empieza el juicio por el atentado en la
maratón de Boston en 2013», ambas válidas.
De acuerdo con la Academia, el sustantivo maratón, que alude a una ‘carrera pedestre de
resistencia y, en general, a una ‘competición de resistencia o actividad larga e intensa,comenzó
a circular en el primer tercio del siglo XX con género masculino, aunque más tarde, por
influencia del género de prueba o carrera, se extendió su uso en femenino, que también se
considera apropiado.
Si el sustantivo maratón va acompañado de algún adjetivo, lo adecuado es que este concuerde
en género con el artículo por el que se haya optado: la media maratón o el medio maratón, no la
medio maratón.

Oraciones
A- Que habría sido enviado desde Maratón a Atenas para anunciar la victoria de su ejército
B- Salvando así el honor helénico.
C- Filípides habría logrado la hazaña, y luego de correr los casi 40 kilómetros con sus últimas
fuerzas
D- Las carreras femeninas comenzaron en la década de 1970.
E- El nombre Maratón proviene de la leyenda de Filípides.
F- En los medios de comunicación pueden encontrarse frases como
G- Desde Atenas hasta Esparta (aprox. 240 km) a fin de solicitar refuerzos y luego volvió.

Tema
“El tema es la idea central de un texto. Es una abstracción que se expresa mediante un enunciado no
oracional (nominalización).
Podemos decir que hemos entendido un texto cuando logramos expresar el sentido global y básico de este,
es decir, su tema.
El paratexto, los modos de organización del discurso, las inferencias, el mantenimiento del referente y la
relación entre enunciados o porciones del texto nos servirán como estrategias para poder abstraer el tema
de un texto.

Actividad Nº 2
1. Lea cada grupo de oraciones que le presentamos a continuación (pertenecen a diferentes párrafos de
distintos textos). Luego, enumérelas (1, 2, 3 y 4) según el orden que cree que presentarían en un párrafo
de texto para que tenga sentido” (Pérez Moreno y Varela, 2018: 9). Colóquele un título que adelante
su contenido (breve y sin verbo conjugado; por ejemplo: “Vivir en el extranjero”).

Párrafo 1
• ____ Permitiendo que el lector se predisponga a una modalidad de lectura determinada,
dependiendo del autor, del género, el tono.
• ____ Los elementos paratextuales colaboran con los lectores organizando la información,
completándola o ampliándola.
• ____ Así, por ejemplo, la tapa, la contratapa y el índice de un libro brindan una primera
aproximación del contenido temático.
• ____ Asimismo, la lectura del paratexto sirve para anticipar los contenidos, orientando al
lector acerca de cómo interpretarlos.

Título: _________________________________

8
Párrafo 2
• ____ Y contemplar el mundo, percibirlo y comprenderlo mejor no es perder el tiempo.
• ____ Pero yo responderé que “no sólo de pan vive el hombre”.
• ____ Aunque no signifique que pueda prescindir de él y vivir de sus sueños.
• ____ La vida imaginaria es, pues, mucho más que una necesidad de vid: es una necesidad
fundamental.
• ____ Se nos dice que “la vida no es sueño, que la sociedad nada tiene que ver con los
soñadores.

Título: _________________________________

Párrafo 3
• ____ Los secundarios, en cambio, surgen de una comunicación cultural más compleja,
relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita (una novela, una
investigación científica, entre otros).
• ____ Todos los hablantes de una lengua disponen de un rico repertorio de géneros discursivos
(orales y escritos) aunque ignoren que los están utlizando.
• ____ Por ejemplo, la receta de cocina, un mail, una reseña de una película, la respuesta de
examen, una nota de opición, etc.
• ____ Los primarios son aquellos que se enmarcan generalmente en la oralidad y son
relativamente sencillos e informales (un diálogo por what up o con un compañero en la clase).
• ____ Los géneros discursivos suelen absorber y reelaborar diversos géneros primarios, es por
eso que dentro de una novela podemos encontrar prácticamente otros géneros discursivos.
• ____ Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados relativamente estables que se han
fijado con el uso y se repiten en situaciones similares.
• ____ La comunicación humana es un hecho complejo, la riqueza y diversidad de géneros
discursivos usados por el hombre en los distintos ámbitos sociales es inmensa.

Título: _________________________________

2. Justifique en cada caso qué “pistas” o “claves” le permitieron ordenar de esta manera las
oraciones.

Actividad Nº 3
“1. Lea todas las oraciones que le presentamos a continuación (pertenecen a diferentes párrafos y todos los
párrafos a un texto). Luego, enumérelas con arábigos según el orden que cree que presentarían en un
párrafo de texto para que tenga sentido.

2. Colóquele a cada uno un título que adelante su contenido (breve y sin verbo conjugado). Por último,
indique con romanos cuál sería el orden correcto de los párrafos y colóquele al texto un título. Justifique
en cada caso qué “pistas” o “claves” le permitieron ubicar de esta manera las oraciones y los párrafos”
(Pérez Moreno y Varela, 2018: 11).

Título del párrafo: _________________________________

• ____ Pero su invento cumbre, el que lo hizo famoso en el mundo, fue otro: se lo conoce como
bolígrafo o, simplemente, como “birome”.
• ____ Ladislao Biro inventó aquí el famoso bolígrafo barato y de calidad.
• ____ Budapest, Hungría, el 29 de septiembre de 1899) y su carácter de persona inquieta ya
registraba buenos antecedentes.
• ____ Por ejemplo: después de casarse, y para aliviar las tareas en el hogar, inventó un
lavarropas automático.

9
Título del párrafo: _________________________________

• ____ Así la Bic transparente, desechable y de bajo costo, alcanzó tanta fama que hasta es parte
de la colección permanente del Museo de Arte Moderno de Nueva York.
• ____ En 1953, con licencia del propio Biro, un señor llamado Marcel Bich introdujo el bolígrafo
en el mercado de los Estados Unidos.
• ____ Usando los diseños argentinos, achicó su nombre y generó la lapicera Bic, una de las
marcas más famosas del mundo.
• ____ La fama de aquel invento circuló por el mundo. Y su fabricación también.

Título del párrafo: _________________________________

• ____ Sin embargo, nunca se rindió y desarrolló lo suyo. Se le había ocurrido cuando miraba
cómo se imprimía la revista en la que escribía como periodista.
• ____ Es decir: personas a las que les encanta resolver problemas en forma creativa y para
quienes las dificultades no son más que oportunidades.
• ____ Pero esa es otra historia.
• ____ Entonces, pensó su proyecto: un tubo capilar, con una tinta que por la fuerza de la
gravedad fluyera hacia una bolilla que, al girar, dejara esa tinta sobre el papel y se secara
instantáneamente.
• ____ “Biro, usted está loco”, le habían dicho muchas veces cuando iba a ver a expertos para
presentarles su idea.
• ____ El resultado hoy tiene millones y millones de usuarios en el mundo.

Actividad Nº 4
1. Lea atentamente el texto presentado a continuación y realice posteriormente las actividades
sugeridas.

Dormir bien es esencial para la salud. Quiero enfatizar este punto: dormir bien es esencial para
la salud. Tanto es así que, considere usted que un tercio de la vida la pasamos durmiendo. La
naturaleza determinó que sea así porque mientras dormimos se producen una serie de
modificaciones y funciones cerebrales esenciales para la vida y para la salud, tales como: el
desarrollo de las funciones cognitivas, la concentración, la atención, la memoria y la función
inmunológica, entre otras tantas funciones esenciales para el organismo. Por eso dormir, lejos
de ser un mecanismo pasivo es un proceso sumamente activo donde el sueño es fundamental y
el insomnio un enemigo.
¡NO TE DUERMAS!
Si tuviese que decir una palabra que pueda resumir la utilidad y la función
del sueño les diría que el sueño tiene una función “reparadora” y esto es
central. Recompone, restaura, reforma. ¿Por qué señalo esto? Porque le
tenemos que prestar atención a la cantidad y calidad de horas que le
dedicamos al sueño. Dormir no es un simple placer o una pérdida de tiempo,
dormir es un requerimiento de la naturaleza. Modificar este requerimiento conlleva a alterar
nuestra calidad de vida. Es por eso que las alteraciones del sueño ocupan un lugar
importantísimo en la práctica cotidiana de la medicina. Para tomar conciencia de la importancia
biológica de dormir basta considerar que dormimos aproximadamente ocho horas diarias y en
consecuencia una persona de 60 años ha dormido cerca de 20 años de su vida.

2. Ordenar el siguiente párrafo y justifique qué lugar le dará en el texto (primer párrafo,
segundo o tercer) Justificar de acuerdo al sentido.

10
• ____ Quien duerme mal simplemente antes o después, se enferma. El insomnio condiciona
enfermedad.
• ____ Ahora me gustaría agregar algo más y que no es menor, algo a lo que debemos estar
atentos en el cuidado de nuestra salud
• ____ Entonces hasta aquí hablamos sobre el sueño como una función esencial exigida y
ejecutada por la naturaleza.
• ____ Algo a lo que debemos estar atentos en el cuidado de nuestra salud y esto es que no
debemos esperar a que las dificultades para dormir sean crónicas

Dr. López Rosetti, tomado de [Link]

(adaptado, modificado y resumido).

3. De acuerdo con el sentido del texto, cuál de estas ideas refleja mejor la idea central.
El ritmo de vida que se lleva hoy en día provoca que muchas personas
acaben padeciendo trastornos del sueño.
Un factor de riesgo importante en la calidad de vida.
Dormir es importante para una buena salud, eso determina el
comportamiento humano y las relaciones.
El sueño y el insomino.
Ninguna de las anteriores.

4. Con qué palabra de las siguientes podría reemplazar “reparadora” y “alterar”, tener en
cuenta el sentido del texto. Justifique.
Arreglar
Indemnizar
Recobrar
Satisfacer
Estremecer
Inquietar
Perder la calma
Perturbar

5. Según lo que dice el texto, marque con una cruz cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:
No dormir las horas que tocan puede aumentar el riesgo de padecer enfermedades
La falta de sueño puede matar a un ser humano.
La naturaleza ha puesto en nuestro código genético una cantidad imprescindible
de horas ciclos de sueño, indispensables para la buena salud del cerebro.

Paratexto
“Esta palabra está formada por el prefijo griego para- (παρα) más la palabra 'texto', que significa 'junto
a', 'al margen de', 'contra'. Otras palabras compuestas por este elemento compositivo son'paráfrasis' y
'paradoja'.
Se puede considerar 'paratexto' a los diferentes elementos 'fuera del texto' que se presentan visualmente
al lector y que, a partir de una interrelación específica entre sí y con el texto base, complementan la
significación de este último. Se suelen distinguir, de acuerdo con la forma de percepción, los icónicos y los
verbales. De los primeros, por ejemplo: fotografía, ilustración, diagramación, variación tipográfica, etc.; de
los segundos: título, intertítulo, volanta, bajada, cita, nota, bibliografía, glosario, copete, nombre del
autor, prefacio, introducción, editor, editorial, año de edición, tapa, contratapa, índice, etc. Comparten lo
iconográfico con lo verbal: gráfico, esquema, organigrama, etcétera.

A continuación, se presentan aquellos que son más requeridos en la primera etapa de estudio universitario:

11
• Bajada: aparece sobre todo acompañando textos periodísticos. Se
coloca por debajo del título, con letra más pequeña. Destaca un hecho
importante o crucial de la información del texto.

• Bibliografía: lista de autores y sus obras ordenada alfabéticamente.

Hay variaciones en la forma de consignar a un autor y su obra,
ya sea libro, capítulo, artículo de revista, etc.

• Cita: fragmento inserto dentro de un texto. Existen variadas formas

de citar, nos interesa aquí estudiar la de autor-obra: posee
fundamentalmente dos objetivos, remitir a la fuente de donde se
extrajo la idea o el tema objeto de la cita y, por otro lado, probar un hecho o reconocer una idea que
contribuyó al trabajo de investigación. Las citas deben poseer escrupulosamente los principios de
honestidad y exactitud. Se complementan con las Notas. Elementos de una cita son, por ejemplo, nombre
del autor y la obra, fecha de edición-publicación y editorial.

• Copete: párrafo inicial que sintetiza la información del texto y que suele destacarse tipográficamente
(en negritas o cursivas o con letras de otro tamaño). Se coloca entre el título y el texto.

• Fecha de edición o de publicación: indica cuándo salió a luz el texto. Nos sirve para ubicar de qué
tiempo data el conocimiento que se nos brinda, sobre todo en textos científicos o de divulgación es
importante para ver si hubo avances relacionados con lo expuesto.

• Glosario: suele aparecer al final del texto. Es una lista ordenada alfabéticamente de términos técnicos o
que, por alguna razón, puedan presentar dificultades al lector, acompañados de una definición sin mucho
desarrollo y, la mayoría de las veces, con ejemplificación.

• Índice: en la actualidad, se suele colocar indistintamente al comienzo o al final de un libro. Es una lista
ordenada de los contenidos. El grado de detalle depende exclusivamente del interés del autor por
especificar los temas por tratar. Nos sirve para conocer en forma esquemática de lo que tratará el texto.

• Intertítulo: se coloca entre párrafos con letra más pequeña que el título. Enuncia el tema (o subtema)
de uno o más párrafos dentro del texto. Puede estar integrado a un párrafo o no.

• Nombre/s del autor o de los autores: el creador y redactor del texto, sea en colaboración o no. Nos
ubica en el tipo de información del texto, en la “línea” que sigue, etc., sobre todo en trabajos productos de
la investigación en ciencias.

• Nota: explicación, advertencia o comentario de cualquier tipo. Proporciona información adicional sin
interrumpir la secuencia lógica del texto: significado de palabras, correcciones, comentarios, etc. Pueden
ir agrupadas al final de todo aquel o al pie de cada página. Tiene como función principal explicar, aclarar
o ampliar información. Generalmente, las suele incluir el mismo autor del texto; no obstante, pueden
haber sido realizadas por una persona que no es el autor y que las realiza para una edición determinada.
Pueden ir ubicadas al pie de página, al final del capítulo o al final de la obra.

• Soporte: medio gráfico o visual en el que puede aparecer un texto. Es el portador del mismo. Por
ejemplo: diario, revista, periódico, diccionario, enciclopedia, libro de historia, entre otros.

• Título: palabra, frase u oración que encabeza un texto. Generalmente, en los textos
expositivo–explicativos y en los argumentativos, adelanta el tema del texto.

• Volanta: aparece sobre todo acompañando textos periodísticos. Se coloca encima del título, con letra
más pequeña, y amplía el contenido de este” (Pérez Moreno y Varela, 2018: 14-16).

12
 Actividad Nº 5

1. Lea en primera instancia los paratextos (título, copete, autor, etc.) e intente predecir de qué
tratará el texto. “Explicite qué relación existe entre sus conocimientos previos y las hipótesis que logró
construir.

2. De acuerdo con la clasificación estudiada, póngales nombres a estos paratextos.

3. Lea el texto completo y confirme o no sus predicciones.

4. Proponga otro título y un subtitulo. Justifique en cada caso la razón de la elección de ese nuevo título”
(Pérez Moreno y Varela, 2018: 16).

Contratapa
Prohibido leer contratapas
Por Leonardo Moledo (1) DEPOSITE SUS DUDAS AQUI:

Cuando mi amigo Pablo cumplió 58 años, decidí que ya estaba lo bastante crecido como para
dejar de regalarle tomos de la colección Robin Hood, y empezar con libros, por así decirlo, más
serios, y le regalé El lector, de Bernhard Schlink, así que fui a la ferretería y compré un poco de
cinta aisladora. “¿Otra vez va a regalar un libro?”, me preguntó el ferretero, que no solamente
es ferretero, sino que además tiene un tío que vive en Santa Fe.
“Así es”, contesté, y cuando volví a mi casa usé la cinta aisladora, de un negro rotundo y
asqueroso, capaz de asustar al más pintado, para cubrir meticulosamente la contratapa.

Pablo, naturalmente, se sorprendió, ante la cinta aisladora, pero yo le expliqué: “Mirá –le dije–,
El lector relata la relación entre Michael Berg y Hanna, una mujer mayor que él. Pero enseguida
empezás a percibir un desajuste, una incógnita que flota en el ambiente, una molestia
indefinida, una delicadísima sospecha, que es el pilar sobre el que se apoya el encanto del libro,
y que de repente se resuelve con una nitidez precisa y perfecta, y a partir de esta revelación
todo cobra un sentido diferente (¡he aquí el misterio de la literatura!)”. “Pero la contratapa
–agregué– dice expresamente que ‘en este libro Schlink relata la relación entre Michael y
Hanna, una mujer analfabeta...’, y te arruina todo, todo encanto, todo misterio, cualquier
posibilidad de gozar el libro.” Pablo me agradeció el dispositivo de la cinta aisladora y acto
seguido arrojó el libro a la basura. Desde entonces me retiró el saludo.
del cuchillo y autor del asesinato.” Martín me comprendió, y allí mismo quemó el libro, con
cinta aisladora y todo.
Las contratapas son bastante parecidas a las críticas cinematográficas que cuentan la película en
detalle. O a ese momento fatal cuando, en medio de una reunión, alguien se pone a relatar
todos los detalles de Mar adentro –quién le dio el veneno, cómo son las últimas escenas– y uno

13
se ve obligado a encerrarse en el baño para no oír, ante lo cual el relator, decidido, se arrima a la
puerta del baño y levanta la voz para que no haya más remedio que escucharlo, y uno se mete
en la ducha, y abre todas las canillas como Federico Luppi en Tiempo de revancha y de todas
maneras oye, y sabe que nunca jamás irá a ver Mar adentro.
¿Qué posibilidad hay de contrarrestar la siniestra compulsión de los editores por contar hasta
los últimos detalles de una novela en la contratapa y privarnos de la sorpresa del relato? ¿Por
qué los editores odian tanto a los lectores? ¿Qué les hicimos? ¿Y cómo podemos defendernos?
Lo primero que a uno se le ocurre es no leerlas, pero es difícil, ya que la atracción de lo
prohibido es irresistible (“puedo resistir cualquier cosa, menos la tentación”, decía Oscar
Wilde).

Por ahora parece que no hay solución, y que hay que resignarse a la cinta aisladora, como hacía
yo. Y digo hacía, porque cuando decidí regalarle a Carlos el excelente Canciones de los niños
muertos, de Toby Litt, su autor favorito, ni siquiera compré el libro. Le mostré el rollo de cinta
aisladora y le expliqué que era para tapar una vergonzosa contratapa que decía “Este libro de
Toby Litt describe un verano, a finales de los años setenta, en un lugar perdido de la campiña
inglesa: cuatro chavales (sic): Matthew, Paul, Andrew y Peter fundan lo que ellos denominan
Pandilla, y como un juego más se preparan para luchar contra los rusos. Sin embargo, cuando
después de la trágica muerte de Matthew a causa de una meningitis desencadena la guerra, ésta
no será la que planeaban librar en las calles y los campos, sino que ahora tendrá lugar en las
propias casas de los miembros de pandilla, en las cocinas y los dormitorios. Tras identificar a
los abuelos de Matthew como el enemigo y culparlos de la muerte de éste, la jerarquía del
grupo se rompe, y la lucha por el liderazgo libera toda la capacidad de violencia y crueldad de
los chicos. Litt compone de esta guisa un fascinante y estremecedor retrato cuyo terrible
desenlace no dejará indiferente al lector”.

“Si leyeras esa contratapa –le dije–, perderías toda la tensión que produce no saber quién
morirá. Es verdad que todavía te quedarán casi treinta páginas con algo de interés hasta ‘el
terrible desenlace’, cuando ...”, pero en ese momento Carlos me interrumpió, se levantó y se fue
jurando no volver a dirigirme la palabra. Desde entonces no he vuelto a tener noticias de él.
¿Vieron que no hay que leer las contratapas?

[Link] (fragmento adaptado)

Para finalizar
• Conversen en pequeños grupos: ¿cuál es la opinión de Moledo sobre las contratapas? ¿Se
explicita en el texto? ¿Qué palabras o subjetivemas (2) ayudan a comprender su posición?
Pueden subrayarlas.
• ¿Qué relación encuentran entre el título y la opinión de Moledo?
• Escriban un texto breve que plantee una posición contraria a la de Moledo, considerando “los
textos académicos o de estudio”.

(1)
Pablo Leonardo Moledo (Buenos Aires 1947- 2014) fue un escritor, matemático y periodista científico
argentino. Fue docente universitario; autor de libros de difusión científica y director del Planetario
Galileo Galilei.
(2)
Los subjetivemas: son palabras o expresiones que demuestran la valoración del hablante sobre aquello
a lo que se refiere; orientan al destinatario sobre la posición del autor. Por ejemplo: “Un texto profundo y
conmovedor que nos revela un mundo diferente”, las palabras destacadas demuestran una valoración
positiva.

14
 Actividad Nº 6
Enunciar en no más de dos líneas el tema de los siguientes textos:
Texto 1:
El agua está en el epicentro del desarrollo sostenible y es fundamental para el desarrollo
socioeconómico, la energía y la producción de alimentos, los ecosistemas saludables y para la
supervivencia misma de los seres humanos. El agua también forma parte crucial de la
adaptación al cambio climático, y es el vínculo crucial entre la sociedad y el medioambiente.
El agua es, además, una cuestión de derechos. A medida que crece la población mundial, se
genera una necesidad creciente de conciliar la competencia entre las demandas comerciales de
los recursos hídricos para que las comunidades tengan lo suficiente para satisfacer sus
necesidades.
(Adaptación del texto Agua [Link])
Texto 2:
¿Cuáles son las ventajas de ser una organización creativa?
Una organización (puede ser una empresa, un club, una ONG o una repartición pública) se
beneficia en el desarrollo creativo de sus integrantes porque la creatividad, es decir, la
posibilidad de producir aportes que sean nuevos y valiosos, se puede transformar en acciones
concretas, innovadoras y transformadoras.
Por ejemplo, un club cuya "Comisión de hockey sobre césped" esté compuesta por gente que no
sólo se preocupe por armar buenos equipos y ganar partidos, sino que busque otro tipo de
resultados (crear grupos humanos que perduren en el tiempo, capitalizar al hockey como una
forma de educación para quienes lo juegan, crear nuevas maneras de combinar el hockey con
otros deportes). Un club con este tipo de iniciativas es probable que produzca muchas más
transformaciones beneficiosas para sus integrantes y para la sociedad que un club que,
simplemente, se preocupe por gestionar un deporte "correctamente" y sin ningún valor
agregado.
Fragmento adaptado entrevista Eduardo Kastika
[Link]/oh/entrevista/20161121/eduardo-kastika-creatividad-aplicada-negocios
Texto 3:
Están en YouTube, y desde sus canales hacen reseñas de libros, hablan sobre sus personajes
favoritos y algunos, incluso, muestran entusiasmados sus bibliotecas. Son espontáneos, se
comunican con fluidez y naturalidad, y sólo les alcanza con pararse frente a una cámara para
hablar de una de las cosas que más los apasionan: los libros. La mayoría de sus seguidores
también son adolescentes y jóvenes, y no superan los 25 años. La cultura booktuber es, entre
otras cosas, un testimonio de nuevas formas de consumo cultural: lecturas colaborativas,
intervención de lo multimedia, actitud activa del lector que en algunos casos también se vuelve
productor.
Fragmento de [Link]

Mapa conceptual
“El lenguaje es la mayor herramienta conceptual para transmitir en palabras nuestros sentimientos,
pensamientos y acciones. También debemos ser conscientes del papel que desempeña en el estudio. En este
caso, nos interesa trabajar el contenido de un texto por medio de la elaboración de esquemas de
información en mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales favorecen el manejo de la información para el estudio debido a que:
• Esquematizan la información esencial.
• Presentan los contenidos jerarquizados.
• Facilitan la visión de la totalidad.
• Ofrecen un impacto visual” (Pérez Moreno y Varela, 2018: 23)

15
Operaciones y pasos de elaboración
“Los siguientes son los pasos necesarios para confeccionar correctamente un mapa conceptual:
• Seleccionar en el texto los conceptos más importantes.
• Agruparlos en un listado.
• Identificar el concepto más abarcador o inclusor y ordenar los restantes según mayor a menor
inclusividad.
• Conectar los conceptos por medio de enlaces manteniendo el orden de inclusividad.
• Corroborar las relaciones conectadas (información graficada).

Los mapas conceptuales tienen un orden de lectura: deben leerse de arriba hacia abajo. En cuanto a la
jerarquía, los conceptos que presentan la misma categoría deben estar a la misma altura” (Pérez Moreno
y Varela, 2018: 24).

• Elabore mapas conceptuales de textos de estudio contenidos en este libro. Recuerde seguir los
pasos consignados.

16
EJE II

@porliniers

Las consignas1
Las consignas, como enunciados que plantean la actividad del alumno, el contenido que deben
abordar y el resultado que se espera, son una parte destacada de la mediación didáctica y
pueden problematizar lo sabido, poner en juego múltiples perspectivas de resolución,
promover aprendizajes o bien obstaculizarlos. Por eso es tan importante analizar sus
cualidades. Veamos, por ejemplo, el siguiente cuadro que contiene verbos de uso frecuente en
las consignas de distintas materias.

Equipo TIC del Instituto Nacional de Formación Docente (2012), “Clase 2: Comprender consignas”,
(1)

Módulo temático: Lectura y escritura académicas, Especialización docente de nivel superior en educación
y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
17
Les proponemos que indiquen cuáles de las acciones de los cuadros anteriores persiguen los
siguientes objetivos:

• __________ Expresar la propia postura sobre determinado tema.

• __________ Decir cómo es un objeto, elemento, concepto o teoría.
• __________ Dar razones o causas que justifican cierto hecho o problema.
• __________ Hacer un texto más breve conservando información según una determinada
intención.
• __________ Decir el nombre específico de algo.
• __________ Buscar información para conocer un hecho determinado o para aumentar los
conocimientos sobre él.
• __________ Decir algo con otras palabras.
• __________ Volver a escribir un texto, modificarlo o corregirlo.
• __________ Desarrollar un tema o problema.
• __________ Atribuir cualidades a un objeto.
• __________ Atribuir significado a una expresión.
• __________ Aclarar un hecho o problema.
• __________ Representar una explicación por medio de dibujos.
• __________ Referir una historia o cómo ha ocurrido cierto suceso.
• __________ Disponer cómo se debe realizar una actividad.
• __________ Decir algo en relación con lo que se pregunta.
• __________ Hacer un cuadro sinóptico, un esquema conceptual.
• __________ Idear un proyecto, un plan de trabajo.
• __________ Examinar los propios pensamientos a partir de un hecho o problema.
• __________ Contraponer ideas, hechos o fenómenos distinguiendo diferencias o semejanzas.
• __________ Proporcionar un caso particular para explicar un concepto.
• __________ Comprobar la validez de una idea inicial.
• __________ Descalificar una idea, hecho o razón. ¿cómo venis?
• __________ Asignar un elemento a una clase o grupo. aprovecha este espacio
• __________ Exponer elementos, razones o hechos uno después de para anotar dudas
otro en forma correlativa.
(o lo que quieras)
• __________ Reconocer como idénticas o iguales dos o más cosas.
• __________ Destacar partes de un texto con una determinada intención lectora.

18
EJE III

Interpretación de consignas. Estrategias inferenciales. Modos de organización del discurso.

@porliniers

Estrategias inferenciales. Preguntas inferenciales.

La inferencia, según Sacerdote y Vega (2002), constituye una operación central del pensamiento
que realiza un recorrido desde lo que se conoce a lo que no se conoce, estableciendo una
relación entre lo conocido y lo desconocido mediante hipótesis. El resultado de este recorrido
permite llegar a una confirmación que posibilita que lo desconocido llegue a ser conocido.
Cuando se infiere, el lector hace uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (1) para construir
proposiciones nuevas a partir de unas ya dadas; esas construcciones son fundamentales para
dotar de sentidos tanto locales como globales al texto: gracias a las inferencias, el lector
reorganiza la información leída dentro de una representación estructurada que, de una manera
ideal, consigue integrarse dentro de una estructura global (León, 2003). Ya que ningún texto
puede ser enteramente explícito, sino que existen vacíos informacionales en su interior, el lector
debe completar esos vacíos con su mundo de referencias, construyendo de esta manera la
coherencia textual que le permite leerlo como un todo (sistema) y no como la suma de unas
partes.

Texto 1
Pañuelo
Es una pieza de tela cuadrada, que se lleva generalmente dentro del bolsillo, para propósitos
personales de higiene tales como limpiarse las manos o sonarse la nariz.
En un principio, los Romanos utilizaban pañuelos para secarse la cara y la boca. Los llevaban
alrededor del cuello, en el hombro y en la mano.
El pañuelo de bolsillo apareció mucho más tarde, en Italia. Los primeros pañuelos tenían
formas variadas: redondos, triangulares, rectangulares…Es el rey Luis XVI quien decide que el
pañuelo debe ser siempre cuadrado. Hoy en día, se utilizan pañuelos de papel desechables. ¡Es
más higiénico!
Los primeros usos conocidos del pañuelo (en sus muy variadas formas, tamaños y tejidos)
fueron en Oriente. Los pañuelos identificaban las mujeres casadas de las solteras, servían para
protegerse del frío y del calor, como pareos o tapa-rabos, etc.…. En Europa fue introducido
sobre el siglo XV por los marinos que viajaban y comerciaban en Oriente. De allí importaron sus
pañuelos de seda y sus múltiples usos.
Al final, el uso del pañuelo se multiplicó entre las damas de clase alta y de allí se extendió como
una moda, comenzando a evolucionar en tamaños, colores, formas y usos.

La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Como tal, involucra un conjunto
(1)

de operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos cognitivos que
intervienen en que una persona recabe, evalúe y produzca información, en definitiva: que aprenda.

19
Un pañuelo es una pieza, de tela generalmente, de forma cuadrada. Pero dentro de lo que su
propio nombre indica, todas sus características pueden cambiar, incluso su forma.
En general, dependiendo de cuál vaya a ser su uso y funciones, los pañuelos se fabricarán de
una u otra manera. Es decir, no es lo mismo un trapo de cocina que un pañuelo para limpiarse
la nariz. O, no es lo mismo un pareo que una sábana. En el fondo, todos ellos son pañuelos,
pero cambian según su tamaño y según como y de qué material estén hechos.

Pañuelos de cabeza
Los tipos de pañuelos se diferencian notablemente según su material de fabricación y tamaño
principalmente. Son los que se suelen llevar en el bolsillo o en el bolso y su función suele ser
higiénica y de limpieza. Ejemplos de este uso son, sonarse la nariz, limpiar las gafas, etc…
Medianos: se suelen anudar al cuello o a la muñeca y sirven de distintivo según el colectivo que
los usa, por ejemplo el pañuelo rojo en los encierros de toros en San Fermín; o bien, el pañuelo
típico de cuadros rojos y negros de Aragón. También se usan de otros colores y tipos según la
moda.
Los pañuelos grandes también se suelen llamar pañuelo-complemento, o si lleva flecos, suele
llamarse mantón o mantilla. Un ejemplo de estos son los típicos Mantones de Manila. De hecho,
es saber usar un mantón de manila con gracia es todo un arte y requiere de cierta práctica.
Con las puntas anudadas, se utilizaba en el siglo XX por los trabajadores de la construcción
para protegerse la cabeza del sol. Con el mismo nombre se conoce a la prenda de forma
cuadrada que utilizan las mujeres para cubrirse la cabeza. Estos pañuelos pueden adoptar los
más vistosos diseños constituyendo un tradicional artículo de regalo.
Lógicamente, si el pañuelo cambia tanto atendiendo a su tamaño y material, también cambiará
muchísimo respecto a su forma de uso. Durante los siglos XV y XVI los pañuelos eran siempre
de tela, delicadamente ornamentados según si su propietario era dama o caballero. Su uso se
limitaba a llevarlo en la mano y saludar/despedirse, o bien dejarlo caer sugerentemente. A
partir de los siglos XIX y XX, los pañuelos eran sobretodo de tela más o menos lisa y se
acostumbraban a bordar en ellos el nombre, o las iniciales de la persona que lo llevaba. No
tenían, por lo general, tantos ornamentos como antaño, y tendían a ser más austeros.
Fue durante el final del siglo XX, en el que los pañuelos de tela se dejaron de usar
habitualmente y casi todo el mundo se pasó a los pañuelos de papel. Los pañuelos de papel no
resultan tan “bonitos” como los de tela, pero actualmente están mejor aceptados y considerados
como mucho más higiénicos. Históricamente los pañuelos blancos se han usado como
estandarte o bandera de rendición o tregua. Igualmente, los pañuelos también sirven como
distintivo de la afiliación del individuo a un grupo social o banda juvenil.
Concretamente en España, el pañuelo es muy usado en las corridas de toros, tanto por el
público (para pedir la concesión de premio al torero) como por el presidente, para dirigir la
corrida. Igualmente en el fútbol y otros espectáculos se interpreta la “pañolada” como protesta
por la actuación de los jugadores o actores.
En Chile, es usado para bailar la “Cueca” que es el baile nacional, y en Perú para bailar la
“Marinera”. Con el pañuelo se baila también, “la zamba” un baile folclórico de Argentina. Los
pareos, son piezas medianas o grandes de tela que se usan como complementos de moda para
vestir. Mucha gente cree que el llevar un pareo o fular es sencillo se anuda alrededor del cuerpo
y basta, pero no es así.
Lo cierto es que saber vestirse correctamente con un pareo es todo un arte y atendiendo a la
zona del mundo donde nos encontremos variará mucho la forma de llevarlo, el tejido y
sobretodo los colores y estampados; Y esto es tan aplicable a hombres como mujeres ya que, no
hay que olvidar, que en ciertas regiones, se trata de una prenda tradicional y folclórica. Este es
el caso por ejemplo del uso de pañuelos en Oriente Medio.

Disponible en: [Link]

20
 Resolver por escrito las siguientes consignas
1. Identificar los diferentes bloques temáticos dentro del texto. Subraye dentro de cada bloque
la idea principal. Elabore un subtítulo y escríbalo al margen. Mencionar la “palabra clave”.

2. ¿Cuál es la pregunta general qué busca responder el texto? ¿Está explícita o implícita?
¿Redactar un título que permita inferir el tema a tratar? Busque un título que sea
“transparente” (es decir que no dé lugar a dudas).

3. Reducir el texto a la mitad (aproximado) manteniendo el sentido del mismo, es decir en

coherencia con los subtítulos que fueron escribiendo.

Texto 2

Consignas
Antes de leer:
1. Qué puedes inferir a partir de este título: “La Historia de: Los pañuelos, el lenguaje silencioso
del amor”. ¿Qué palabras ayudan para anticipar el tema?

Luego de leer:
2. ¿Comparar este texto con el anterior? Los dos son explicativos sin embargo el eje temático
varía. Conversen en grupo las semejanzas y diferencias qué observan.
3. Reconocer alguna de las características del “texto expositivo-explicativo”. Conversar en
grupo. Ver ANEXO “Texto Expositivo-Explicativo”

La Historia de: Los pañuelos, el lenguaje silencioso del amor

El pañuelo es uno de esos objetos imperecederos que ha caminado a través de los tiempos,
adaptándose a las necesidades y costumbres de cada sociedad y de cada era. A lo largo de su
historia el pañuelo ha tenido múltiples usos y ha estado presente en distintos ámbitos. Siglos
atrás, el público expresaba su agrado o desagrado por las representaciones de los teatros y
circos romanos agitando esta prenda.
Tiempo después se alzaría como un elemento que marcaría el rango y el prestigio de las clases
altas aunque más tarde se popularizaría y la prenda llegaría a toda la población. En su larga
vida el pañuelo también ha formado parte de fiestas tradiciones como la de los Sanfermines o
las corridas de toros, y se ha integrado en bailes como la zamba, la cueca y la marinera.
Asimismo, también ha encontrado un hueco en juegos infantiles, en el ámbito de la higiene y en
el mundo de la moda y la decoración.
Son muchos los usos que se le han dado a esta prenda. No ha cedido ante el paso de los tiempos
y se ha sabido acomodar a las nuevas necesidades. Sin embargo, es verdad que algunas de sus
usanzas se han ido perdiendo y son ya un recuerdo del pasado. Aunque hoy día es ya una
costumbre olvidada, lo cierto es que tiempo atrás el pañuelo se convirtió en un elemento
fundamental para transmitir mensajes entre amantes. En una sociedad represiva, donde cada
acto de la mujer podía ser cuestionado y su reputación podía quedar en entredicho, se gestó un
código con una de las prendas asiduas de aquellos tiempos con el que se facilitaba la
comunicación entre los hombres y las mujeres, y se escapaba así de los prejuicios de la sociedad.
Pero ¿cuáles eran los mensajes que se escondían tras los sutiles gestos con los pañuelos?
Con apenas unos disimulados movimientos de la prenda, una mujer podía manifestar el interés
por un hombre e iniciar el contacto. Para este propósito se idearon unas claves:
-Dejar caer intencionadamente el pañuelo: era una manera de llamar la atención de un hombre
y decirle veladamente que se deseaba iniciar el cortejo amoroso. Esta era la seña con la que las
mujeres indicaban al sexo opuesto que tenían luz verde para abordarlas.
-Llevar el pañuelo suelto y cogido por una de las puntas: otra forma de llamar la atención de un
hombre. En esta ocasión el mensaje de las doncellas era que encontraban agradable al susodicho
y le pedían que las siguieran con disimulo.

21
-Doblar el pañuelo lentamente o pasar la prenda por la oreja izquierda: era la tercera manera
con la que la mujer expresaba su deseo de iniciar una conversación con el interesado.

Disponible en: [Link]

Texto 3
Los colores de los pañuelos
Silvia Ramírez Gelbes

El ser humano es un sujeto simbólico. Al menos, en cuanto a que con todo –con todo– produce
sentido y a que en todo –en todo– interpreta un sentido. Incluso, normalmente, sin que se dé
cuenta. La semiología, que se ocupa del estudio de los signos y de los símbolos, mucho puede
decir sobre el tema. Y mucho dice. Por caso, el gran semiólogo argentino Eliseo Verón postulaba
que toda producción de sentido es necesariamente social. Y que, además, todo fenómeno social
es, en una de sus dimensiones, una producción de sentido. En esa línea de pensamiento y
porque por definición son convencionales, los símbolos “hablan” claramente de una sociedad.
Como si se dijera que la expresan de manera metafórica, porque están ahí para representar algo
distinto de lo que son ellos mismos.
Trataré de ser más clara. Si un símbolo es una cosa –imagen, objeto, comportamiento– que está
ahí para evocar otra cosa, el bastón de mando que pasa de quien encabeza una presidencia
nacional a quien encabeza la siguiente (siempre y cuando se lo pasen) es el símbolo de –está ahí
para evocar– la responsabilidad y el poder que se asumen con el cargo. En los últimos meses, en
las calles de Buenos Aires por lo menos, han empezado a proliferar vendedores de pañuelos.
No hablo de los típicos vendedores de pañuelos descartables que aparecen con los primeros
fríos (los pañuelos descartables aparecen; y los vendedores de esos pañuelos también, aunque
es probable que algunos de ellos ya estuvieran y solo reciclen la mercancía según la estación del
año). Sin soslayar el mensaje intrínseco de su presencia –esto es, que no tienen trabajo en otra
parte–, hablo de los vendedores de pañuelos de colores: verde, celeste, fucsia, rojo, violeta,
naranja, rojo más claro, azul. Esos pañuelos triangulares que alzaron con energía las y los
manifestantes en los días previos y en las largas jornadas de debate en el Congreso por la ley de
interrupción voluntaria del embarazo.
Ya sabemos que, entre nosotros, esos pañuelos de color tienen un antecedente insigne: el de
distinguir a las madres –las Madres de Plaza de Mayo– que reclamaban valerosamente por sus
hijos detenidos/desaparecidos en la última dictadura. Los pañuelos blancos. Pero lo
sorprendente hoy es esta inesperada profusión de colores. Si el blanco proponía invocar una
paz limpia en medio de una guerra sucia, los nuevos pañuelos ya no resultan tan lineales en su
simbología. Hace falta acceder a las leyendas escritas en ellos para entender su diccionario
específico. Los primeros son los más conocidos: los verdes indican apoyo a la ley de
interrupción voluntaria del embarazo y los celestes, opuestos a ellos, hablan de “salvar las dos
vidas”. Ahora vienen los otros. Los de color naranja suscriben la separación de la Iglesia y el
Estado. Los de color fucsia piden que no se maltrate a los animales. Los rojo intenso están en
favor de la ley de adopción y los rojo suave, en contra de la creación de la Unicaba. Los violeta
exigen “Ni una menos”. Y los azules, la defensa de la universidad pública.
Más allá de la tarea de los académicos para historiar y explicar el fenómeno, para ubicarlo en
esa trama social de gramáticas y discursos de la que habla Verón, me gustaría imaginar que
quienes tienen algún impacto en la toma de decisiones nacionales (o provinciales o
municipales) se interesan –solo un ratito– por desentrañar el significado de estas comunidades
que necesitan visibilizarse. Que están produciendo sentido de una forma deliberada. Que alzan
una voz de colores.
En una época en la que abundan los dobles discursos, las idas y venidas y las señales que
confunden, no resulta inconcebible que se use una marca nítida para decirle al resto en qué
equipo se juega. Al fin y al cabo, es una forma de ir separando la paja del trigo, ¿no?

Disponible en: [Link]fi[Link]/noticias/columnistas/los-colores-de-los-panuelos

22
 Consigna
1. ¿Cuál es el tema sobre el que la autora debate?
2. ¿Cuál podría ser la tesis o hipótesis (1) que se defiende? Escribirla en una sola oración.
3. Especificar qué significa en el texto “El ser humano es un sujeto simbólico” y “Al fin y al cabo,
es una forma de ir separando la paja del trigo, ¿no?”.
4. Conversar en grupo sobre las características de este texto. Identificar “las argumentaciones”
Ver ANEXO “Texto Argumentativo”.

Opinión
El peso específico de los libros
Beatriz Sarlo

Millones de personas viven en un mundo sin libros y no se trata sólo de los pobres. Varias veces
me sucedió, llegando a una casa de vacaciones que durante todo el año ocupaban sus dueños,
no encontrar el más mínimo estantecito para los libros que traía conmigo. Ni un libro en toda la
casa, ni siquiera de autoayuda, de cocina, de magia negra, de espiritualismo trucho, de
reparación de automóviles, ni el reglamento de un deporte ni consejos para educar a los hijos o
bajar de peso: vacío absoluto de papeles impresos. Lo que más me impresionó fue una casa en
un suburbio norteamericano donde una pared estaba ocupada por el televisor, otra media
pared por anaqueles con álbumes de fotos familiares, y cero pulgadas con estantes para apoyar
los libros que yo necesitaba en mis clases y terminaron apilados sobre el piso durante dos
meses.
Un amigo arquitecto me informa que, cuando contratan a un decorador, los muy ricos ya no
incluyen entre sus encargos una biblioteca, ni siquiera como adorno: la biblioteca, en esas
mansiones tipo Miami, ha dejado de formar parte de los muebles indispensables, aunque más
no sea para retocar una imagen, como sucedía en las viejas anécdotas de nuevos ricos que
encargaban sus libros por metro para instalar un "rincón cultural", como quien instala un
"rincón rústico" en una cocina de country-club para evocar el campo, y cuelga de las paredes
ollas y sartenes de cobre.
Quienes tienen libros, en cambio, experimentan una sensación extraña: el espacio que se les
asigna nunca responde bien a la cantidad de ejemplares. No importa cuántos libros ni cuántos
metros de estantes, siempre estarán en una relación desfavorable. Al principio, hay pocos libros
y los estantes se completan con adornitos o quedan vacíos; cada libro adquirido es un paso más
hacia un llenado ideal, pero los libros llegan lentamente y si uno se pone a contarlos quizá
concluya que, hasta el momento, sólo tiene treinta novelas y cuatro libros de historia o de
política. Es la biblioteca del lector joven, que no la ha encontrado armada en su casa sino que se
la consigue como puede.
Un hombre que murió dueño de 12.000 volúmenes debe de haber vivido ese vacío cuando
empezaba su biblioteca, ya que todos sus libros tenían escrita en la última página el número de
orden con que ingresaron a su propiedad. La caligrafía de los números fue cambiando, la tinta
empalideció, pero el hombre mantuvo la numeración hasta el final. Fue mi profesor de
literatura inglesa en la universidad y se llamaba Jaime Rest. Yo ayudé a ordenar esa biblioteca
antes de que fuera donada y tanto como la inteligencia con que Rest la había armado (que era
notable) me impresionó la numeración: en más o menos cuarenta años había adquirido,
comprado, recibido, casi un libro por día. No era un hombre rico, por supuesto, sino alguien
interesado por la filosofía tanto como por las letras de las canciones de los Beatles. En el
departamento donde vivía, un cuarto estaba ocupado por columnas de libros, que cubrían todo
el piso; había que desplazarse de costado para llegar hasta las que estaban más alejadas de la
puerta, cuidando de no voltear alguna pila. La imagen más obvia es la de un laberinto, pero
Rest sabía en qué columna estaba cada cosa, de modo que nunca tenía la sensación de andar
perdido buscando el camino.

Tesis: Suposición hecha a partir de unos datos que sirve de base para iniciar una investigación o una
(1)

argumentación. Hipo (bajo) tesis (conjetura).

23
No era un coleccionista de libros porque no podía permitirse el dispendio de las viejas primeras
ediciones ni de los libros raros; no tenía con los libros una relación de bibliófilo ni una manía de
coleccionista, sino que se adaptaban a las idas y vueltas de una vida de intelectual: compraba
los que creía necesitar, sin perseguir ediciones difíciles. Sin embargo, como había empezado a
comprar en los años cuarenta, tenía libros que se habían vuelto fetiches de colección: primeras
ediciones de Borges, entre otros.
Después de algunos años de comprar libros, probablemente un lector ya se haya resignado a
que su biblioteca esté formada tanto por errores como por aciertos. Los libros que se han ido
juntando, además, son un testimonio de los entusiasmos fugaces, que hoy se pueden reconocer
como ocurrencias y berretines insustanciales, de las modas, de creer que la lista de best-sellers
es un ordenamiento cualitativo, de adjudicar a una opinión escrita más autoridad de la que
merecía, de seguir un consejo que convence sólo porque quien lo ofrece está entusiasmado.
¿Cómo se me ocurrió comprar este libro?¿Por qué debo conservarlo si lo que muestra es un
malentendido?¿Qué tengo que ver yo con esto que me gustó en el pasado y hoy me pone
incómoda precisamente porque me gustó? Cuando se la acumuló por años, una biblioteca es
una especie de corte geológico donde se ven las napas de caprichos desvanecidos, tanto como
los sedimentos que se han afirmado. Por eso, cuando alguien mira la biblioteca de otro, de
algún modo, está al borde de la indiscreción.

Disponible en: [Link] › Sociedad

Consigna
1. Explicar el título de este texto. Qué valor simbólico o connotativo tiene la frase “peso
específico” (El lenguaje connotativo es aquel que se emplea en forma simbólica o figurada y no
sólo comunica información sino sensaciones y sentimientos).

2. Teniendo en cuenta que es un “texto argumentativo o de opinión” identificar la secuencia

argumentativa, realizar un cuadro o esquema en el que se evidencien la hipótesis sostenida, los
argumentos, los contraargumentos (si los hubiere), la refutación de los contraargumentos (si
los hubiere) y la conclusión.

3. Escriba un texto breve (no más de dos párrafos) que resuma las ideas centrales del texto,
quitándole toda subjetividad.

Texto
Cómo hablar con otros que piensan distinto
Guadalupe Nogués | TEDxRíodelaPlata

IMPORTANTE. Recomendamos mirar el video de esta ponencia, eso les ayudará a comprender
mejor el sentido del texto y la intención del mismo. Allí se conjuga la “comunicación verbal y la
no verbal”; es decir: tono, ritmo y gestos que impactan en el auditorio o en quien recibe el
mensaje; el resultado de la imagen, el sonido y el mensaje. En la comunicación oral se conjugan
estos tres conceptos. ¿Ustedes lo tienen en cuenta en sus presentaciones?

Link: [Link]

Tengo un temita con la verdad y con las conversaciones. Me formé como científica, pero terminé
tomando caminos extraños. La ciencia es una manera de hacerle preguntas al mundo y de
escuchar sus respuestas. Nunca sabremos todo. Pero eso no quiere decir que no sepamos nada.
Hay mucho que ya sabemos. Sin embargo, la evidencia a veces es dejada de lado a la hora de
tomar decisiones o de formarnos una imagen del mundo. Por ejemplo, ya sabemos que el
cambio climático es una realidad, pero hay quienes lo niegan. Ya sabemos que las vacunas

24
funcionan y son seguras. Pero también hay quienes dudan.
Esa fue mi primera decepción: Las evidencias son necesarias, pero no suficientes. Con esto se
me abrió un nuevo camino. Pensé que el problema era la educación. Así que dejé el laboratorio
y me dediqué a enseñar. Amo la docencia. El aula es uno de mis lugares preferidos. Pero ahí
encontré el mismo problema que antes. Estaba enseñando sobre vacunas y una estudiante dijo
que ella no se vacunaba porque las vacunas le parecían peligrosas. Mi intuición fue: "Dice esto
porque no sabe del tema, si le explico, va a cambiar su postura". Le expliqué, pero no funcionó.
La evidencia no alcanza. La educación no alcanza. Segunda decepción. Esto que me pasó con mi
estudiante fue mi primera experiencia personal con la post-verdad. Eso que pasa cuando,
aunque la información esté, se deja de lado y se siguen las emociones o las creencias.
Con esto se abrió un nuevo camino. ¿Será un problema de comunicación? Como la ciencia es
una herramienta, la usé para estudiar la post-verdad. Empecé a conversar con personas que
desconfían de las vacunas y a encontrarme con médicos y periodistas para tratar de mejorar la
comunicación sobre el tema. Y ahí entendí que nunca había aprendido a conversar con los que
piensan distinto. Por ejemplo: ¿cómo dialogamos cuando el problema no es la evidencia sino un
desacuerdo ideológico? Hay experimentos que muestran que cuando la gente conversa
solamente con los que piensan igual sus opiniones se vuelven más extremas y homogéneas.
Pero para tener una democracia saludable ¿no necesitamos que los que piensan distinto logren
conversaciones amplias, honestas y profundas? Esto no es lo que está pasando. Cada discusión,
cada desacuerdo, cada conversación, parece una batalla entre el bien y el mal. Nuestras
opiniones, en vez de ser provisorias, puentes para comunicarnos con otros, son inamovibles,
una zanja que cavamos y que separa a los que están de nuestro lado de los otros. El diálogo
desaparece, el acuerdo es imposible, y el mundo se fragmenta en una combinación explosiva de
agresión y desconfianza.
¿Podemos hacer algo? No todas las opiniones nacen iguales. Algunas son débiles, o
temporarias. Otras son intensas, o duraderas. Y otras se vuelven parte de nuestra identidad.
Cuando pasa eso, cualquier duda sobre lo que pensamos se vuelve una duda acerca de quiénes
somos. Y eso nos resulta insoportable. Además, la necesidad de proteger nuestra integridad nos
hace agruparnos con los que están en la misma situación. Esto es el tribalismo. Por eso a veces
ni la evidencia ni la educación funcionan. No pensamos algo, somos ese algo. Les hago una
pregunta: ¿Les pasó alguna vez de ir a una reunión social en donde hay personas que no
conocen y pensar algo como "Mmm, no sé qué piensa esta gente, mejor de tal tema no hablo”;
¿Les pasó? A ver, levanten la mano los que vivieron algo así. Mírense. El daño del tribalismo no
es sólo que genera un clima de conflicto permanente, sino también que genera silencios.
Algunos nos retiramos del debate, pero no porque no tengamos opiniones o no nos importe lo
que pasa. No somos tibios. Por el clima de agresión, porque las cosas no avanzan, por miedo,
por hartazgo, por la penalización social del disenso, por uno o varios de estos motivos,
abandonamos la conversación en silencio. Es un silencio ruidoso. Y así, la imposibilidad de
dialogar hace que el número de voces disminuya. A veces hasta que queda una sola. Se
confunde silencio con asentimiento. Y se crea una ilusión de consenso. Como se oye una sola
opinión, parece que hay una sola opinión. Y entonces cualquier otra opinión ya no es solamente
distinta, es disonante, es ajena, y debe ser eliminada.
En general, asociamos la idea de censura con la de un poder que prohíbe desde arriba. Pero hay
otra forma más sutil. La censura desde abajo. La que a través de herramientas de
disciplinamiento social, como por ejemplo subiendo el tono de la pelea, genera que nos
retiremos. Esto es una amenaza a la libre expresión. Y me hace pensar que también es un
problema para la democracia. Tanto en nuestro pequeño entorno como a gran escala. Parecería
entonces que hay solo dos opciones. O mostramos nuestras ideas despreciando a los que no
piensan como nosotros, o nos callamos. Y al hacer eso cedemos el control a los que deciden
hablar. Pero esto es un falso dilema. Hay otra opción, pero necesitamos volverla evidente
porque está oculta en este mar de tribalismo. Podemos tener posturas definidas, incluso muy
intensas, sin subirnos a la dinámica del discurso intolerante. Es una de las cosas que aprendí al
hablar con las personas que dudan de las vacunas.
Para romper con el tribalismo, para buscar la mayor cantidad de voces, para salir de esta
dinámica de amigos y enemigos, propongo distinguir entre qué creemos y cómo lo creemos.

25
Y si a este cómo lo volvemos no tribal, podemos plantear nuestras opiniones sin que lo que
pensamos se convierta en lo que somos. Reaparecen los matices y las conversaciones se vuelven
posibles. Y a partir de ahí se pueden construir consensos que son producto de lograr acuerdos a
pesar de nuestras diferencias. Pero cuando hablo de estas ideas me suelen hacer algunas
críticas. Por ejemplo, que parece que con tal de evitar los conflictos planteo dejar que los
consensos decanten donde sea. No, no es eso lo que quiero decir. Si no nos expresamos porque
nos sentimos alienados o expulsados no estamos participando de la toma de decisiones. Pero
todos vivimos con las consecuencias de esas decisiones. Entonces, como no nos da todo lo
mismo, necesitamos hablar. Pero si no queremos hablar en este clima hostil porque nos agota y
vemos que no lleva a nada, tratemos de superar el modo tribal. Más allá de lo que pensemos.
Quizá tengamos más en común con quienes piensan distinto, pero quieren conversar que con
los que comparten con nosotros alguna opinión, pero son intolerantes. También me suelen decir
que no hay mucho que podamos hacer a nivel individual para salir del modo tribal. Pero me
parece que sí hay cosas para hacer, bien concretas.
Y tengo tres sugerencias que podrían ayudar. Primero, buscar el pluralismo. Promoverlo
activamente. Así el disenso se vuelve visible y esto es importante porque sólo si incluimos el
disenso podemos lograr un verdadero consenso. Para que esto pueda pasar necesitamos poder
hablar sin sentir que se nos penaliza socialmente. Pero también hace falta que seamos capaces
de escuchar voces que no nos gustan. El momento de defender la libertad de expresión es
ahora. Cuidarla es más fácil que recuperarla. Aprender a conversar mejor. A encontrar mejores
maneras de estar en desacuerdo. Conversar no es esperar nuestro turno para hablar, tratando
de imponer nuestras ideas por la fuerza o la insistencia. Es escuchar para entender al otro. Sin
escucha no hay conversación. Tercero, separar las ideas de las personas. Bajo el tribalismo,
atacar una idea hace que la persona se sienta amenazada porque siente que se la ataca como
persona. Pero con esa actitud, ¿cómo vamos a lograr mejorar las ideas? Necesitamos discutirlas
para que sobrevivan las mejores. Las personas merecen respeto. Las ideas tienen que ganárselo.
Los humanos somos inventores. En algún punto, en algún lugar, inventamos la idea de
sentarnos junto al fuego a conversar. Y en un punto, las conversaciones y el fuego se parecen.
Los dos están siempre entre dos peligros. El de extinguirse y el de crecer de modo
descontrolado. Nos llevó tiempo, pero aprendimos a usar el fuego. Aprendimos a mantenerlo
vivo para que no se apague. Y a manejarlo para que no nos destruya. Quizá llegó la hora de
aprender a hacer lo mismo con las conversaciones. Gracias.

Guadalupe Nogués: Es Bióloga y Doctora en Cs. Biológicas por la Universidad de Buenos Aires.
Durante más de una década se dedicó a la investigación científica en biología molecular. Hace
años trabaja en educación en ciencias como docente de nivel medio, universitario y en
formación de docentes. Se dedica además a la comunicación en temas vinculados con las
ciencias, las políticas públicas, la posverdad, la salud y el uso de evidencias. Es autora del libro
Pensar con otros: una guía de supervivencia en tiempos de posverdad, editado por ABRE | El
Gato y La Caja (2019).

Posverdad según la RAE: De pos- y verdad, trad. del ingl. post-truth.

1. f. Distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin

deinfluir en la opinión pública y en actitudes sociales.

Consigna
1. Conversar sobre “el contexto de producción” (¿quién habla, a qué público les parece que está
destinado, desde qué lugar se posiciona Guadalupe Nogués, cuál es la intención de su
ponencia, ¿es evidente la cercanía entre quien expone y el oyente?).

2. ¿Ver el video les ayudó a comprender el mensaje, ¿qué rol juegan las pausas en el discurso y
los elementos NV (no verbales)? Registrar las conclusiones.

26
3. Respecto de la estructura del discurso: observen cómo se va estructurando, reconozcan los
momentos de su ponencia: introducción, argumentos, contraargumentos, llamada a la acción,
preguntas, subjetivemas, objeciones (les recomiendo volver “texto argumentativo” del Anexo).
Marquen en el texto y luego anoten las conclusiones generales.

4. Reformular (*) las siguientes ideas manteniendo el sentido de las mismas:

“Tengo un temita con la verdad y las conversaciones”.
“Nunca había aprendido a conversar con los que piensan distinto.”
“No pensamos algo, somos ese algo”.
“Silencio ruidoso”

5. ¿Cuál es la analogía (comparar por semejanza) que aparece al final? ¿Podría ser la llamada a
la acción? Justifiquen su conclusión.

6. En un texto de no más de 10 líneas y no menos de 7, exponer la idea central que la autora

sostiene en este texto e incluir al menos uno de los argumentos que presenta.

(*) Reformular: Volver a formular, decir algo con otras palabras o explicándolo de otra manera.

Texto
La violencia vial también tiene género
Sonia Santoro

Ema Cibotti es historiadora. Desde la muerte de su hijo Manuel, atropellado, investiga las
marcas que la violencia del hombre despliega en la conducción de vehículos. Sostiene que la
violencia vial también es violencia de género.

Hace unas semanas un hombre tiró a su novia del auto en la Panamericana. En abril una mujer
fue hallada muerta en el lago Lacar. Se sospecha que su ex pareja desbarrancó con la camioneta
intencionalmente. La violencia de género y la violencia vial tienen una conexión: se refuerzan,
son concomitantes, dice Ema Cibotti. “En la Argentina se visibilizan cada vez más los casos de
violencia de género que culminan con un atropello o embestida contra la mujer golpeada por
parte del agresor o contra un tercero”, define esta historiadora feminista, que batalla desde hace
años para que se empiece a poner la lupa en los que considera mal llamados “accidentes” de
tránsito.
Cibotti es historiadora. Escribió numerosos artículos y textos de historia social argentina. Su
último libro es Historias mínimas de nuestra historia. También elige que se la reconozca como
“madre de Manuel, víctima de tránsito”. La muerte de su hijo, Manuel Lischinsky de 18 años,
atropellado en el Monumento de los Españoles el 14 de mayo de 2006, la impulsó a integrar
redes de lucha contra la violencia vial. Fundó y preside la Asociación Civil Trabajar Contra la
Inseguridad y la Violencia Vial (Activvas). Los domingos de 14 a 15 conduce el programa S.O.S.
Factor Humano, por 1030 Del Plata donde difunde esta problemática.

–Dice que “violencia de género es violencia vial”, ¿cómo llegó a esa idea?
–Observación directa. Pero así es, asistí y asisto a estas manifestaciones de violencias cruzadas
desde hace años. Fui testigo de una discusión laboral entre un maltratador y su empleada: “Si te
veo en la calle, te tiro el auto encima”. También escuché anécdotas que se suponen risueñas y
no lo son en absoluto: un varón amigo recordaba que años atrás era común el siguiente consejo
entre amigos casados si la esposa los molestaba: “Tirale el auto encima”. La experiencia dice
que un varón golpeador no se sube al auto para manejar con prudencia. Pero, además, como
son formas de violencia que se refuerzan, las noticias llegan a los diarios, y no sólo en la
Argentina se visibilizan cada vez más los casos de violencia de género que culminan con un
atropello o embestida contra la mujer golpeada por parte del agresor o contra un tercero.

27
El auto usado como un arma es un concepto resistido por los penalistas argentinos, pero ya
aceptado en otras geografías. No hay que bucear mucho para entender por qué se combinan en
la mente del violento. La razón es la misma: culpan siempre a su víctima; tanto el conductor
violento como el varón violento se autojustifican y se presentan siempre como el ofendido.
Durante mucho tiempo estos violentos de libro lograron que los tribunales los admitieran como
autores involuntarios de crímenes pasionales y/o de meros accidentes viales, ambos hechos con
escaso valor penal y rodeado de atenuantes. En el pasado todas las sociedades relativizaron
estas formas de violencia, pero desde hace años han empezado a dejar de hacerlo. Creo que la
nuestra comenzó a reconocer los estragos criminales de la violencia de género, pero todavía no
reacciona contra la violencia vial.

-¿Hay estudios que vinculen la violencia de género con violencia en el tránsito?

–Las primeras observaciones del vínculo entre ambas formas de violencia no las encontré en la
Academia, sino en la casuística judicial, y no en la Argentina sino en España, en donde jueces y
fiscales establecían una simple relación entre la conducta del golpeador y la del transgresor en
el tráfico, calificándolas como un delito. Desgraciadamente observo que no hay continuidad en
la producción de estos enfoques pioneros y falta mayor impulso de los organismos
internacionales que tienen en principio sensibilidad en esta materia. De hecho, lo que yo misma
publiqué al respecto apenas circuló, aunque sí conté con el apoyo de la Agencia Nacional de
Seguridad Vial que tiene equipos de profesionales muy conscientes de la necesidad de
perseguir el flagelo vial bajo todas sus manifestaciones y sin excepciones. Hay una dimensión
que si está mejor cubierta en el país con investigadores que han estudiado la dominación
masculina en el tránsito como Rosa N. Geldstein, Pablo Francisco Di Leo y Silvina Ramos
Margarido. Y abordajes desde la psiquiatría o la psicología que ponen el foco en la adicción al
riesgo vial, a la velocidad, como propone el doctor Fernando Dolce. Manejar quemando gomas,
violentar la senda peatonal, no respetar nunca los semáforos ni la velocidad permitida,
presuponen un tipo de conducción violenta, definible como tal, y previsible en sus efectos
letales, exactamente como lo es la agresión creciente y sistemática, desde lo verbal hasta lo
físico, con la que un golpeador lesiona a una mujer, simplemente por ser mujer. Ambas formas
de violencia están anticipadas en una escalada que por supuesto, resulta previsible, y por lo
tanto es evitable.

–¿Considera que es una forma más de expresión de la violencia de género?

–Creo que son violencias concomitantes que no pueden subsumirse una en otra. Impactan de
diferente manera. La violencia vial es más visible, pero está más naturalizada, una paradoja. Por
ejemplo, el conductor de un auto de alta gama que transgrede todas las normas de tránsito, se
va topando con los coches y los va apartando, aterroriza a peatones, y cruza con semáforos en
rojo, es “admirado” por algunos usuarios de la vía.

–¿Las calles, los autos, el tránsito siguen siendo territorio masculino?

–La calle todavía es cosa de hombres, porque en la “selva de cemento” rige aún la ley del más
fuerte. Todavía en nuestras ciudades es común que las mujeres ocupen de manera disminuida
el espacio vial. En principio, como conductoras, circulan con niños o mayores a cargo porque
además en mucha menor medida que los varones, manejan solas. Pero en mayor proporción
que los varones, son peatonas, y llevan niños y van cargadas con las tareas domésticas. Y basta
pararse en cualquier esquina de un barrio atravesado por avenidas aptas para el transporte de
carga –conducido por varones–, para ver a las 7.30 a las mujeres lidiando con ese tránsito
desenfrenado, intentando cruzar con los hijos que llevan a la escuela. En países como el nuestro,
en donde la prioridad de paso del peatón/a no es respetada por los vehículos, el uso de la
calzada y la vereda se transforman en una clara expresión no solo de la brecha social, sino
también de la brecha de género y estas inequidades son las dos formas principales que revisten
la inseguridad y la violencia vial.

–Para muchas mujeres sigue siendo un problema aprender a manejar. ¿Por qué cree que persiste
esta dificultad?

28
–La velocidad conlleva agresividad. En la Argentina se maneja mal y rápido, la conducción no
es ni prudente ni defensiva. Para las mujeres es evidentemente intimidatoria. ¿Por qué hay que
ser prepotente y meter la trompa del auto para cruzar la bocacalle? ¿Qué clase de habilidad al
volante es ésa? Hay malas prácticas al volante que se “venden” como buenas. La señal de Pare
en nuestro país está dibujada, nadie la respeta y, sin embargo, es fundamental, aporta
autocontrol y calma el tránsito para asegurar la vía pública en beneficio de todos.

–¿Qué habría que hacer para cambiar esto?

–En primer lugar en nuestro país tiene que haber un cambio de perspectiva. Así como golpear a
una mujer no es cosa de “caballeros”, tampoco debería serlo la transgresión vial. El ex fiscal
coordinador de Seguridad Vial de España, Bartolomé Vargas, comentó en Buenos Aires que
para poder penalizar primero tuvo que cambiar lo que en la jerga judicial española se definía
como un delito de “caballeros”, de “gente honrada”.
Esta idea predomina todavía en nuestro país que naturaliza la violencia vial: si se trata de
“gente como uno”, dicen los jueces, ¿por qué condenarlos con penas de cumplimiento efectivo,
si no son personas asesinas? Un paradigma muy similar gobernó hasta hace un tiempo la
violencia de género y la violencia doméstica. La rotunda afirmación de Vargas: “La violencia
vial es capitalismo salvaje”, inscribe el flagelo vial en la perspectiva que creo hay que adoptar
para entender la profundidad del fenómeno, que tiene un componente clasista también y mide
el estatus personal a partir de un auto por cabeza. A Vargas no le tembló el pulso para enviar a
la cárcel española a los violentos viales, como tampoco les tiembla el pulso a los suecos,
franceses o chilenos. En todos estos países los controles son continuos y las sanciones severas
son de cumplimiento efectivo. La tolerancia 0 al alcohol al volante está incorporada y las penas
de prisión se aplican.

–¿Cómo se previene la violencia de género en las calles?

–La vía pública es o debería ser portadora de equidad social. Si funciona como una fuente de
redistribución de recursos materiales y simbólicos, y de ejercicio de derechos sin
discriminaciones, se podrá equiparar a todos los usuarios de la misma y se potenciarán los
resortes de la cooperación, lo que permitiría disminuir los niveles de violencias: vial, de género,
común. Calzadas y veredas bien delimitadas y en buen estado y prioridad a las áreas
peatonales, los refugios para pasajeros, las rampas en las esquinas, el transporte público de gran
alcance urbano que desaliente el uso de vehículos particulares, rutas transitables y demarcadas,
todos ellos son elementos indispensables para alcanzar un umbral de equidad vial.

Disponible en: [Link]

Consigna
1. Señale los paratextos. Hay uno esencial que falta, ¿cuál? Redáctarlo

2. ¿Cuál es la finalidad de este texto? Redacte un párrafo que explique lo esencial (sin ejemplos).

3. Observar los conectores y marcadores señalados, de qué manera permiten que el texto avance
y/o se establezcan nuevas relaciones. Conversar sobre este punto.
Los conectores son palabras o grupos de palabras que sirven para unir ideas expresando
claramente el modo en que se relacionan entre sí. ... Su principal función, como su nombre lo
indica, es conectar distintas partes de un texto, ya sean palabras, frases o, incluso, párrafos
completos.

[Link] entrevista corresponde a la secuencia dialogal, sin embargo, en ella se pueden identificar
otras tramas, marcar en el texto y luego reflexionar con qué intención aparecen.
Narración • Descripción • Exposición • Explicación • Argumentación

5. Identificar dentro de la entrevista (pueden subrayar dentro del texto)

Ejemplos • Causa-consecuencia • Contraste de ideas • Metáfora (asociación de ideas)
• Definición • Paradoja (Dicho o hecho que parece contrario a la lógica)
29
ANEXO

¿Cómo reconocer un texto explicativo, argumentativo y explicativo?

Texto explicativo
Generalmente, en los textos explicativos se evitan las opiniones, son impersonales.
Suelen comenzar con la descripción de un proceso, y luego se exponen sus causas y
consecuencias. También pueden originarse del planteo de un problema o una pregunta
(presente o no en el texto), y seguidamente presentar la explicación de las causas.

Por ejemplo:
Las enzimas son catalizadores que aceleran la velocidad de una reacción química con un bajo aporte de
energía de activación. Las enzimas se unen temporalmente a las moléculas de los sustratos reaccionantes
en una región específica de su molécula, llamado sitio activo. Finalizada la reacción, el producto se disocia
de las enzimas. Entonces, como la enzima no se altera durante la reacción, puede ser reutilizada en otras
reacciones en las que participe el mismo tipo de sustrato.

Parte de este texto es explicativo porque responde a ¡cómo se produce la relación

enzima-sustrato? Se pueden encontrar también otras características propias de este tipo de
textos:
• Verbos del presente del modo indicativo y en tercera persona del plural o singular (son,
aceleran, se unen, se disocia, se altera, puede ser reutilizada, participe).
• Conceptos teóricos específicos y generales (enzimas, catalizadores, velocidad, reacción,
química, energía de activación, molécula, sustratos reaccionantes, sitio activo, sustrato).
• Conectores de base causal (entonces, como).
• Conectores temporales (temporalmente, finalizada).
• Definiciones (Las enzimas son catalizadores que aceleran la velocidad….: región específica de
su molécula, llamado sitio activo).

El siguiente es un texto extraído de una revista de divulgación científica que explica la causa de
las heridas que producen las aguas vivas:
Las lesiones ocasionadas por las medusas (aguas vivas) son producidas por unas células de la epidermis
llamadas cnidocitos. Estas células poseen unas organelas urticantes, denominadas nematocistos que se
pueden describir como dardos disparados por presión de agua. Cada dardo se fija a la víctima y se
prolonga en un filamento hueco que inyecta veneno paralizante. Este mecanismo es exclusivo de los
celenterados, un phylum zoológico que, además de las medusas, incluye algunos grupos de seres
gelatinosos del plancton, como los sinófonos, o del fondo marino, como las anémonas de mar. El disparo de
dardos venenosos es una forma de caza que resulta desencadenado por el contacto con el ser u objeto que
lo embiste, pero no se puede descartar que también sea consecuencia de un estímulo químico proveniente
de la víctima.
- Revista Ciencia hoy, Volumen 15, No 86, abril/mayo 2005.

Es un texto explicativo porque responde a ¿por qué y cómo se

producen heridas de aguas vivas? Otras características que
permiten clasificarlo como un texto explicativo son:

• Verbos en presente del modo indicativo y en tercera persona

del plural o singular (poseen, se pueden describir, se fija, se
prolonga, inyecta, incluye, resulta, se puede descartar, se
hallan, parten).
• Conceptos teóricos específicos y generales (medusas,
epidermis, cnidocitos, células, organelas, nematocistos,
celenterados, phylum zoológico, etc.).

30
• Conectores de base causal (son producidas por, sea consecuencia)
• Conectores aditivos (además)
• Ejemplificaciones (como los sifonófonos, como las anémonas de mar).
• Comparaciones y metáforas (como dardos disparados por presión de agua)
• Definiciones (unas células de la epidermis llamadas cnidocitos, organelas urticantes
denominadas nematocistos).
• Descripciones (cada dardo se fija…., se hallan principalmente concentrados….)

Los conectores de base causal

• Causativos introducen relación de causa: por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado qué,
por el hecho de que, en virtud de, gracias a.
• Consecutivos se introducen entre segmento del texto, de ahí que, pues, luego, por eso, de
modo que, resulta que, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencias, en efecto, entonces.
• Condicionales: los que introducen causa hipotética en el primer segmento del texto y en el
segundo se agrega un conector consecutivo. Si, con tal que, cuando, en el caso de que, según, a
menos que, siempre, mientras, a no ser que, solo que, de tal modo que .
• Finales : los que se introducen en la meta o propósito que se persigue : para que, a fin de que,
con el propósito de, con el objeto de, de tal modo que,.

Texto argumentativo
En general un texto argumentativo tiene los componentes siguientes: un problema o tema
controvertido, y polémico, que admite varios puntos de vista, un emisor proponente que
expresa su posición al respecto mientras provoca, ataca y desautoriza a su oponente (que puede
estar o no compartiendo el espacio, que puede ser una persona específica, un grupo o un sector
del público); una propuesta y una conclusión.

El siguiente texto es una argumentación sobre los alimentos transgénicos:

“Para empezar sugiero al lector que haga una encuesta entre sus conocidos sobre lo que piensan en
relación al consumo de alimentos transgénicos. Pregunte primero a sus encuestados ¿qué es un alimento
transgénicos?, ¿cuántos de los alimentos que consume han sido modificados genéticamente ‘y ¿qué sabe
sobre el efecto de consumo en la salud? Acto seguido, proceda a preguntarles cuál es el origen de esa
información (….).
Sin temor a equivocarme puedo afirmar que poca gente podrá contestar que todos los alimentos que
consumimos han sido modificados genéticamente y que esas modificaciones se dieron desde los inicios de
la agricultura, con el fin de hacer que los productos del campo fueran cultivables y comestibles. Pocos
sabrán que la diferencia con los llamados transgénicos, es que las modificaciones genéticas no solo con el
maíz sino con genes de cualquier especie.
Mediante la encuesta también se encontraba que las ideas negativas que el común de los ciudadanos tiene
hoy en día sobre los alimentos transgénicos, al menos en los que a sus efectos en la salud humana se
refiere, no proviene de ninguna evidencia documentada, sino de lo que se sabe indirectamente a través
de lecturas que no fueron cuestionadas o debatidas, o por lo
menos que se ha escuchado en radio y televisión” (Bazán et al., 2007).

Un texto argumentativo tiene:

• Verbos en presente y en primera persona del singular o
plural (sugiero, puedo afirmar, creo, debemos movernos)
• Deícticos personales, temporales y espaciales (para
empezar, acto seguido, me pregunto, yo, yo tácito,
nuestro ,nosotros tácito).
• Conectores aditivos (no solo…sino…, y…más aún).
• Conectores contrastivos (al menos, no…sino, pero).

31
• Conectores argumentativos (Sin temor a equivocarme puedo afirmar que… y que…..Pocos
sabrán también que, Mediante la encuesta también se encontraría que, Es una pena que en este
país no tengamos, no tengo ningún interés en….)

Los conectores argumentativos

Además de los de base causales consecutivos, los condicionales, y los finales en la
argumentación también se usan conectores de certeza que indican que los enunciados
siguientes son afirmaciones ya aprobadas por el autor (tesis validada) o aseveraciones
aceptadas por una comunidad….nadie puede ignorar, es evidente que, es indudable que, de
hecho en realidad, está claro que, etc.
Los deícticos personales, temporales y espaciales: Es el conjunto de palabras que orientan o dan
significado a los enunciación: Yo, nosotros, vos son personales. Aquí, atrás, a la izquierda son
espaciales. Ayer, antes, mañana, son temporales.

Texto justificativo
En general, los textos justificativos son impersonales, no contienen errores conceptuales y están
escritos en un vocabulario preciso y adecuado para el campo del conocimiento en el que se
encuadra y para sus destinatarios. Tiene títulos y subtítulos que orientan la lectura y permiten
deducir las ideas globales del texto.

El siguiente es un texto extraído de una revista de divulgación científica que justifica por qué,
según Raúl Alzogaray, “Un poquito de veneno estimula y sienta bien”(2004)1:
“Algunos toxicólogos están considerando seriamente estos conocimientos. La causa que los impulsa es un
fenómeno llamado hormesis (del griego hormaein, que significa estimular), término que designa la forma
bifásica en que ciertos agentes químicos y físicos afectan a los seres vivos: dosis bajas provocan efectos
favorables, dosis altas provocan efectos adversos.
Paracelso fue uno de los primeros en comprender que la velocidad de cualquier sustancia depende de la
dosis. Así lo escribió en el siglo xvi. Todas las sustancias son venenos, no hay ninguna sustancia que no
lo sea. La dosis es lo que determina que una sustancia sea o no un veneno. Esta frase es uno de los
fundamentos de la toxicología moderna, que es la ciencia que estudia los efectos adversos de los agentes
tóxicos en los seres vivos.
Cada agente tóxico produce un efecto específico en los argumentos. Los insecticidas fosforados alteran el
funcionamiento del sistema nervioso. El cianuro interrumpe la respiración celular. La radiación produce
cambios en el ADN. Cuanto mayor es la dosis, mayor es el efecto. Esa afirmación vale para sustancias de
origen natural (arsénico, plomo, Mercurio), sintético (plaguicidas, conservantes de alimentos) y agentes
físicos (Rayos X, radioactividad). Hasta las sustancias indispensables para la vida (vitaminas azúcares,
oxígeno) son tóxicas a partir de ciertas dosis” (Bazán et al., 2007).

Un texto justificativo debe tener:

• Verbos en presente del modo indicativo y en tercera persona
del singular y plural (están, interrumpe)
• Conceptos teóricos (agente tóxico, respiración celular,
plaguicidas, arsénico, plomo, toxicólogos)
• Definiciones (Todas las sustancias son venenos….) .
• Ejemplificaciones (término que designa…, sustancias
indispensables para la vida, ciencia que estudia…).
• Citas (del griego…etimología).
• Etimología (hormaein)

Raúl Alzogaray (2004). “Un poquito de veneno estimula y sienta bien”. En: Revista CIENCIA HOY en línea,
(1)

volumen 14, N° 81, junio-julio 2004. Disponible en: [Link]

32
BIOLOGIA

¿Será verdad qué....? Los humanos somos animales más evolucionados

Por Leonardo Moledo-Ezequiel Del Bianco-Nicolás Olszevicki (2014)

Caza Ciencias
La Tierra tiene unos 4.500 millones de años. Nuestra especie, que alumbró en algún lugar del
África hace 3000 millones de años, es apenas una novedad. Las peripecias de la evolución la
convirtieron de a poco, en Homo Sapiens, y hace solamente 30 mil años esta especie comenzó la
colonización del planeta.

Durante la mayor parte de nuestra historia, creímos que éramos el punto culminante de la
naturaleza, que el planeta y hasta los cielos estaban hechos para que nosotros los descifráramos
y los entendiéramos.

Pero nuestro razonamiento y curiosidad llegaron lejos: lo suficientemente lejos como para que
la Teoría de la Evolución nos incluyera de nuevo en el torrente de la biología. Y aún así, algo de
ese sentimiento originario sobrevivió; seguimos pensando que somos la cúspide de los seres
vivos, qué somos la principal rama del árbol, como si toda la evolución hubiera estado dirigida
a producirnos a nosotros. Nos consideramos la especie dominante.

A simple vista, nuestra visión está justificada. Tenemos, indudablemente, una capacidad de
acción y de destrucción gigantesca; somos capaces de depredar ecosistemas enteros, maltratar
los océanos y extinguir otras especies. Si pusiéramos en juego la capacidad nuclear acumulada
8es deseable que no ocurra) podríamos producir una catástrofe planetaria de características
similares a la que provocó la extinción de los dinosaurios. ¿Significa esto que somos realmente
“la especie dominante”?

Vamos por partes. Si es por una cuestión de números, somos bastante insignificantes. Por cada
uno de nosotros, por ejemplo, hay más de 100 millones de insectos. Si, por otra parte, lo que
pretendemos alegar es nuestra antigüedad , estamos perdidos: somos un suspiro en la historia
del universo, un suspiro mucho más fugaz que el de los insectos, que se originaron,
sobrevivieron y están adaptados a los cambios que se produjeron en el ambiente; mucho antes
que nosotros. Y eso que no tomamos en cuenta forma más elementales de vida.

Al fin y al cabo, los insectos existen desde cientos millones de años, pero las bacterias tienen
miles de millones de años de antigüedad y se reproducen de la forma más simple: por división
directa. Y si de números hablamos…una sola palada de tierra contiene tantas bacterias como
seres humanos hay sobre el planeta. ¿No serán ellas la verdadera especie dominante en el
planeta?

Las bacterias pueblan todos los climas, todos los continentes, el aire y el agua, y están
adaptadas a los medios más extremos, desde aguas termales a cien grados de temperatura hasta
los hielos de la ÁNTARTIDA. Sus éxitos adaptativos, lejos de responderá una estructura
complicada, son el resultado de una enorme sencillez. Una bacteria está constituida por una
sola célula mil veces más chica que la de los otros organismos, y mucho más simple: la
estructura de las células a su vez es elemental, casi esquemático: no contiene compartimientos
ni pequeños órganos, sino que en ella flota, libre y feliz, el material genético. Ausencia de núcleo
celular, justamente, les ha valido la clasificación de “procariotas” (anteriores al núcleo) nombre
que permite diferenciarlas de las células “eucariotas” como las que forman nuestro cuerpo y el
de la mayoría de los seres vivos. No es poca cosa el no tener núcleo: tal vez gracias a ello,
sobrellevaron tres mil millones de años de evolución.

33
 Verán que se hace algo difícil sostener a la ligera que las bacterias constituyen una forma
interior de vida y que nosotros somos el punto culminante de la escala evolutiva. Ustedes dirán
cuál es, al final de cuentas, la especie dominante.

Los ambientes del pasado

Para comprender cómo es posible que las especies del pasado sean tan diferentes a las del
presente, es necesario hacer un viaje hacia tiempos muy remotos de nuestro planeta e imaginar
paisajes totalmente distintos.

Hace 70 millones de años, la Patagonia Argentina era una extensa selva poblada de enormes
helechos y dinosaurios de todos los tamaños y tipos de alimentación.
Si bien los científicos no estuvieron presentes en épocas tan antiguas, el hallazgo de fósiles los
ha ayudado a imaginar los paisajes del pasado, ya comprender los cambios que pudieron
ocurrir en los ambientes y en los organismos que los habitaron.

Para los científicos, paleontólogos, antropólogos y arqueólogos los fósiles no siempre son
huesos o fragmentos de piezas óseas , sino que estudian una gran variedad de rastros de formas
de vida pasada, como huellas, caparazones, valvas, troncos,hojas,semillas,polen completos o las
marcas que dejan en el sedimento: huevos o nidos, materia fecal, y piedras que contenían
aquellos animales en su estómago; u organismos completos que quedaron atrapados en la
resina que liberaron las coníferas de la época también llamada ámbar.

34
 Para pensar
¿Qué te sugieren estas imágenes respecto al texto leído según la evolución?

Tipos de explicaciones sobre el origen y la diversidad de los seres vivos

La historia de la ciencia registra diferentes explicaciones sobre las causas que originaron la
diversidad de organismos que habitan nuestro planeta. Estas se pueden clasificar en :
• Creacionistas : basadas en un ser sobrenatural que creó toda forma de vida.
• Fijistas: consideran que el mundo vivo permanece inmutable, es decir no se modifica a través
del tiempo.
• Espontaneístas: suponen que los seres vivos se originaron a partir de la materia inerte o sin
vida más allá que cambien a través del tiempo.

Aristóteles (384-322 AC) Buffon (1707-1788)

en la Grecia Antigua imaginó a consideró que no era
los organismos y su diversidad posible que todos los seres
como dispuestos en escalera a vivos permanecieran inmutables
la que denominó Escala Natural, a través de las épocas.
y distinguió 4 mundos agua,
tierra, fuego y aire, las plantas
con alma vegetativa los
animales con alma vegetativa
y sensitiva y los humanos En la Edad Media
con alma vegetativa, sensitiva entre 1200 y1280
e intelectual. los teólogos compatibilizaron
la ciencia pagana de
Lamarck (1744-1829) pensadores griegos
sostenía que en los animales como Aristóteles
existe un deseo interno con las creencias cristianas
que provoca cambios que El naturista Cuvier de la épocas, San Alberto
heredarán sus descendientes (1769-1832) Permitió explicar Magno que decía que todos
a través de dos leyes: la estratificación de las rocas respondían a un plan divino de
1. El principio del uso y desuso y la distribución de los fósiles un ser Supremo o Dios.
2. El principio de la herencia de en diferentes capas del suelo.
los caracteres adquiridos.

35
La obra de Darwin
La teoria que explica la evolución de las especies, aunque con ajustes realizados a la luz del
conocimiento cientifico actual, está basada en la que postulo Darwin en su obra principal.

El origen de las especies por selección natural

El viaje a bordo del HMS Beagle permitió a Darwin recolectar una maraña de evidencias a su
paso y con posterioridad, elaborar una teoría que revolucionaría el pensamiento científico de la
época.

En 1859, Darwin publicó su teoría sobre el cambio de las especies a través del tiempo en su libro
El origen de las especies por selección natural.

Con una redacción amena y muy poco lenguaje científico, el naturalista expuso todas las
observaciones que consideró evidencias del cambio de las especies a través del tiempo.
En su libro acepta que esta tiene mucha de especulación. Pero supone que las generaciones
futuras completarán su trabajo científico. Influido por el economista Thomas Malthus
(1766-1834) postuló que en la naturaleza hay una guerra y que el hambre y la muerte está en
todos lados expresando que el ambiente no puede mantener a todos los individuos, y que, entre
ellos, se genera una competencia o lucha por la existencia, los más fuertes se reproducen y los
más débiles mueren…utiliza en un sentido amplio y metafórico esta idea diciendo:

“De los animales caninos en tiempos de escasez puede decirse que luchan entre sí para dirimir
quién obtendrá alimento y vivirá. Pero de una planta en el límite del desierto se dice que lucha
por la vida contrala sequedad, aunque fuera más propio decir que depende de la humedad. De
una planta que produce anualmente un millar de semillas de las que por término medio solo
una llega a la madurez, puede decirse con más exactitud que lucha contra las plantas de su
misma clase y con otras que ya cubren el suelo.”

Sobre las poblaciones humanas propuso que si bien en cada población se produce gran
cantidad de descendencia, entre los individuos solo sobrevivirán aquellos que resulten más
aptos para contrarrestar las exigencias del medio y para obtener una alimentación adecuada.
Como no se trata de una discriminación humana de rasgos interesantes, sino de una elección de
la naturaleza, Darwin llamó a este proceso selección natural.

“
Podemos estar seguros de
que cualquier variación que
sea perjudicial, aún en el
grado más íntimo, será
destruida rigurosamente por la
naturaleza. A esta
preservación de las
diferencias y variaciones
individuales y favorables, y a la
destrucción de las que son
perjudiciales, las he llamado
selección natural, o
supervivencia de los más

36
” CHARLES DARWIN
QUIMICA1

Transformaciones químicas y velocidad de la reacción química.

¿Tardará mucho en producirse la oxidación de una reja? ¿Cuánto demora una bacteria en reproducirse y
eliminar sus toxinas? ¿Cuánto tarda en descomponerse un trozo de carne cruda fuera de la heladera? ¡Y
cocinado???? ¿Cuánto tiempo tarda un anticuerpo en un ser humano natural en formarse y… uno
adquirido (vacuna)?
Estas y otras preguntas más surgirán a medida que nos introduzcamos en el mundo de la cinética
química, y…. para casi todo podremos encontrar una respuesta.

Introducción a cinética química

Para poder calcular o determinar cualquier magnitud física, es recomendable comprender
inicialmente su significado general y no solamente la aplicación a un caso particular, es decir
comprender el significado conceptual de dicha magnitud.

Tiempo que tarda un auto para desplazarse una cierta distancia

Tiempo que tarda un arrayán en crecer.

Tiempo que tarda en cocinarse una torta

Todos estos casos corresponden a procesos diferentes, que ocurren y se analizan en distintos
contextos o entornos, pero todos están relacionados por una magnitud física: el tiempo.
Ahora bien, si se quisiera caracterizar cada caso en particular, no es suficiente medir sólo el
tiempo; es necesario relacionarlo con el proceso al que se refiere. Es decir el tiempo necesario
para que transcurra un determinado hecho, con lo cual se trabaja con una relación entre suceso
o proceso y tiempo, dando como resultado una magnitud combinada o derivada en este caso: la
velocidad.

En forma general, la velocidad se define como la variación de un hecho observable en función

del tiempo.

En los ejemplos planteados, los hechos observables son: la distancia recorrida por el auto en el
primer caso, y las reacciones químicas de crecimiento y el cocinado de la torta dando productos
de reacción en función del tiempo según como se desarrolla el mismo en ambas situaciones.

En ese sentido, se puede concluir que el hecho observable no necesariamente es siempre un

cambio de posición, sino que éste es solo el caso particular más usado. En síntesis, este uso
frecuente es útil para ejemplificar la expresión matemática de velocidad siendo:
Velocidad: ∆d/∆t cuyas unidades pueden ser por ejemplo km/h

Para la realización de este apartado, se tomó como base el libro dirigido por Juan Botto, coordinado por
(1)

Marta Bulwik y realizado por Jorge Casen, Karina di Francisco, Flavia Grimberg, Andrea López, Patricia
Moreno y Liliana Olazar (2009).

37
Si nos referimos a la disminución de la concentración de los reactivos de una reacción química o
al aumento de la concentración de los productos de esa reacción química en función del tiempo,
estamos hablando específicamente de la velocidad de la reacción.

El conocimiento de la velocidad de una reacción química es fundamental; ya que entre otras

cosas, nos ayuda a estimar tiempos reales, prever las condiciones para que una reacción se
produzca en el tiempo deseable y eventualmente modificar la rapidez de la reacción según nos
convenga. Por ejemplo no es lo mismo cocinar la torta en horno a gas natural, de barro con
combustión a leña o microondas.

El estudio de la cinética química permite encontrar las respuestas a las velocidades de reacción
química, sus características y aquellas variables que la modifican.

Cada reacción a su debido tiempo

La cocción de los alimentos o su descomposición, la durabilidad de una puerta de hierro en
relación con su oxidación, o de cualquier objeto construido con un material que reaccione con
oxígeno, el poder de un antibiótico frente a una bacteria o su pared celular, son ejemplos diarios
de transformaciones químicas que vamos a analizar implícitamente desde el punto de vista de
una reacción química y su velocidad.

Generalmente este análisis es implícito –pero muy útil-en el momento de determinar el tiempo
de cocción de un alimento, …para saber la velocidad de deterioro de ciertos materiales a la hora
de elegir el material con el cual construir un determinado objeto, o la elección de un antibiótico
según el germen y la patología de un paciente y si se lo administra por vía oral, o inyectable.

No hay que confundir la variable a analizar (ej:la reacción química de un metal frente al
oxígeno) con la variable a determinar (tiempo de reacción).Experimentalmente por ejemplo se
probarán diferentes metales a la acción de oxígeno, se ensayarán diferentes cantidades y
calidades de reactivos frente al oxígeno y se inferirá el tiempo de reacción cuando haya
transformación observable ,es decir se formen los productos de reacción (metal oxidado).

A cada reacción química le corresponde una velocidad de reacción que es característica en

determinadas condiciones y fue ensayada experimentalmente.

Para finalizar, podemos concluír que el tiempo de reacción química abarca escalas muy amplias:
por ejemplo una explosión puede ocurrir en menos de un segundo, la formación de petróleo
puede tardar millones de años, el circuito eléctrico redox de una pila es en pocos segundos, las
endorfinas del placer en el ser humano surgen de conexiones instantáneas en el cerebro, la
médula ósea renueva sus glóbulos rojos de la sangre cada 120 días, por ejemplo.

Algunas variables que influyen en la velocidad de reacción

De la observación diaria, podemos deducir que los alimentos se descomponen más rápido en
verano que en invierno, o que un trozo de manzana se oxida más lentamente si está en la
heladera, que hay sustancias que se guardan en frascos de vidrio transparente y otras en color
caramelo, que un trozo de carne se cocina más rápido si se lo corta en pequeñas partes, que hay
medicamentos que se absorben mejor pulverizados y disueltos en agua, que una masa con
levadura a temperatura mayor de 25 oC fermenta mejor es decir que hay variables que
modifican la velocidad de una reacción química y enumerando las más significativas decimos
que son:

• La naturaleza de los reactivos

• La concentración o cantidad de los reactivos
• La temperatura
• El estado física de los reactivos (estado sólido, líquido y gaseoso)
• Catalizadores
38
Catalizadores
La ley establece que algunos productos, fundamentalmente de origen farmacológico y
alimenticio, lleven indicadas en la fecha del envase la fecha de vencimiento y la composición.
Generalmente esta fecha está relacionada con la velocidad de descomposición de una o algunas
de las sustancias que conforman el producto, con alguna reacción no deseada entre ellas o
simplemente con la pérdida del efecto farmacológico para el que fue elaborada.

Entre los productos que no llevan indicadas fechas de vencimiento, se encuentran la sal de
mesa, lavandina, alcohol etílico. En cambio, si observamos bien la etiqueta de un envase de
agua oxigenada veremos que tiene fecha de vencimiento. ¿Por qué debería tener una sustancia o
solución acuosa fecha de vencimiento si no tiene ningún agregado? El agua oxigenada se
descompone a temperatura ambiente según la siguiente reacción química:

2 H2O2 > 2 H2O +O2

Si observamos un tubo de ensayo en donde sólo se haya presente una solución de agua
oxigenada pareciera que no ocurre nada; pero en realidad se está produciendo una lenta
descomposición. Si en cambio colocamos una pequeña cantidad de levadura se van a observar
burbujas de oxígeno (puedes comprobarlo en tu casa), que es el producto de la reacción química
ahora acelerada.

Muchos productos contienen pequeñas cantidades de una

determinada sustancia, cuya presencia acelera o retarda las
posibles reacciones químicas.
Estas sustancias que tienen la capacidad de acelerar o retrasar
la velocidad de una reacción química sin interferir en ellas
se las denomina catalizadores.

“No hay que confundir la acción de acelerar o retrasar una

reacción química con el hecho de que una reacción química
ocurra, un catalizador modifica la velocidad, pero no hace
posible una reacción ni la impide.”

Gráficos de actuación de un catalizador y teoría de las colisiones

39
Para que una reacción química se realice, deben producirse choques entre los átomos, las
moléculas o las partículas de los reactivos que intervienen.

Es preciso que alcancen una energía mínima como para romper o debilitar los enlaces
necesarios y así reordenar los átomos y electrones para poder formar los productos de reacción.
A la energía mínima necesaria para que comience la reacción se la denomina energía de
activación (Ea).

Para que los reactivos comiencen a reaccionar, las partículas (moléculas o iones) deben tener
una energía cinética total que sea igual, o mayor al valor de la energía de activación.

Una colisión con energía igual o mayor a la energía de activación (Ea) consigue producir un
estado de transición es decir un paso intermedio entre los reactivos y productos de la reacción,
donde se forma un complejo activado. Por su alto valor energético, el complejo activado es muy
inestable, debido a que no se han roto los enlaces de las moléculas o partículas de los reactivos y
no se han formado aún los enlaces de los productos de la reacción. Este complejo activado
evolucionará hacia su estado más estable .Analiza el gráfico.

Actividad Nº 1: Enzimas por todos lados

Materiales y reactivos
• Agua oxigenada
• Papa
• Tomate
• Pepino
• Cebolla
• Levadura de cerveza
• Saliva
• Limón
• Manzana

1. Coloquen en diferentes utensilios trozos de todos los alimentos menos del limón y manzana y
agreguen a cada uno un poco de saliva, y una punta de espátula de levadura de cerveza.
2. En cada utensilio introduzcan agua oxigenada unas gotas. Observen y registren.
3. Hiervan una muestra del alimento con el que observaron mayor cambio al tomar contacto con
el agua oxigenada. Después de hervido coloquen nuevamente agua oxigenada.
4. Corten dos trozos de manzanas a uno déjenlo directamente al aire al otro rocíenlo con jugo de
limón. Observen y registren los resultados.

Contesten: en todos los casos se evidenció descomposición del agua oxigenada ? ¿Qué
diferencias detectaron? ¿Qué pasó con el vegetal hervido?’¿Qué pasó con la manzana? Todos
los procesos fueron con catalizadores positivos?

Fuente:
Quimica Polimodal/Jorge Casen …ET …al-1ª edición .2da reimpresió[Link] Aires-Tinta Fresca, 2009.

40
RECURSOS HUMANOS

“Los diccionarios definen al talento como: "una marcada habilidad innata" o un "atributo natural de una
cualidad superior".

Estas definiciones, que sugieren que el talento es algo que unos tienen y otros no, son crueles y no tienen
ningún sentido. No serían otra cosa que sostener que la naturaleza hace una "arbitraria y normal
distribución", en la que en un extremo vale la pena haber nacido mientras que en el otro, no.

En estos años de "cazatalentos" descubrí una angustia de dos vías: la de las empresas, cuando
manifiestan su dificultad para encontrar e incorporar talentos a la organización y la de las personas, que
se preguntan si tendrán el talento requerido en este momento en el mercado. Pero el talento sobra: se le
atribuye a George Eliot la frase: "Nunca es muy tarde para ser lo que hpodrías haber sido”” (Clarí[Link],
2010. Disponible en [Link]

Departamentos de Recursos Humanos y Asuntos Legales

Las definiciones de lo que son los recursos humanos han variado a través del tiempo. Dos o tres
décadas atrás se definían como aquellas que proporcionan la fuerza laboral de una
organización. Actualmente, sin embargo nos referimos a ellos como el conjunto de herramientas
utilizadas en las organizaciones, para obtener, desarrollar, mantener, y conservar el número y el
tipo de colaboradores en todas las áreas de una empresa u organización.

Las relaciones que se establecen entre el personal de la empresa pueden ser:

• Formales son atinentes a la consideración de niveles jerárquicos. Estas relaciones se manejan
con órdenes o pedidos, cuando van desde el nivel superior hacia los niveles superiores; y con
sugerencias, cuando van desde los niveles inferiores hacia los superiores.
• Informales las que se establecen entre pares.

Las funciones del departamento de Recursos Humanos son las siguientes:

• Mantener actualizados la documentación y los registros con todos los antecedentes y la
información referida al personal.
• Ejecutar y tramitar la incorporación, promoción retiro o destino del personal, como también lo
relativo a licencias, permisos, asignaciones familiares y todo lo relacionado a sus solicitudes.
• Asegurar la operatividad de los trámites administrativos relacionados con licencias médicas,
accidentes de trabajo, cargas familiares, asistencia, permisos y vacaciones y certificaciones que
requiera el personal.
• Controlar la asistencia y los horarios de trabajo, sin perjuicio del control que debe realizar
cada dirección.
• Calcular, registrar y pagar las remuneraciones al personal.
• Seleccionar o reclutar al personal que ingresa a la empresa.
• Supervisar que se cumplan las medidas de seguridad e higiene.

Algunas de sus tareas cotidianas son:

• Llevar un fichero del personal (para controlar horarios de entrada, salida, horas extras,
ausentismo y licencias).
• Preparar pruebas de aptitud o test psicológicos para el reclutamiento de personal.
Por ejemplo:

41
Condiciones para la selección del personal
Toda prueba de selección debe considerar las siguientes pautas:

• Uniformidad: De modo que sea posible la comparación entre los postulantes.

• Validez: Que cumpla con su objetivo y que su contenido sea apropiado para medir caracteres
relevantes.
• Objetividad: Para evitar diferencias en las evaluaciones en el caso de ser realizadas por
diferentes examinadores.

La secuencia del proceso de selección se resume en las siguientes etapas:

1º: Decidir el perfil del futuro empleado.

2º: Establecer el proceso de selección.

3º: Realización de entrevistas,pruebas de

capacidad y conocimientos.

4º: Seleccionar,entre todos los postulantes, a aquel

que cumpla los requisitos establecidos.

5º: Incorporación del nuevo trabajador

42
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

Para aclarar dudas generales

Manuales de Lengua y Literatura de nivel medio

Para profundizar temas

Álvarez, Miriam (1997). Tipos de escritos II: Exposición y Argumentación. Arco Libros, S.L. Madrid.

AAVV (1998). Lingüística en el aula. De la comprensión a la producción en el aula. Año 2 - Número 2.

Comunicarte. Córdoba.

AAVV (1995). Nueva Escuela Nº 17. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, enero 1995.
Buenos Aires.

Bazán, Marcelo; Caro, Gabriela; Lassalle, Andrea; Maldonado, Adriana; Rodriguez, Mariana;
Sabbatino, Viviana; Valli, Rosana (2007). Biología. Tinta Fresca. Buenos Aires.

Carlino, Paula.
(2006 a). Leer y escribir en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires.
(2006 b). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.
Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Carlino, Paula y Silvia Martínez (coords.) (2009). Lectura y escritura, un problema asunto de todos.
Universidad Nacional del Comahue. Neuquén.

Casen, Jorge; di Francisco, Karina; Grimberg, Flavia; López, Andrea; Moreno, Patricia; Olazar,
Liliana (2009). Química. Tinta Fresca. Buenos Aires.

Cubo De Severino, Liliana et al. (2002). Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora.
Facultad de Filosofía y Letras, U. N. Cuyo. Mendoza.

Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1995). La escuela y los textos. Santillana. Buenos
Aires.

Klein, Irene (coord.) (2007) El taller del escritor universitario. Prometeo Libros. Buenos Aires.

Marín, Marta (2004). Lingüística y enseñanza de la lengua. Aique. Buenos Aires.

Ministerio de Educación Presidencia de la Nación DINIECE (2010). Recomendaciones

Metodológicas para la Enseñanza Lengua Educación Secundaria. Buenos Aires.

Moledo, Leonardo; Del Bianco, Ezequiel; Olszevicki, Nicolás (2014). Caza Ciencias. Ciencias
Naturales. Interacción, diversidad y transformaciones como la energía, los movimientos, el universo y los
seres vivos. Puerto de Palos. Buenos Aires.

Narvaja De Arnoux, Elvira, Mariana Di Stéfano y Cecilia Pereira (2002). La lectura y la escritura
en la Universidad. Eudeba. Buenos Aires.

Nogueira, Silvia (coord.); Paula Croci, Leonardo Varela y Jorge Warley

(2007). La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Prácticas de taller sobre discurso
académico, político y parlamentario. Biblos. Buenos Aires.
(2010). Taller de Lectocomprensión en Español; material para el Ciclo de Nivelación para carreras en
lenguas extranjeras. Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.

43
Nogués, Guadalupe (2019). Pensar con otros: Una guía de supervivencia en tiempos de posverdad.
ABRE | El Gato y La Caja. Argentina.

Pérez Moreno, Elena e Irma Varela (2018). Taller de Lectura y Escritura Español. Facultad de
Lenguas. Córdoba.

Pipkin Embón, Mabel y Marcela Reynoso (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas.
Comunicarte. Córdoba.

Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva

gramática de la lengua española. Espasa. Buenos Aires.

Riestra, Dora (2006) Usos y formas de la Lengua escrita. Novedades Educativas. Buenos Aires.

Sánchez Miguel, Emilio (1997). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión.
Santillana - Aula XXI. Buenos Aires.

Simonit, Graciela y Cerutti, Alba (2019) Programa de ILEA. Introducción a los Estudios Literarios
UNRN Sede Alto Valle (Material del aula). General Roca.

Tapia, S. y Riestra, D. (2014) “El momento de la reflexión sobre la lengua en el aula: ¿explicación
gramatical azarosa o sistematización de contenidos específicos?”. En: Saga Revista de letras. N°1

Zamudio, Berta y Ana Atorresi (2000). La explicación. Instituto de Lingüística, Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Eudeba. Buenos Aires.

44
Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch

Proyecto:

Lectura, escritura
y desarrollo
en la sociedad
de la información
Jesús Martín-Barbero (España, 1937).
Expresidente de la Asociación Latinoa-
mericana de investigadores de Comunica-
ción (alaic) y creador del Departamento
de Comunicación en la Universidad del
Valle, en Cali, Colombia. Actualmen-
te es asesor en Políticas Culturales de la
unesco, la oei y la aecid. Autor de los li-
bros: De los medios a las mediaciones (G.
Gili, 1987), Televisión y melodrama (Ter-
cer Mundo, 1992) y Oficio de cartógrafo
(fce, 2002).

Gemma Lluch (España, 1958) Profeso-

ra de la Universitat de València. Doctora
en Filología Hispánica y Premio Extraor-
dinario de Doctorado. Ha coordinado,
entre otros proyectos: “Análisis del fun-
cionamiento de los comités de evaluación
de libros y de los criterios de selección de
libros de la Fundación para el Fomento
de la Lectura” (Fundalectura) y “Diseño,
acompañamiento y evaluación de expe-
riencias de promoción de la lectura desde
la web 2.0” (Fundación sm). Ha publicado
Cómo seleccionar libros para niños y jóve-
nes (Editorial trea, 2010) y Las lecturas
de los jóvenes (Anthropos Editorial, 2010).
Proyecto:

Lectura, escritura
y desarrollo en
la sociedad
de la información

Colección Lectura y Escritura

Bajo este sello se publicarán obras enfocadas al fomento de las prácticas más diver-
sas de la lectura y la escritura en las bibliotecas y otros espacios de gran importancia
como factores de desarrollo personal y de integración social.
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad
de la información
© 2011. Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch
© 2011. cerlalc-unesco

Primera edición, 2011

Dirección
Jesús Martín-Barbero
Elaboración y redacción
Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch
Coordinadoras
Gemma Lluch y Roxana Morduchowicz
Investigadores
Pablo Andrade, Patricia Correa, Alma Martínez
y Anderson Tibau

Coordinación editorial
Juan Pablo Mojica y Yuri Rodríguez
Diseño y armada electónica
Hipertexto Ltda.
Corrección de estilo
Orlando Riaño Casallas

ISBN. 978-958-671-156-2

Calle 70 No. 9-52

Tel. (57-1) 5402071
libro@[Link]
Se autoriza la reproducción
[Link] parcial o total de esta obra
Bogotá – Colombia
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los autores de esta obra no
[Link] son necesariamente las del
Madrid – España cerlalc.
Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el
Caribe, cerlalc

Fernando Zapata López

Director

Alba Dolores López Hoyos

Secretaria General

María Elvira Charria Villegas

Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas

Richard Uribe Schroeder

Subdirector de Libro y Desarrollo

Mónica Torres Cadena

Subdirectora de Derecho de Autor

Luis Fernando Sarmiento Barragán

Secretario Técnico

Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo,

aecid

Francisco Moza Zapatero

Director
Tabla de contenido
Presentación del documento .......................................................................10

I. Reflexión conceptual y política ................................................................17

1. El proyecto: cultura y desarrollo en la sociedad de la información ....... 21
2. Relaciones entre lectura y escritura: su puesta en historia...................... 28
Del escritor profesional al lector que escribe .......................................... 29
La escritura en Latinoamérica: objeto de reverencia y exclusión......... 32
3. De la necesidad de leer al derecho de escribir .......................................... 38
4. En la sociedad de la información el leer
y el escribir se conjugan en plural .................................................................. 45
La ancha diversidad de las lecturas .......................................................... 48
Las transversales texturas de lo escrito .................................................... 56
II. La Investigación ......................................................................................61
5. El relato del proceso de investigación ........................................................ 65
Objetivos del proyecto ............................................................................... 66
Objetivos concretos de la investigación ............................................... 67
Acciones de la investigación.................................................................. 69
El inicio de la investigación: la formación de un equipo ...................... 71
Cómo sentamos las bases de un equipo .............................................. 71
De un grupo de individualidades a un equipo ................................... 72
La selección de las experiencias ............................................................ 73
Las actividades (prácticas tipo 1) ......................................................... 75
Las experiencias (prácticas tipo 2) ....................................................... 75
Las experiencias seleccionadas (prácticas tipo 3) .............................. 76
Las prácticas no registradas .................................................................. 81
Cómo nombrar las prácticas de lectura ............................................... 82
Los interlocutores de la investigación ...................................................... 82
El acompañamiento.................................................................................... 84
Los interrogantes en cada experiencia ................................................. 85
El mapa de la investigación ................................................................... 88
Tareas durante el acompañamiento ..................................................... 90
Problemas y soluciones .......................................................................... 92
Los resultados de la investigación ............................................................ 97
6. Los investigadores: una propuesta para la investigación
en experiencias de lectoescrituras .................................................................. 100
El investigador ............................................................................................ 101
Perfil del investigador ............................................................................ 101
Papel del investigador ............................................................................ 101
 Papel del mediador en la investigación ............................................... 103
Los métodos y las técnicas......................................................................... 103
La terminología....................................................................................... 103
Los métodos ............................................................................................ 104
Las técnicas.............................................................................................. 109
Las fases de la investigación ...................................................................... 114
Fase inicial ............................................................................................... 115
Fase de seguimiento ............................................................................... 117
Fase final .................................................................................................. 119
Los objetivos de la investigación en experiencias de lectura ................ 120
Sobre las experiencias de lectoescrituras ............................................. 120
Sobre los destinatarios ........................................................................... 121
Los objetivos de acción .......................................................................... 122
Los datos ...................................................................................................... 125
Datos cuantitativos y cualitativos ......................................................... 126
Logros e indicadores .............................................................................. 127
La comunicación de la investigación ....................................................... 128
La formación de un equipo ....................................................................... 129
7. Los mediadores: función y perfil ................................................................ 133
Tipos de mediador ..................................................................................... 134
El mediador del ámbito familiar o del ámbito
más próximo al grupo ............................................................................ 134
El mediador de una práctica de lectura ............................................... 134
El gestor político o cultural ................................................................... 135
Ejemplos de mediadores ........................................................................ 135
Perfil del mediador ..................................................................................... 137
Actitud ..................................................................................................... 138
Compromiso ........................................................................................... 138
Perseverancia........................................................................................... 138
Organización ........................................................................................... 139
Colaboración ........................................................................................... 139
Acciones del mediador .............................................................................. 139
Sobre el diseño previo ............................................................................ 140
Radiografía del escenario previo de lectura ........................................ 140
Conocimientos del contexto ................................................................. 143
Consensos sobre el concepto de lectura, escritura y desarrollo ....... 145
Objetivos y metas ................................................................................... 146
Evaluación ............................................................................................... 151
[7]
 Sobre la gestión de la práctica ............................................................... 151
Sobre el acompañamiento de la práctica ............................................. 153
Sobre los actores y objetivos.................................................................. 155
Sobre los procesos .................................................................................. 155
Sobre la práctica...................................................................................... 155
Sobre el capital humano y cultural ....................................................... 156
Sobre las actividades .............................................................................. 158
Sobre la evaluación para la potenciación de la práctica .................... 158
Formación del mediador ........................................................................... 161
Tiempo ..................................................................................................... 161
Presencial, teórica y práctica ................................................................. 161
Contenidos .............................................................................................. 162

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo ................165

8. Los logros de las experiencias de lectoescrituras ..................................... 169
Sobre la lectura, los libros y la biblioteca ................................................. 170
Aumenta la lectura y el ejercicio de la escritura ................................. 171
Aumenta las visitas a la biblioteca y se revaloriza su papel
en la sociedad .......................................................................................... 174
Cambia la concepción del libro, de la lectura y del lector ................. 177
Sobre las lectoescrituras............................................................................. 180
Facilita y propicia el paso a las lectoescrituras ................................... 180
Diversifica las lectoescrituras ................................................................ 184
Enseña nuevos usos de las lectoescrituras........................................... 185
Sobre la escuela ........................................................................................... 186
Mejora la actitud en la escuela .............................................................. 186
Muestra y ejemplifica el sentido real de los aprendizajes escolares . 189
Transforma los aprendizajes escolares en aprendizajes reales .......... 193
Multiplica las prácticas de lectoescrituras de la escuela .................... 199
Sobre las personas ...................................................................................... 204
Aumenta la autoestima de los participantes ....................................... 205
Aumenta la sensación de felicidad y de satisfacción .......................... 213
Sobre la familia, sobre los padres ............................................................. 219
Mejora la convivencia y la comunicación entre padres e hijos......... 219
Crea espacios de comunicación familiar ............................................. 226
Potencia y amplía los aprendizajes de los padres ............................... 227
Sobre los ciudadanos .................................................................................. 230
Visibiliza a los individuos y potencia su individualidad ................... 230
[8]
 Mejora la convivencia de los diferentes grupos sociales
que participan ......................................................................................... 233
Cohesiona a los diferentes grupos sociales ......................................... 236
Crea una identidad ciudadana propia ................................................. 238
Sobre la ciudad ............................................................................................ 238
Cambia la manera de comunicar la ciudad ......................................... 239
Potencia el compromiso cívico ............................................................. 242
Facilita y potencia la integración en la sociedad ................................ 244
Sobre la comunicación ............................................................................... 248
Genera nuevos espacios de comunicación y de diálogo........................ 248
Crea espacios públicos virtuales de comunicación ............................ 252
Amplía la visión de uno mismo ............................................................ 253
Sobre los valores y derechos ...................................................................... 254
Aumenta la valoración de la democracia ............................................ 255
Potencia la interculturalidad ................................................................. 257
Valora las diferentes identidades .......................................................... 258
Valora el pasado ...................................................................................... 261
Valora la opinión propia ........................................................................ 265
Posibilita el acceso a la información .................................................... 266
Valora la escritura como ejercicio ciudadano ..................................... 267
Sobre los consumos culturales .................................................................. 270
Potencia los consumos culturales de calidad ...................................... 270
Diversifica el uso del tiempo libre ........................................................ 272
Da a conocer y valora la comunidad virtual ....................................... 274
Sobre la eficacia administrativa ................................................................ 275
Se aprovechan mejor los recursos y los saberes previos .................... 275
9. Los indicadores en lectoescrituras y desarrollo........................................ 278
La significación de los indicadores culturales: una cuestión
y un debate que apenas comienza ............................................................ 278
Los indicadores que resultan de esta investigación................................ 283
La inclusión/cohesión social ................................................................. 284
La participación ciudadana ................................................................... 285
La sostenibilidad cultural ...................................................................... 287
IV. Apéndice ................................................................................................295

V. Informes finales por países de las experiencias(2008-2010) ..................299

VI. Bibliografía............................................................................................303
[9]
Presentación
del
documento
 Presentación del documento
E
ste documento resume los principales logros del proyecto de in-
vestigación “Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la
información” encargado por el cerlalc y la aecid. La identidad
del proyecto está en la forma de entender las experiencias de lectoescri-
turas: no como procesos aislados sino como ámbitos de comunicación
en los que se provocan cambios culturales.

El equipo ha sido dirigido por Jesús Martín-Barbero, coordinado por

Gemma Lluch Crespo y Roxana Morduchowicz y conformado por Pablo
Andrade, Patricia Correa, Alma Martínez y Anderson Tibau. Los países
participantes han sido Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Es-
paña y Portugal. La elaboración y posterior redacción del documento ha
sido realizada por Jesús Martín-Barbero y Gemma Lluch Crespo.

Los resultados de la investigación se dirigen, principalmente, a los polí-

ticos, a quienes queremos comunicar que hablar de políticas de lectoes-
crituras dirigidas a los ciudadanos de cualquier edad y condición no
es hablar de enseñarles a leer y a escribir (o no sólo eso), es hablar de
la creación de espacios y medios en los que puedan contar su propia
historia; que pensar los tiempos en las políticas no es lo mismo que pen-
sarlos en las culturas: las políticas culturales sólo perviven, sólo dan todos
los resultados si se insertan en las memorias y en las experiencias sociales
de las comunidades y las personas.
[11]
 Las políticas de lectoescrituras tienen que ser reconocidas como parte
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

fundamental del bienestar social y de la calidad de vida colectiva. Es ne-

cesario repensar el sentido de estas culturas como motor de la inclusión
y la cohesión social y como forma de participación ciudadana. La inves-
tigación demostró cómo las políticas que movilizan a las lectoescrituras
las individualizan y las acercan a los ciudadanos, y éstos las personalizan
y las transforman en propias.

También, nos dirigimos a los gestores culturales y a los diferentes media-

dores en procesos y prácticas de lectoescrituras, a los investigadores y,
sobre todo, a los que disfrutan las experiencias de lectoescrituras porque
tienen la oportunidad de transformarlas en experiencias de vida.1 A los
padres, porque les posibilita un diálogo con sus hijos; a los ciudadanos,
porque les permite hacerse visibles desde su individualidad y diferencia,
ejercer sus derechos desde la palabra; a los adolescentes, porque les da la
oportunidad de hacerse visibles en la sociedad; a los enfermos, porque les
ayuda a recuperar su nombre, etc.

El documento se divide en una primera parte que presenta la reflexión

conceptual y política que sustenta el proyecto. Son los pilares de la inves-
tigación que han guiado el trabajo del equipo, principalmente, en dos
aspectos: el primero, referente a lo que significa la cultura y el desarrollo
en la sociedad de la información en el contexto de las lectoescrituras;
el segundo, a cómo entendemos las lectoescrituras en este contexto y
como proyecto político para un entorno social y no meramente escolar.
Se habla de la necesidad de leer y del derecho de escribir, de cómo en el
siglo xxi leer y escribir necesariamente deben conjugarse en plural y de
las nuevas escrituras sociales ligadas a las experiencias de lectura.

1 Término genérico con el que definimos cualquier tipo de acción o acciones que tienen la
[12] finalidad de fomentar las lectoescrituras. Diferenciamos entre actividad y experiencia de
lectura.
La segunda parte, relata y expone los resultados de la investigación. Esta

Presentación del documento

es una investigación inductiva, realizada a partir de la selección, acom-
pañamiento y evaluación de nueve experiencias de lectoescrituras lleva-
das a cabo en siete países.

El capítulo 5 presenta todo el proceso de la investigación: los objetivos,

la formación del equipo, los criterios para la selección y clasificación de
las prácticas, la formas de acompañamiento y los resultados de la inves-
tigación. Podemos adelantar cómo el valor de las prácticas no estaba
tanto en lo novedoso como en la forma de programarlas, gestionarlas y
acompañarlas desde los procesos que cambiaban los modos de verse la
gente a sí misma. Es decir, el verdadero énfasis se halla en la manera de
apropiarse, de enfrentar los fallos o las deficiencias.

El capítulo 6 propone un protocolo de investigación para diseñar, acom-

pañar y evaluar prácticas de lectoescrituras que ayudará a hacer más
eficaces las políticas. El protocolo surge de la experiencia y la discusión
del equipo acerca de las políticas públicas de una investigación que per-
mita transcender el día a día de la práctica, permitiendo visualizar los
logros y construir un protocolo para trasladar y adaptar prácticas de un
contexto a otro.

El capítulo 7 describe las funciones, el perfil y la formación que necesita

el mediador. La investigación ha demostrado el papel fundamental del
mediador, con perfiles y responsabilidades diferentes, como guía para
la buena ejecución de las prácticas de lectura y escritura orientando
y enriqueciendo a los usuarios y acompañando la investigación. Es
importante diferenciar las funciones del mediador y del investigador,
incluso cuando por diferentes circunstancias el papel lo realice una
misma persona. [13]
 La tercera parte presenta los logros de estas experiencias concretas pero
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

que son susceptibles de ser compartidos por otras, y propone los indi-
cadores para evaluar tanto lo cuantitativo como lo [Link]-
mos los principales logros que ratifican la necesidad de un cambio en las
políticas de lectoescrituras que tienen que ver con:

Los tiempos. Los tiempos de las experiencias de lectoescrituras no son

los mismos que guían a la industria mediática, ya que ellas necesitan
de un mínimo de durabilidad que haga posible acercarnos a ellas e in-
vestigarlas, de modo que entren a formar parte de vida de las personas
incluyendo las del investigador, el mediador.

Los actores. Las experiencias mostraron cómo las prácticas acercan las
iniciativas culturales de la administración: las personalizan, las trans-
forman en propias; cohesiona las familias, a las familias con los docen-
tes, a estos con la biblioteca y a todos con la comunidad, con aquellos
que la gobiernan y gestionan, con los de siempre y con los recién llega-
dos; transforma al usuario en gestor de su propia experiencia: cuando
éste crece con la experiencia el mediador puede dar el relevo de parte
de las funciones.

Los logros. La investigación demuestra cómo las experiencias de lec-

toescrituras pensadas, diseñadas, acompañadas y evaluadas revalori-
zan el papel de la familia y de los ciudadanos, saca las lectoescrituras
de los aprendizajes escolares planteándolas como complementarias de
la comunicación cotidiana entre la gente, en contextos reales, y trans-
formando los aprendizajes escolares en reales.

[14]
Finalmente, el apéndice describe instrumentos útiles para los gestores

Presentación del documento

culturales, los mediadores e investigadores, facilitando el trabajo del
mediador, del gestor, del político y del investigador. Son el producto
de la investigación, los instrumentos que hemos ido creando a medida
que los hemos ido necesitando y que han demostrado su utilidad.

En todas las experiencias, todos los actores observan cómo los partici-
pantes se comienzan a construir como individuos, como personas, más
allá de la etiqueta que el entorno social o los medios de comunicación
o las estadísticas les han dado. La experiencia les permite recuperar
su nombre propio, Ariel, Roser o el señor Manuel, una individualidad
que se les reconoce y respeta potenciando la diferencia del individuo
más allá de su enfermedad, de su participación en una guerra, de que
habiten en un barrio marginal, de su condición de padres o escolares.

Y es así como una experiencia de lectoescrituras saca a la gente de las

páginas de política, de sucesos o de violencia permitiéndoles nom-
brarse, recuperar su nombre y apellido, sus orígenes, su familia, su
sitio en el mundo, y les ayuda a entrelazar palabras, a entender sus
acciones y sentimientos, para poder explicar a sus hijos, a sus familias,
pero también a su país –y al mundo, gracias a internet– sus vivencias,
su opinión o su forma de construirse como personas. En conclusión,
es necesario entender la lectura y la escritura en su pluralidad y ri-
queza, y comprender que la lectura y la escritura pasan por procesos
fundamentales de la construcción de subjetividad.2

2 Son éstas las prácticas de lectoescrituras que logran en las comunidades en las que están ins-
critas un verdadero desarrollo social, no como subordinación utilitarista sino como enrique-
cimiento de la experiencia al vincular las lectoescrituras a las dimensiones estratégicas de la
vida social cotidiana: inclusión social, participación ciudadana y creatividad cultural. [15]
 Finalizamos la introducción señalando: lo que mejor caracteriza este
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

proyecto es la reubicación espacial y social de las prácticas de lectoes-

crituras en la familia, el barrio, los grupos de edad, el museo o el hos-
pital, creando un espacio estratégico de cruce o interacción entre los
grupos, culturas y escrituras diversas que pueblan la vida de los ciuda-
danos de hoy.

[16]
I. Reflexión
conceptual
y política
 I. Reflexión conceptual y política
E
n su larga y poderosa hegemonía, la cultura letrada ha sido fre-
cuentemente cómplice y engranaje de inequidad social y cultu-
ral, como la que ha separado a unas mayorías, que apenas sabían
deletrear su nombre para firmar, de la pequeñísima minoría que sí sabe
escribir y puede así disfrutar del derecho a decir su palabra, y en no po-
cas ocasiones, hasta hacer pasar su palabra por la de aquellos otros que
ni saben ni pueden escribir.

Hoy las mutaciones culturales que experimentan nuestras sociedades es-

tán proporcionando a las mayorías una segunda oportunidad sobre la tie-
rra, la invocada por García Márquez como derecho de estos pueblos. Pues
al deslocalizar los saberes, y trastornar las viejas, pero aun prepotentes
jerarquías, diseminando los espacios donde el conocimiento se produce
y los circuitos por los que transita, las actuales transformaciones comuni-
cativas están posibilitando a los individuos y a las colectividades insertar
sus cotidianas culturas orales, sonoras y visuales en los nuevos lenguajes
y escrituras. Y, como nunca antes, el palimpsesto de las diversas memorias
culturales de las mayorías puede apropiarse del hipertexto en el que se
entrecruzan e interactúan lectura y escritura, saberes y haceres, artes y
ciencias, pasión estética y participación ciudadana.

¿Cómo pueden entenderse hoy los movimientos del libro y la lectura sin
plantearse la complicidad y complejidad de relaciones entre la oralidad
que perdura, como experiencia cultural primaria de las mayorías, y la vi-
sualidad social que configuran las gramáticas tecno-perceptivas de la
radio y el cine, de la televisión, el video, y las culturas digitales?
[19]
 Las crisis del libro y la lectura remiten entonces al ámbito más ancho de
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

cambio cultural, el que conecta las nuevas condiciones del saber con las
nuevas formas de escribir, y ambas con transformaciones de la sensibi-
lidad y la sociabilidad ciudadana.

[20]
1. El proyecto: cultura y desarrollo en la sociedad

I. Reflexión conceptual y política

de la información

Exponemos en esta primera parte las líneas claves de un proyecto de in-

vestigación/acción, propuesto por el Centro Regional para el Fomento
del Libro en América Latina y el Caribe (cerlalc), y auspiciado por
la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarro-
llo (aecid). Un proyecto que se inscribe en el proceso de elaboración
de un nuevo marco para la cooperación internacional, marco trazado
por la propia aecid y en el cual las políticas públicas buscan cambios
que vayan más allá de una actualización en las temáticas de la agenda,
para avanzar hacia un verdadero cambio de horizonte político. El eje de
ese cambio se halla en la necesidad de hacer explícitas las dimensiones
sociales de los procesos culturales en cuanto dinámicas de inclusión y
cohesión social, de participación ciudadana y acrecentamiento del capi-
tal cultural de las comunidades mediante la potenciación de las capaci-
dades de interacción entre ellas.

Se trata de un cambio en el sentido de las

Las culturas sólo políticas públicas, al buscar convertirse en
perviven insertándose
en las memorias y las
un estratégico escenario de interlocución de
experiencias sociales. las instituciones gubernamentales –locales,
nacionales e internacionales– con las muy
diversas organizaciones de la sociedad civil.
Lo que a su vez implica también interlocución con las industrias cul-
turales, o creativas, dado que, de un lado sus productos y servicios
constituyen un insumo básico en el consumo cultural de las mayorías; y

[21]
 de otro lado, sus dinámicas de innovación y acelerada obsolescencia de
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

los productos le plantean serios retos a unas políticas públicas cuyo ho-
rizonte se halla marcado por otra temporalidad, la del desarrollo3 social
y la sostenibilidad cultural.

Tal como afirma Martín-Barbero:

Al contrario de las mercancías, las culturas sólo perviven inser-

tando su capacidad de innovación en las memorias y las expe-
riencias sociales. Esto significa que si los factores culturales son
reconocidos como dimensión constitutiva del bienestar social y la
calidad de vida colectiva, la recreación del sentido de lo público es
lo que permitirá hacer de las culturas, de sus prácticas y sus dere-
chos, un motor decisivo de la inclusión social y la participación
ciudadana (en Bustamante Ed. 2007).

Lo público ha estado durante largo tiempo, históricamente confundido

con, o subsumido en, lo estatal. Ya que cuando el orden colectivo se per-
cibe precario, la heterogeneidad de lo social aparece como disgregación
y ruptura del orden apelando al autoritarismo como único modo de res-
ponder a la precariedad de la sociedad civil y a la complejidad de mes-
tizajes que ella contiene. De ahí la tendencia a hacer del Estado-nación
la figura que contrarreste en forma vertical y centralista las debilidades
societales y las fuerzas de la desagregación.

3 Capacidad de las sociedades de actuar sobre sí mismas y modificar el curso de los aconte-
cimientos y los procesos, desde una nueva conciencia de identidad cultural no estática ni
dogmática, sino capaz de asumir su continua transformación y su historicidad como parte de
la construcción de una nueva racionalidad que revalorice su impulso hacia la universalidad,
[22] único contrapeso a los particularismos y los guetos culturales.
 Pero en los últimos años, asistimos a una

I. Reflexión conceptual y política

Las políticas de
profunda transformación del sentido y las
lectoescrituras amplían
su horizonte cultural figuras de lo público que, en la línea pro-
potenciando las puesta por H. Arendt (1993) pasa a nom-
lectoescrituras como brar “lo común, el mundo propio a todos”,
expresión creativa y
esto es, lo que ponemos en común la socie-
comunicación entre los
ciudadanos. dad y el Estado. De ahí que lo público ya
no remita sólo al ámbito de lo uniforme,
como las leyes, sino a lo diverso y hetero-
géneo como lo es la vida cultural de la sociedad, constituida de muje-
res, hombres, homosexuales, viejos, jóvenes, indígenas, negros, blancos,
mestizos, rurales, urbanos, habitantes de la cultura letrada y de la oral,
de la audiovisual y de la digital.

El reconocimiento de la heterogénea diversidad de que está hecho lo

público contrasta, y crea tensiones con la figura unificante, monoteísta,
de lo estatal.

Lo propio de la ciudadanía es justamente el estar asociada al

“reconocimiento recíproco”, esto es, al derecho a informar y ser
informado, de hablar y ser escuchado, imprescindible para poder
participar en las decisiones que conciernen a la colectividad.
Puesto que hoy los derechos a ser visto y oído equivalen al de
existir/contar socialmente, tanto en el terreno individual como el
colectivo, en el de las mayorías como de las minorías (Martín-
Barbero, 2002).

De ahí que lo que los nuevos movimientos sociales y las minorías de-
mandan no es tanto ser representados sino reconocidos, esto es, hacerse
visibles socialmente en su diferencia, dando lugar a un modo nuevo de
ejercer políticamente sus derechos. De ello es evidencia la proliferación [23]
 creciente de observatorios y veedurías ciudadanas. Resultando bien sig-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

nificativa ésta, más que cercanía fonética, articulación semántica, entre

la visibilidad de lo social que posibilita la constitutiva presencia de las
imágenes en la vida pública y las veedurías como forma actual de fiscali-
zación e intervención de los ciudadanos en la vida política.

También la idea de desarrollo ha cambiado de sentido en los últimos

años. En su primer período y modelo (décadas del sesenta y setenta)
desarrollo significó, de una parte, el mero crecimiento económico de
los países sin la menor redistribución social, y de otra, una moderni-
zación consistente en llegar a ser como los países que ya eran moder-
nos. Hoy la globalización, en su vertiente neoliberal, pone en marcha
un proceso de interconexión a nivel mundial, que conecta todo lo que
informacional e instrumentalmente vale –empresas, instituciones, in-
dividuos– al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale –no
tiene valor para la razón mercantil–, el desarrollo es identificado, por el
contrario, con el conjunto de procesos económico-políticos capaces de
posibilitar a cada país el reconocimiento de su capital social y cultural
a potenciar en todos los planos: desde el municipal y regional al nacio-
nal. Lo que solamente podrá lograrse movilizando tanto la diversidad
medioambiental como la cultural.

Entonces, o las construcciones identitarias son asumidas como dimen-

siones claves para los modelos y procesos del desarrollo de los pueblos o
ellas tenderán a atrincherarse colocándose en una posición de antimoder-
nidad a ultranza, con el consiguiente reflotamiento de los fundamentalis-
mos étnicos y raciales. Si lo que constituye el verdadero sentido y fuerza
del desarrollo es (Calderón y otros 1996) la capacidad de las sociedades
de actuar sobre sí mismas y modificar el curso de los acontecimientos y los
procesos, sólo se podrán enfrentar esos fundamentalismos desde una nue-
[24]
va conciencia de identidad cultural no estática ni dogmática, sino capaz

I. Reflexión conceptual y política

de asumir su continua transformación y su historicidad como parte de la
construcción de una nueva racionalidad que revalorice su impulso hacia
la universalidad, único contrapeso a los particularismos y los guetos cul-
turales.

Lo que mejor caracteriza al proyecto que

Si las políticas aquí presentamos es precisamente la reubi-
no posibilitan un cación espacial y social de las prácticas
aprendizaje integral culturales –y especialmente las de lectura y
de los modos de leer y
escribir en la sociedad escritura– en los muy diversos mundos de
de la información, vida de la gente como la familia, el barrio,
serán responsables los grupos de edad, el museo o el hospital,
del crecimiento de haciendo de las lectoescrituras el espacio
la exclusión social,
cultural y laboral. estratégico del cruce e interacción entre
los diversos lenguajes, culturas y escritu-
ras que pueblan los ámbitos cotidianos de
vida de los ciudadanos hoy. Y de ahí que la disyuntiva se torne cada día
más grave: o las políticas de fomento posibilitan un aprendizaje integral
de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información o esta-
rán siendo responsables de que la exclusión social, cultural y laboral crez-
ca y se profundice en nuestros países. En últimas, los hijos de las clases
pudientes hacen esa integración desde la ósmosis que sobre ellos ejerce su
entorno familiar y social, pero los hijos de los más pobres no tienen otro
modo de acceso a la sociedad de la información que la que les brinden
las instituciones y los servicios públicos. Y es justamente a eso a lo que
apunta este proyecto, a insertar las políticas y proyectos de lectoescrituras
en un horizonte cultural más ancho y más interactivo: proporcionar, tanto
a niños y jóvenes como a los adultos, nuevos espacios de aprendizaje y
ejercicio de la interacción social mediante la potenciación cultural de lo
[25]
 que las lecturas y las escrituras pueden llegar a tener de expresión creativa
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de los sujetos y de comunicación entre los ciudadanos.

Los alcances de este proyecto vienen a corresponder a estos cuatro

objetivos:

1. Hacer de toda lectura –incluida la escolar– un ejercicio del derecho

a la palabra propia y suscitadora de la escucha.
2. Transformar la lectura y la escritura en un espacio de aprendizaje
culturalmente expresivo de la diversidad, a la vez tolerante y social-
mente solidario.
3. Poner a interactuar a todas las culturas que hoy habitamos y practi-
camos: las literarias, plásticas y coreográficas con las culturas orales
y las sonoras, las musicales, las audiovisuales y las digitales.
4. Ubicar esa interculturalidad, tanto en su proyección laboral como
escolar, en su disfrute lúdico como de acción ciudadana y de partici-
pación política.

Todo lo anterior implica, en primer lugar, la superación de lo que en las

prácticas de lectura, que todavía propone la escuela y propician las ins-
tituciones de fomento de la lectura, queda aún de dispositivos enmas-
carados de exclusión social. Pues si las mayorías han aprendido o están
aprendiendo a leer, su lectura en nuestros países se halla reductoramen-
te atrapada entre un ejercicio escolar –vinculado instrumentalmente a
las tareas y desvinculado de la expresividad personal y las culturas coti-
dianas– y una lectura/consumo ligada al mero entretenimiento unifor-
mador y frivolizante. Y, en segundo lugar, el aprendizaje de la lectura se
halla hoy inextricablemente ligado al ejercicio ciudadano de la escritura,
que es todo lo contrario del “ejercicio escolar de la lecto-escritura” pues,
[26] en una sociedad cada día más moldeada por la información y los entor-
nos de las redes virtuales con su exigencia de nuevas destrezas cogniti-

I. Reflexión conceptual y política

vas y comunicativas, el derecho a la palabra y la escucha públicas pasa
ineludiblemente tanto por la escritura fonética como por la hipertextual.

En últimas, el objetivo central del proceso

El escenario que crean de investigación que guía a este proyecto
las lectoescrituras tiene su punto de partida en la construcción
necesita una
transformación del de un mapa-diagnóstico de los diversos ti-
sistema educativo pos de prácticas de lectura y escritura con el
actual: todavía fin de poder elaborar un mapa-prospectivo
desarticulado y en el que se visibilicen las posibilidades de
excluyente de los nuevos
alfabetos y saberes. anclar en ellas las nuevas modalidades del
leer y del escribir que responden a formas
de expresión creativa y de participación
ciudadana, incluyendo aquellas otras que hoy resultan de las nuevas for-
mas de interacción con los lenguajes provenientes de las nuevas tecnolo-
gías. El escenario configurado por estas lectoescrituras está exigiendo la
transformación de un sistema educativo tan desarticulado y excluyente,
clave para la democratización cultural de nuestras sociedades necesita-
das de apropiarse, desde sus culturas cotidianas, de los nuevos alfabetos
y saberes.

Consecuencia de lo anterior, será la ampliación de las alianzas estratégi-

cas del cerlalc: de los actores tradicionales (escuela, bibliotecas) a
nuevos actores, tanto a las ong que hoy trabajan en procesos culturales
y medios de comunicación, como las muy diversas asociaciones comu-
nitarias y privadas que actualmente ven en el desarrollo cultural de sus
barrios y municipios una dimensión central de su cohesión social y su
desarrollo ciudadano.
[27]
 2. Relaciones entre lectura y escritura:
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

su puesta en historia

La reconstrucción de la trama conceptual de este proyecto se hace en

base a dos tipos de materiales: de un lado, los que aportó su diseño ini-
cial propuesto por el coordinador general, que a su vez se apoyó en el
documento Lecto-escrituras en la sociedad de la información: un mapa
en construcción, elaborado por el coordinador a solicitud del cerlalc
antes de contar con el apoyo de la aecid; y de otro lado, los que aportó
la reflexión y el debate colectivo del grupo tanto presenciales como por
internet, y que además de reelaborar lo propuesto inicialmente introdu-
jo nuevos ángulos de análisis y dimensiones que el proceso mismo de
investigación fue haciendo visibles y abordables.

Lo que podemos señalar de entrada es que el entramado conceptual

y político tuvo dos ejes: el de la ligazón de la lectura con la escritura y
el de la diversidad de modos de leer hoy, estando ambos temas explícita-
mente insertos en el propósito de proyectar su pertinencia en las políticas
sobre cultura y desarrollo. En lo que concierne al primer eje se trata
de redefinir la aún tradicional idea de lector de manera que la lectura
sea asumida como parte de una práctica cultural que incluye la escritu-
ra. Hasta estos inicios del siglo xxi, nuestro sistema escolar ha seguido
enseñando “mal que bien” a leer, pero no a escribir, ya que para eso la
escuela debería dejar de tener a la escritura como mero instrumento de
las tareas escolares para incorporarla como medio permanente de ex-
presión personal y colectiva, pero eso va para largo, pues conlleva trans-
formaciones en la concepción y estructura del proyecto pedagógico que
[28] rige al sistema educativo vigente.
El segundo eje plantea que de la misma manera en que no hay ciudada-

I. Reflexión conceptual y política

nía sin alguna forma de ejercicio de la palabra, en la sociedad actual ese
ejercicio y esa palabra desbordan al soporte de la escritura letrada, pues
la expresividad ciudadana –mediada por la mutación tecnológica de la
comunicación– está recobrando las oralidades, sonoridades y visualida-
des, desde las que, no sólo pero especialmente, los más jóvenes escriben y
componen sus relatos, es decir, nos cuentan sus historias. Es por todo ello
que nuestro proyecto de acompañamiento de experiencias-piloto en lec-
toescrituras y desarrollo exigió un verdadero replanteamiento conceptual.

Lo que este proyecto asume como objeto de investigación remite enton-

ces tanto al presente como a una –aunque sea mínima– puesta en histo-
ria, pues sólo ella permitirá comprender la envergadura de los cambios
culturales a los que nos referimos, ya que no son cambios “de última
moda” sino procesos de largo aliento, que han venido gestándose desde
hace mucho tiempo.

Del escritor profesional al lector que escribe

En una conferencia a líderes obreros en París en el año 1934, recogida
en sus escritos con el título de “El autor como productor”, W. Benjamin
comienza estableciendo que el análisis de la relación entre literatura y
sociedad pasa ineludiblemente por la mediación técnica de la escritu-
ra, pues “la noción de técnica representa el elemento dialéctico a partir
del cual puede superarse la estéril oposición entre la forma y el fondo”
(Benjamin 1975: 119). Sólo así se hace posible pensar al autor como
productor ya que esa nueva figura emerge y se hace visible “en el enorme
proceso de refundición de las formas de literatura en que nos hallamos,
y en el que numerosas oposiciones desde las cuales estamos habituados
a pensar pueden estar perdiendo vigencia” (Benjamin 1975: 121). La
principal oposición en perder vigencia es la que opone autor a lector
[29]
 pues el que lee está presto a convertirse en alguien que escribe. Y ello por
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

efecto del desplazamiento de la lectura/escritura desde el ámbito de la

especialización profesional –la del moderno oficio de escritor– al de la
literalización de las condiciones de vida, condiciones que posibilitan dar
la palabra al trabajo que anida en la escritura transformando el estatus
social del autor en el de productor, lo que a su vez replantea la oposición
entre autor y lector.

Lo que el proceso de “literalización de las condiciones de vida” significa

ha sido esclarecido por Jacques Ranciere:

Se trata del paso de una jerarquía de los géneros basada en la digni-

dad de los sujetos –que se correspondía con la visión jerárquica de
la comunidad– al régimen estético de la modernidad que, al mismo
tiempo que estatuye la autonomía del arte [de lo artístico y lo litera-
rio] introduce “la subversión de las jerarquías de la representación”
(Ranciere 2000: 34).

Lo que hay de verdaderamente nuevo en la Madame Bovary de Flaubert

es una marca inscrita en el texto que consiste en “la igualdad de todos los
sujetos y la negación de la relación de necesidad entre un contenido y una
forma” (Ranciere 2000: 37), lo que entra a destruir todas las jerarquías he-
redadas del paradigma estético premoderno que es el de la representación:
no hay más temas o personajes nobles que pertenecen a un género versus
temas y personajes indignos que pertenecen a otro; ahora el protagonista
de la novela o la pintura es cualquiera, que “no es la población pero tam-
poco los pobres, sino la gente cualquiera, los que no cuentan” (Ranciere
2000: 49)., es decir, un campesino que recoge la cosecha o un obrero que
deambula por las avenidas de la ciudad; y los temas son también “cual-
[30] quiera” que le permita al pintor o al novelista contar las aventuras cotidia-
nas de los individuos y los colectivos en sus luchas por ser reconocidos

I. Reflexión conceptual y política

como sujetos y actores de la moderna sociedad.

La otra oposición que perdía vigencia a mediados de los años treinta

era la barrera entre la escritura y la imagen: W. Benjamin convoca a los
escritores a hacer uso de la fotografía superando la concepción burguesa
de las competencias como barreras entre esas dos fuerzas productivas,
pues “el desarrollo técnico es para el autor como productor la base de
su desarrollo político” (Benjamin 1975: 127). Y ello es igualmente perti-
nente en lo que concierne a las tecnologías de reproducción de la músi-
ca –el disco, la radio, el cine sonoro– en su capacidad de transformar la
función de la forma del concierto, esto es, de suprimir la oposición entre
productores y auditores. Claro que la fotografía, el cine y el disco de mú-
sica, nos advierte W. Benjamin, nos adentran también en una masa en
fusión de nuevas formas que resulta especialmente desconcertante para
los escritores profesionales y los intelectuales, para quienes esas técnicas
son meros objetos de consumo, y aun peor, dispositivos de excitación
y evasión. Pero esas técnicas son también agentes de transformación de
la sociedad ya que ponen en crisis, deslegitiman, un orden que va del
canon de los géneros a las maniqueas oposiciones en que se sustentan
las jerarquías sociales de lo simbólico. Que es lo que sucede cuando no
sólo la escritura sino la lectura es asumida también como producción
arrancando al lector de la pasividad estructural a que lo condenaba su
estatuto social y cultural. Al dar la palabra al trabajo la lectura escapa de
la cartografía burguesa de los oficios especialistas.

Es entonces cuando adquiere toda su densidad premonitoria la visión de

W. Benjamin sobre la técnica como mediación de fondo entre escritura
y política, ya que lo que ahí está en juego son los profundos cambios en
la percepción y la sensibilidad colectiva, los cambios en el sensorium co- [31]
 lectivo de esa época. Esos que no fueron capaces de detectar ni Tocque-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

vile ni Le Bon al pensar la masa como mera agregación gregaria e infor-

me, sólo apta para ser seducida y manipulada por los caudillos, mientras
para W. Benjamin la masa es la matriz de una nueva percepción, ya que el
crecimiento masivo del número de participantes ha modificado la índo-
le de su participación. No importa si ante esa nueva sensibilidad, que se
hacía especialmente manifiesta en el cine, los críticos disparen su larga
batería de descalificaciones, pues frente a ellas la toma de posición de
Benjamin es tan radicalmente escandalosa hoy como lo fue en su tiem-
po. “Se trata de la antigua queja: las masas buscan disipación pero el arte
reclama recogimiento (…) Y de retrógrada frente a un Picasso, la masa
se transforma en progresista frente a un Chaplin” (Benjamin 1982: 52).
Atención porque la masa representa para W. Benjamin también los la-
dos más inquietantes y amenazadores de la vida urbana ya que en ella se
entremezclan las ilusiones y las rabias de los oprimidos con un leguaje
en el que se mezclan grosería y poesía, el eslogan callejero y declama-
ción pública. La cultura que en la investigación contemporánea se ha
llamado masiva-popular se halla ya para W. Benjamin en la experiencia
de la multitud urbana: es el revuelto entre una terrible realidad social y
una nueva manera de sentir y de narrar, claves desde las que construyen
su identidad los marginales y los oprimidos tanto de la época de W. Ben-
jamin como en el mundo de hoy.

La escritura en Latinoamérica: objeto de reverencia y exclusión

Según Ángel Rama la “ciudad letrada” nombra, en la sociedad colonial,
no sólo el lugar de los letrados sino un orden de los signos mediante el
cual todos los ámbitos de la vida social reflejaban la colocación de todas
las cosas en el lugar que les correspondía: desde “la ubicación de las
personas según su calidad” en el diseño del damero que daba forma a
la ciudad física hasta los múltiples dispositivos de escritura con que se
[32]
prevenían y castigaban los distintos desórdenes. “Ciudad letrada” habla

I. Reflexión conceptual y política

entonces del tejido de escrituras que ordena y estabiliza una sociedad
sometiendo estructuralmente al poder el amenazante mundo de la ora-
lidad plebeya y mayoritaria. Ciudad letrada es, en el tiempo colonial,
“ese conjunto de religiosos, administradores, educadores, escritores y
demás servidores intelectuales, que manejan la escritura, y que tuvo en
América Latina desde los orígenes una dimensión desmesurada dentro
de la totalidad ciudadana” (Rama 1985: 21). Ciudad dentro de la ciudad,
no menos amurallada que la otra, insiste A. Rama, y aun más agresiva,
ya que ejercía el poder superior, el de la letra en una sociedad analfabeta.

La independencia no acaba ni desquicia a la ciudad letrada, ella se perpe-

tua transformándose en “una suerte de religión secundaria que ocupa el
lugar de las religiones cuando éstas comienzan su declinación en el siglo
xix, época en que la consigna fue la religión del arte” (Rama 1985: 18).
Se entiende así la reverencia por la escritura que inculcarán todas las ins-
tituciones educativas tanto religiosas como laicas, y se entiende también
el hecho de que al acatamiento verbal de la letra/ley correspondiera el no
cumplimiento, la ladina resistencia de los analfabetos a la minuciosidad
prescriptiva de los escritos deslegitimando así, en la práctica cotidiana,
aquel pretendidamente omnímodo poder de la letra.

Y de ahí también la batalla cultural que pasa por la irreverencia popular

hacia el hablar letrado, su burla de una corrección y una concordan-
cia que, viniendo de la escritura, había encontrado su antídoto en el
carnavalesco idioma de ese inolvidable personaje tan densamente lati-
noamericano que es Cantinflas. La sacralización de la escritura en pue-
blos analfabetos producirá y consolidará la diglosia que mina desde sus
adentros al habla nacional en América Latina, la ruptura entre la lengua
oficial de las instituciones del Estado y los aparatos culturales y la len- [33]
 gua cotidiana de las mayorías (Sarlo 2006). Y que, andando el tiempo,
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

se trasmutará en escritura bastarda, la que con los grafiti subvierte a la

escritura legítima, ese discurso en el que la incorrección ortográfica y
sintáctica se convierte en aliada y cómplice de la insumisión sexual y la
rebeldía política. No puede ser más significativo a este respecto que en
el centro del proyecto y empeño educativos de don Simón Rodríguez, el
maestro de Bolívar, por construir estas naciones no con doctores sino
con ciudadanos, ubicara la propuesta de escribir “con pinturas de los
signos que representen la boca” pues sólo así llegaríamos al arte que más
necesitábamos: el arte de dibujar Repúblicas.

Ese “orden de los signos” que es la ciudad letrada no ha desaparecido

ni siquiera cuando nuestros países se adentran, doscientos años
después de la independencia, en la sociedad de la información, pues
ella permanece vigente en la institución escolar. Un testimonio y una
reflexión lo demuestran. Un psicólogo que hace su tesis en Ciudad
Bolívar –esa enorme subciudad de Bogotá, repleta de desplazados por la
guerra desde el país entero, y especialmente de la Costa Caribe– observó
cómo los maestros de una escuelita trataban de domesticar el lenguaje
oral y gestual de los niños costeños que tienen muy poco que ver con
el vocabulario y la gestualidad de los bogotanos. Y mucho menos con
los de los libros que se leen en las escuelas en choque manifiesto con la
riqueza de un vocabulario que se halla profundamente ligado a una gran
creatividad narrativa y una rica expresividad corporal. Pues bien, frente
a lo mal que hablan los niños costeños sus maestros buscan educarlos
enseñándolos a hablar bien, esto es, enseñándolos a hablar como se
escribe. Y de ese modo el aprendizaje de la lectura se hará al coste de
un empobrecimiento brutal de la riqueza oral de los niños. Lo que llegó
hasta el punto de que un par de años después lo que el psicólogo
[34]
encontró en esa escuela fue un lugar lleno de niños costeños pero

I. Reflexión conceptual y política

mudos y corporalmente inexpresivos.

Estamos pues ante un sistema escolar que hace ahora el oficio de la “ciu-
dad letrada” pues no sólo no gana a los adolescentes para una lectura y
una escritura expresivas y enriquecedoras de su experiencia sino que,
al desconocer la cultura oral en cuanto matriz constitutiva de la cultura
viva y la experiencia cotidiana entre los sectores populares, acaba con
su expresividad y creatividad sociocultural reducidas al tenaz prejuicio
que confunde oralidad cultural con analfabetismo. Y ese prejuicio es el
mismo que impide al sistema escolar de estos países entender la densi-
dad cultural de las transformaciones que atraviesan los modos de co-
municar cuando esas transformaciones hacen parte de la configuración
de un verdadero ecosistema comunicativo o “tercer entorno”, hoy tan
vital para la sociedad como el ecosistema medioambiental y el urbano/
institucional (Echevarría 1999).

Lo que con frecuencia la escuela sigue sin poder aceptar es la formación

de esa nueva sensibilidad colectiva de la que hablaba W. Benjamin en el
inicio de este apartado: una experiencia cultural que son nuevos modos
de percibir y de sentir, de oír y de ver, de hablar y narrar, que desordena
y desconcierta la propia sensibilidad de los adultos.

Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad

de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velo-
cidad y la sonoridad. No sólo en la velocidad de los autos sino en la
de las imágenes, en la velocidad del relato audiovisual, especialmente en
la publicidad y los videoclips. Y lo mismo sucede con la sonoridad, la
manera como los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas
nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos mar- [35]
 can la frontera entre la música y el ruido, mientras para los jóvenes son
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

el punto donde empieza su experiencia musical.

Analizando la misma época que estudia W. Benjamin, pero desde Ar-

gentina, el historiador José Luis Romero abre las ciencias sociales a la
comprensión de la nueva cultura que emerge con la ciudad masificada:
“Hubo una especie de explosión de gente, en la que no se podía medir
cuanto era mayor el número y cuanta era mayor la decisión para conse-
guir que se contara con ellos y se los oyera. Eran las ciudades que empeza-
ban a masificarse” (Romero 1976: 318). La crisis de los años treinta va a
desencadenar una doble emigración: la de los países del Norte hacia los
del Sur y la del campo sobre la ciudad. Esas migraciones van a modificar
cuantitativa y cualitativamente a las clases populares por la aparición de
una masa que desarticula las formas tradicionales de participación y re-
presentación, afectando al conjunto de la sociedad urbana, a sus formas
de vida e incluso a la fisionomía de la ciudad misma. La masa, nos dice
J.L. Romero, fue durante un tiempo algo marginal pues representaba lo
extranjero y lo mestizo frente a la sociedad normal. Y al complejo de
extraños que siente la masa la sociedad normalizada responderá con el
desprecio en que se oculta el asco y sobre todo, el miedo. Lo que la masa
hacía visible era la imposibilidad de seguir manteniendo la rígida orga-
nización de las diferencias y las jerarquías que armaban a la vieja socie-
dad. La resonancia en J.L. Romero de lo planteado por W. Benjamin no
puede ser más honda: era una masa de formación aluvial que no encon-
traba en la sociedad ni su lugar político ni su peculiaridad cultural. Y la
cantidad de gente, ensanchando aceleradamente los suburbios empezó
a desbalancear la ciudad desestabilizando su centro, pues las masas que-
rían trabajo, salud y educación pero no se podía acceder a esos derechos
sin masificarlo todo.
[36]
Entonces, frente a las clases altas y su desprecio por la aparición de una oferta

I. Reflexión conceptual y política

masiva de bienes culturales sin estilo, y frente a las clases medias que veían en
la masificación un ataque a su íntima necesidad de diferenciación, las clases
populares vieron en la masificación tanto la posibilidad de su supervivencia
como también la posibilidad de su acceso y su ascenso cultural. J.L. Romero será
el primer latinoamericano en ver en la cultura de masa una cultura no sólo he-
cha para las masas sino donde ellas encontraron reasumidas sus músicas, sus
narrativas y sus imágenes en la radio y el cine. Le debemos a J.L. Romero no
sólo la nominación más original en castellano de la cultura de masas, “el fol­
klore aluvial” (Romero 1982: 67), sino la primera caracterización sociológica
no maniquea de esa cultura en América Latina. Al igual que W. Benjamin,
Romero mira esa cultura más desde la experiencia, la sensibilidad, que en ella
accede a la expresión que desde la elitista y consolatoria perspectiva de la ma-
nipulación. Los procesos político-culturales de buena parte de Latinoamé-
rica entre los años treinta y sesenta, que se vieron enormemente reducidos
por una izquierda que pensó mayoritariamente al Estado como mera correa
transmisora de los intereses hegemónicos e imperialistas acabaron impidien-
do pensar el problema nacional que vivieron nuestros países en esos años.
Pero frente a ese sesgo reductor, el pensamiento inaugurado por J.L. Romero
empezará a pensar el populismo de esa época –tan profundamente distinto
a los bastardos populismos de hoy– como una experiencia de clase que na-
cionalizó a las grandes masas y les otorgó ciudadanía. Pues la interpelación
a las masas y a lo popular contenía entonces algunas de las reivindicaciones
salariales y los derechos de participación política y cultural más básicos.

[37]
 3. De la necesidad de leer al derecho de escribir
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

El aprendizaje de las letras y los números constituye el contenido básico

de la escuela primaria en la Europa que, desde el siglo xviii, se hacía
moderna, esto es: ilustrada e industrial. De ahí su doble estrategia y do-
ble propósito: la escuela busca separar a los niños de la cultura de sus
padres, basada en la magia o en la religión cristiana, para ubicarlos en
otras dos culturas: la nacional y la industrial. Pero la escuela primaria
no lo fue sólo para los niños sino también para adultos que aprendieron
las letras y los números en los talleres de la fábrica en que trabajaban.
Y en ambos casos saber leer y saber hacer cuentas se identificaron con
una necesidad básica del trabajador/ciudadano: la de conocer y reco-
nocerse en la cultura nacional del país en que se ha nacido y la de ser
capaz de insertarse en la cultura de la fábrica. Dicho en palabras de
hoy: la escuela se propone ofrecer “de entrada” a la gente la igualdad
de oportunidades en su doble vertiente: de ciudadanos y trabajadores.
Es obvio que la escuela primaria en el mundo hispánico no sólo no des-
pegó de la hegemonía religiosa sino lenta y parcialmente y que la igualdad
de oportunidades sigue siendo verdad y mentira hasta el día de hoy, dadas
las desigualdades abismales en las condiciones de vida y en la calidad de
enseñanza-aprendizaje.

Hablar de políticas de Pero aun entre los más pobres de América

lectoescrituras dirigidas Latina la interiorización por parte de los
a los adultos no es hablar padres, aún de los analfabetos, de que la
solo de enseñarles a leer
educación básica es indispensable para poder
y a escribir sino de que
aprendan a contar su “ganarse la vida” es un hecho, y la identi-
historia. ficación de esa educación con el aprender
[38]
a leer también. Parece clave recuperar esa evidencia a la hora de com-

I. Reflexión conceptual y política

prender la distancia cultural y política que separa la lectura de la es-
critura al mismo tiempo de esta otra evidencia: si aprender a leer en la
escuela queda identificado para la inmensa mayoría de los alumnos con
el habitus (en el sentido que le da P. Bourdieu 1979), de la tarea obli-
gatoria, el aprendizaje-uso de la escritura se inserta en un habitus aun
más reducido y más instrumental. Y ello incluso en la enseñanza de la
literatura: se leen los fragmentos de los libros que solicitan los maestros,
e incluso pocas novelas se leen enteras; y se escribe para hablar de los
autores y los libros leídos no para expresarse como individuos o para
comunicarse con los demás. La experiencia demuestra que los alumnos
salen de la secundaria sin otra idea de lectura que fragmentos de libros
explícitamente solicitados por sus profesores y sin saber escribir en otro
género que no sea resumir textos. De manera que si leer es ya en nues-
tras sociedades una necesidad primaria ciertamente lo es en sus dos sig-
nificados: indispensable y elemental. Mientras que escribir sigue siendo
una práctica instrumentalmente ligada a hacer tareas ya sean escolares
o laborales.

Pero la escritura está comenzando a cambiar de figura al ubicarse en

otro ámbito: el de los derechos culturales ligados al reconocimiento
de la diferencia y al ejercicio de la ciudadanía. Es la forma en que la
palabra, desgastada por el abrumador ruido que socialmente la rodea,
puede renovar su escucha. La paradoja la enunció lúcidamente Paulo
Freire cuando transformó la alfabetización de adultos en una propuesta
de educación liberadora (Freire 1967), en la cual de lo que se trataba no
era únicamente de enseñar a los adultos a leer sino de que aprendieran a
contar su historia. De ahí que la alfabetización exigiera la investigación
y elaboración de un vocabulario conformado por palabras generadoras.
[39]
 Generadoras ¿de qué?, del universo vivo de la cultura cotidiana de los
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

alfabetizandos, de su memoria y de sus sueños. Palabra generadora es la que

al mismo tiempo enraíza y moviliza la lengua. No fue mera coincidencia
que la lingüísticamente revolucionaria propuesta de Noam Chomsky por
esos mismos años sesenta se llamara “gramática generativa”. En ambos
casos la lengua es redefinida, por Chomsky en términos de competencia
–que es el saber tácito de su lengua que posee cada hablante permitiéndole
no sólo comprender un número cuasi infinito de frases sino de crear frases
nuevas– y de actuación, que es la capacidad de insertar activamente ese
saber en situaciones y contextos tanto cotidianos como extraordinarios.

Para P. Freire, la lengua no está hecha

Contar una historia
sólo de sintaxis y semántica sino tam- es narrar y ser
bién de la pragmática, pues el lenguaje tenido en cuenta.
hace parte de la acción, incluye un “pro-
grama de acción”. De ahí que su aprendi-
zaje consista, sobre todo en la alfabetización de adultos, en un proceso
de liberación de la palabra propia. Pues la dominación que habita el len-
guaje amordaza la acción y de ahí el gusto por la palabra hueca y la pala-
brería que no es sino la contracara del mutismo profundo que se expresa
en la ausencia de participación, de capacidad de decisión. Lo que lleva a
repetir a Freire “¡No había pueblo, era una lengua sin pueblo!”. Entonces
alfabetizar será para el adulto poder decir el propio mundo y decirse a sí
mismo. Que es justamente lo que significa e implica el derecho a escri-
bir: apropiarse de una lengua en la que el que escribe se reconoce como
sujeto capaz de actuar: de comunicar, participar y decidir. La pedagogía
de P. Freire se inicia con la pregunta: ¿qué es un analfabeto?, a la que res-
ponde: analfabeto es el hombre impedido de decir su palabra, es decir, el
impedido de ejercer de ciudadano.
[40]
Las palabras generadoras, provenientes del universo existencial del edu-

I. Reflexión conceptual y política

cando vuelven a él transformadas en modo de acción sobre el mundo.
Y la lengua no aparecerá ya como un instrumento abstracto o mágico
sino como cultura, que es el hacerse del hombre a un mismo tiempo
trama de relaciones objetivadas socialmente y lugar de construcción y
creatividad de un sujeto. En adelante la palabra generará entonces no
solo frases sino la capacidad de contar la vida escribiendo una historia
de la que se es actor. Y de “ad-mirador” de cultura el alfabetizado pasa a
poder recrearla. La pedagogía se convierte en praxis cultural puesto que
la cultura es invención de formas y figuras que al tiempo que expresan la
realidad la transforman.

La polisemia del verbo contar en castellano resulta entonces maravillo-

samente pedagógica. Pues contar significa a la vez contar cuentos y ser
tenidos en cuenta por los otros, y además hacer cuentas. En ese verbo
tenemos la presencia de dos relaciones performativas. En primer lugar,
la relación del contar historias con el contar para los otros, con el ser te-
nidos en cuenta, de manera que para ser reconocidos por los otros es in-
dispensable contar nuestro relato, pues la narración no es sólo expresiva
sino constitutiva de lo que somos tanto individual como colectivamente.
Y especialmente en lo colectivo, las posibilidades de ser re-conocidos,
tenidos en cuenta y de contar en las decisiones que nos afectan, depen-
den de la capacidad que tengan nuestros relatos para dar cuenta de la
tensión entre lo que somos y lo que queremos, aquello a lo que nos sen-
timos con derecho a ser.

En segundo lugar, se halla la relación, también performativa, del contar

(narrar y ser tenido en cuenta) con el hacer cuentas. Se trata de la rela-
ción que entrelaza el reconocimiento de los otros con su derecho a la
[41]
 participación ciudadana, esto es, a participar en la construcción de la
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ciudad, que es la concreción verdadera, y no meramente retórica, de lo

que significa e implica ser reconocido como ciudadano: el ser tenido en
cuenta por los que toman las decisiones que nos conciernen va entonces
de la mano con el actuar y e intervenir en el hacer cuentas, ya que es
en el espacio de la economía donde se toman las decisiones que hacen
efectivo el ser tenido en cuenta.

El ensanchamiento de las voces que cuentan (en todos sus significados)

posibilita conectar la prestigiosa idea de Historia (con mayúscula y pro-
fesión) a la desvalorizada de las historias (en plural y minúscula) desde
las que millones de personas en nuestros países buscan narrarnos su
experiencia de vida y su memoria, esas que al provenir de la cultura oral,
y expresarse oralmente, padecen el desprestigio del analfabetismo y el
educado desprecio de los que sí saben escribir. Es lo que nos permitió
ver de cerca una experiencia colombiana que ha alimentado en muchos
aspectos este proyecto.

Esa experiencia se llamó La ciudad jamás contada (VVAA 2009) y fue

la manera en que el periódico El Tiempo celebró la capitalidad cultural
otorgada a Bogotá durante el año 2007. A propuesta de unas pocas per-
sonas del área de Responsabilidad Social ese periódico decidió convocar
a gentes del común a que contaran historias de Bogotá, de manera que la
ciudad pudiera contar con las historias de los que habitan la ciudad des-
de su oralidad vital y cotidiana de moradores, emigrantes y desplazados
provenientes de todo el país. Y de los 1.700 relatos que se recibieron un
equipo de nueve escritores –novelistas, guionistas de cine y televisión y
cronistas– seleccionaron y acompañaron, a partir de un descarte previo,
nueve historias con cuyos contadores y contadoras las escribieron.
[42]
Pues fue ahí que residió la innovación más valiosa de esa experiencia:

I. Reflexión conceptual y política

un periódico invita a quienes en su mayoría no lo leen a que lo escriban,
y a que lo escriban desde la oralidad. La paradoja entrañaba nada más y
nada menos que el desafío de asumir como espacio de producción cul-
tural las conflictivas relaciones entre oralidad y escritura. Ya que, identi-
ficada con analfabetismo por la hegemónica cultura letrada, la oralidad
resulta siendo sinónimo de in-cultura o sea sin-cultura. Y lo que movi-
lizó la apuesta de El Tiempo fue, por el contrario, la convicción de que
en los “indígenas” de la cultura oral hay otras culturas en su más denso
sentido. Y ello fue lo que llevó a sus coordinadores a experimentar un
trabajo a cuatro manos: entre alguien que escribió oral pero formateada-
mente –en el pequeño espacio de diez líneas que permitía el formato del
concurso– una historia; y después, alguien que tiene la escritura por oficio
y profesión entra a ayudar a poner largamente por escrito el relato inicial.
La apuesta no fue fácil pero resultó preciosa y fecunda, pues logró superar
tanto el prejuicio que alimenta la hegemonía de una escritura que viene a
domeñar la naturalidad salvaje de lo oral, como el prejuicio contrario que
consiste en identificar oralidad con la pureza, autenticidad y espontanei-
dad del lenguaje.

Fue así como cada historia publicada resultó siendo el condensado de un

proceso de interacción e hibridación cultural mediante el cual, y cara a
cara, contador y escritor construyeron un relato en el que la escritura
permitió oír la voz del que habla, y ese habla encontró su escritura, esto
es, aquella en la que resuenan los ritmos y tonos de lo oral, sus gritos
y silencios, sus redundancias y sus chispazos. Y la otra ciudad, la más
densamente masificada, pudo narrar lo sufrido, renegado y soñado por
el homosexual Klaus desde una cárcel, por el paralítico José Milciades
desde un semáforo, por la desplazada Eucaris y su abuela desde Ciudad
[43]
 Bolívar, por Nelson desde el bus que conduce, por Andrés desde su ce-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

guera, por Ángela desde su embarazo adolescente o por Adriana desde

las tres loquitas que la habitan. El periódico El Tiempo hizo posible una
formidable experiencia ciudadana: la ciudad de los cultural y política-
mente silenciados pudo ejercer el derecho a la escritura y por tanto a su
visibilidad pública.

En esa redefinición del sentido del desarrollo, la cultura y la comunica-

ción dejan de ser únicamente objeto de políticas pues pasan a ser verda-
deras dimensiones constitutivas del campo de la política: el estratégico
escenario que le exige a la política densificar su dimensión simbólica,
esto es, su capacidad de convocar y construir ciudadanos, para enfrentar
la erosión que sufre el orden colectivo. Ahí apuntan las nuevas ciudada-
nías al juntar el sentimiento de exclusión con la demanda de reconoci-
miento y las prácticas de empoderamiento.

[44]
4. En la sociedad de la información el leer

I. Reflexión conceptual y política

y el escribir se conjugan en plural

Estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza

el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Y si la escuela
no alfabetiza para la vida y el trabajo ¿para qué y para quién
alfabetiza? Nadie se atreve a plantear abiertamente el grado de
analfabetismo de los maestros y sus alumnos, la incapacidad
para pasar de EL libro (en singular) a LOS libros (en plural)...,
sin hablar de las redes informáticas. La pantalla iluminada y en
posición vertical transforma la lectura en computadora en una
lectura pública.

Emilia Ferreiro

El lugar donde nos vemos obligados a pensar la relación entre

la voz y el texto son las canciones. En la publicidad y en los
medios modernos se integran imagen, texto y voz. Los medios
audiovisuales, con las revoluciones de la imagen y el sonido,
restituyeron a nuestra vida de lectores una tradición de lectura en
voz alta que muestra que nuestra memoria fija las cosas con más
fuerza cuando lee con todos nuestros sentidos, con la imagen, el
texto y la voz. Texto, imagen, color y sonido están conectados en los
nuevos soportes tecnológicos.

Anne-Marie Chartier

Hay otro horizonte conceptual que delimita y enriquece esta inves-

tigación, el de la sociedad de la información: “Lo que está cambiando
no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad sino
su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva lo que
distingue a nuestra especie como rareza biológica, su capacidad de
procesar símbolos” afirma [Link] (1997: 58). Es decir, lo que la
[45]
 mutación tecnológica introduce en nuestras sociedades no es tanto
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de

relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural– y
las formas de producción y distribución de los bienes y servicios, ya
que el nuevo modo de producir se halla inextricablemente asociado
a un nuevo modo de comunicar. De ahí que sea el lugar de la cultura
en la sociedad lo que cambia cuando la mediación tecnológica de la
comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse y
convertirse en estructural: la tecnología remite hoy no a unos aparatos
sino a un ecosistema comunicativo, a un tercer entorno en el que nuevos
modos de percepción y de lenguaje deslocalizan los saberes y emborro-
nan las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, natu-
raleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia social. Pero
frente a esa mutación la reacción mayoritaria de la escuela y la academia
nos sumergen en una oleada de fatalismo tecnológico y de pesimismo
político y cultural.

Una reacción, que coloca a esas instituciones a la defensiva, está impi-

diendo comprender la envergadura de los cambios que atravesamos. Pues
el denso entorno de información, que recubre e impregna todas las acti-
vidades del vivir social, entremezcla saberes muy distintos y formas muy
diversas de aprender, lo que lo descentra por relación al sistema educativo
que aún nos rige. Desde los monasterios medievales hasta las escuelas
de hoy el saber ha conservado el doble carácter de estar a la vez espacial-
mente centralizado y socialmente personificado. De ahí que una trans-
formación en los modos de circulación del saber, como la que estamos
viviendo, es una de las más profundas transformaciones que puede sufrir
una sociedad. Por ello es que sólo, disperso y fragmentado, puede el saber
circular por fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las
[46] figuras sociales que lo administraban. La escuela –de la primaria hasta la
universidad– está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber

I. Reflexión conceptual y política

cuándo una multiplicidad de saberes circulan por otros canales, difusos y
descentralizados. Saberes-mosaico los llamó A. Moles (1978) por estar he-
chos de fragmentos y secuencias no lineales más cercanas a la sensibilidad
de los adolescentes y jóvenes. Ese sobre los que la antropóloga Margaret
Mead afirmó:

Nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de

nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva
generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la prime-
ra generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto
con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos. Pero para pro-
ceder así debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales
el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos
de Oceanía el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una
cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar
el futuro entre nosotros, como algo que está aquí, listo para que lo
ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contra-
rio sería demasiado tarde (Mead 1971).

Es la experiencia cultural de la juventud, su sensibilidad otra, la que,

según M. Mead, no cabe en la secuencia lineal de la palabra impresa.

De otro lado, las redes informáticas transforman nuestra relación con el

espacio y el territorio movilizando figuras y procesos que son a la vez
de integración y de exclusión, de desterritorialización y relocalización,
nicho en el que interactúan y se entremezclan lógicas y temporalidades
tan diversas como las que entrelazan en el hipertexto las sonoridades del
relato oral con las intertextualidades de la escritura y las intermedialida-
des del audiovisual. Una de las más claras señales de la hondura del cam- [47]
 bio en las relaciones entre cultura, tecnología y comunicación, se halla en
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la reintegración cultural de la dimensión separada y minusvalorada por la

racionalidad dominante en Occidente desde la invención de la escritura
y el discurso lógico, esto es, la del mundo de los sonidos y las imágenes
relegado al ámbito de las emociones y las pasiones. Al trabajar interacti-
vamente con sonidos, imágenes y textos escritos, el hipertexto hibrida la
densidad simbólica con la abstracción numérica haciendo reencontrarse
las hasta ahora “opuestas” partes del cerebro.

La ancha diversidad de las lecturas

Hay un doble sentido del leer en plural: primero, la diversidad de modos
de leer implicada en la condición y situación de los textos en la pantalla de
internet; segundo, la extensión de la lectura al ambiguo pero estratégico
campo de las imágenes y los sonidos.

Nuestra compresión del primer sentido en que la lectura se ha tornado

plural tiene su apoyo básicamente en la investigación histórica y la re-
flexión contemporánea de uno de los más lúcidos historiadores del libro
y la lectura, Roger Chartier. Y ello porque es justamente su profundo y
ancho conocimiento histórico el que le ha permitido ver en el descen-
tramiento cultural que atraviesa el libro, de un lado, algo completamente
alejado del temor a “su muerte”, y de otro, afirmar que es el conjunto de
las prácticas de escritura las que se hallan hondamente trastornadas y
transformadas:

Las mutaciones de nuestro presente trastornan todo a la vez, los so-

portes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación,
y las maneras de leer. Tal simultaneidad es inédita en la historia de
la humanidad (...) A pesar de las inercias de vocabulario con las que
se busca domesticar la novedad, los fragmentos de textos que apa-
[48]
 recen en la pantalla ya no son páginas sino composiciones singula-

I. Reflexión conceptual y política

res y efímeras. De ahí que en la pantalla la lectura sea discontinua,
segmentada, ligada al fragmento y no a la totalidad (Chartier 2000).

Toda semejanza con lo que era ojear un libro saltando de una parte a
otra no puede más que crear la ilusión de una tramposa continuidad,
esa que impide asumir la discontinuidad que significan las diferencias
de fondo.

La primera consiste en que, mientras el orden del discurso-libro se halla

basado en la estrecha relación entre autoridad de saber y forma de pu-
blicación, en la pantalla todos los textos se parecen pues nos enfrenta-
mos a una puesta en circulación indiscriminada de todo tipo de textos y
géneros, la coexistencia de libros, revistas, periódicos con los nuevos gé-
neros y formatos del blog y del chat, además de las redes como Facebook
o Twitter. Estamos entre un des-orden que violenta la identidad de los
textos remitiendo a nuevos modos de lectura, esto es, de comprensión y
construcción de su significación.

La segunda diferencia tiene, paradójicamente, que ver con los modos

mismos de asumir esos cambios: mientras las transformaciones intro-
ducidas por lo digital implican para unos la irreparable nostalgia por
el maravilloso “mundodellibro”, y para otros la mutación tecnológica
implica la abolición de la lectura y su sustitución por la “navegación
textual” o el surfeo infinito. Pero ante lo que nos encontramos es algo
mucho menos facilista y bastante más complejo: las formas tradiciona-
les de leer –desde la lectura pública en voz alta hasta la “del individuo en
su soledad”, que W. Benjamin asocia con la formación de la subjetividad
moderna– perdurarán sedimentadas y entrelazadas a las nuevas. Pues
lo más nuevo –la movilidad de la significación y la producción colectiva
[49]
 de textos– seguirá apelando a unas competencias culturales en las que
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la experiencia de lectura y escritura será tan importante como las habi-

lidades y destrezas nuevas.

El segundo sentido que tiene hoy la diversidad de modos de leer halla

su expresión más desafiadora también en la pantalla de internet, pues en
ella no se trata de la mera copresencia entre escritos, imágenes y sonidos
sino de una discursividad intermedial, y especialmente de la interfase
entre texto/imagen.

Ha sido una larga tradición la que, desde la metáfora platónica de la

caverna en la que las imágenes de sombra engañan a los hombres impi-
diéndoles ver la realidad, ha asociado la imagen al engaño o la magia,
confinándola al campo del arte y asimilándola a instrumento de per-
suasión religiosa o ideológica. La escuela, por su parte, conserva aún una
pertinaz desconfianza hacia la imagen, y ello se debe a su polisemia, la que
durante mucho tiempo buscó controlar ya fuera subordinando la imagen
al oficio de mera ilustración del texto escrito o acompañándola de un le-
trero que le indicara al alumno lo que dice la imagen. Pero, aun acosado
por los cuatro costados, ese modelo escolar sigue aún vivo en unas pre-
tendidamente “nuevas pedagogías” que aunque usan y abusan de las imá-
genes siguen negándose a aceptar ese otro modo de comunicar y de leer,
que por ellas pasa. Pues de mero medio, la imagen ha pasado a adquirir
un verdadero estatuto cognitivo al incorporarse al ecosistema informa-
cional mediante su digitalización. Al hacer posible una nueva forma de
interacción entre lo sensible y lo inteligible la digitalización da la primacía
a lo sensorio/simbólico sobre lo sensorio motriz –el trabajo pasando de
la fuerza muscular a la energía mental– y replanteando por completo las
fronteras entre abstracción e imaginación, entre imagen y conocimiento.
[50]
Estamos ante la emergencia de otra figura de razón (Chartron 1994) que

I. Reflexión conceptual y política

exige pensar la imagen desde su nueva configuración socio-técnica: la
del computador que ya no es una máquina con la que se producen obje-
tos sino un nuevo tipo de tecnicidad cuya materia prima son abstraccio-
nes y símbolos, que sustituye a la tradicional relación del cuerpo con la
máquina dando lugar a una aleación de cerebro e información. El nuevo
estatuto cognitivo de la imagen se produce a partir de su informatiza-
ción, esto es, de su inscripción en el orden de lo numerizable/digitaliza-
ble y mediante lo cual la investigación científica se abre a la intervención
discursiva de la imagen. Hoy la experimentación científica es en buena
medida simulación en el computador, con lo que las imágenes posibilitan
y plasman la potencia interactiva entre lo visual, lo sonoro y lo táctil. La
visibilidad informática de la imagen hace posible su mediación discur-
siva entre los flujos de la información y el poder virtual de la mente. La
ciencia ya lee también las imágenes.

Ello ya había sido oteado hace bastante tiempo cuando se empezó a ha-
blar del pensamiento visual. Pero confundido de un lado con la mentali-
dad mercantil del eslogan “una imagen vale más que mil palabras”, y de
otro con las identificaciones primarias y las manipulaciones publicitarias,
el mundo de la imagen debió esperar que el psicoanálisis y la semiótica
empezaran a leer las imágenes. Erwin Panofsky (1972) inicia el análisis
iconológico dando el paso de la iconografía de los motivos o las alegorías,
que representan las pinturas y las arquitecturas, a la comprensión de los
esquemas mentales que organizan tanto la selección de los motivos como
la composición de las formas pictóricas o arquitectónicas. Investigando
el orden visual del Quattrocento, Pierre Francastel (1969) va más lejos: en
lugar de una correspondencia de las formas con las cosas vistas, la pintura
anticipa las estructuras del ver, pertenecientes a la vez al orden de la per-
cepción y del pensamiento. Y Ernst Gombrich (1987) estudiará la confi- [51]
 guración de la mirada que textualiza la imagen haciéndola legible desde
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la perspectiva psicológica de la gestalt. En estos últimos años J. Derrida

ha introducido otra relación, la de la imagen con el espectro. ¿Y qué es un
espectro?, a lo que responde: el espectro nombra ahora la relación entre lo
que aparece y lo que desaparece en toda imagen:

El desarrollo de las tecnologías de telecomunicación abre hoy el

espacio a una realidad espectral. Creo que estas nuevas tecnolo-
gías en lugar de alejar al fantasma, tal como cuando se piensa que
la ciencia expulsa a la fantasía, al revés, abren el campo a una ex-
periencia de espectralidad en la que la imagen ya no es visible ni
invisible, pues todo ocurre a través de una experiencia de duelo,
que siempre ligué a la espectralidad que encontramos en la huella,
en lo desaparecido, la no-presencia. No hay sociedad que pueda
comprenderse hoy sin esa espectralidad de las tecnologías de la
imagen. Ni tampoco sin la referencia que ese espectro hace a los
muertos, a las víctimas, a los desaparecidos que estructuran nues-
tro imaginario social (Derrida 1996).

En el caso de las sociedades latinoamericanas necesitamos introducir

otro contexto de lectura: el que entraña el estratégico papel jugado por
las imágenes en la larga batalla cultural de sus pueblos originarios con
los conquistadores y especialmente con los misioneros, una batalla que
llega hasta el hoy en la intrincada relación de aquellos imaginarios his-
tóricos con las actuales imágenes del cine y la televisión. “¿Cómo puede
entenderse el descubrimiento, la conquista, la colonización y la inde-
pendencia del Nuevo Mundo por fuera de la guerra de imágenes que to-
dos esos procesos movilizaron?”, se pregunta Serge Gruzinski tomando
como territorio del análisis la historia de México. Se trata de una batalla
que desde la resistencia de los pueblos indígenas frente a Cortés hasta
[52]
la guerrilla zapatista, pasando por la imagen didáctica franciscana y el

I. Reflexión conceptual y política

barroco de la imagen milagrosa, llega hasta al manierismo heroico de
la imaginería libertadora y al didactismo barroco del muralismo. Una
batalla que se continúa en la actual recuperación de los imaginarios po-
pulares por las imaginerías electrónicas de la telenovela, cuyo éxito re-
mite al cruce de arcaísmos y modernidades que enlaza las sensibilidades
contemporáneas a:

...un orden visual en el que los simulacros y los eclecticismos

acaban remitiendo a aquel dispositivo barroco cuyos nexos con
la imagen religiosa anuncian el cuerpo electrónico ahora unido
a sus prótesis tecnológicas: walkmans, videocaseteras, teléfonos
móviles, computadores (Gruzinski 1994: 204).

Al atribuir la crisis de la lectura de libros entre los jóvenes únicamente a

la maligna seducción que ejercen las tecnologías de la imagen, la escuela
se ahorra el tener que plantearse la profunda reorganización que atra-
viesa el mundo de los lenguajes y las escrituras; y la consiguiente trans-
formación de los modos de leer que está dejando sin piso la obstinada
identificación de la lectura con lo que atañe únicamente al libro y no a la
pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visua-
les, musicales, audiovisuales, digitales) que hoy circulan.

Impidiéndose interactuar con el mundo del saber imaginado en la mul-

tiplicidad de los medios, tecnologías de la información y comunicación,
la escuela pervive anclada en una concepción premoderna de la tecno-
logía, que no le permite mirarla sino como algo exterior a la cultura
y desequilibradora de los contextos de vida y aprendizajes heredados.
Concepción y actitud que lo que produce en los jóvenes es una brecha
cada día más ancha entre la cultura audiovisual –ahora recargada por lo [53]
 digital– y aquella desde la que enseñan sus maestros, lo que deja a los
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e

incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas. Pues en su in-
capacidad de entender lo que ocurre en el mundo de las imágenes, como
lo demuestra el que después dos siglos de inventada e incorporada, hace
al menos 25 años a la vida de las mayorías, la escuela siga desconocien-
do por completo la cámara fotográfica como recurso expresivo.

Quizá sea oportuno recordar aquí que también el libro es un medio de

comunicación y como tal no se define únicamente por la forma o la
materialidad de su escritura sino por las modalidades de relación e in-
tercambio que instaura, modalidades que conectan los cambios en el
medio con las transformaciones generales en la sociedad y en las cultu-
ras. El descentramiento que sufre el libro en el mundo de hoy encuentra
su sentido en una larga historia. Un proceso que hará del libro sucesiva,
y también recurrentemente, modo de comunicación con la divinidad e
instrumento de poder de las castas sacerdotales, reserva de saber y medio
de enseñanza, expresión de la riqueza del príncipe y archivo de negocios,
pliego de cordel e instrumento de incorporación social de las clases po-
pulares, modo de expansión y expresión de la desgarrada conciencia del
individuo y registro del cálculo, industria cultural y best-seller.

Lo que a su vez implica la necesidad de mirarlo desde el otro lado del

proceso: el de las múltiples formas de lectura colectiva: desde la disci-
plinadora lectura de los conventos y las cárceles hasta la relajada lectura
de las veladas populares, en las que, según cuenta El Quijote “cuando es
el tiempo de la siega se recogen durante las fiestas muchos segadores
y siempre hay alguno que sabe leer, el cual coge alguno de estos libros
(de caballería) en las manos y rodeémonos de él más de treinta y estámos-
[54] le escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas”; o la lectura que
practicaban en el siglo xix los anarquistas andaluces que compraban el

I. Reflexión conceptual y política

periódico aun sin saber leer para juntarse con otros correligionarios y
buscar alguno que se lo leyera; y la lectura en voz alta que se hacía en
las fábricas de tabaco en Cuba (Ortiz 1979) hasta bien entrado el siglo
xx, en las que mientras los obreros y obreras torcían las hojas de tabaco
se leían relatos políticamente edificantes y folletinescos, una práctica
de lectura que está sin duda en la base de la afición y la sensibilidad que
gestaron la radionovela cubana; hasta la lectura privada de la novela
que introduce la modernidad.

Pero si el libro, tal y como lo conocemos hoy, no es sólo un punto de

llegada de esa larga historia sino también el punto de partida de otra
época, ello implica re-conocer la legibilidad de esas otras texturas que
entretejen la escritura y la imagen en la novela gráfica tipo Persépolis, en
la que el medio-comic adquiere estatus de una narrativa tan específica
como la del cine y cada día más cercana al relato hipertextual. Como
son legibles también las texturas del audiovisual, cada día más decisivas
para el ejercicio ciudadano. Se trata de aprender a leer –descifrar y com-
prender– el noticiero y las literaturas de la televisión, y ello tanto en sus
contenidos como en sus formas, tanto en el país que cabe y el no cabe en
un noticiero como en los lenguajes y las estéticas audiovisuales. No se
puede ejercer la ciudadanía sin aprender a procesar la información que
construye la agenda cotidiana para la mayoría. Ser ciudadano exige saber
distinguir entre un noticiero ventrílocuo –en el que habla “la voz de su
amo” y la política se reduce a lo que hacen y dicen los políticos–, de otro
noticiero en el que habla de algún modo el país desde su compleja diver-
sidad y en el que la política es lo que hacen y sueñan los ciudadanos, tanto
los individuos como las colectividades. Pero eso implica aprender a leer-
la multiplicidad de discursos que articulan las imágenes diferenciando
aquello de lo que se habla de lo que en realidad dicen a los televidentes. [55]
 Y aprender a leer las literaturas de la tv es aprender a apreciar tanto sus
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

inercias narrativas y sus trampas ideológicas como las poéticas de la

repetición serial y las experimentaciones estéticas. Claro está que estas
nuevas formas de lectura sólo pueden tener cabida en una escuela que
esté dispuesta a ligar la lectura a la escritura no instrumental sino expre-
siva y creativa. Qué tramposo y qué fácil echarle la culpa a la televisión
y a internet de la apatía que los más jóvenes sienten hoy por los libros
cuando la verdaderamente responsable es una sociedad y una escuela
incapaz de hacer gustar la lectura y de insertar en ella nuevos y activos
modos de relación con el mundo de la imagen.

Las transversales texturas de lo escrito

Es verdad que el mundo es lo que vemos y sin embargo también lo

es que necesitamos aprender a verlo.

M. Merleau-Ponty

En el siglo xxi aprender a leer los textos audiovisuales es condición in-

dispensable de la vigencia y el futuro de los libros, pues sólo si los libros
nos ayudan a orientarnos en el mundo y el tráfico de las imágenes y los
sonidos ellos seguirán haciendo parte de la experiencia y el derecho a
participar crítica y creativamente en la comunicación ciudadana. Y es
que si ya no se puede ver ni representar como antes tampoco se puede
escribir ni leer como antes. Pero esos cambios no son reducibles ni a lo
tecnológico ni a la lógica industrial y comercial, pues lo que en verdad
está en juego son tanto las figuras y funciones de la memoria como del
imaginario de la sociedad. Y ello se expresa en el proceso mediante el
cual la visualidad electrónica entra a formar parte constitutiva de la visi-
bilidad social y cultural, “esa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo
imaginario capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular téc-
[56]
nicamente– de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo

I. Reflexión conceptual y política

sensible” (Renaud 1990).

La escritura atraviesa hoy una situación, en cierto sentido, homóloga a

la que viven la nación y la ciudad. La nación se halla atrapada entre el re-
valoración de lo local y regional –como espacios de memoria, identidad
y toma de decisiones– y las dinámicas de una economía-mundo interco-
nectada por los circuitos de internet. Y tensionada entre el doble movi-
miento de lo local y lo global la nación se ve exigida de redefinir su propia
función y sus modos de relación tanto con el adentro fragmentado como
con un “afuera” que globalizado replantea radicalmente el sentido de las
fronteras. Así también la escritura se ve atrapada en nuestro países en-
tre la fuerza local de una oralidad que es todavía modo de comunicación
cotidiano, y organizador expresivo de unas particulares modalidades de
relación social, y el poderoso movimiento de desterritorialización de las
sensibilidades y los comportamientos impulsado por los medios audiovi-
suales y las tecnologías digitales que impregnan los modelos de narración,
los modos de producción y difusión de textos.

Pero quizá la figura más densa de esas transformaciones sea la ciudad,

ese territorio que aún conserva capacidades de movilizar sentimientos
de pertenencia y arraigos locales, y que es a la vez ese espacio donde
la gente inserta cada día más dimensiones de su vida a la red virtual,
una red que paradójicamente, al mismo tiempo que nos conecta nos
desancla. Nunca habíamos estados tan necesitados de leer las texturas
de la ciudad, esa que hoy se hace legible en la trama que anuda la más
vieja forma de escritura, la del palimpsesto, a la más nueva, la del
hipertexto. Se trata, claro está, de leer la ciudad no como un objeto sino
como una escritura que se deshace y rehace día a día en muchos planos
y con muy diferentes materiales. Y en la que participan tanto ingenieros [57]
 y arquitectos como habitantes y ciudadanos. La ciudad se escribe aún
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

hoy en el más antiguo y denso modo de escritura, el del palimpsesto:

esa primera forma humana, quizá la más elemental, de escritura móvil,
porque se inscribe ya no en una pared o una columna celebratoria sino en
una tablilla de cera. Y resulta que cuando se escribía sólo en esas tablillas
–como en nuestros viejos pizarrones escolares– había que borrar para
volver a escribir, y entonces muchos fragmentos, pedazos de palabras o
frases de las escrituras borradas, emergían borrosas entremezclándose
con las palabras de la nueva escritura. Es palimpsesto ahora la escritura
que se hace no sólo con lo que se escribe en el presente sino también
con todos los residuos que resisten y operan desde la propia memoria
del soporte y de su materialidad. Así está escrita la ciudad. Y de ahí
la necesidad de leerla en la multiplicidad de sus capas tectónicas y la
polifonía de sus lenguajes, en su fecundo caos y su desconcertante
laberinto, transformando al palimpsesto urbano en el texto estratégico
para leer las huellas, las trazas y los trazos del habitar y del sentir.

Si el palimpsesto representa el pasado que emerge en las entrelíneas con

que se escribe el presente, el hipertexto representa la textualización de
las aceleraciones del tiempo y las compresiones del espacio, la ruptura
con la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente palabras, fra-
ses, capítulos, y la introducción a una textualidad-montaje, descentrada,
pluridireccional y transmedial. En otras palabras, el hipertexto remite a
una escritura moldeada sobre la fragmentación y el flujo. Que a su vez
remite a al sensorium colectivo ya explorado por W. Benjamin en las
correlaciones de la experiencia del paseante en las avenidas de la ciudad
moderna, con la del lenguaje del cine configurado por la aceleración de
unas fragmentarias imágenes produciendo la sensación del movimiento
y el montaje haciendo la sintaxis del relato.
[58]
Ya avanzado siglo xx el zapping –ese control remoto mediante el cual cada

I. Reflexión conceptual y política

uno puede armarse su propia programación con fragmentos o “restos” de
noticieros, telenovelas, deportes o concursos– hizo posible la experiencia del
flujo televisivo. De modo que ya antes de que flujo designara a las redes di-
gitales fue el flujo televisivo el que plasmó las gramáticas de construcción de
los nuevos relatos (Sánchez Biosca 1995), adelgazamiento de la trama, acorta-
miento de las secuencias, prevalencia del ritmo sobre cualquier otro elemen-
to, con la consiguiente pérdida de espesor de los personajes, y sofisticación
de los efectos técnicos sobre el desarrollo mismo de la historia. Ver televisión,
especialmente entre los más jóvenes, significó entonces armar una narración
con un montón de microrrelatos que se gestan y se desplazan de unos me-
dios a otros. El flujo televisivo inhibió a la gente en una lectura en la que se
disuelve de cualquier frontera entre los géneros y los discursos: publicidad,
información, ficción, reality show.

Lo que significa la entrada en internet es “el aire de familia que vincula la variedad
de las pantallas que reúnen nuestras experiencias laborales, hogareñas y lúdicas”
(Ferrer 1995: 155) atravesando y reconfigurando las relaciones, las experiencias
de la calle, de la escuela y la familia. Y entonces la metáfora del zappar ilumina
doblemente la escena social: las nuevas formas de escribir en Facebook o en un
blog no se agotan en la relación con la pantalla de internet ya que es también
con pedazos, restos y desechos, que buena parte de la población organiza los
cambuches en que habita, y teje el rebusque con que el sobrevive mezclando
los saberes campesinos con los que aprende en la televisión y los que desarrolla
en el uso del teléfono móvil. Y hay también una cierta y eficaz travesía que liga
los modos de navegar/surfear por internet con las formas nómadas de habitar
la ciudad: ya sean las del emigrante al que toca seguir indefinidamente emi-
grando dentro de la ciudad a medida que se van urbanizando las invasiones
y valorizándose los terrenos; o las de la banda juvenil que periódicamente
desplaza sus lugares de encuentro y transforma las escrituras de sus grafitis, [59]
 con lo que deja de resultar extraño que un mismo tipo de escritura transver-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

sal enlace hoy en la pantalla digital el trabajo y el ocio, la información y la

compra, la investigación y el juego.

Si la lectura y la escritura se pluralizan es para poder descifrar y contar, dar

cuenta, de los cambios en la experiencia social y en la narratividad cultural
que las tecnologías catalizan.

[60]
II. La Investigación
 II. La investigación
E
ste apartado relata y expone el proceso de investigación que he-
mos seguido en el proyecto Lectura, escritura y desarrollo en la
sociedad de la información. El objetivo es ofrecer un modelo que
pueda ser utilizado y adaptado para las nuevas investigaciones sobre
promoción de la lectura y para el acompañamiento de las nuevas prác-
ticas.

El capítulo 5 relata todo el proceso de la investigación: los objetivos, la

formación del equipo, los criterios para la selección y clasificación de las
prácticas, la formas de acompañamiento y los resultados de la investiga-
ción. Podemos adelantar cómo el valor de las prácticas no estaba tanto
en la innovación como en la forma de programarlas, de gestionarlas, de
acompañarlas y de funcionar, porque cambiaban a la gente. Es decir, el
énfasis está en la manera de apropiarse, de enfrentar los fallos o las defi-
ciencias y de hacerlas crecer.

El capítulo 6 propone un protocolo de investigación para diseñar, acom-

pañar, evaluar y hacer crecer prácticas de lectoescrituras que ayudará
a hacer más eficaces las políticas. El protocolo surge de la experiencia
y la discusión del equipo, que ha demostrado la importancia que tiene
acompañar las políticas públicas de una investigación que permite trans-
cender el día a día de la práctica, permite visualizar los logros, construir
un protocolo para trasladar y adaptar prácticas de un contexto a otro.

[63]
 El capítulo 7 describe las funciones, el perfil y la formación que necesita
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

el mediador. La investigación ha demostrado el papel fundamental del

mediador, con perfiles y responsabilidades diferentes, como guía para
la buena ejecución de las prácticas de lectura orientando y enrique-
ciendo a los usuarios y acompañando la investigación. Es importan-
te diferenciar las funciones del mediador y del investigador, incluso,
cuando por diferentes circunstancias el papel lo realice una misma
persona.

[64]
5. El relato del proceso de investigación

II. La investigación
Este apartado presenta el proceso de la investigación y lo hace a través
del relato de las diferentes etapas que el equipo ha vivido. El proceso
de investigación no partió de un diseño cerrado previamente sino que
se construyó a medida que crecía la investigación. Los investigadores
la vivieron como un proceso de construcción de conocimiento, pero
también como una relación tanto con las lectoescrituras como con las
personas que las gestionaban o las disfrutaban. Ese camino conjunto es
el que queremos contar.

En este apartado narramos los tiempos que posibilitaron la construc-

ción de la investigación describiendo las fases por las que pasó el equipo,
los documentos que construimos a medida que la investigación los de-
mandaba, los problemas que surgieron y las formas de resolverlos.

La investigación tomó cuerpo en siete países: Argentina, Brasil, Colom-

bia, Chile, España, México y Portugal. El porqué fueron estos y no otros
tiene que buscarse en el criterio que se utilizó para seleccionar determina-
das experiencias; justamente, una parte importante del trabajo ha sido la
selección y la caracterización de prácticas de lectoescrituras porque mu-
chas son las actividades4, los programas o proyectos que se llevan a cabo
y era necesario establecer y compartir unos criterios que las caractericen
y las clasifiquen para reconocerlas y poder investigarlas y evaluarlas.

4 Prácticas de lectoescrituras concretas que se realizan en un período corto de tiempo, no

tienen continuidad temporal que las dote de sustentabilidad y se realizan de manera aislada.
Pueden formar parte de un proyecto, de un programa o de una experiencia y en este conjun-
to, obedeciendo a objetivos comunes y con una programación que las coordina y entrelaza,
adquieren fundamentación y sostenibilidad. [65]
 Este documento describe los tipos de prácticas que escogimos y las que
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

dejamos fuera, la forma de acompañarlas, los instrumentos utilizados, las

tareas llevadas a cabo. Como decíamos, relata el proceso de investigación
realizado desde el acompañamiento durante un año de las experiencias
escogidas, la reflexión que surgió en el equipo y los resultados.

Objetivos del proyecto

El objetivo principal de la investigación es ampliar el horizonte político
de los programas de promoción de lectura. Para hacerlo es necesario un
cambio de paradigma y un cambio de escenario de las políticas públicas
en tres direcciones:

Prácticas de inclusión social: superación de aquellas prácticas de lectura

que generan exclusión social por ser ajenas a la vida cotidiana, a las re-
laciones sociales y culturales, por ser prácticas mecánicas desconectadas
de la cultura o por estar vinculadas con el consumo. No se lee igual en
diferentes condiciones sociales: partimos del convencimiento que no se
puede pensar la lectura sin pensar en las condiciones sociales de los lecto-
res, por ejemplo, la lectura en Retomo la palabra e inserta en la violencia
convirtiendo al que vive la experiencia en parte de una sociedad, las Pala-
bras que acompañan transforman al enfermo en un ciudadano que habla
y la lectura en Municipi lector cohesiona una comunidad de ciudadanos
más allá de su edad y profesión5.

Ejercicio de lectura y escritura: aprendizaje de la lectura junto al ejerci-

cio ciudadano de la escritura, entendida como la capacidad de ejercer el
derecho a la palabra y a la escucha pública. En algunas de las experien-

5 Las prácticas de lectoescrituras en las que puede verse un desarrollo de la creatividad cultu-
ral, son aquellas mediante las cuales las personas y comunidades acrecientan su propia vida
cultural celebrando, reinventando, recordando, innovando, resistiendo y recreando.
[66]
cias investigadas observamos dificultades para incluir la escritura mien-

II. La investigación
tras que en otras, como Diarios ciudadanos o Museo vivo, era una práctica
inherente. Esta observación nos lleva a preguntarnos: ¿qué ha pasado en
el sistema escolar para que no aparezca en los planes de lectura la escri-
tura como expresión?, ¿qué dificultades tienen los planes de lectura para
incluirla?

Atención a la multiplicidad y diversidad de escrituras: ampliación del

concepto de texto que se propone al usuario del plan de lectura, aten-
ción a la diversidad de lenguajes en los que nos expresamos hoy. El tema
de las tecnologías es otro más allá de los soportes, porque hablamos de
nuevos lenguajes y de nuevas escrituras que provocan nuevas conse-
cuencias de las prácticas lectoras; un buen ejemplo son la experiencia de
Diarios ciudadanos, Escuincles traviesos, Museo vivo o el Club de lectura
juvenil.

Objetivos concretos de la investigación

Los objetivos planteados en la investigación han sido:

a. Formular líneas estratégicas de trabajo que permitan adelantar pro-

yectos de formación de lectores y escritores desde la perspectiva del
desarrollo social para:
–– dar visibilidad a la lectura como práctica cultural que aporta de-
sarrollo social, de manera sig­nificativa y
–– visibilizar y enfrentar lo que en las prácticas de lectura queda aún
de exclusión social, tanto desde la concepción escolar, como desde
la que propician las ins­tituciones de fomento a la lectura6.

6 Se comprende por prácticas de alfabetización ciudadana, las acciones destinadas a pro-

porcionar herramientas a los ciudadanos para poder decir el propio mundo y decirse a sí
mismos. Diseñar, gestionar y hacer crecer iniciativas con la finalidad de promover el uso de
la escritura como forma de una lengua en la que se reconoce como sujeto capaz de actuar:
de comunicar, participar y decidir. [67]
 b. Seleccionar, acompañar e investigar experiencias de promoción de
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

lectura y escritura7 que se enmarcan en el desarrollo social y la socie-

dad de la infor­mación.
c. Orientar, en clave de desarrollo e inclusión social, políticas para el
ámbito de la educación formal y no for­mal, dando pautas para trans-
formar la lectura y la escritura en un espacio de aprendizaje solidario
y culturalmente abierto y tolerante.
d. Construir indicadores sobre el impacto de la lectura y la escritura en
estas experiencias, como factores de desarrollo social.
e. Pensar el diseño de prácticas de lectura abriendo las políticas de lec-
tura a:

–– La diversidad de formas de lectoescrituras8 con las que los ciu-

dadanos se encuentran cotidianamente hoy (del cómic a la valla
publicitaria, del film al noticiero de televisión, del videoclip al hi-
pertexto), porque la inclu­sión social pasa por esas otras formas de
lectura y no sólo por la de la cultura letrada.
–– La unión explícita de las prácticas de lectura al ejercicio ciudada-
no de la escritura, buscando que tanto mayorías como minorías

7 Son el tipo de prácticas que, al ejecutarse, se transforman en una experiencia de vida para
los usuarios y puede que también para los mediadores. Tienen una duración temporal
concreta que les otorga cierta solidez. También comportan una explícita utilidad del cono-
cimiento que adquiere la comunidad que le da visibilidad a la diversidad de actores sociales,
territorios y culturas.

8 Diferenciamos las lectoescrituras en el marco del proyecto de lo que en la escuela se refiere

al primer aprendizaje de la lectura y la escritura o de la alfabetización de adultos. En el
marco del proyecto hay que entender este concepto como las prácticas sociales y culturales
de lectura y escritura que promueven el desarrollo social y la participación ciudadana. Son
prácticas ejercidas sin la tutoría de un maestro ya que responden a otro plano de la vida y
de la sociedad: en este sentido las consideramos horizontales porque no son prácticas para
[68] aprender a leer y escribir sino para ejercer de ciudadanos.
 puedan ejercer el derecho a la palabra y la escucha pública, indis-

II. La investigación
pensable para participar en la sociedad actual.
–– El mestizaje de las culturas orales con las audiovisuales y digita-
les, estimulando una alfabetización virtual que permita la apro-
piación de las nuevas destrezas y el diálogo de los saberes sociales
con los que propician las nuevas tecnologías.

Acciones de la investigación
Los objetivos anteriores se concretan en las acciones siguientes:

1. Análisis de experiencias de lectoescrituras concretas antes, durante y

después de su ejecución para la creación de protocolos de actuación
dirigidos a mediadores y gestores políticos, la elaboración de relacio-
nes entre lectoescrituras y desarrollo y la observación de las razones
que llevan a determinadas prácticas a transcender la formación de
lectores para estimular procesos de participación ciudadana y empo-
deramiento social en comunidades locales.
2. Análisis, reformulación y diseño de prácticas de lectura que ponen
en relación: i) las lectoescrituras con el desarrollo entendido como
inclusión social de las personas y las colectividades, y la participa-
ción ciudadana en todos los espacios en los que se toman decisiones
que les conciernen y creatividad cultural; ii) las lectoescrituras con
la sociedad de la información como transformación de estas en un
espacio mediador entre las diversas culturas y pluralización efectiva
del leer y el escribir.
3. Elaboración de un marco conceptual donde se definen las nociones de
lectoescrituras y desarrollo.
4. Elaboración de protocolos de evaluación para detectar “buenas prácti-
cas” que aporten información sistematizada de indicadores comunes a [69]
 otras experiencias, comparar de manera objetiva prácticas diferentes y
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

adaptarlas de un contexto a otro.

5. Análisis de la génesis, el seguimiento y la finalización de experiencias
de lectura concretas para la valoración de los logros y la formulación de
indicadores que permitan su evaluación, considerando los instru-
mentos, los destinatarios, los mediadores, los espacios, las acciones
y el plan.

Análisis, acompañamiento y diseño de esperiencias para

• creación de protocolos de actuación (mediación, investigación)
• elaboración de relaciones entre lectoescrituras y desarrollo
• observación de prácticas que estimulan procesos de participación y
empoderamiento social.

Elaboración de un marco conceptual donde se definen las

nociones de lectoescrituras y desarrollo.

Elaboración de protocolos de evaluación para detectar

“buenas practicas” que permitan Logros e
• comparar practicas y Indicadores
• adaptarlas de un contexto a otro.

[70]
El inicio de la investigación: la formación de un equipo

II. La investigación
La investigación se desarrolló a lo largo de una serie de etapas que po-
dríamos resumir de la siguiente manera:

1
Creación del marco 2
conceptual común Conformación del equipo de
Definición del esquema investigadores
metodológico

3 4
Selección de experiencias para el Estrategias del acompañamiento
acompañamiento de investigación Evaluación de resultados

Construcción de logros e
indicadores

Cómo sentamos las bases de un equipo

Antes de iniciar la investigación propiamente, era necesario formar un
equipo de investigación. En nuestro caso no sólo era la primera vez que
trabajábamos juntos sino que además, éramos unos desconocidos y
buena parte del trabajo se realizaría virtualmente. Por lo tanto, era fun-
damental dedicar un tiempo a crear unos lazos y a formar un equipo que
de momento sólo era un grupo de individualidades. Para empezar a tra-
bajar se partió de:
[71]
 a. La creación de un marco conceptual común para todo el equipo.
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

b. La definición del esquema metodológico general de la investigación

que fuera compartido, asimilado y aceptado por todo el equipo y que
posibilitara, finalmente, la conformación del equipo de investigadores.

Aunar investigadores del mundo de la sociología, la comunicación, la an-

tropología y la filología era un reto que se inició con la puesta en común
de un lenguaje que iba más allá del uso de una terminología compartida:
¿qué entendemos por lectura?, ¿cómo nos implicamos con las experien-
cias?, ¿qué se valora del trabajo del mediador? Pero también ¿cómo repor-
tar el acompañamiento? o ¿qué entendemos por un logro? Eran cuestio-
nes que requerían consensos, lenguajes similares y técnicas aunadas.

Algunas cuestiones fueron resueltas desde la primera reunión, otras ne-

cesitaron de más tiempo, pocas quedaron sin resolver. En este capítulo
iremos relatando el proceso y en el 7 proponemos, desde nuestra expe-
riencia, un protocolo para la investigación en las experiencias de lec-
toescrituras para el desarrollo, como resultado claro de los consensos y
del trabajo, en definitiva, del camino realizado.

De un grupo de individualidades a un equipo

La investigación es un trabajo de equipo que se construye no sólo con
el trabajo de todos sino con la mirada de cada uno de los investigado-
res. Por eso, la comunicación, el conocimiento de lo que cada uno va
realizando es fundamental para alimentar la investigación.

¿Qué fue necesario hacer? Aunque en el capítulo 7 describimos las ac-

ciones fundamentales para consolidar un equipo de investigación a
partir de nuestra experiencia, adelantamos que el nuestro, diverso geo-
gráficamente e interdisciplinario profesionalmente, tuvo que resolver
[72] problemas diferentes que necesitaban soluciones consensuadas.
Algunos se plantearon desde la primera reunión y necesitaron de un

II. La investigación
consenso que posibilitara la traducción cultural de los lenguajes utili-
zados por cada investigador ya que procedíamos de culturas y forma-
ciones diferentes: por ejemplo, el choque entre la presentación de una
experiencia utilizando la narración subjetiva o la exposición objetiva.
Es decir, entre la emotividad y la distancia. Mientras la primera era en-
tendida como carente de valor por la excesiva implicación del inves-
tigador, la segunda lo era por la frialdad y la ausencia de la voz de los
participantes. Explicitar los pros y los contras de cada discurso, consen-
suar discursos comunes para todo el equipo, con lenguajes similares que
complementaran los particulares fueron algunas de las soluciones que
enriquecieron la investigación.

Otros desencuentros se resolvieron desactivando los marcos indivi-

duales no adecuados o no compartidos por todo el equipo para crear
y compartir aquello que sería útil para todos. Como consecuencia, la
construcción de un marco teórico común y de un consenso metodoló-
gico fue fundamental para establecer unos protocolos de actuación úti-
les para todos y fáciles de compartir virtualmente, cuando la comuni-
cación se realiza a través del chat, los foros o las conferencias virtuales.

La selección de las experiencias

La segunda fase nacía del resultado del trabajo previo del cerlalc9: una
base de datos de prácticas de lectura que aunaban lectura y desarrollo y
que tenía la finalidad de dar a conocer saberes y prácticas que fomenta-
ban la interacción de culturas diversas.

9 cerlalc, Programa técnico 2007, pp. 81-82

<[Link] [73]
 El primer paso fue conocer las prácticas seleccionadas previamente por
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

el cerlalc y ampliarlas con otras de los países seleccionados para ajus-

tarnos a los objetivos del proyecto. Posteriormente, partiendo de esta
doble selección, el equipo realizó las siguientes acciones:

a. Caracterización de las prácticas de lecturas para su clasificación.

b. Selección de las que se acompañarían para nuestra investigación.

En esta reunión, el conocimiento de las prácticas de lectura archiva-

das por el cerlalc, más las que el propio equipo había detectado, nos
mostraba cómo muchas de ellas aunque se adaptaban a los diferentes
contextos, eran similares y se repetían en los diferentes países. Como
consecuencia, la primera acción del equipo fue:

c. Elaborar unos criterios compartidos para la caracterización y la cla-

sificación de las prácticas recogidas.
d. Consensuar un lenguaje común con el cual el equipo pudiera presen-
tarlas y describirlas.

Así, la presentación al equipo de cada práctica elegida se realizó formu-

lando lo que había de específico en cada una de ellas, para concretar lo
que había de contexto local.

Una vez realizado el análisis, la presentación y la discusión por parte de

todos, era necesario la caracterización y clasificación que genera una
terminología común y necesaria para toda investigación. Así, reserva-
mos la palabra prácticas como término genérico para denominar cual-
quier tipo de acción o acciones que tienen la finalidad de fomentar las
lectoescrituras y diferenciamos entre actividades y experiencias.

[74]
Las actividades (prácticas tipo 1)

II. La investigación
El término actividad de lectoescrituras se reserva para las prácticas que se
caracterizan por los siguientes componentes distintivos:
–– Son concretas, ya que se realizan en un período corto de tiempo a
lo largo del año.
–– No tienen continuidad temporal que les dote de sustentabilidad.
–– Se realizan de manera aislada o como parte de un proyecto o expe-
riencia. Por ejemplo, actividades de lectura son: la cena de la bi-
blioteca, el club de lectura, el día del libro, la hora del cuento o la
lectura en voz alta. Para reportarlas acordamos:
• Revisar los escenarios para detectarlas y ampliar la selección
previa: consultar las diferentes páginas web de la administración
relacionada con la educación y la cultura, de fundaciones de
promoción del libro y la lectura, etc.
• Redactarlas de manera breve y de forma general, sin relación con
el sitio concreto donde se realizan ya que se trata de describir la
actividad en sus dimensiones más generales.

Ahora bien, aunque a menudo las actividades aparecen aisladas y sin re-
lación con otras, pueden formar parte de un proyecto, de un programa o
de una experiencia y en este conjunto, obedeciendo a objetivos comunes
y con una programación que las coordina y entrelaza, adquieren funda-
mentación y sostenibilidad.

Las experiencias (prácticas tipo 2)

En un segundo grupo, clasificábamos las experiencias, y el término expe-
riencia de lectoescrituras lo reservamos para las prácticas que se caracte-
rizan por los siguientes componentes distintivos:

[75]
 –– Son una experiencia vital para los que las disfrutan pero también para
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

los mediadores.
–– Tienen duración temporal.
–– Tienen solidez.
–– Funcionan con éxito en diferentes contextos.
–– Hay una explícita utilidad del conocimiento que adquiere la comunidad.
–– Dan visibilidad a la diversidad de actores sociales, territorios y culturas.

Para reportarlas, la información se registra en una ficha que permite

compartir los datos con los usuarios, los gestores, los responsables po-
líticos o la comunidad lectora. La información que se incluye tiene que
ver con el contexto en el que se desarrolla, el equipo que la lleva a cabo
y el país. De esta manera, una entidad que la quiere adaptar en su país
puede ponerse en contacto con el equipo responsable y pedir la infor-
mación necesaria para llevarla a cabo.

Las experiencias seleccionadas (prácticas tipo 3)

Finalmente, pasamos a elegir las prácticas que acompañaríamos para la
investigación. Como consecuencia de la fase previa, el criterio de selec-
ción no se ponía en la novedad: una conclusión de la investigación es
que las prácticas en valor no eran habitualmente las innovadoras (ob-
viamente, hay experiencias que incorporan elementos innovadores),
sino que la diferencia radica en la forma de programar, de gestionar, de
acompañar y de funcionar porque cambian a la gente que participa.
El criterio de selección se realizó partiendo del mapa de la investigación,
es decir, a partir de aquellas experiencias de lectoescrituras elegimos las
que se complementaban considerando el conjunto de países y de con-
textos, teniendo en cuenta los siguientes aspectos del proyecto:

[76]
–– Valoran la oralidad como cultura: la apropiación de la palabra que

II. La investigación
genera escucha y la posibilidad de crecer en la conversación con los
otros.
–– Cambian la mirada instrumental y escolar de la lectura y de la escri-
tura por otra de interacción social y de interculturalidad.
–– Relacionan las lectoescrituras con el desarrollo vinculándola con di-
mensiones estratégicas de la vida social cotidiana: inclusión social,
participación ciudadana, creatividad cultural e interculturalidad.
–– Relacionan las lectoescrituras con la sociedad de la información: i)
transformándolas en el espacio mediador entre las culturas que ha-
bitamos (orales, letradas, audiovisuales, sonoras, digitales) y ii) vin-
culándolas con las nuevas sensibilidades y lenguajes que replantean
el sentido de la alfabetización.

El resultado es el siguiente:

País Proyecto Contexto Descripción

Lectoescrituras virtuales a través de la página

Adolescentes entre
web de un museo elaborada por adolescentes.
17 y 18 años. Cursan
Con la tutoria de la biblioteca crean y mantienen
su último año en el
(selección de información, lectura de documentos
secundario. Ciudad de
Argentina

y redacción) la página virtual del Museo de la

8.700 habitantes en auge
Museo vivo ciudad. La iniciativa nace de la preocupación de
económico. Los índices
los jóvenes por la falta de apoyo y reconocimiento
de desocupación son
del museo de su ciudad.
inferiores a la media
Objetivo: crear una página web (Museo vivo) para
provincial.
rescatar el patrimonio arqueológico, histórico y
cultural de la zona.

[77]
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Lectoescrituras a través de una revista elaborada por

Los adolescentes de la adolescentes quienes, con la tutoria de la biblioteca,
experiencia viven en tres seleccionan los temas y los investigan, redactan los
asentamientos de una artículos y elaboran la revista.
zona urbana marginal Producen un medio de comunicación sobre
con un población en su los problemas sociales de su comunidad y es
mayoría desempleada. apoyado por el trabajo en clase sobre medios de
Argentina

Los intrusos
El 90 % de los chicos comunicación, procesos de investigación, etc.
del Parque
de la escuela no Objetivos: crear un espacio para el desarrollo
Casas
completa la escolaridad y la práctica periodística mediante entrevistas,
secundaria. investigación, fotografía, escritura de textos
La oferta cultural es periodísticos con distintos formatos para desarrollar
escasa: solo tienen una actitudes de interés ante los hechos del barrio y
biblioteca que es el desarrollar la escucha de otras personas sobre sus
motor de la experiencia. problemas, inquietudes, trabajos, etc., manteniendo
con ellos un diálogo fluido.

Familias de renta baja

Busca la integración de los niños, los jóvenes y
y barrios marginales de
sus familias en el sistema educativo, productivo y
Brasil.
creativo a partir de un trabajo integrado y paralelo a
Ler para ter... Son más de 100 niños
la escuela.
oportunidade, entre 7 y 11 años y
Brasil

El proyecto parte de una demanda inicial de

conhecimento, adolescentes de 12 a
refuerzo escolar. Más que reforzar los contenidos
cidadania 15 años, 30 padres y
curriculares, promueve la interdisciplinariedad; no
20 profesores de la red
se parte de disciplinas sino de temáticas.
pública
Link: [Link]

Población diversa
de una región
recientemente
creada. El diario tiene
repercusión a escala Proyecto que nace en la ciudad de Arica
regional con residencia en 2005, con una orientación asociada al
operativa en la ciudad periodismo ciudadano y participación ciudadana,
de Arica, ubicada en el constituyéndose en el primer diario de ciudadanos
desierto a 2.050 km de en el mundo hispano.
distancia de Santiago; El proyecto habilita ciudadanos comunes como
Diarios es una de las últimas reporteros de periódicos digitales. A partir de
Chile

ciudadanos ciudades anexadas a esta capacitación, los ciudadanos se convierten en

Chile, después de un reporteros, generando denuncias de noticias de su
conflicto bélico con interés.
Perú y Bolivia a fines Muchas de las noticias generadas por estos diarios
del Siglo XIX. Por lo han sido publicadas posteriormente por diarios de
tanto es la única ciudad circulación nacional.
de Chile que limita Link: [Link]
con dos países y cuyas
ciudades más cercanas
se encuentran en Perú y
Bolivia.
[78]
 II. La investigación
El programa afecta a
3.500 niños y jóvenes
hospitalizados, Una iniciativa integra lectura, escritura y música
quienes son atendidos en los hospitales como una alternativa de
mensualmente en 8 comunicación y de expresión de los niños que
ciudades de Colombia y por una u otra razón están internados, o asisten a
46 hospitales vinculados consulta externa o a tratamientos ambulatorios.
Palabras que
Colombia

al programa. Su propósito es mejorar la calida de vida de los

acompañan
La población objeto del niños y jóvenes en los hospitales, mediante un
(Programa
estudio está constituida acompañamiento basado en el ofrecimiento de la
Dolex)
por 270 niños y jóvenes, lectura y la escritura compartidas, que involucra
desde bebés hasta los desde el personal médico, hasta el administrativo.
12 años, que tuvieran Cuenta con pequeñas bibliotecas rodantes y
la posibilidad de contar conforma clubes de lectura y espacio para la
con un mínimo de tres escritura.
intervenciones por parte
del programa.

Dirigido a 1.200
reinsertados, una
población difícil por sus Programa de la Alta Consejería para la
condiciones sociales, Reintegración social y económica de personas y
Colombia

psicológicas y su grupos alzados en armas y el cerlalc, dirigido a

Retomo la
heterogeneidad. población en situación de transición y a sus familias,
palabra
Conforman un grupo cuyo énfasis se enmarca en el acompañamiento
heterogéneo: grupos de re-socialización, mediante procesos de
etarios diversos (entre lectoescrituras.
18 y 40 años) de
escolaridad dispar.
Municipio de Catalunya
(España) de 1.800
Programa de motivación a la lectura que trasciende
habitantes de renta
el ámbito de la escuela y la biblioteca e involucra la
media alta; población
administración municipal y la familia en la tarea
estable sin índice de
Municipi de hacer [Link] acciones tan diversas como
paro y con buenos
lector talleres, presentación de libros, día de la lectura de
servicios para la
las fiestas municipales, etc.
población. Dirigido a
Link: [Link]
niños, padres, abuelos,
[Link]
maestros y ciudadanos
España

de la comunidad.
Espacio en torno a las lectoescrituras en todo tipo
De la Sala Juvenil de la
de soportes.
FGSR. Son jóvenes entre
Los encuentros semanales están basados en
13 y 18 años de una
dinámicas, reseñas, tertulias, presentaciones de
ciudad media española y
Club de material, debates y confrontación de las opiniones,
con un entorno familiar
lectores siendo promovido todo esto por los jóvenes, quienes
estable, de clase media
reclaman la biblioteca como un lugar de encuentro.
con nivel cultural medio
Los resultados de cada reunión del club son
y sin problemas de
publicados y debatidos en un blog, administrado
adaptación social.
por los mismos miembros. [79]
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

El fraccionamiento
Montoya se creó en1985
con 950 casas para dar
vivienda a familias de
escasos recursos. Lo
Una experiencia de lectura-arte que surge de la
habitan más de 3.500
iniciativa de los habitantes del fraccionamiento
personas, algunas de
Montoya, en Oxaca. La comunidad se propuso
ellas aún conservan su
construir una sala de lectura que les permitiera crear
México

Escuincles lengua indígena.

encuentros alrededor de la lectura y la escritura.
traviesos La mayoría de las
La sala de lectura es hoy una realidad y aunque
familias se dedican al
sus instalaciones no están terminadas, ha logrado
comercio ambulante,
organizar actividades culturales muy variadas, con
otros son artesanos,
asiduas visitas de los habitantes del fraccionamiento.
maestros, empleados,
etc.
Se dirige a adultos,
adolescentes, niños y
mayores.

Obviamente, había otros países y otras experiencias con características

similares, por eso es importante reseñar las razones por las que se eligie-
ron estas y no otras:

1. Desde su génesis, el objetivo del proyecto era elegir experiencias de

lectoescrituras diferentes y complementarias. Es decir, la comple-
mentariedad de las experiencias guió el trabajo porque en unas pre-
valecía la lectura, en otras la escritura, en unas el libro en otras la web,
y aunque partían de sitios de diferentes, llegaban a lugares similares.
2. El conjunto de las actividades elegidas debía de completar un mapa
iberoamericano bien diversificado de las posibilidades de receptores,
contextos, medios y recursos.
3. Cada experiencia concreta aportaría dimensiones diferentes al mapa
general de la investigación, de manera que cada experiencia se trans-
formara en una pieza del mosaico final.

Por lo tanto, las experiencias elegidas y los resultados de cada una de

ellas deben analizarse individualmente, pero también como parte del
[80]
conjunto de posibilidades de fomentar la lectura y la escritura para el

II. La investigación
desarrollo en la sociedad de la información, como vemos en los diferentes
capítulos, sobre todo en el 8, cuando hablamos de los logros. En definitiva,
la diversidad de las experiencias elegidas responde a los objetivos mismos
de la investigación, pues buena parte de la riqueza de cada experiencia
proviene de los diversos contextos étnicos, nacionales, locales, generacio-
nales, urbanos y rurales, y de los medios con los que trabaja cada expe-
riencia: el libro, el periódico, la danza y el teatro o las páginas web.

Las prácticas no registradas

Quedaron fuera de la investigación otro tipo de prácticas que era difícil
acompañar o investigar por los factores siguientes:

– Son generalistas al no plantearse un

El mayor valor de una objetivo concreto ni dirigirse a un recep-
práctica no está en la
innovación, está en
tor específico.
la forma de diseñar, – Se proyectan para un período corto de
programar, de gestionar, tiempo que varía entre un día y una sema-
de acompañar y de na lo que les impide tener sustentabilidad.
funcionar porque
cambian a la gente que
– Se caracterizan a menudo por ser con-
participa. memorativas, es decir, estar pensadas para
la celebración de una fiesta, aniversario,
celebración relacionadas con un autor, libro, etc.
– Obedecen a un objetivo promocional o comercial de un autor, un
libro o un producto.
– Dependen de la voluntad y disposición de un político o un mediador
pero no de un equipo que le dé continuidad.

[81]
 Cómo nombrar las prácticas de lectura
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Finalmente, como hemos comentado, proponemos utilizar una termi-

nología unitaria que use un término concreto para nombrar el mismo
o parecido tipo de acciones y realización, lo que ayudará a superar la
confusión actual y a hacer más clara la diferencia entre ellas:

Prácticas: término genérico que hace referencia a cualquier tipo de ac-

ción o acciones que tienen la finalidad de fomentar las lectoescrituras y
diferenciamos entre actividades y experiencias.

Actividades: prácticas de lectoescrituras concretas que se realizan en un

período corto de tiempo a lo largo del año, no tienen continuidad tem-
poral que las dote de sustentabilidad y se realizan de manera aislada.
Pueden formar parte de un proyecto, de un programa o de una expe-
riencia y en este conjunto, obedeciendo a objetivos comunes y con una
programación que las coordina y entrelaza, adquieren fundamentación
y sostenibilidad.

Experiencias: son las prácticas de lectoescrituras que, al ejecutarlas, se

transforman en una experiencia de vida para los usuarios y, puede que
también para los mediadores. Tienen duración temporal y solidez. Hay
una explícita utilidad del conocimiento que adquiere la comunidad y
dan visibilidad a la diversidad de actores sociales, territorios y culturas.

Los interlocutores de la investigación

La comunicación que necesitaba la investigación tenía tres interlocutores
básicos y la información que generaban alimentaba los discursos y enrique-
cían las acciones de cada uno.

[82]
Los participantes en la experiencia son objeto de diferentes herramientas

II. La investigación
que aportan datos cualitativos y cuantitativos a los mediadores que acom-
pañan y alientan su evolución y a los investigadores para conocer y eva-
luar las prácticas. Disfrutan de ella y podemos decir que es satisfactoria
cuando las acciones que realizan con las lectoescrituras se transforman en
experiencias de vida.

El mediador puede diseñar, gestionar, acompañar y hacer crecer la

experiencia como apoyo al investigador y a través de la observación
participante aplicar los instrumentos de evaluación, obtener los datos y
formular los logros. Uno de los logros del trabajo del mediador es cuan-
do consigue que los participantes lleguen a autogestionarse o adquieren
un grado de maduración y crecimiento que les permita transformarse
en mediadores. Estos aspectos se amplían en el apartado 7.

El investigador, preferentemente, es el observador competente que rea-

liza las abstracciones precisas para separar lo que es propio del contexto
de lo que es susceptible de ser generalizable. Su objetivo es analizar e
interpretar para producir conocimiento que enriquezca, no sólo la ex-
periencia sino el trabajo global que se realiza sobre el tema.

[83]
 Los podríamos representar gráficamente:
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Investigador
A través de la observación
participante:
• diseña instrumentos
• interpreta los datos,
• formula logros e indicadores
Mediador
Gestiona, acompaña y hace la
experiencia.

A través de la observación
participante:
• aplica los instrumentos,
• obtiene datos,
• formula los logros Participantes de la experiencia
Son objeto de:
• encuestas, historias de vida, evaluación de
prácticas de lectura previas, entrevistas en
profundidad, censos, estadísticas, mapas,
material periodístico, etc.

El acompañamiento
La tercera fase se inicia ya con las experiencias elegidas y se realizan
las acciones de acompañamiento para su estímulo y maduración: de-
finir las estrategias del acompañamiento sobre la metodología, las téc-
nicas o los instrumentos, definir y aplicar mecanismos de evaluación
periódica que mejorara su evolución, así mismo, registrar y discutir
los resultados de la investigación en cada experiencia concreta para
completar el mapa de la investigación.

La filosofía que guía el acompañamiento se construyó a partir de los

consensos y podemos resumirla en dos puntos:
[84]
1. El tipo de trabajo que se realizó es el de investigación-acción: la

II. La investigación
finalidad es producir conocimiento lo más útil posible para las
comunidades.
2. Durante el acompañamiento, buscábamos cambiar la mirada instru-
mental-escolar de la lectura y de la escritura por otra de interacción
social y de interculturalidad.

Los interrogantes en cada experiencia

El acompañamiento de cada experiencia se guía por la formulación de
interrogantes que resumen las dimensiones que interesan de cada ex-
periencia. Son una guía para la investigación, una hipótesis inicial de
trabajo que se fue reformulando a lo largo de la investigación. Cada in-
terrogante es una pieza del mosaico que conforma la investigación y
responden a los tres grandes ejes que sustentan el proyecto: desarrollo
social, participación ciudadana y creatividad cultural.

Argentina: Intrusos de Parque Casas

–– ¿En qué medida la participación de los adolescentes de Parque Casas
en su revista, les ayuda a tomar conciencia de los problemas sociales
del barrio y fomentar su sentido de pertenencia e identidad colectiva?
–– ¿Hasta qué punto investigar y escribir para una publicación les ayu-
da a mejorar su autoestima y a recuperar la confianza y una mayor
seguridad en sí mismos?
–– ¿En qué medida la búsqueda de información para la redacción de
las notas y artículos y la selección de los temas sobre los que escribir,
promueve la participación de los adolescentes en la generación de
cambios y transformaciones en su comunidad?

[85]
 Argentina: Museo vivo
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

–– ¿De qué manera la participación de los adolescentes en la construc-

ción de la página web del Museo de la ciudad (Museo vivo) fortalece
su sentido de pertenencia e identidad colectiva?
–– ¿Cómo incide la página web Museo vivo en la revalorización del pa-
trimonio cultural de su región?
–– ¿En qué medida la búsqueda de información para la redacción de
las notas y la selección de los temas que aparecen en la página web
promueve la participación?

Brasil: Ler para ter… oportunidad, conhecimento, cidadania

–– ¿En qué medida la experiencia, que se inicia como un refuerzo es-
colar para los niños y los jóvenes, integra a toda la familia en una
propuesta de desarrollo social que genera un mayor sentido de per-
tenencia en la comunidad?
–– ¿De qué manera la participación en esta experiencia fortalece la ex-
presión de los jóvenes, entendida como un acto de ciudadanía, a tra-
vés del cruce de culturas y lenguajes (escrito, audiovisual, plástico)?

Chile: Diarios ciudadanos

–– ¿Qué relación existe entre las prácticas de lectura y escritura en los dia-
rios ciudadanos y la constitución de sujetos participativos en nuevas
formas de concebir y practicar la democracia?
–– ¿En qué medida los protagonistas de la experiencia adquieren una
visibilidad diferente al hacer escuchar su voz a través de los diarios
ciudadanos?

Colombia: Retomo la palabra

–– ¿De qué manera la lectura, la escritura y el acceso a la información
contribuye a la inserción social y ciudadana de los reinsertados y sus
[86] familias?
–– ¿En qué medida la lectura, la escritura y el acceso a la información

II. La investigación
contribuye al desarrollo personal y social tanto de los participantes,
como de los promotores de lectura?

Colombia: Palabras que acompañan

–– ¿Hasta qué punto un programa de apoyo social centrado en la pa-
labra escrita y hablada incide en el desarrollo social de los niños y
jóvenes largamente hospitalizados?
–– ¿En qué medida el proyecto da una mayor visibilidad a la población
protagonista de la experiencia?

España: Municipi lector

–– ¿Qué indicios de cohesión social y participación ciudadana se aso-
cian al desarrollo de la lectura entendida como una iniciativa de toda
la comunidad?
–– ¿Hasta qué punto la experiencia fortalece las relaciones sociales y la
formación de ciudadanos capaces de generar transformaciones en su
entorno?
–– ¿Cómo la participación en esta experiencia genera un lugar y una
valoración diferente de la lectura en la vida ciudadana?

España: Club lector

–– ¿Hasta qué punto los nuevos modos de lecturas y escrituras constru-
yen también nuevas formas de sociabilidad juvenil?
–– ¿De qué manera las lectoescrituras se convierten en un ámbito de in-
teracción cultural entre el mundo oral, escrito, audiovisual y digital
de los jóvenes?

México: Escuincles traviesos

–– ¿De qué modo esta experiencia potencia la integración y articulación
del arte y la pluralidad de lecturas y escrituras? [87]
 –– ¿En qué medida esta articulación puede generar ciudadanos que re-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

conocen y ejercen sus propios derechos?

El mapa de la investigación
Si consideramos los recursos, el medio, los receptores y los contextos que
atienden las experiencias seleccionadas, podemos elaborar el siguiente
mapa de la investigación que nos muestra la diversidad de actores y de prác-
ticas que el proyecto ha investigado.

Recursos Medios
–– Página web Museo –– Escritos
–– Revista local –– Digitales
–– Experiencias de vida –– Orales
–– Diario virtual –– Representados: arte, teatro...
–– Talleres de lectoescrituras
–– Los Club
–– Actividades diversas...

Receptores Contextos
–– Adolescentes y niños –– Hospital: relaciones marcadas por
–– Ciudadanos de municipios o ciudades la enfermedad.
–– Familia –– Municipio: relaciones ciudadanas.
–– Hospitalizados –– Asentamiento: relaciones vecina-
–– Reinsertados les.
–– Virtuales: relaciones a distancia.
–– Biblioteca y escuela: relaciones con
escolares.

Y resumiendo las acciones que emprenden y los objetivos que buscan

estas experiencias tenemos en el caso de los objetivos coincidencias que
sólo haremos constar la primera vez que aparecen.

[88]
 II. La investigación
Acciones Objetivos
a. Conocer los problemas del barrio
b. Fomentar el sentido de la pertenencia y la
1. Investigación, gestión, escritura y identidad colectiva
publicación de temas del contexto
c. Mejorar la autoestima y promover la confianza
próximo en una revista dirigida a la
comunidad. d. Promover la participación en la comunidad
e. Generar cambios y transformaciones en la
comunidad

f. Fomentar el sentido de la pertenencia y la

2. Construcción de una página web que identidad colectiva
comunica contenidos de un museo
g. Revalorizar el patrimonio cultural de la región

h. Integrar a la familia en una propuesta de

desarrollo social que genera un mayor sentido
3. Lectura como refuerzo escolar de pertinencia en la comunidad
colectivo
i. Fortalecer la expresión de los jóvenes a través
del cruce de culturas y lenguajes

j. Constituir sujetos participativos en nuevas

4. Lectura y escritura de un diario formas de ejercer prácticas de ciudadanía
virtual ciudadano
k. Adquirir visibilidad al ser escuchada su voz a
través de la escritura virtual

l. Insertar social, ciudadana y familiarmente

5. Talleres de lectura, escritura y acceso
a la información m. Desarrollar la personalidad de los mediadores y
los participantes

n. Ayudar al desarrollo social de los niños y los

jóvenes
6. Lectura individual y en voz alta en el
acompañamiento de enfermos o. Dar visibilidad al individuo por encima de su
enfermedad

p. Construir nuevas formas de sociabilidad

ciudadana

q. Fortalecer las relaciones sociales

7. Proyecto de lectura para todo un
municipio r. Formar ciudadanos capaces de generar
transformaciones en su entorno

s. Generar una valoración diferente de la lectura

en la vida ciudadana
[89]
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

t. Construir nuevas formas de sociabilidad juvenil

8. Club de lectura para adolescentes u. Convertir las lectoescrituras en un ámbito de

multimodal y multiformatos interacción cultural

v. Diversificar las lectoescrituras y promover los

consumos de calidad

w. Articular el arte con la pluralidad de lecturas y

escrituras
9. Proyecto de lectura, arte y
representación
x. Generar ciudadanos que reconocen y ejercen
sus propios derechos

Tareas durante el acompañamiento

Diferentes tareas de acompañamiento fueron realizadas por el investi-
gador y el mediador. Justamente, en el proceso de acompañamiento y
de investigación se fue haciendo visible la importancia estratégica de los
mediadores: los roles, el perfil y la formación que tienen o que necesitan
son dimensiones que enriquecieron los resultados de la investigación.

Otra cuestión fundamental relacionada tiene que ver con la necesidad

de diferenciar las funciones del mediador y del investigador, incluso
cuando por diferentes circunstancias el papel lo realiza una misma per-
sona. Por ejemplo, una de las prioridades del investigador respecto del
mediador es distinguir entre lo que no es significativo y lo que real-
mente enriquece cada experiencia. Es decir, la mirada no implicada del
investigador le permite afinar para distinguir lo que realmente aporta a
la investigación como, por ejemplo, los elementos que cambian y mo-
vilizan a los usuarios entorno a las experiencias de lectoescrituras. Las
tareas de uno y otro son complementarias y en el capítulo 7, sobre los
investigadores, y el 8, sobre los mediadores, las definimos bien.
[90]
En nuestra investigación, la fase de acompañamiento fue fundamental

II. La investigación
para traducir lo medular de lo que queremos hacer y definir las acciones
necesarias para conseguirlo. Básicamente, las acciones realizadas desde
el punto de vista de uno y otro fueron:

–– Construcción del mapa de la comunidad donde tiene lugar la expe-

riencia.
–– Análisis y evaluación de los objetivos de las experiencias y de sus
impactos para la posible corrección de algunas cuestiones.
–– Elaboración de informes completos con una redacción expositiva y
un lenguaje objetivo que permita la comparación, la discusión en
grupo y el intercambio de datos entre las personas implicadas.

El acompañamiento de las experiencias se realiza siempre respetando

las diferencias metodológicas derivadas de la diversidad sociocultural
de los actores y las condiciones o situaciones que presenta cada expe-
riencia. Las acciones consensuadas del investigador permiten descubrir
lo que los mediadores no ven para fortalecer los aspectos más débiles e
incorporar nuevas dimensiones a las experiencias.

En nuestro caso, durante esta fase cada investigador iba presentando al

resto del equipo los resultados del acompañamiento, la discusión y el
intercambio de perspectivas mostraron los aspectos que había que re-
forzar de cada experiencia desde el punto de vista del conjunto proyecto
y que el investigador trasladaba y discutía con el mediador. Por ejemplo,
en Municipi lector el equipo destacó la necesidad de reforzar la evalua-
ción de los aspectos cualitativos, como en qué medida la lectura refuer-
za la unión entre las familias o propicia la implicación de los padres en
la educación de los hijos, aspecto que el mediador consideró interesante
e incorporó a la experiencia. Sin embargo, uno de los puntos débiles era [91]
 que no se había introducido la escritura en la experiencia. Aunque el
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

investigador consideró este punto interesante, el mediador, más próxi-

mo a los usuarios, lo descartó porque consideró que en ese contexto la
escritura se sentía como excesivamente escolar y no era adecuado incor-
porarla en esa fase de la experiencia.

Problemas y soluciones
En el apartado 6 proponemos un protocolo para la investigación de lec-
toescrituras para el desarrollo. Mientras allí se detalla la metodología, se
describen las técnicas pertinentes para las fases de la investigación, los
datos que pueden obtenerse y cómo; aquí relatamos algunos de los pro-
blemas que surgieron y los instrumentos que utilizamos para resolverlos.

Problemas para la presentación de las experiencias: en el inicio de la

presentación se detectó que se utilizaban lenguajes diferentes para pre-
sentar las actividades, hasta el punto de originar un problema de comu-
nicación entre el equipo.

La solución fue diseñar una ficha que presentaba la experiencia y faci-

litaba el uso de unos datos comunes objetivos para poder compartir la
información y valorarla.

Problemas para compartir los datos del acompañamiento: el instrumen-

to esencial para la comunicación de la investigación fue la “Guía para el
acompañamiento de experiencias”. La finalidad era compartir la infor-
mación fundamental de cada experiencia para:

–– solucionar los problemas de interpretación de los informes,

–– compartir un lenguaje común que facilitara el máximo de comunica-
ción con el mínimo esfuerzo,
[92]
–– formalizar un protocolo de actuación común consensuado y

II. La investigación
–– compartir datos similares respetando las especificidades de cada ex-
periencia.

Un ejemplo puede ser la guía de seguimiento de la experiencia Municipi

lector.

Problemas en la elección de los instrumentos para el seguimiento: du-

rante el desarrollo de la investigación, aunque se consensuan los ins-
trumentos que van a utilizarse, la diversidad de actores, escenarios y
finalidades no permitía un uso homogéneo.

La solución pasaba por adecuar los instrumentos a la experiencia concreta.

Por ejemplo, durante esta etapa se emplearon las encuestas evaluati­vas para
detectar y evaluar los cambios y las transformaciones generadas, las
entrevistas en profundidad aportaban los testimonios de los protagonis­
tas y permitieron profundizar y dar voz a los datos de las encuestas.
Pablo Andrade utilizó para su investigación de Diarios ciudadanos las
entrevistas en profundidad para definir las variables de la investigación,
pero también para conocer nuevas categorías de significación para el
proyecto y, por otro lado, conocer las relaciones que se generan en los
discursos de los entrevistados. Así, para operacionalizar la investigación
definió las siguientes dimensiones y criterios cualitativos que se debían
observar en las pautas de la entrevista semiestructurada.

[93]
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Dimensiones Criterios

a) Inclusión y cohesión social • Observación de contenidos útiles para las comunidades.

b) Participación ciudadana • Observación de la diversidad de actores sociales,
c) Pluralización territorios y culturas.
d) Espacio mediador • Construcción del imaginario de la ciudad.
• Soportes de los discursos como el escrito, músicas,
fotografías, etc.
• La utilización de la palabra en la conversación con los
otros.
• Contribución al capital social y cultural.

Y las preguntas de las entrevistas se redactaban tratando los siguientes

aspectos:

a. Actividad en el diario.
b. Lugar de origen y nexo con el diario.
c. Motivaciones para escribir y participar en el diario.
d. Profesiones y oficios.
e. Sentido y significado de la participación y la democracia.
f. De qué se escribe, por qué se escribe y para quién se escribe.
g. Tipos de conversaciones existentes.
h. Importancia de la palabra.
i. Integración.
j. Identidad.
k. La validación de la palabra escrita.
l. Recuperación de la discusión y el debate en la esfera pública.
m. Construcción de la ciudad.
n. Segmentos asociados al diario.
o. Construcción del espacio público.
p. Construcción de la acción social.
q. Qué le falta – qué le agregas.
r. Otros relatos.
[94]
De manera similar, el resto del equipo valorizó los instrumentos más

II. La investigación
adecuados adaptándolos a cada experiencia. La segunda reunión pre-
sencial permitió evaluarlos con más profundidad y pasar a la fase fun-
damental de la investigación: la evaluación. Para realizarla, la reunión
fue fundamental porque pudimos exponer los recursos que se utilizaron
en cada una de las investigaciones y compartir y analizar los resultados
generados hasta el momento.

Estos instrumentos están descritos en el capítulo 6 y fueron la conse-

cuencia lógica del trabajo que íbamos construyendo. Queríamos que los
instrumentos nos facilitaran datos de todo tipo: ¿cuántas personas par-
ticipan?, ¿cuántos libros leen? o ¿cuántos artículos se publican?, pero
era necesario dar el salto a lo cualitativo y conocer, por ejemplo, los
recursos culturales que la gente tiene a mano o en las casas o qué uni-
verso cultural tienen las personas que participan en la experiencia. La
observación llevaba al investigador o al mediador o a ambos a sus casas,
a sus escuelas o bibliotecas pero también a otros ámbitos de socializa-
ción como la red virtual o la plaza y, por qué no, los ámbitos personales.

Los datos obtenidos ayudan tanto a la investigación como al mediador

porque, principalmente, analizan con los mediadores los aspectos que
hay que reforzar, evalúan los aspectos de la actividad mostrando las
cuestiones que el día a día no mostraba o dan la medida exacta de los
logros conseguidos porque a menudo la modestia o la cotidianidad o la
falta de parámetros para comparar con otras prácticas no deja ver los
logros conseguidos.

Problemas con los instrumentos de evaluación: de manera similar ocu-

rría con los instrumentos del equipo para evaluar los logros de cada
experiencia. Pero operamos como en el caso anterior. Aquí queremos [95]
 describir los talleres de evaluación participativa utilizados por Alma Es-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ther Martínez Hernández en la experiencia Escuincles traviesos y que

reproducimos de su informe final. Esta experiencia se ha construido y
reconstruido de manera continua, sus objetivos han sido flexibles y se
han adaptado a las necesidades de sus integrantes, a su entorno e in-
teracción con el ambiente sociocultural de Oaxaca. Al tratarse de una
experiencia popular no existen evaluaciones previas. Para la finalidad
de la presente investigación, se contempló como primera estrategia me-
todológica la realización de una evaluación participativa que tuviera la
intención de involucrar a los actores en su propia evaluación y de manera
simultánea enriquecer su proyecto.

La característica fundamental de la evaluación participativa es su carác-

ter pedagógico, interesa fortalecer la capacidad de participación de los
actores con base en la reflexión sobres las experiencias locales, se con-
tribuye a que los actores avancen en la formulación de propuestas para
resolver problemas y necesidades, no para determinar si los procesos
ocurrieron o no y por qué. La evaluación se comparte en contexto para
que sirva de aprendizaje y se convierta en un vehículo que de continui-
dad a los procesos participativos (Cerqueira 1998).

Se realizaron tres talleres de evaluación participativa por cada grupo:

1) niñ@s y adolescentes con antigüedad en la experiencia, 2) niñ@s de
nuevo ingreso y 3) padres de familia. La intención de los talleres es que
de manera individual y colectiva los participantes reflexionen sus pro-
pios tópicos en cuanto a los logros, cambios y procesos. Los objetivos de
los talleres son: a) reflexionar sobre los cambios (individual, familiar y
comunitario) que han tenido a partir de su participación en Escuincles
traviesos, b) conocerlos aspectos de la experiencia de que los han moti-
[96]
vado a leer y escribir diferentes textos y cómo las lectoescrituras y el arte

II. La investigación
les ha ayudado a ser personas participativas.

El diseño de los talleres incluye preguntas generadoras que arrojan in-

formación a la luz de los indicadores socioculturales propuestos. La di-
námica de los talleres también tienen por objetivo que los resultados
arrojen un diagnóstico preliminar del momento que el grupo de Escuin-
cles están viviendo y les permita planear o modificar sus actividades y
acciones, en función a objetivos más claros y conscientes (en el informe
final figuran las cartas descriptivas y relatorías de los talleres de evalua-
ción participativa).

Los resultados de la investigación

Los resultados finales de la investigación se hicieron constar en un in-
forme final. Estos informes reúnen los datos del seguimiento de las ex-
periencias y de las evaluaciones realizadas además de los testimonios
de los actores de las experiencias. Un buen ejemplo es el elaborado por
Pablo Andrade sobre la experiencia Diarios ciudadanos.

Los resultados de la investigación nos permitieron construir los logros

y los indicadores e iniciar la elaboración de una lista de indicadores es-
tratégicos de la relación entre prácticas de lectoescritura y procesos de
desarrollo social. Consensuamos entender un indicador como un criterio
que aplicado a un campo particular de conocimiento y de acción permite
evaluar el grado de lo logrado.

El objetivo final del proyecto de investigación ha sido construir una guía

para la investigación y generar indicadores cuya base deberá estar en la
autoestima en su capacidad de impacto social, la inclusión y la cohesión
social. A partir de las primeras discusiones y evaluaciones iniciales de las
[97]
 experiencias se propuso una serie de indicadores diferenciando entre es-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tos y los logros. Esta primera propuesta generaba discusión y se formu-

laba como una hipótesis de trabajo porque cada indicador era redactado
de forma que motivara a preguntarse en cada experiencia concreta, por
eso acompañamos estos borradores de indicadores de unas observacio-
nes. El objetivo era buscar una redacción para que provocaran una pre-
gunta del tipo: y eso, ¿en qué lo vamos a ver?, ¿cómo se manifiesta?, ¿en
qué tipo de comportamiento se traduce? Por ejemplo:

Indicador Acrecentamiento de la inclusión social. Observaciones: se en-

tenderá a partir de las preguntas ¿en qué se puede ver reflejada: en hacer
participar a los padres de manera activa y responsable en la educación
de sus hijos?, ¿en hacer visibles a los ancianos como ciudadanos útiles?,
¿en dar a los niños el papel de actores?, ¿en transformar a los usuarios
en creadores e incluso en gestores culturales?

Indicador Logros en la participación política y ciudadana. Observa-

ciones: habrá que preguntarse: ¿cómo se visualizan esos logros? ¿En la
participación en los barrios? ¿En la solidaridad vecinal? ¿En las alian-
zas comunales? Estos logros, ¿provocan una mayor participación en los
movimientos sociales?, ¿en los partidos políticos?

Indicador Autoreconocimiento con autoestima tanto individual como

grupal. Observaciones: ¿cómo se manifiesta la autoestima, en qué tipo
de comportamiento se hace visible?

Como conclusión, una reunión en la fase final, tuvo como objetivo fijar
y comentar la evaluación, proponer al resto del equipo los logros de cada
experiencia y configurar los indicadores. Durante la discusión de esta
[98] reunión, se percibió como los tiempos de las experiencias no son los
mismos que los de la industria mediática porque necesitan de un mí-

II. La investigación
nimo de durabilidad no sólo para poder acercarnos a ellas e investi-
garlas sino para que formen parte de vida de las personas y para que
una experiencia de lectoescrituras se transforme en una experiencia de
vida para el investigador, el mediador y el receptor. Otra de las com-
prensiones fundamentales fue la relacionada con la pluralidad y riqueza
de la lectura y la escritura; la comprensión de que pasan procesos fun-
damentales de la construcción de subjetividad.

[99]
 6. Los investigadores: una propuesta para
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la investigación en experiencias
de lectoescrituras

En este capítulo describimos la investigación que puede realizarse en las

prácticas de lectoescrituras desde la experiencia acumulada a largo de la
presente investigación y relatada en los capítulos anteriores. Situamos el
trabajo en la metodología de la investigación acción porque esta meto-
dología permite:

a. analizar de qué manera una experiencia de lecturas y escrituras pue-

de visibilizar y enfrentar los sesgos que quedan aún de exclusión
social;
b. analizar, reformular y diseñar experiencias que pongan en relación
las lectoescrituras con el desarrollo, entendido como inclusión social
de las personas y las colectividades, participación ciudadana en to-
dos los espacios en los que se toman decisiones que les conciernen y
creatividad cultural;
c. analizar de qué manera pueden diseñarse experiencias de lectoes-
crituras que pongan en relación a estas con la sociedad de la infor-
mación desde dos criterios: la transformación de las lectoescrituras
en espacios mediadores entre las diversas culturas y la pluralización
efectiva del leer y el escribir.

En la primera parte se describe el papel y el perfil del investigador, el rol

del mediador en la investigación y la relación que puede mantener con
la investigación. Este último aspecto anticipa la información del capítu-
[100] lo 8, donde se habla del trabajo del mediador en el proyecto de investi-
gación: el papel que cumple, las dimensiones que ayudan a configurar

II. La investigación
su perfil y los aspectos relacionados con la estructura y organización de
la capacitación.

A continuación, se describen los principales métodos y técnicas que se

utilizaron en la investigación y de las fases del proceso, los objetivos y
los resultados de la investigación. El capítulo finaliza con una propuesta
de herramientas para comunicar el proceso y los resultados obtenidos y
una serie de orientaciones para formar un equipo de investigación espe-
cífico para este tipo de trabajo.

El investigador

Perfil del investigador

En el marco metodológico elegido, es condición primordial que un in-
vestigador sea, en primer lugar, un observador competente, capaz de
realizar observaciones precisas, de separar lo que es propio del contex-
to en el que investiga de lo que es susceptible de ser generalizable. Su
función será analizar e interpretar para producir conocimiento que en-
riquezca la experiencia y, en consecuencia, la comunidad en la que se
lleva a cabo.

El investigador, con la participación más concreta e inmediata del me-

diador, puede obtener resultados del análisis y de la evaluación para
contribuir a crear nuevas iniciativas que ayuden a mejorar las experien-
cias que se llevan a cabo.

Papel del investigador

El rol del investigador de experiencias de lectoescrituras para el desa-
rrollo requiere:
[101]
 –– situarse en una perspectiva de la investigación acción;
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

–– considerar la investigación de la experiencia de lectoescrituras en el

contexto de la comunidad, de la sociedad, ampliando el marco geográ-
fico de lo concreto a lo global y
–– superar el nivel de la anécdota para abstraer de la experiencia concreta
un modelo de actuación susceptible de ser adaptado a contextos
diferentes.

De una manera particular, la participación del investigador consiste en

las siguientes acciones:

1. Observar y explorar, porque el rol del investigador le permite hacer

observación, incluso de los aspectos negativos, que pueden ayudar a
mejorarla. La diferencia con el mediador radica en el hecho que este
está más involucrado en la experiencia e incluso puede formar parte
del grupo social en el que se lleva a cabo.
2. Escuchar a los agentes implicados para tomar una distancia inquisi-
tiva. Al ser un investigador externo a la comunidad y al proyecto, es
más fácil que estos comenten los aspectos que piensan que no fun-
cionan como también los que consideran exitosos, sin pensar que
caen en la arrogancia.
3. Relacionarse y comunicarse con el mediador que participa en la expe-
riencia, con los responsables de su ejecución y con los participantes.
4. Analizar e interpretar los datos obtenidos, afinando el análisis para
distinguir lo que funciona desde el punto de vista de todos los agente
activos.
5. Proponer acciones que mejoren el proyecto. El papel del investigador
desde la observación externa, sin ligazón con el proyecto, le permite
ser un observador objetivo que ha aportado una visión sobre activi-
dades o que propone pautas de trabajo que podrían ser susceptibles
[102] de ser cambiadas.
6. Recopilar, organizar y evaluar la información.

II. La investigación
Papel del mediador en la investigación
Resulta fundamental que una de las metas del investigador sea facilitar
el profesionalismo del mediador con la finalidad de que adopte una ac-
titud distinta ante su trabajo y de que acompañe la investigación. Este
cambio de mirada le convierte en una pieza clave y de esta manera, el
mediador que participa en la investigación puede aportar datos o plan-
tear preguntas desde la observación participante.

Pero para que un mediador ayude en la investigación, requiere de cier-

tas destrezas: observación competente, mirada analítica, reflexión crí-
tica, comprensión teórica y, en la medida de lo posible, capacidad de
generalización. De esta manera, el mediador inserto en la comunidad
lectoescritora es una parte fundamental del equipo de investigación, él
hace parte de los ejercicios de observación e interpretación.

No podemos olvidar que el mediador es el mejor situado para la obser-

vación y el que puede utilizar el conocimiento resultante de la investiga-
ción para enriquecer la experiencia que coordina.

Los métodos y las técnicas

La terminología
Toda investigación (y más la que trabaja con terminología de uso común
que puede ser interpretada de manera diferente e incluso contrapuesta),
requiere de un estadio previo que consiste en definir una terminología
común. Es decir, es necesaria la construcción de un patrón común de
identificación para definir los conceptos claves de la experiencia que se
investiga. Consensos sobre, por ejemplo, los conceptos de lectura o lec-
[103]
 turas y escritura o escrituras, el concepto de mediador o qué se entiende
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

por promoción de la lectura pública unida al desarrollo.

Parte de la terminología habitual usada por el equipo investigador tam-

bién debe ser compartida por mediadores y gestores de políticas públicas
de lectura. En este nivel, el trabajo del investigador permitirá a mediado-
res y gestores responder claramente a preguntas como: ¿qué es leer?, ¿qué
es escribir?, ¿qué modelo de lectura y de escritura queremos o tenemos?,
¿para qué? o ¿qué formatos de lectoescrituras se prefieren o se usan?

Estas cuestiones deben ser contestadas y compartidas en el contexto con-

creto del equipo de investigación. Será el investigador quien proponga y
consensue unos criterios básicos que serán conocidos y consensuados por
el equipo de trabajo que gestiona y acompaña la experiencia para que el
proceso sea objetivo, compartido y justificado ante todos los implicados.

En el anexo, el lector puede encontrar la terminología que hemos utili-

zado a lo largo de esta investigación.

Los métodos
Los métodos de la investigación que se proponen como los procedimientos
más adecuados para la investigación en programas de lectoescrituras
son la investigación acción que incluye técnicas asociadas al estudio de
casos, la observación y la etnografía.

1. La investigación acción
Entendemos que toda investigación sobre experiencias de lectoescritu-
ras para el desarrollo debe ser concebida como un proyecto de investi-

[104]
gación y acción, una estrategia metodológica que permite variedad de

II. La investigación
métodos y técnicas, que se articulan en un modelo horizontal donde se
construye el conocimiento de manera conjunta. Esta metodología:
–– Implica la colaboración directa con todas las personas que participan
en la experiencia.
–– Considera a los participantes como miembros de grupos sociales.
–– Se transforma en educativa porque considera a los implicados en la
experiencia, no como meros objetos de la investigación sino como
sujetos activos que se enriquecen con esta.
–– Se basa en una relación en la que las personas implicadas son parti-
cipantes en el proceso de cambio.
–– Parte del contexto y el momento concreto en el que tiene lugar la
experiencia y se orienta a la construcción de futuro a partir de las
propuestas de mejora que realiza.
–– Implica una intervención en la experiencia que conlleva cambios
para las personas y los elementos implicados.
–– Consiste en un proceso cíclico en el que la investigación, la acción y
la evaluación están vinculadas entre sí.

La utilización de este método de investigación permite:

–– Examinar la experiencia de lectoescrituras a través de técnicas varia-
das que permiten la recolección de datos diversos.
–– Idear una intervención concreta para el contexto y adecuada a los
objetivos de la experiencia.
–– Evaluar la experiencia con sus propios mediadores tanto en los lo-
gros como en las carencias.
–– Aportar estrategias para el mejoramiento de la experiencia.

[105]
 La espiral de la investigación-acción participativa se representa de la ma-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

nera siguiente:

1. Observar la
experiencia
6. Proponer 2. Recopilar y
cambios sistematizar la
información

3. Actuar y
5. Evaluar participar

4. Reflexionar y
analizar

Este enfoque de la investigación requiere un continuo flujo de ida y

vuelta que lleva al equipo, formado por investigadores y mediadores, de
la reflexión a la acción y de la acción a la reflexión. Es decir, la investi-
gación está anclada en el hacer, en la iniciativa que desarrolla la comu-
nidad, analizando los pasos y las etapas que vive cada experiencia, para
volver a ella y actuar.

2. Estudio de casos
Pero para transcender el área de la experiencia concreta objeto de la
investigación, es necesario aplicar otros métodos que permiten pasar
de lo concreto a lo abstracto para ofrecer un modelo de actuación si-
milar aplicable a diferentes contextos. Dicho en palabras de Cohen
(2002: 185): el estudio de casos “sondea en profundidad y analiza ex-
haustivamente los fenómenos múltiples que constituyen el ciclo de
vida de la unidad, con idea de establecer generalizaciones sobre una
población más amplia a la que pertenece la unidad”.
[106]
Este método permite la recogida formal de datos presentándolos como

II. La investigación
una opinión interpretativa de un caso único, a través de bases de datos
que suponen una colección entera de la información recogida y orga-
nizada durante la investigación. Es decir, la información de una expe-
riencia concreta durante un periodo prolongado de tiempo contando la
evolución. Puede realizarse a través de la narración, de la descripción
o de la exposición, recogiendo todos los elementos posibles de manera
que el investigador actúa como un cronista que da cuenta de lo que ob-
serva pero también como un investigador que aporta datos y posibles
interpretaciones. Resumiendo (Blaxter 2008: 82-85), el estudio de casos:

–– debe relacionarse con un marco de trabajo teórico, que a su vez debe

ajustarse a medida que los resultados del estudio de casos arroja nue-
vos datos;
–– procede de las prácticas y experiencias de las personas, fuertemente
basadas en la realidad;
–– permite las generalizaciones de una instancia concreta a un aspecto
más general;
–– puede ofrecer fuentes de datos de los que se pueden hacer análisis pos-
teriores;
–– pueden vincularse con la acción y contribuir a cambiar la experiencia.

De hecho, un estudio de casos puede ser un subconjunto de un proyecto

de investigación acción más amplio.

3. La etnografía
La etnografía se plantea en un contexto de descripción profunda que
busca, no sólo la descripción de la realidad observada sino también su
interpretación, lo cual permite establecer una aproximación conceptual
a los procesos de sonsacamiento de información a través de la aplica- [107]
 ción de entrevistas en profundidad y entrevistas grupales, que ayudan a
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

construir el contexto del relato etnográfico.

De esta manera, se crean nuevas categorías conceptuales, a partir de

los discursos de los entrevistados, categorías emergentes y conceptuales
que los propios sujetos entrevistados construyen, utilizando parte de los
enfoques desarrollados en la Grounded Theory.

La observación etnográfica, basada en la descripción densa que men-

ciona Cliford Geertz, nos permite establecer unidades de observación
diversas que van desde el territorio al sujeto y viceversa.

En las actuales investigaciones es necesario ampliar las observaciones

a nuevos espacios de expresión, como lo son el ciberespacio y las nue-
vas formas de habitar la ciudad que ahí se expresan. A la amalgama de
técnicas y conceptos de análisis se le conoce como etnografía virtual u
observación digital. Ya que observamos prácticas y relaciones que solo se
desarrollan en un contexto digital, identificando “los habitus” de los inter-
nautas. Entendemos el concepto “habitus” como “un sistema de disposi-
ciones durables y transferibles –estructuras estructuradas predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes– que integran todas las expe-
riencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante
de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a
una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” (Bour-
dieu, 1972).

4. Observación (no) participante

Observación en los diferentes ámbitos de los actores (casa, escuela,
biblioteca, consumos culturales, creencias, etc.), para describir los re-
[108] cursos materiales, patrimoniales y sentimentales de los que parten los
participantes en la experiencia y su evolución. La finalidad es interpretar

II. La investigación
los procesos y sus causas relacionadas con las experiencias, a partir de la
anotación y análisis de aquellos eventos de interés de la experiencia.

La observación se realiza en el espacio de participación, un espacio de

interacción entre los resultados obtenidos del proceso de investigación
formal y el diálogo entre sus actores, donde interactuarán los diversos
saberes desprendidos en el proceso investigativo.

Diferenciamos entre observación participante y la no participante. Re-

sumiendo (Mckernan 2008):

–– La observación participante es manifiesta e interactiva: el investigador

se implica en el rol de las personas que estudia, se transforma en un
miembro normal del grupo tomando parte activa en las actividades,
los acontecimientos y la cultura del grupo social de la experiencia.
–– La observación no participante es poco visible y no reactiva: el in-
vestigador se mantiene apartado y alejado de la acción, no se com-
promete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de él,
deliberadamente no simula pertenecer a él. Está más interesado en
las conductas de los participantes que en alcanzar significación por
medio de la participación personal y utiliza técnicas poco visibles
para conseguir datos con la finalidad de no interferir en la secuencia
natural de los acontecimientos.

Las técnicas
A través de las técnicas descritas en este apartado se obtienen los datos
cualitativos para saber, por ejemplo, de qué manera en la historia personal
de los actores, vinculados a una experiencia de lectoescrituras han sido
incluidos para desarrollar sus propuestas creativas de participación que
el mediador podrá utilizar, o qué universo cultural tienen las personas, [109]
 qué relación afectiva tienen con la lectura o la escritura en sus diferentes
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

formatos. Además de los datos cuantitativos como, por ejemplo, cuántas

personas participan, cuántos libros leen, cuántos artículos se publican,
qué recursos culturales tiene a mano la gente o qué tiene en casa.

Son datos obtenidos en los diferentes ámbitos de las experiencias de lec-

toescrituras: desde la casa a la escuela o la biblioteca, desde el ordenador
hasta la plaza o el cine, sin olvidar la historia personal para indagar, por
ejemplo, con qué recursos personales llega a la experiencia.

Si proponemos una investigación inductiva, entendida desde el punto

de vista de la investigación acción, se precisan técnicas que permitan fle-
xibilidad en la recolección de datos dado que estos son tanto numéricos
como textuales, cualitativos como cuantitativos y requieren diferentes
estrategias de análisis. Las técnicas propuestas son las que se describen
a continuación.

Revisión documental: en la fase inicial de la investigación, se refieren los

estudios concretos previos a la investigación que:

a. Proporcionan una revisión teórica con respecto a lectoescrituras, so-

ciedad de la información, capital cultural, capital social, libro y lec-
tura, espacio público y participación ciudadana.
b. Radiografían el marco previo a la experiencia de lectura, a través de
la base de datos sobre consumos culturales, estudios de población,
etc.
c. Documentan legislativamente el contexto de la experiencia sobre los
diferentes estamentos gubernamentales.

[110]
Una vez la investigación está más avanzada, en la fase de seguimiento, se

II. La investigación
utilizan otros documentos como datos resultantes de las técnicas utili-
zadas o informes de seguimiento que se el equipo comparte a través de,
por ejemplo, una intranet u otro medio para ponerlos en circulación y
compartirlos una vez han sido generados.

Entrevistas: la entrevista en profundidad, entendida como técnica de

sonsacamiento, búsqueda o recolección de datos, puede ser estructura-
da, semiestructurada o abierta. Se entiende como la elaboración y eje-
cución de guiones que profundizan los testimonios de los participantes
para analizar los cambios tanto en el nivel personal como en el sociocul-
tural de los miembros de la experiencia y para definir las transformacio-
nes que se generaron en ellos.

El tipo de instrumentos que se pueden utilizar varía de la entrevista in-

dividual a la grupal diferenciando entre:

–– Entrevista estructurada: el investigador parte de una lista de pregun-

tas específicas, un cuestionario que se administra de manera oral.
–– Entrevista no estructurada o semiestructurada: los datos que se quie-
ren obtener se dejan al entrevistado, en el momento que éste hable
de aspectos que interesen al investigador se le puede pedir que se
extienda en ellos.

Cuestionarios: consiste en la formulación de preguntas precisas para en-

contrar respuestas a los temas de interés que habitualmente suprimen
el contacto cara a cara con el entrevistador propio de la entrevista. Se
pueden realizar por teléfono, por escrito, cara a cara por el mediador o
ayudantes, etc.
[111]
 Las encuestas deben realizarse desde el punto de vista del objetivo de
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la investigación pero siempre propasando por una revisión del media-

dor de la experiencia, con la finalidad de añadir, eliminar o cambiar los
apartados que consideren oportunos. Y sobre todo, para adaptar el vo-
cabulario a los contextos culturales de los que serán encuestados.

Diferenciamos entre las encuestas realizadas en el antes, durante y des-

pués de la experiencia. Pueden ser cuestionarios cuantitativos a partir
de los objetivos y las metas propuestas que miden el impacto del progra-
ma: aceptación de los participantes del programa y los cambios registra-
dos sobre los objetivos propuestos.

De cara al grupo de investigación, es interesante incluir en el diseño de los

cuestionarios los elementos que lo conforman. Por ejemplo, el desarro-
llo de una matriz de variables que permite operacionalizar los objetivos
e hipótesis de investigación en dimensiones, variables e indicadores. De
esta manera, permite observar el recorrido que hace una variable, hasta
convertirse en una pregunta del cuestionario. Se ha de evitar la indaga-
ción por temas dispersos o no cubiertos en todo en el instrumento que se
genera.

Informes de acompañamiento: son documentos que consignan el análi-

sis de la experiencia investigada, los datos recogidos y la evaluación rea-
lizada. Como en otros momentos, diferenciaremos claramente entre los
informes realizados por el investigador y por el mediador que acompaña
la investigación. En el caso de la investigación, los informes deben ser
una crónica, una exposición, descripción y evaluación de la información
que se transmite, siempre con datos que puedan presentar un discurso
compartido por el grupo de investigación. En definitiva, una descripción
profunda de la realidad observada y su interpretación, a través del uso de
[112]
las herramientas descritas en este apartado. En el caso del mediador, el

II. La investigación
investigador lo instará a evitar presentarlos con excesiva subjetividad, con
más adornos que verdaderos datos que permitan la discusión y el análisis
y con un exceso de protagonismo del mediador sin dar la palabra a los
verdaderos protagonistas de la experiencia.

El documento describe el acompañamiento, es decir, los elementos claves,

las fortalezas y debilidades del proceso, apuntando los logros y evaluándo-
los, reflexionando conceptualmente, organizativamente y políticamente y
se caracteriza porque:

–– Permite organizar un conocimiento útil para la comunidad, dan-

do cuenta de la diversidad de actores sociales, territorios y culturas,
construyendo un mapa de la comunidad para comprender su fun-
cionamiento.
–– Incluye textos plurales resultado de las diferentes técnicas utilizadas:
diarios, encuestas, entrevistas, fotografías, videos, etc.
–– Reporta datos diferentes que permiten el análisis y la evaluación de
la experiencia.
–– Se presenta como un informe completo, con una redacción expositi-
va y en un lenguaje objetivo.
–– Distingue entre lo que resulta inocuo de lo que aporta.

Historias de vida: son narraciones escritas, orales o audiovisuales, en pri-

mera persona de aquellos momentos y realidades de la vida cuyo impacto
se hace en algún modo visible y necesario para comprender las acciones y
la relación con las lecturas y las escrituras de los participantes, y evaluar el
impacto de la experiencia en sus vidas, teniendo en cuenta sus contextos
familiares y sociales.

[113]
 Biografías: narración en primera persona que puede presentarse en forma
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

escrita, oral o audiovisual; realizada antes de la participación en la expe-

riencia de la persona de quien se hace la biografía y que recoja los aspectos
elegidos por el investigador, teniendo en cuenta sus contextos familiares
y sociales.

Relaciones discursivas :la relación discursiva es una tipología de análisis

cualitativa que busca identificar, en primera instancia, las categorías dis-
cursivas de los entrevistados, identificando aquellas categorías convergen-
tes y correspondientes entre distintos grupos de entrevistados, en torno a
la misma experiencia.

A partir de esto y en una profundización de la entrevista, se debe iden-

tificar en el proceso de sonsacamiento cuál es la relación que existe para
los sujetos entrevistados, entre los conceptos que declara. Por ejemplo,
conceptos que son causales de otros, o están asociados, o son parte de él.
Como también nos permite identificar categorías familiares que agru-
pan a uno o más conceptos declarados. Estas pueden ser graficadas a
partir de un algoritmo a las categorías y sus relaciones.

Las fases de la investigación

El análisis de las experiencias se realiza antes, durante y después de su
ejecución para la creación de protocolos de actuación para mediadores
y gestores culturales, la elaboración de relaciones entre lectoescrituras y
desarrollo y la observación de las razones que llevan a determinadas ex-
periencias transcender la formación de lectores para estimular procesos
de participación ciudadana y empoderamiento social en comunidades
locales.

[114]
El análisis de la génesis, el seguimiento y la finalización de experiencias

II. La investigación
de lectoescrituras concretas permite la valoración de los logros y la for-
mulación de indicadores para su evaluación. El análisis debe considerar:
los instrumentos, los destinatarios, los mediadores, los espacios, las ac-
ciones y el plan.

Para el seguimiento en las diferentes fases se propone, por una parte,

la utilización de un foro digital de uso exclusivo para el equipo inves-
tigador que permite la comunicación continúa entre todo el equipo de
investigadores y la circulación de todos los documentos creados durante
la investigación. Por otra, la realización de reuniones presenciales en
las que se fija el tipo de investigación que se realiza, el protocolo que se
sigue y las discusiones en las diferentes fases, como describimos en cada
momento. En el segundo capítulo se narra el proceso del proyecto de
investigación y se puede consultar el tipo de reunión y su contenido en
las diferentes fases del proyecto.

Fase inicial
Toda experiencia investigada parte de un escenario previo en el que
unos mediadores han llevado a cabo prácticas de lectoescrituras en es-
pacios concretos para unos destinatarios que ya las experimentan. Por
lo tanto, un conocimiento detallado del escenario previo de los modos
de lectoescrituras existentes, es imprescindible para contextualizar la in-
vestigación y realizar el diagnóstico previo.

Los datos obtenidos del diagnóstico inicial permiten generar la

radiografía de las experiencias de lectoescrituras previas a la experiencia
analizada, informa de los aciertos y fracasos anteriores y ayudará a
los mediadores a contar con la complicidad, confianza y apoyo de los
agentes y los destinatarios protagonistas.
[115]
 El diagnóstico inicial se realiza con las técnicas descritas en apartados
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

anteriores y aporta datos sobre los sujetos como, por ejemplo, datos ofi-
ciales de la población que participa en la experiencia sobre la situación
económica y cultural, nivel de estudios, población emigrada, tipos de
oferta de ocio (cine, teatro, bibliotecas, centros excursionistas, bares,
discotecas, botellón, etc.) y consumo cultural. Y sobre los mediadores
que llevarán a cabo la experiencia: los mismos datos que los anteriores
para comparar con el grupo en el que se inscriben y conocer el lugar
social y cultural que ocupan en su población.

Dependiendo del objetivo de la investigación hay datos que también es

necesario reunir como el perfil cultural de los usuarios antes de formar
parte del proyecto: qué tipo de libros, discos, películas, etc., consumían;
cómo llenaban sus horas de ocio; cómo se relacionaban con sus iguales
y a partir de qué elementos se establecía la relación (música, lectoescri-
tura, estudios, deporte, etc.) y en qué espacios (bar, calle, instituto, etc.).

El diagnóstico inicial también proporcionará datos sobre los recursos,

es decir, el tipo de material que tiene el lugar donde se llevará a cabo
antes de iniciarse el proyecto, número de consultas de material y tipo de
material que se utilizaba. Cuál es su valoración cualitativa, es decir, por-
que está ese material, qué usos hace la comunidad de él, qué importan-
cia simbólica tiene para la población. Y el uso que hacen de los formatos,
por ejemplo, si la experiencia se realiza en una biblioteca, qué lugar so-
cial ocupa la biblioteca en la vida del destinatario o en la de la población
(acceso a recursos que no tienen en casa, lugar donde encuentra la paz
que no hay en casa, lugar de socialización, etc.). Para qué usan la lectura
o la escritura (y medir como la experiencia cambia la concepción y los
procesos para lograrla).
[116]
En algunos casos, sobre todo si el mediador participa en la investiga-

II. La investigación
ción, se necesitarán datos sobre la relación afectiva que mantiene con la
población o sobre las formas de gestionar para entender y evaluar ade-
cuadamente los datos que proporcione sobre el grupo.

Una reunión de la fase inicial tiene el objetivo de iniciar y conformar

el grupo coordinador, las tareas y el cronograma de trabajo; la creación
del marco conceptual y la definición del esquema metodológico de la
investigación.

Fase de seguimiento
La investigación se realiza durante el acompañamiento y seguimiento
de la experiencia. El seguimiento puede realizarse de manera presen-
cial o no presencial, y sobre el terreno o de forma virtual, como hemos
comentado anteriormente. Los datos obtenidos serán fundamentales
también para el mediador y el grupo protagonista porque les ayudará a
la autoreflexión que los sujetos realizan de su propio proceso, y a la eva-
luación para obtener datos que permitan mostrar, a través del análisis
objetivo, su evolución para su posterior reformulación.

El tercer capítulo detalla cómo se realizó esta fase en el proyecto y la im-

portancia que tuvo para la evolución de las experiencias y para su eva-
luación. De hecho, la evaluación de las diferentes experiencias demostró
cómo el seguimiento consiguió sujetos y mediadores activos, reflexivos
y conscientes que se transforman de ser receptores de acciones o políti-
cas a protagonistas de las experiencias que viven.

Los resultados del seguimiento son necesarios para el estímulo, la ma-

duración y la evaluación de la experiencia, para apoyarla con diversos
tipos de recursos y evaluándola periódicamente para su evolución, [117]
 para que la experiencia transcienda la simple formación de lectores y
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

se transforme en un estímulo de procesos, tangibles de participación

ciudadana y empoderamiento social en comunidades locales, para crear
unos modelos susceptibles de que funcionen en otros contextos, para
formar al mediador capacitándolo para detectarlas, hacerles el segui-
miento, evaluarlas y potenciarlas.

Durante la fase de seguimiento, entre las acciones que el investigador

realiza destacamos las siguientes:

–– Aportar datos y analizar los componentes centrales de la experiencia

para conocer las motivaciones de la lectoescritura en los participan-
tes de la experiencia.
–– Analizar las relaciones generadas en torno a la participación e inclu-
sión de los participantes, los mecanismos de comunicación que utili-
zan o cómo funciona y evoluciona la autonomía individual y colectiva
en el proceso.
–– Analizar los procesos lectoescritores desarrollados por la experien-
cia y los sujetos involucrados en ellos.
–– Analizar y describir cómo la propuesta motiva la acción colectiva
encaminada a la construcción de sujetos pensantes y creativos que
actúan en comunidad y sociedad y el grado en que los sujetos reco-
nocen su participación en el proyecto.
–– Analizar y describir los procesos lectoescritores desarrollados por la
experiencia y los sujetos involucrados en ellos.
–– Analizar y describir la organización (toma de decisiones, construc-
ción de acuerdos, representación, realización de acciones, etc.) y las
acciones realizadas en la experiencia (colectivamente con, para y
fuera de la comunidad).
[118]
–– Analizar, describir y evaluar los aspectos importantes para el funcio-

II. La investigación
namiento de la experiencia como los aspectos que hay que reforzar
desde el punto de vista del proyecto o los logros conseguidos.
–– Analizar, describir y evaluar los impactos y los efectos de la expe-
riencia.

Durante esta fase, la reunión previa que puede realizar el equipo de

investigación tiene como objetivo la aprobación y seguimiento de las
técnicas, las fases que se seguirán durante el proyecto, el tipo de segui-
miento y los datos que se pueden obtener, las características de la comu-
nicación por el foro. Una vez avanzado el seguimiento, el equipo puede
realizar una nueva reunión presencial para comentar y compartir las
estrategias de acompañamiento específicas de cada experiencia y definir
la metodología de evaluación.

En conclusión, consideramos que esta es la fase esencial de la investiga-

ción en la que debería explicitar los aspectos que los agentes implicados
no ven, los que necesitan fortalecerse así como incorporar las dimensio-
nes que faltan en la experiencia.

Fase final
Diferenciaremos entre la fase final de la investigación concreta de cada
experiencia y la fase final del conjunto de la investigación. En el caso de
la investigación, esta debe realizar una evaluación final que incluya las
acciones de las fases anteriores a las que se suman otras que, dependien-
do de cada experiencia concreta, podrían ser, entre otras, las siguientes:

1. Descripción de la organización interna de la experiencia: toma de de-

cisiones, construcción de acuerdos, representación, realización de ac-
ciones. [119]
 2. Descripción de las acciones realizadas colectivamente dentro y fuera
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de la comunidad.
3. Autoevaluación de los resultados obtenidos para compartir con el res-
to del equipo los logros y dudas.
4. Analizar con el equipo responsable de la experiencia los aspectos que
hay que reforzar de cada una desde el punto de vista del proyecto de
investigación.

Para la consecución de la evaluación se utilizan las técnicas descritas

anteriormente que aportan datos cuantitativos y cualitativos suficientes
para su evaluación. La reunión de la fase final tiene el objetivo de fijar
y/o comentar la evaluación, proponer para su discusión por el resto del
equipo los logros, configurar los indicadores y estructurar los informes
finales.

Los objetivos de la investigación en experiencias de lectura

Es fundamental en toda investigación fijar los objetivos que se quieren
conseguir; a partir de la investigación desarrollada, podemos plantear
los objetivos siguientes.

Sobre las experiencias de lectoescrituras

Si se centra la investigación en la experiencia de lectoescrituras, en pri-
mer lugar, deberíamos analizar si su desarrollo cumple los requisitos
para ser una actividad o una experiencia, es decir, si tiene las condicio-
nes mínimas para poder ser analizada. Si es así, el objetivo principal de
la investigación sería:

1. Analizar la génesis y el seguimiento de prácticas de lectura concretas,

para valorar los logros y formular indicadores que permitan su eva-
luación, considerando: los instrumentos, los destinatarios, los me-
[120] diadores, los espacios, las acciones y el plan.
2. Analizar las razones que llevan a determinadas prácticas transcender

II. La investigación
la simple formación de lectores para estimular procesos tangibles de
participación ciudadana y empoderamiento social en comunidades
locales.
3. Clasificar y tipificar las experiencias de lectoescrituras pertinentes
con base en un mapa de rasgos relacionados con sus dimensiones
sociales, culturales y políticas.
4. Detectar y analizar, a partir de criterios objetivos y evaluables de
prácticas de lectoescrituras modélicas caracterizadas:
–– Por su innovación: saber analizar las prácticas novedosas desde
nuevos paradigmas.
–– Por ser incluyentes que llevan a cabo diferentes actores sociales,
que sirvan como pauta para el diseño de indicadores de lectura
como fenómeno cultural y forma de acceso a la sociedad de la
información.

Sobre los destinatarios

Los objetivos de la investigación centrados en los destinatarios quie-
ren conocer y analizar las motivaciones de las lectoescrituras de los
participantes en una experiencia, es decir, por qué están ahí o qué
quieren conseguir.

Se puede plantear objetivos descriptivos como:

–– describir las relaciones generadas en torno a participación e inclusión,

–– detallar los procesos de lectoescrituras desarrollados por la expe-
riencia y los sujetos involucrados en ellos,
–– pormenorizar los componentes centrales de articulación de proyec-
to, los corresponsales, los lectores y su contexto territorial.

[121]
 O plantearse objetivos analíticos como:
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

–– analizar los impactos y efectos de la experiencia en el grupo,

–– analizar de qué manera la propuesta motiva la acción colectiva enca-
minada a la construcción de sujetos pensantes y creativos que actúan
en comunidad y sociedad,
–– analizar de qué manera una experiencia de lectoescrituras puede vi-
sibilizar y enfrentar lo que en las prácticas de lectura queda aún de
exclusión social.

Los objetivos de acción

Los datos conseguidos durante la investigación permiten ampliar los
objetivos propios con otros que tienen que ver con la acción, es decir,
con lo que se hace y se puede hacer, y que son:

Objetivos de protocolos:
1. La creación de protocolos de actuación que sirvan para mediadores
y gestores culturales en contextos diferentes.
2. La elaboración de un marco conceptual en donde se definan nocio-
nes pertinentes sobre lectoescrituras y desarrollo y las relaciones
específicas que mantienen a partir del análisis de las experiencias
examinadas.
3. La elaboración de protocolos de evaluación capaces de detectar ex-
periencias que puedan ser consideradas como “buenas prácticas” y
de las que se puede obtener información sistematizada, logros con-
cretos e indicadores que permitan la comparación de prácticas dife-
rentes.
4. La elaboración de protocolos que permitan la adaptación de buenas
prácticas de lectoescrituras a otros contextos.

[122]
Objetivos sobre experiencias:

II. La investigación
1. El diseño de experiencias de lectoescrituras caracterizadas por:
a. Socialmente se transformen en un ejercicio de derecho a la pala-
bra propia que exige ser escuchada.
b. Replicables de desarrollo social por medio de la lectoescrituras.
c. Sean capaces de crear un espacio de aprendizaje solidario y cul-
turalmente abierto y tolerante.
d. Donde interactúen culturas diversas: oral, letrada, audiovisual,
digital; de proyección escolar y social; lúdica y como participa-
ción política y de acción ciudadana.
2. El diseño de técnicas e instrumentos de medición para comprobar y
explicitar cómo la lectura genera desarrollo a través de la creatividad
social.

De una manera más global, los datos conseguidos durante la investiga-

ción permiten:

1. El diseño de experiencias que pongan en relación las lectoescrituras

con el desarrollo, no como subordinación utilitarista sino como en-
riquecimiento de la experiencia al vincularla a las tres dimensiones
básicas y estratégicas de la vida social cotidiana que son:
–– La inclusión social de las personas y las colectividades ahora que el
modelo económico global vigente se revela más y más excluyente
con todos aquellos que no le sean funcionales, y ello tanto en la
educación como en la salud, en la vida laboral o en los más bási-
cos derechos.
–– La participación ciudadana, tanto de los individuos como de las
colectividades, en todas las esferas o espacios en los que se toman
decisiones que les conciernen, especialmente aquellos en los que
la falta de participación ciudadana, o de la sociedad civil, resulta [123]
 convirtiéndose en aval de la exclusión social y, por tanto, en un
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

desprestigio creciente de la democracia.

–– La creatividad cultural entendida, no como las actividades ligadas
únicamente a las “expresiones” de lo que en Occidente se tiene
por Arte sino a todas aquellas formas mediante las cuales las per-
sonas y comunidades acrecientan su propia vida cultural, ya sea
celebrando o reinventando, recordando e innovando, resistiendo
y recreando.

2. El diseño de experiencias que pongan en relación la lectoescrituras con

sociedad de la información significan contar con otros dos criterios:
a. La transformación de la lectoescrituras en espacio mediador en-
tre las diversas culturas que habitan hoy los ciudadanos –orales,
letradas, audiovisuales– de manera que aprender a leer y escribir
ponga las bases para la práctica de una verdadera interculturali-
dad en la que el didactismo autoritario se vea convertido en per-
formatividad ciudadana.
b. La pluralización efectiva del leer y el escribir, esto es su vincu-
lación explícita a las nuevas sensibilidades de los adolescentes y
jóvenes, y a los nuevos lenguajes y escrituras que, desde los me-
dios audiovisuales y las tecnologías digitales, replantean hoy el
significado de lo que teníamos por alfabetización y escritura.

Finalmente, la investigación debe ayudar a:

1. Formular líneas estratégicas de trabajo que permitan adelantar

proyectos de formación de lectoescritores desde la perspectiva del
desarrollo social en los diferentes espacios (bibliotecas, escuela, es-
pacios no convencionales).
[124]
 2. Diseñar indicadores cualitativos que relacionen los impactos de la

II. La investigación
lectura, en sus diferentes formatos y modalidades, sobre el desarro-
llo en sus diversos campos y dimensiones de la vida colectiva.

Los datos
Los datos son para saber qué había antes de iniciar la experiencia y, des-
pués, para poder evaluar cómo avanza y finaliza; y a continuación, para
diseñar nuevos objetivos y metas. Pero, desde una perspectiva más con-
creta, los datos deben construir un cierto mapa de la comunidad y ex-
traer conocimiento para saber cómo funciona la experiencia, dar cuenta
de las relaciones sociales que se dan entre los participantes y de las re-
laciones discursivas que establece la comunidad, ofrecer información al
mediador y a la propia comunidad del contexto comunicativo y social
sobre el que se experimenta la experiencia. En este sentido los datos nos
permiten desarrollar una evaluación que nos ayudará a establecer una
situación diagnóstica, la cual puede ser comparable a futuro.

En todos los casos, es importante disponer de los datos de la comunidad

en general en la que tiene lugar la experiencia y también de los sujetos
que participan en ella para poder realizar los contrastes de resultados en
cada fase de la investigación.

Los datos resultantes del análisis del funcionamiento de la experiencia

tienen, entre otros, los objetivos de:

1. Analizar con los mediadores los aspectos que hay que reforzar.
2. Evaluar los aspectos de la actividad mostrando las cuestiones que el
día a día no mostraba.
3. Dar la medida exacta de los logros conseguidos, porque a menudo la
cotidianidad o la falta de parámetros para comparar con otros pro-
yectos no deja ver los logros conseguidos. [125]
 Datos cuantitativos y cualitativos
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Los datos cuantitativos hacen referencia a la cantidad y tipos de los ha-

bitantes de la población general en la que tiene lugar la experiencia, los
índices de lectura, la cantidad de libros leídos, comprados o consultados
en la biblioteca; el tipo y el número de recursos de acceso libre; usos de
la lectura y de la escritura, etc.

Los datos cualitativos hacen referencia a la capacidad de apropiarse de

las experiencias y hacerlas suyas, los problemas de relación, el papel del
mediador en la comunidad, las relaciones entre las personas, etc.

Sobre los datos concretos que necesitamos, en el tercer capítulo se han

descrito los que se utilizaron en las experiencias concretas que acompa-
ñamos y evaluamos, generalizando la investigación propia; los datos que
se pueden obtener son los siguientes:

Datos sobre la población:

–– Población participante en la que se llevó a cabo la investigación de la
experiencia y la de su contexto: edad, sexo, consumos culturales, etc.
–– Relación de los participantes con la escritura, la lectura y las tecnolo-
gías de la comunicación y la información antes de iniciar el proyecto
y al finalizarlo.
–– Datos sobre los consumos culturales de dónde parten y dónde llegan.
–– Escolaridad, alternativas de aprendizaje, tipo de lecturas que fre-
cuentan, pertenencia de los libros, ejercicios de la escritura, acceso
a las tecnologías de la información y participación de los diferentes
grupos de la comunidad.
–– Nivel de información, interés y compromiso con el objetivo propues-
to antes de empezar el proyecto.
[126]
–– Datos sobre el tipo de material que lee o consume o produce o escri-

II. La investigación
be la comunidad antes de poner en marcha la práctica, usos que da a
cada material, lugares donde los disfruta, etc.

Datos sobre los mediadores:

–– Cómo son antes de formar parte de la práctica: de qué profesión pro-
ceden, qué tipo de especialidad tienen, dónde han trabajado antes,
de qué comunidad forman parte, qué habilidades poseen, etc.
–– Datos sobre los consumos culturales, de dónde parten y dónde llegan.

Logros e indicadores
El momento de la evaluación es el de la interpretación de los datos, en la que
el investigador analiza pautas de trabajo. Para dar cuenta de los resultados
finales de la investigación, se formulan los logros e indicadores a partir de
los datos recogidos.

Los datos recogidos por el investigador se transforman en logros e in-

dicadores cuando nos comunicamos con la población ajena al equipo
de investigación, es decir, con los protagonistas de la experiencia, los
mediadores, los gestores, los políticos o los medios de comunicación.

Un indicador es la manera de medir de forma clara, sintética, rápida y co-

municativa los resultados de la investigación; una herramienta diseñada
a partir de los datos obtenidos en la investigación que facilitan la com-
prensión de los logros; la traducción de los resultados de la experiencia
de lectoescrituras y desarrollo al lenguaje específico de los políticos, los
mediadores y los medios de comunicación. Un indicador debe ser fiable,
claro, transferible en el tiempo y en el espacio; presentado con las fuen-
tes de verificación, accesible y relevante para la política comparable que
[127]
 oriente sobre dónde se encuentran las políticas, que permita la evaluación
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de políticas y que ayude a los políticos en la toma de decisiones.

Un logro, por su parte, es lo que una experiencia concreta ha conseguido

o alcanzado; el indicador es generalizable. El logro es particular de una
experiencia concreta, pero puede ser compartido por otras. Muestra la
realización concreta de los indicadores, se redactan en forma de oración
porque hay un sujeto, la experiencia, que en su desarrollo ha conseguido
una serie de acciones, experiencias, objetos, cambios, índices o valora-
ciones con las personas o grupos que participan en ella, mientras que
el indicador es una frase en forma nominalizada. Los logros son útiles
para el bibliotecario, el mediador, el alcalde, el técnico cultural de una
localidad o para la ong que diseña, acompaña y evalúa una experiencia
y debe dar cuenta de resultados concretos.

En el sexto capítulo aparecen los logros de cada una de las experiencias

que hemos acompañado y en el noveno la propuesta de indicadores cul-
turales y de desarrollo.

La comunicación de la investigación
La comunicación de la investigación es imprescindible para dar a cono-
cer el marco conceptual, mostrar el protocolo de trabajo, los datos y su
análisis o la evaluación de la experiencia los resultados de la evaluación.

Diferenciaremos la comunicación según el destinatario que puede ser el

propio equipo de investigación, los mediadores y gestores de la experien-
cia, los responsables políticos o los medios de comunicación.

La comunicación con el propio equipo de investigación se realiza a tra-

vés de los instrumentos que provee la página web y de las reuniones,
[128] como hemos comentado en los apartados anteriores.
La comunicación con los mediadores y gestores de la experiencia a tra-

II. La investigación
vés de la participación elegida por el investigador, de las reuniones que
establecemos con ellos, de las partes de la página web que proponen
una comunicación en abierto con herramientas como un blog de los
mediadores o las personas que participan, de un foro de opinión don-
de comentan los alcances de la experiencia, de los informes elaborados
que los tengan como receptores, etc. La comunicación de los resultados
se establece mediante los logros y los indicadores que den información
sobre dónde se encuentran las políticas, que permita la evaluación de lo
realizado y que les ayude a la toma de decisiones.

La comunicación con los responsables políticos o los medios de comu-

nicación se establecerá a partir los informes específicos que contendrán
los indicadores generales y los logros específicos conseguidos en cada
experiencia concreta.

La formación de un equipo
En el proyecto de investigación partimos del análisis de las experiencias
para poder concebir representaciones sobre cómo pensar las políticas
públicas de lectura pensadas desde las lectoescrituras y con incidencia
en el desarrollo.

Cada vez es más necesario formar equipos diversos geográficamente

y multidisciplinares, por lo tanto, una de las primeras acciones que es
necesario emprender es una traducción culturalentre los diferentes in-
vestigadores porque aunque se hable una misma lengua no se parte de
culturas, metodologías y visiones similares.

Por eso entendemos que, además de las acciones de investigación que se

emprenden, como investigadores que quieren formar un equipo donde
discutir, intercambiar opiniones y experiencias, construir conocimiento [129]
 conjuntamente, se deben emprender una serie de acciones que llevarán
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

a conformar formas de trabajar compatibles. A partir de la experiencia

adquirida, un equipo de investigación debería tener en cuenta los aspec-
tos siguientes:

1. Traducción cultural de lenguajes a través del diseño de lenguajes

que funcionen como mecanismo de comunicación entre los ac-
tores culturales para dar cuenta de los logros y transformaciones
de la experiencia.
2. Creación de un marco conceptual común que:
–– defina los conceptos de lectura(s) y escritura(s) desde la orien-
tación de políticas de lectura pública unidas al desarrollo;
–– concrete la terminología usada por investigadores, mediado-
res y gestores de políticas públicas de lectura.
3. Desactivación de marcos comunes no adecuados sobre lo que
significa una campaña de promoción de la lectura, qué es leer,
qué formato, para qué, leer más allá de la escuela, ligar la lectura
a la escritura, etc.
4. Creación de una construcción teórica: una teoría emergente y
empírica que saldrá del proceso de investigación que permita
consensos sobre los modelos metodológicos para este universo
complejo.
5. Conocimiento de la multiplicidad de actividades de lectoescritu-
ra que ayude a desactivar el desconocimiento mutuo del trabajo
realizado.
6. Establecimiento de protocolos de actuación útiles para todos.
7. Importancia de la comunicación interna y de la formación de un
equipo de investigación (foro, intranet, etc.).

[130]
Un equipo de investigación en políticas de lectura pública debería carac-

II. La investigación
terizarse por dos señas de identidad:

1. Diverso geográficamente: para transcender el marco de lo local

pero siempre partiendo de experiencias concretas.
2. Interdisciplinario profesionalmente: para dar cuenta de los pro-
cesos sociales y culturales y lectoescritores que se gestan en el
ejercicio lector desde diferentes áreas de conocimiento: sociolo-
gía, comunicación, estudios sobre la literatura, antropología, la
lectura y las tecnologías, etc.

En el caso que se incorpore el mediador en la investigación, esta debería

concebirse en dos niveles:

–– uno para el propio equipo,

–– otro como formación de mediadores que acompañan de forma
consciente y con un equipo de investigación que consiga la re-
flexión con los implicados en la investigación.

[131]
 7. Los mediadores: función y perfil
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

La figura del mediador ha sido clave para la maduración de cada práctica de

lectoescrituras y para la investigación. Para los usuarios de la práctica, por-
que su gestión y acompañamiento permite madurarla y, al final, transformar
una práctica de lectura en una experiencia de lectoescrituras y de vida. Para
la investigación, porque la alimenta acompañando y guiando las experiencias
durante su implementación.

Todo mediador debe aspirar a profesionalizarse porque sólo de esta manera

podrá adoptar una actitud implicada con la práctica. Los mediadores respon-
den a diversos tipos y perfiles dependiendo tanto del tipo de práctica como
del contexto o de los recursos disponibles. Cada tipo desarrolla un papel y
responde a un perfil determinado, además, es responsable de diferentes ac-
ciones y requiere un tipo de formación que varía tanto en el tiempo como en
la intensidad o variedad de temas dependiendo de las variables anteriores. En
este apartado desarrollamos estos puntos.

En todo el proyecto hemos resaltado que la importancia del proyecto está en

las personas, en los cambios y en los beneficios que le reportan. Obviamen-
te, también a los mediadores porque ellos observando, experimentando y,
en algunos casos, participando en las prácticas viven su propio proceso con
la intensidad que decidan hacerlo, pero en la mayoría de los casos hay una
transformación de la mirada hacia su trabajo, hacia la lectura o, lo que es más
importante, hacia los grupos con los que trabajan. Así lo expresa Hamilton,
promotor de equipo regional Urabá de la experiencia colombiana Retomo la
palabra:

Antes del proyecto, yo decía “desmovilizados” con desprecio. Pero yo

[132] he ido cambiando. Tengo un vecino que dice, pero cómo es posible
 que les den de todo, sicólogo, escuela, hasta plata mensual ¿Y las

II. La investigación
víctimas qué? Yo tenía una visión así, pensaba que todos eran lo
peor. Comencé a acercarme por amistad, hablábamos mucho del
proyecto, de lo que hace Retomo. Yo pensé que me gustaría hacer
parte del proyecto. Me di cuenta al leer relatos de sus historias de
vida, de sus experiencias y reflexiones. […] Alguno me contó que
tiene su diario desde el primer día que entró allá. En un ejercicio
que hicimos, él le escribía a su esposa con poemas, en quince mi-
nutos escribió mucho, lo leyó, yo le pregunté, me explicó, descu-
brí esa sensibilidad. Lo ven a uno pasar, “Ey, profe”, uno ya sabe
que es un participante (…). Esto a mí me ha transformado en mi
forma de verlos; uno ya quiere ir a las sesiones; ellos caminan dos
o tres horas para ir a la lectura, uno ve que sí les interesa. La ma-
yoría van porque les pagan, pero otros no, van y dicen que es para
toda la vida. Uno ver que el otro ya quiere superarse, la relación
no es tan íntima pero sí de respeto, lo saludan a uno en la calle
(Rivera 2010).

Tipos de mediador
Tradicionalmente, el mediador de prácticas de lectura ha estado vinculado
a las áreas de educación, bibliotecología, ciencias sociales o literatura. En
la actualidad, el nuevo concepto de experiencia de lectoescrituras deman-
da integrar nuevos saberes y habilidades que tienen que ver con el mundo
de la comunicación, los medios, la comunicación virtual, el audiovisual o
el arte. Se hace necesario un mediador con capacidades y miradas plura-
les que incentive el cruce y la interacción de los lenguajes orales, gráficos,
audiovisuales y virtuales.

Un mediador de lectoescrituras puede ser el bibliotecario, el maestro, el

promotor de lectura, el formador, etc. Diferentes perfiles con diferentes
[133]
 responsabilidades y diferentes niveles que se complementan con la cola-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

boración del investigador. Esta facilita el profesionalismo, o su mejora,

con la finalidad de que adopte una actitud distinta ante su trabajo y de
que acompañe la investigación. Este cambio de mirada le convierte en
una pieza clave y de esta manera, el mediador que participa en la inves-
tigación puede aportar datos o plantear preguntas desde la observación
participante.

El mediador del ámbito familiar o del ámbito más próximo al grupo

No se trata de un mediador profesionalizado pero puede recibir una
cierta formación e implementar los efectos de las acciones del mediador.
Es un mediador formado en la experiencia, un usuario con funciones de
gestor y mediador. A menudo puede ser el mismo actor de las experien-
cias que acaba transformándose en gestor de sus actividades y las de su
grupo. Como ejemplo, los padres de Municipi lector reciben cursos para
aprender a contar cuentos a sus hijos en casa, los adolescentes de Club
lector preparan sus actividades, encuentros con los autores o proponen
las lecturas, los de Intrusos de Parque Casas o de Museo vivo organizan
actividades para sus vecinos.

El mediador de una práctica de lectura

Habitualmente relacionado con la biblioteca, el centro escolar, etc. Es el
más habitual y es el que gestiona e implementa la práctica diariamente.
Proporciona datos e información al investigador (o al gestor político)
para su mejora y ayuda en la evaluación de la actividad proponiendo
una interpretación de los datos y cambios para su mejora. Está direc-
tamente relacionado con los usuarios de la práctica pero no necesaria-
mente forma parte de su grupo social o se implica en sus vidas más allá
de las actividades relacionadas con las prácticas.

[134]
El gestor político o cultural

II. La investigación
Además de las responsabilidades anteriores diseña, evalúa, propone y eje-
cuta cambios en las prácticas para su mejora. Es la administración, for-
ma parte de ella o se relaciona ejecutando y administrando los recursos
que son necesarios para poner la práctica en marcha y mantenerla. Como
observador más externo a esta (aunque también puede implicarse en el
grupo de usuarios) puede obtener datos que contrasten con los aportados
con un mediador más implicado en la práctica. Es un puente entre los
usuarios y el mediador y los investigadores porque, en definitiva, es el que
crea las condiciones políticas, económicas y sociales para que la práctica
encuentre un terreno adecuado para su desarrollo y para que mediador
pueda realizar su trabajo en las mejores condiciones posibles.

Ejemplos de mediadores
Los dos últimos tipos de mediadores son los que tienen un perfil profe-
sional y, por lo tanto, el que más nos interesa aquí. Ambos pueden invo-
lucrarse y formar parte de la comunidad en la que tiene lugar la práctica
o diseñarla, acompañarla, gestionarla y evaluarla como un externo.

Por ejemplo, en Club lector dirigido a un público (pre)adolescente el me-

diador es un bibliotecario, pero de una edad y experiencia vital cercana
al usuario, por lo que les da confianza y consigue de esta manera que sus
recomendaciones sean más seguidas por los chicos porque consigue una
mayor confianza e identificación. En el caso de un usuario adolescente,
el componente afectivo cuenta mucho en esta edad para aceptar la suge-
rencia y, por otra parte, los usuarios más implicados se convertían en un
público ideal para experimentar las reacciones en torno a novedades no
comerciales y pasar a ser, a su vez, un mediador próximo a sus iguales
proponiéndoles las lecturas que les han gustado o los autores más cerca-

[135]
 nos a la vez que eran ellos los que sugieren el tipo de actividades que más
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

les gustan, las preguntas que hacen a los autores, etc.

Los mediadores de Retomo la palabra, aunque no formaban parte del

grupo destacan aspectos tales como ser tenidos en cuenta por los otros
y participar en actividades lectoras, que incluyen el acercamiento al arte,
al cine, a la música y a las discusiones sobre intereses comunes: “¡se dio
acercamiento con una población vedada!” (Formador), “lo asumo (el
programa) como una forma de participación ciudadana, como parte del
ejerció democrático que me permite ser miembro activo de la comuni-
dad” (Formador).

En el caso de Municipi lector cuenta con los tres tipos de mediadores: el

primero, los padres, reciben unos cursos para aprender a contarles cuen-
tos a sus hijos o unas recomendaciones para aprovechar al máximo las
maletas de libros que llevan a sus casas e intentar que el trabajo que se
realiza en los ámbitos públicos continúe en los privados. El mediador de
la práctica era la bibliotecaria que formaba parte del grupo de usuarios:
bibliotecaria, vecina del pueblo, etc. Además, la práctica contaba con un
gestor cultural, el responsable de clijcat-ibby que coordinaba la expe-
riencia y un Consell de Lectura, formado por un miembro de cada una
de las distintas entidades firmantes del convenio, se reúne mensualmente
para preparar las actividades así como evaluar el funcionamiento del pro-
yecto a partir de las opiniones de cada uno de sus miembros.

Los papeles del mediador y del investigador quedan claros en este ejemplo:
el mediador de Los intrusos de Parque Casas debatía permanentemente la
experiencia con los adolescentes y la bibliotecaria responsable en térmi-
nos de lo que significaba para ellos la edición de una revista y la oportuni-
[136] dad de hacerse escuchar por los vecinos. Reflexionaba con el grupo acerca
del alcance de una publicación escrita por jóvenes, que daba cuenta de

II. La investigación
lo que ellos pensaban sobre los grandes problemas del barrio. Mientras
que, en la etapa de acompañamiento, fue el investigador el que orientó a
los actores (adolescentes y bibliotecaria) para que la revista incluyera más
notas sobre los problemas que sufría Parque Casas; como consecuencia,
la repercusión entre los vecinos del barrio fue mayor porque los temas
sociales habían atraído el interés de la comunidad. En la misma etapa de
acompañamiento (momento de pensar y orientar la evaluación de la ex-
periencia) fue también cuando el investigador planteó a los adolescentes,
y a la bibliotecaria, algunas de las preguntas que permitirán evaluar la
experiencia.

Perfil del mediador

El conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a un mediador tiene que
ver con las aptitudes o habilidades necesarias para implementar, acompa-
ñar y, en su caso, evaluar una práctica de lectura. Gráficamente, las cuali-
dades que dibujan su perfil tienen que ver con:

Compromiso

Actitud Perseverancia

Cualidades

Colaboración Organización

[137]
 Actitud
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Un valor imprescindible en el mediador es una actitud abierta hacia los

lenguajes que entienden la lectura en un sentido amplio y que derivan a
la escritura y una actitud abierta hacia culturas de procedencia geográ-
fica, social y formal diversa. Si bien, tradicionalmente las prácticas de
lectura se han centrado en la lectura, a menudo literaria, y en formato
libro legitimando como único lenguaje el gráfico y como único formato
el libro, el mediador se abre hacia un universo de integración hacia otros
lenguajes y formatos. La lectura literaria puede ser el eje pero no el corsé
o la barrera hacia las nuevas formas de lectoescrituras que conforman el
universo cultural actual.

Compromiso
La investigación trata de la inserción de las lectoescrituras en las prácti-
cas y procesos sociales de desarrollo, es decir, potenciamos e investiga-
mos experiencias que tienen un potencial de transformación en la vida
de los actores y sus entornos. Lógicamente, es una condición esencial
del mediador que las guía, conocer bien a la población con la que tra-
baja, mostrar un compromiso social y sentirse parte de la comunidad y
valorarla.

Perseverancia
La permanencia del rol del mediador y la asunción de responsabilidades
durante un tiempo prolongado es una condición fundamental para la
buena marcha de la experiencia y para su maduración como profesio-
nal. La continuidad debe de ir acompañada de la estabilidad profesional
necesaria que le permita trabajar con la práctica de lectura durante el
periodo de tiempo necesario para que la práctica sea una experiencia.

[138]
Organización

II. La investigación
Hablamos de habilidades organizativas y de gestión que tienen que ver,
no sólo con la gestión de recursos y de actividades sino también con la
capacidad de liderazgo, el tratamiento de los grupos, la capacidad para
entusiasmar al personal. Estas habilidades le permitirán desde el trata-
miento integral de las lectoescrituras plurales como la estimulación de
la interculturalidad, tanto por el tipo de prácticas que se realizan como
el tipo de textos con los que trabajan atendiendo a la diversidad de per-
files de los actores.

Colaboración
Pero para que un mediador potencie la práctica, la implemente o ayude
en la investigación, necesita de destrezas como la capacidad para la ob-
servación competente, una mirada analítica, reflexión crítica, compren-
sión teórica y, en la medida de lo posible, capacidad de generalización.
De esta manera, el mediador inserto en la comunidad lectoescritora es
una parte fundamental del equipo de investigación, él hace parte de los
ejercicios de observación e interpretación.

No podemos olvidar que el mediador es el mejor situado para la obser-

vación y el que puede utilizar el conocimiento resultante de la investiga-
ción para enriquecer la experiencia que coordina.

Acciones del mediador

Los protagonistas de una experiencia son sus actores: su participación
da forma a la práctica de lectoescrituras y su implicación los transfor-
ma en parte integrante de la experiencia. Los mediadores son a su vez
actores y agentes de la experiencia. Pensarla y resignificarla es una tarea

[139]
 esencial para su seguimiento. Concretamente, las actividades de los me-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

diadores de prácticas y del gestor son las siguientes:

Sobre el diseño previo

Antes de empezar a trabajar, el mediador gestor político y cultural pue-
de ser el que diseñe la práctica de lectoescritura que llevará a cabo. El
diseño partirá de las respuestas a preguntas como ¿cuál es el objetivo?,
¿por qué y para qué?, ¿cómo empezamos?, ¿cómo analizaremos y eva-
luaremos?, ¿con qué recursos contamos?, ¿de qué escenario y capital
cultural partimos?, etc.

Las acciones previas que lleva a cabo este mediador son:

Qué hay Radiografiar el escenario

Para quién y sobre qué Conocimientos y consensos

Qué haremos Objetivos y metas

Cómo Seguimiento y acompañamiento

1. Un protocolo que permita la radiografía del escenario previo de lec-

tura para enlazar las prácticas anteriores con las futuras.
2. Unos conocimientos del contexto de las prácticas y unos consensos
sobre el concepto de lectura y escritura y sus formatos.
3. Una formulación de los objetivos y las metas considerando los datos
de la radiografía, de los conocimientos y basados en los consensos.
4. Un protocolo de seguimiento de las prácticas para su evaluación.

Radiografía del escenario previo de lectura

Cuando hablamos de un protocolo que permita la radiografía del esce-
[140] nario previo de lectura para enlazar las prácticas anteriores con las fu-
turas respondemos a la pregunta: ¿qué hay antes de iniciar esta práctica

II. La investigación
de lectoescrituras?

Ninguna política pública parte de cero y menos las de lecturas y escri-

turas del siglo xxi. Se parte siempre de un escenario en el que unos me-
diadores llevan a cabo prácticas de lectura y escritura en espacios con-
cretos para unos destinatarios que ya las experimentan. Por lo tanto, un
conocimiento detallado del escenario previo de las prácticas de lectura
(y escrituras) es imprescindible para diseñar nuevas porque:

a. muestra la radiografía de las prácticas de lectura previas sobre el que

construimos el nuevo,
b. informa de los aciertos y fracasos de las prácticas anteriores,
c. ayuda a contar con la complicidad, confianza y apoyo de los media-
dores y los destinatarios protagonistas.

Estos datos permiten:

a. enlazar las políticas anteriores y las actuales para el diseño de nuevos

proyectos,
b. confirmar y fortalecer las prácticas adecuadas,
c. evitar las políticas agotadas, transformar las prácticas no adecuadas
o prescindir de ella desde criterios objetivos y compartidos.

Por eso, el primer paso que ayudará a diseñar estrategias consistirá en

fijar un protocolo que muestre cómo radiografiar el escenario previo
de prácticas de lectoescritura a partir de estrategias que consideren los
aspectos siguientes:

[141]
 Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Objetivo ¿Por qué? ¿Para qué?

• Analizar y evaluar • Ya hay algo • Transformar,
para conocer, valorar incorporar,
(integrar) reformar, evitar...

Muestran, informan, ¿Cómo analizamos ¿Cómo

ayudan, enlazan y evaluamos? empezamos?
• Diseño de las • Criterios objetivos • Conocer el
nuevas políticas escenario real

¿Cuál es el objetivo? Analizar y evaluar las experiencias previas para su

conocimiento y valoración, y en su caso, para su integración en las nue-
vas prácticas.

¿Por qué? Porque partimos de un contexto en el que ya “hay algo” y la

evaluación de las prácticas existentes ayuda a diseñar las políticas futuras.

¿Para qué? Para conocer qué hay y obtener datos que ayuden a:

a. transformarlas en modelos de buenas prácticas,

b. incorporarlas al nuevo proyecto como actividades y
c. reformularlas para incorporarlas a las nuevas políticas.

El resultado de la evaluación da pistas sobre cómo formular las nuevas

prácticas y cómo evitar determinadas estrategias. Para una formulación
de nuevas políticas, hay que considerar que las prácticas existentes son
un capital en el que se han depositado esperanzas y esfuerzos que no
[142]
puede ser desatendido o ignorado sino que debe ser conocido por la

II. La investigación
comunidad, formando parte de una base de datos virtual que dará infor-
mación y servirá de modelo para los gestores.

Conocimientos del contexto

El gestor político o cultural realizará acciones para obtener conocimien-
tos del contexto de las políticas y consensos sobre el concepto de lectura
y escritura y sus formatos. El diseño de políticas de lectura pensadas
para escenarios y actores concretos (pero que sean modelos susceptibles
de funcionar en otros contextos) se apoyará en el conocimiento concre-
to del contexto en el que se llevaran a cabo y en un consenso sobre el
concepto de lectura(s), en su caso, escritura(s), y desarrollo.

Los datos resultantes de la radiografía del escenario previo de las prác-

ticas de lectura, como los del análisis del contexto y de los actores y los
consensos sobre lectura, escritura y desarrollo ayudan a definir y perfi-
lar los objetivos y las metas que plantean las políticas públicas.

¿Para quién son las prácticas? En el diseño de prácticas para el desarro-

llo es fundamental atender el contexto de la exclusión al que enfrenta la
práctica de lectoescritura. Cada grupo se siente excluido de diferentes
maneras y vive necesidades culturales, políticas y sociales diversas; por
lo tanto, en el diseño es necesario entender cómo la práctica:

–– se aproxima a los problemas y necesidades,

–– aplica los conocimientos logrados de un campo a otro de manera di-
námica y creativa,
–– recupera la historia de su contexto para el desarrollo social del ser hu-
mano,
[143]
 –– permite que sus receptores se apropien de los elementos de la experiencia y
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

–– genera nuevos usos y prácticas culturales.

¿Qué queremos saber? Qué instrumentos Qué datos elegimos Para qué
Para quién son las • Radiografía del marco previo Cuantificables:
políticas de prácticas de lectura • Libros
Para qué espacio • Horarios
• Estudios generales • Personas

Concretar los objetivos y las metas

Qué recursos tenemos • etc.
Quién las coordina • Investigación
No cuantificables:
• Personalidad
• Disponibilidad
• Entusiasmo
• Personalización del
proyecto
• etc.

Para el diseño de este contexto, necesitamos información sobre el destinata-

rio, el espacio, los recursos y el perfil del mediador que las acompañará, y en
su caso, el tipo de formación que tiene para diseñar el que necesitará.

Básicamente, son datos que corresponden a una evaluación inicial y que

dibujan “el antes” de la implantación de las prácticas. Para obtenerlos, es
importante decidir el tipo de técnicas e instrumentos que se utilizarán para
obtener el tipo de datos que necesitamos y, finalmente, saber para qué vamos
a utilizar la información. Es necesario conocer para quién son las prácticas,
para qué espacio, qué recursos tenemos y quién y cómo es la persona que
hará de mediador.

En definitiva, conocer la identidad de los participantes desde el inicio es esen-

cial para comprender el punto de partida de la propuesta, poder entender los
[144]
obstáculos que se pueden plantear en su desarrollo y para valorar el al-

II. La investigación
cance y los logros obtenidos.

Consensos sobre el concepto de lectura, escritura y desarrollo

En la primera parte de este documento se ha hablado sobre lo que sig-
nifica concebir prácticas de lectoescritura desde el punto vista del desa-
rrollo y en el capítulo 5 se ha descrito cómo se concretan en prácticas de
lectura que se han llevado a cabo. La lectura de estos apartados da cuen-
ta de la complejidad teórica y práctica de estos conceptos y consecuen-
temente, de la necesidad de establecer un consenso sobre ellos, para que
políticos, gestores, investigadores, mediadores y receptores entiendan lo
mismo cuando estamos hablando de ello.

Básicamente, se trata de responder claramente a preguntas como ¿qué sig-

nifica leer en el contexto de esta práctica?, ¿qué es escribir?, ¿qué modelo
de lectura y de escritura?, ¿para qué?, ¿qué formatos de lectoescritura?
Pero son cuestiones que tienen que ser contestadas en el contexto concre-
to, en el escenario de lectura en el que se van a aplicar como propuesta:

Como conclusión Una forma de Multiplicidad

social contar mi historia

• No ejercicio • Leer para escribir • De textos

escolar • Derecho a la • De soportes
• No mero palabra
entretenimiento

[145]
 Objetivos y metas
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

La siguiente acción tiene que ver con la formulación de los objetivos y

las metas considerando los datos de la radiografía, de los conocimientos
y basados en los consensos.

El mediador gestor político o cultural propone unos objetivos concretos

que parten de la radiografía del escenario de lectura, del contexto en el
cual se aplicarán las prácticas, del conocimiento previo y los consensos
sobre el concepto lectoescritura y desarrollo. Su formulación es funda-
mental para la concreción de las metas que se quieren alcanzar, para la
planificación del seguimiento de la práctica y su evaluación. Consecuen-
temente, una buena definición de objetivos significa una buena funda-
mentación de la práctica de lectoescrituras.

Obviamente, es difícil proponer objetivos sin tener en cuenta contextos

concretos pero sí que podemos plantear al mediador/gestor político o
cultural un conjunto de criterios que le ayudarán a formularlos para
asegurar la puesta en marcha de una prácticas que entiendan la lectura
como parte del desarrollo de la comunidad y como una actividad plural.
Para su redacción partimos de los principios siguientes:

a. Son objetivos que entienden la lectura como inclusión social porque

plantean prácticas internas a la vida cotidiana, a las relaciones socia-
les y culturales y conectadas con la cultura y los consumos culturales
de sus receptores.
b. Son objetivos que entienden la lectura como el ejercicio ciudadano
de la escritura, entendida como la capacidad de ejercer el derecho a
la palabra y a la escucha pública.
c. Son objetivos que amplían el concepto de texto y atiende a la diversi-
[146] dad de lenguajes en los que nos expresamos hoy.
Y desde el marco del proyecto algunos de los objetivos que el gestor cul-

II. La investigación
tural o político puede plantearse son:

Objetivos sobre inclusión social:

–– Dar visibilidad a los actores y sus logros como sujetos activos que
deciden el rumbo de su historia.
–– Hacer visibles a los participantes ante la institución y la comunidad.
–– Ayudar a la construcción de la comunidad y la ciudadanía.
–– Reforzar, a través de las lectoescrituras, la cohesión social y la parti-
cipación ciudadana.
–– Generar una comunidad de lectores y escritores con capacidad de
movilizarse para realizar acciones conjuntas que mejoran su calidad
de vida.
–– Constituir sujetos participativos que integren nuevas formas de con-
cebir la democracia.
–– Sentir que las relaciones con sus conciudadanos se han transformado.
–– Formar ciudadanos comprometidos y responsables.
–– Cambiar el papel del sujeto en su centro de trabajo y en su población
transformando las relaciones con sus conciudadanos.
–– Ayudar a valorar y respetar las identidades culturales, a través de la
convivencia, en la realización de proyectos independientemente de
las diferencias culturales, políticas y religiosas que existan entre ellos.
–– Practicar el derecho a relacionarse.
–– Establecer nuevas relaciones sociales.
–– Tomar decisiones para el uso del tiempo libre.
–– Tomar conciencia de los problemas sociales del barrio y fomentar el
sentido de pertenencia e identidad colectiva.
–– Ayudar al reconocimiento de capacidades propias y al desarrollo de
potencialidades.
–– Transformar a los participantes en protagonistas del proyecto. [147]
 –– Transformar a los participantes en gestores culturales de su propia ex-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

periencia cultural.
–– Ayudar a que los participantes ganen autonomía.
–– Reconocer y respetar la diferencia.
–– Reconocer las posibilidades de todos de conocer, saber y participar.
–– Recuperar el derecho al estudio.
–– Reconocer y ejercer los derechos humanos en el seno de la familia.
–– Cambiar la manera de educar, de relacionarse con los hijos, con los
maestros, con los otros padres, con sus conciudadanos.
–– Ayudar a sentir y a pensar cómo ha cambiado el papel de los padres
en la familia o en la escuela.
–– Cambiar la manera de trabajar, de educar, de relacionarse con sus
alumnos, con los otros maestros, con los otros padres, con sus con-
ciudadanos.
–– Involucrar a todos los agentes que participan en la cohesión de las
relaciones entre maestros, padres y bibliotecarios, además de crear
una relación más personal con el ayuntamiento.
–– Implicar a los padres en las prácticas de lectura para cohesionar las
familias.
–– Concebir la práctica de la lectura como una mejora de la actitud en
la escuela.

Objetivos sobre la lectura y la escritura:

–– Leer y escribir para sí mismo y para otros.
–– Incorporar la lectura, la escritura y el uso de la información en la
vida cotidiana, laboral y comunitaria como herramientas en los pro-
yectos de vida de las personas marginadas, de las comunidades que
los acogen y aquellas cuyos derechos han sido violados.
–– Aumentar la presencia del libro en la vida laboral y familiar.
[148] –– Abrir espacios a través de la lectura y la escritura en donde las fami-
 lias puedan convivir, aprender, crear, conocer, inventar, participar en

II. La investigación
su propio beneficio y en el de su colonia.
–– Modificar las maneras de relacionarse con la ciencia y con la técnica,
superando formas de exclusión social.
–– Completar la carencia de referentes culturales, de visión del mundo
y la dificultad de simbolizar.
–– Crear el derecho a la singularidad.
–– Recuperar el ejercicio de la palabra.
–– Reconocer al prójimo, entendiendo el ejercicio de la tolerancia a tra-
vés de la lectoescritura.
–– Aprender a expresar la inconformidad frente a las diferencias socia-
les, el sentimiento de fragilidad y la exclusión económica.
–– Utilizar la palabra, la lectura, la escritura como proceso de comuni-
cación.
–– Utilizar la palabra, la lectura, la escucha y el diálogo como herra-
mientas para el afrontamiento de situaciones de crisis.
–– Cambiar la mirada instrumental-escolar de la lectura y de la escritu-
ra por otra de interacción social y de interculturalidad.
–– Conocer el mundo.
–– Insertarse en la sociedad.
–– Respetar los derechos de autor.
–– Conocer y leer la diversidad de textos en cualquier lugar.
–– Recuperar y conservar viva la memoria y el patrimonio cultural de
tu región.
–– Conseguir una mayor nivel de lectura en los niños y los jóvenes del
municipio.
–– Implicar a todas las entidades del municipio, así como a todos los
ciudadanos en la consecución del objetivo anterior.
–– Conseguir un compromiso firme por parte de la sociedad hacia la
lectura y el desarrollo de la misma. [149]
 –– Integrar prácticas sueltas que ya se realizan rentabilizando resulta-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

dos, visualizándolas y conjugándolas en unos objetivos conjuntos.

–– Formar ciudadanos más responsables para la mejora del entorno so-
cial y cultural partiendo del libro.
–– Mejorar las relaciones de toda la sociedad en el valor común de la lec-
tura y la escritura.
–– Implicar a todas las entidades del pueblo y de los ciudadanos en el
proyecto social de la lectura entre los niños.
–– Hacer presente el libro en las fiestas mayores del pueblo, formando
parte de la diversión de toda la comunidad.
–– Dar visibilidad a la lectura en la vida ciudadana.

Objetivos sobre la multiplicidad y diversidad de escrituras:

–– Generar sujetos creativos y productivos en términos sociales a partir
de la práctica de lectoescrituras.
–– Incentivar la creatividad como paliativo del fracaso escolar.
–– Convertir la lectoescritura en un ámbito de interacción cultural (cul-
tura oral, escrita, audiovisual, digital) entre los jóvenes.
–– Crear itinerarios de lectura literaria, de imágenes, de canciones y au-
diovisual.
–– Construir nuevas formas de sociabilidad a través de los diversos mo-
dos de lecturas y escrituras.
–– Acrecentar el capital sociocultural de la comunidad: recreación y
creatividad cultural: dar a los integrantes la posibilidad y el estímulo
para ampliar su capital cultural y social, más allá de los consumos
eminentemente frívolos y comerciales.
–– Ampliar y diversificar los consumos culturales.
–– Tener la capacidad de elegir, según un criterio propio, los consumos
culturales.

[150]
Y no hay que olvidar fijar objetivos que tienen como centro los media-

II. La investigación
dores o los espacios donde se llevan a cabo:
–– Crear prácticas de lectura para cohesionar a los mediadores.
–– Hacer que mediadores y participantes consideren la experiencia de
lectoescritura como un espacio público de participación, donde con-
vergen distintos actores y desde el cual es posible concebir nuevas
formas de sociedad democrática.
–– Transformar la biblioteca como un lugar de vivencias personales y
culturales.
–– Ajustar los horarios de la biblioteca a las necesidades de los usuarios.

Evaluación
Una parte importante del diseño de estrategias de prácticas públicas
tiene que ver con el acompañamiento/seguimiento de las prácticas que
ayudará a la autoreflexión que los sujetos realizan de su propio proceso,
y a la evaluación para obtener datos que permitan evaluar su evolución
para su posterior reformulación.

En capítulos precedentes se detalla cómo se realizó en el proyecto y la

importancia que tuvo para la evolución de las prácticas y para su eva-
luación. La evaluación de las diferentes experiencias demostró cómo el
seguimiento consiguió sujetos y mediadores activos, reflexivos y cons-
cientes que se transforman de ser receptores de prácticas a protagonistas
de las prácticas que viven. El diseño de las formas de evaluación, los da-
tos que se quieren conseguir y la finalidad de esta debe de consensuarse,
describirse y acordarse desde el diseño de la práctica.

Sobre la gestión de la práctica

El mediador puede gestionar, acompañar y hacer crecer la práctica. Pero
para poder llevar a cabo este trabajo es necesario pensar y organizar los
[151]
 recursos materiales y humanos con los que se cuenta. La importancia
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

del aspecto económico en la implementación de cualquier iniciativa es

fundamental aunque, paradójicamente, a menudo no aparece en el de-
bate hasta que surgen las complicaciones. Dicho de otro modo, si no se
analizan los recursos (materiales y humanos) de que se dispone con la
debida anticipación, no se podrá planificar adecuadamente los pasos
que hay que dar y las limitaciones se descubrirán durante la implemen-
tación de la práctica, el momento en el que es más difícil resolverlas.

Es necesario que el mediador proponga un debate al iniciar el año, acerca

de los recursos tangibles e intangibles con los que se cuenta y analizar y
valorar lo que permiten realizar. Asimismo, el mediador debe analizar
los recursos que pueden aprovechar mejor y la manera de conseguir nue-
vos ingresos. Más concretamente, las acciones relacionas con la gestión
de las prácticas son las siguientes:

–– Coordinar las instituciones participantes, coordinar las instituciones

con las asociaciones y los receptores.
–– Gestionar, y en su caso diseñar, prácticas de lectura a mediano y lar-
go plazo susceptibles de transformarse en experiencias de lectoescri-
turas y de vida.
–– Coordinar las prácticas con las instituciones concernientes y los actores.
–– Clasificar las actividades que forman la práctica por temas y comple-
jidades para su gestión y crecimiento.
–– Conocer y gestionar adecuadamente con las instituciones la búsque-
da y solicitud de subvenciones, permisos, espacios donde realizar las
prácticas.
–– Saber gestionar y buscar recursos: usar criterios para la elección.

[152]
Sobre el acompañamiento de la práctica

II. La investigación
Para acompañar una práctica el mediador (ayudado por el investigador o
por la formación complementaria que se le proporciona), debe reunir o
aspirar a reunir una serie de capacidades que según los diferentes niveles
se gradúan de menos a más:

Observaciones
participante

Mirada Reflexión
analítica crítica

Compresión teórica

Capacidad de generalización

El seguimiento o acompañamiento de una práctica es necesario realizar-

lo de manera consciente, programada previamente, consensuada entre
los diferentes mediadores y observada por el investigador. El protocolo
de seguimiento va acompañado de la evaluación de la práctica que es
necesaria para:

–– Estimular, madurar y evaluar la práctica.

–– Apoyarla con diversos tipos de recursos y evaluándola periódicamente
para su evolución.
–– Transcender la simple formación de lectores haciendo que se trans-
forme en un estímulo de procesos tangibles de participación ciuda-
dana y empoderamiento social en comunidades locales. [153]
 –– Crear unos modelos susceptibles de que funcionen en otros contextos.
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

–– Formar a los diferentes mediadores capacitándolos para detectarlas,

hacerles el seguimiento, evaluarlas y potenciarlas.

Las acciones que se llevan a cabo durante el seguimiento se han descrito

en los apartados 5 y 6 y diferencian tres fases fundamentales: el antes,
el durante y el después para poder extraer los datos de evaluación. Los
datos obtenidos en cada fase dan cuenta de donde se parte, cómo evolu-
ciona y cómo finaliza.

El protocolo de seguimiento que forma parte de las acciones del media-

dor-gestor político debe considerar, no sólo el seguimiento sino tam-
bién presentar unas pautas sobre cómo se hace. Así, para conocer la
implementación de la práctica, el seguimiento del proceso deberá:

a. Diseñar propuestas de apoyo que potencien el desarrollo de la práctica.

b. Diseñar evaluaciones periódicas que:
–– Determinen el grado de avance.
–– Diagnostiquen la relación de la población participante con la lec-
tura, la escritura y los medios de información y el desarrollo.
–– Midan en qué forma los participantes del programa, a través de
la lectura, la escritura y los medios de información han iniciado
un proceso de modificación de la manera de relacionarse con la
sociedad, superando formas de exclusión social.

El mediador político marcará unos objetivos claros que tienen que ver
con la finalidad de la práctica y que ayudarán a los otros mediadores a
acompañarlas, y si es el caso, a evaluarlas, y al investigador a analizarlas
y evaluarlas. Partiendo de lo dicho en los capítulos 5 y 6, las acciones del
seguimiento por parte del mediador están centradas en los siguientes
[154] aspectos:
Sobre los actores y objetivos

II. La investigación
–– Los componentes centrales de articulación de proyecto, los corres-
ponsales, los lectores y su contexto territorial.
–– Las motivaciones de la lectoescritura de los participantes en una ex-
periencia: ¿por qué están ahí? ¿Qué quieren conseguir?
–– Las relaciones generadas en torno a la participación e inclusión.
–– Los mecanismos de comunicación entre los diferentes actores cultu-
rales.

Sobre los procesos

–– Los procesos lectoescritores desarrollados por la experiencia y los
sujetos involucrados en ellos.
–– La propuesta motivadora de la acción colectiva encaminada a la
construcción de sujetos pensantes y creativos que actúan en comuni-
dad y sociedad.
–– El grado en que los sujetos reconocen su participación en el proyecto
como un derecho.
–– Los procesos lectoescritores desarrollados por la práctica y los suje-
tos involucrados en ellos.

Sobre la práctica
–– La organización interna de la práctica: toma de decisiones, construcción
de acuerdos, representación, realización de acciones.
–– Las acciones realizadas colectivamente con y para la comunidad y fuera
de la comunidad.
–– El grado en que los sujetos respetan los derechos de los otros, reconocen
y ejercen sus derechos humanos (educación, integración familiar, desa-
rrollo humano, políticos, etc.).
–– Las motivaciones de la lectoescritura de los participantes.
–– Las relaciones generadas entorno la participación y la inclusión. [155]
 –– Los aspectos que hay que reforzar de cada experiencia desde el punto
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de vista del proyecto.

–– Los logros conseguidos.

Las acciones resultantes se complementan con las que realizará el inves-

tigador y que, aunque ya se han desarrollado en el capítulo 6, resumi-
mos en las siguientes:

–– Los impactos y efectos.

–– El funcionamiento y evolución de la autonomía individual y colecti-
va en el proceso.
–– La identidad cultural de los actores y la manera de interactuar respe-
tando la identidad del otro.
–– La identidad colectiva y el sentido de pertenencia en el proceso.
–– Los mecanismos de comunicación entre los diferentes actores culturales.
–– La relación existente entre las prácticas lectoescritoras y los procesos
de inclusión y participación.
–– La relación de los actores y la sociedad, superando formas de exclu-
sión social.
–– La inserción social y ciudadana de los actores y sus familias.
–– Los aspectos que hay que reforzar de cada experiencia desde el punto
de vista del proyecto.
–– Los logros conseguidos para comparar con otras prácticas.

Sobre el capital humano y cultural

El mediador trabaja con seres humanos diversos y complejos, a los que
tiene que coordinar, con los que tiene que acompañar sus prácticas y ade-
más entusiasmar y estimular para que participen, se integren y formen
parte de la actividad generada sobre la práctica.

[156]
Es fundamental que el mediador potencie el capital cultural y estimule

II. La investigación
la interacción. Para ello hay que partir de los datos que proporciona el
mapa sociocultural de la población en la que se va a trabajar, es decir,
el capital cultural del que la práctica parte considerando desde las cos-
tumbres a las tradiciones, los saberes o la creatividad y valorando las
carencias sociales y vivenciales.

En algunos casos, será necesario que el mediador utilice esta informa-

ción, no sólo para diseñar, implementar, acompañar o evaluar la prácti-
ca sino también para crear conciencia de que los usuarios de esta tienen
un capital cultural que tienen que conocer y valorar para hacerlo crecer.
De esta manera lo entenderán como generador de comunidad que se
crea a partir de aprender a hacerles crecer y tener conciencia que todos
vienen a la práctica con cosas que podemos potenciar.

Más concretamente, las acciones relacionadas con los usuarios son las
siguientes:

–– Generar y estimular la formación de grupos.

–– Ejercer el liderazgo y valorar y potenciar el de otros.
–– Saber hacer un mapa del capital cultural de la población en la que se
va a trabajar: costumbres, tradiciones, saberes, creatividad…
–– Evaluar las carencias sociales y vivenciales de los usuarios.
–– Crear conciencia en los usuarios de que tienen capital cultural que
puede crecer.
–– Potenciar el capital cultural de los usuarios.
–– Propiciar la autogestión evitando la dependencia de ciertos tipos de
liderazgos y la transformación del usuario en gestor de su propia ex-

[157]
 periencia: cuando este crece con la experiencia el mediador puede dar el
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

relevo de parte de las funciones.

–– Resolver conflictos y saber trabajar en equipo.

Uno de los mayores logros de las acciones del mediador será cuando con-
sigue que los participantes lleguen a autogestionarse o a que adquieren un
grado de maduración tal y de crecimiento que les permite transformarse en
gestores de su propia práctica, incluso en mediadores.

Sobre las actividades

Las actividades que forman la práctica de lectoescrituras tienen unas particu-
laridades que los mediadores no sólo conocen, sino que pueden diseñar, poner
en funcionamiento, acompañar para hacerlas madurar y transformar. Más con-
cretamente, las acciones relacionadas con los usuarios son las siguientes:

–– Estimular la interculturalidad, la pluralidad cultural entre los textos orales,

escritos, sonoros, digitales y la hibridación de lenguajes y escrituras.
–– Estimular el paso de la lectura a la escritura: una escritura creativa, expresiva,
ciudadana y no meramente escolar.
–– Proponer lecturas adecuadas al perfil del lector a través de criterios de
selección abiertos y compartidos, y variadas desde las de creación a las
informativas.
–– Diseñar, poner en funcionamiento, acompañar para hacerlas madurar y
transformar.

Sobre la evaluación para la potenciación de la práctica

Con frecuencia, durante la implementación de la experiencia aparecen aspectos
que es necesario fortalecer. El mediador, con la ayuda del investigador, puede
visualizar con mayor claridad aquellas dimensiones de mayor debilidad en la
experiencia para reforzarlas o para incorporar otras que completan los ob-
[158]
jetivos de la experiencia. Pero será el mediador el que transmite a los

II. La investigación
usuarios y a los políticos, lo importante de la práctica que llevan a cabo,
lo beneficioso de los logros conseguidos. Por eso es necesario diseñar
acciones para evaluarlas para presentar los logros conseguidos y las me-
joras que es necesario aplicar.

De hecho, desde que una experiencia comienza a implementarse, es im-

portante que quienes la llevan adelante prevean cómo se evaluará. La
evaluación suele ser uno de los aspectos más débiles entre quienes im-
pulsan experiencias. Con frecuencia, los actores sólo se preocupan por
el lanzamiento y la implementación de una iniciativa. Pero a muchos les
cuesta pensar a más largo plazo y anticipar las dimensiones que quisie-
ran evaluar.

La idea es que el acompañamiento sirva de ocasión para que el media-

dor oriente a la población en cómo evaluar la experiencia y reflexionar
acerca de cuáles son los aspectos que interesan más, qué interrogantes es
necesario formular, cuáles son las hipótesis que se manejan como punto
de partida, qué transformaciones se querrán medir, etc. La evaluación
fortalece las experiencias y cuando se prevé desde el inicio, mayor ri-
queza tendrán los resultados que arroje.

Uno de los aspectos fundamentales podría ser potenciar la relación del

proyecto con otros actores sociales. Las experiencias que vinculan lec-
tura, escritura y desarrollo social, son aquellas que por su propia defini-
ción tienen un fuerte anclaje en la comunidad. No están aisladas de ella
precisamente porque, entre sus objetivos, se señala la necesidad de for-
talecer el compromiso y el sentido de pertenencia. Sin embargo, algunas
experiencias rara vez se vinculan con otros actores de la comunidad. Se
trata ésta de una dimensión esencial, en primer lugar, porque contribu- [159]
 ye a una mejor inserción de la experiencia en su ciudad o región. Ade-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

más, y no menos importante, una experiencia que se relaciona con otros

actores sociales, logra una mayor legitimación entre los vecinos. En esta
instancia de acompañamiento, el mediador puede orientar a los prota-
gonistas en cómo iniciar o fortalecer el vínculo con otros actores socia-
les. Los clubes, escuelas, bibliotecas, instituciones de gobierno, centros
religiosos, centros comunitarios y medios de comunicación son algunas
de las relaciones que el mediador puede ayudar a crear o reforzar en esta
etapa de acompañamiento.

Pero detenerse a reflexionar en los pasos que se dieron y en los que se

darán es una práctica que con frecuencia los actores directamente invo-
lucrados no pueden hacer. A veces, por los tiempos que manejan; otras,
por la subjetividad con la que viven la experiencia. En ocasiones, están
tan implicados que les resulta difícil tomar distancia y analizar la inicia-
tiva que llevan adelante. Por eso es necesario la ayuda de instrumentos
y la integración de nuevos actores. El investigador a través de la obser-
vación no participativa adopta una mayor distancia que guía el análisis,
que ayuda a compartir la reflexión con el grupo y a orientar el rediseño
de las estrategias y los pasos a seguir. Los instrumentos favorecen el dis-
tanciamiento, ayudan a transformar la experiencia en un dato, el relato
en una descripción o exposición.

Más concretamente, las acciones relacionadas con los usuarios son las si-
guientes:

–– Diseñar acciones para evaluar las prácticas.

–– Obtener los logros conseguidos por las experiencias.
–– Inferir las mejoras que es necesario aplicar a partir de los datos obte-
[160] nidos en la evaluación.
–– Presentar los logros obtenidos a los gestores políticos para visualizar

II. La investigación
las mejoras que se obtienen de la práctica.
–– Presentar los logros obtenidos ante los propios actores.

Formación del mediador

El siglo xxi requiere un nuevo mediador para acompañar las expe-
riencias de lectoescrituras. Ya hemos revisado los principales tipos, los
rasgos que lo definen y las acciones imprescindibles que puede llevar
a cabo. Obviamente, este nuevo mediador necesita de una nueva for-
mación que lo prepare para el reto que llevará a cabo. Hablamos de los
saberes básicos, de las competencias que tiene que adquirir y las habili-
dades que dominará. Para conseguirlo, la investigación nos ha mostrado
la necesidad de los siguientes aspectos:

Tiempo
Una formación dilatada en el tiempo que asegure un conocimiento sóli-
do y que cumpla las fases de presentación de los conocimientos, aplica-
ción y consolidación, evaluación e intercambio de experiencias, saberes
y dificultades. El mediador necesita una voz con la cual intercambiar la
consolidación de los conocimientos, las dificultades originadas por el
acompañamiento de la experiencia, las dudas y las dificultades. Es fun-
damental una permanencia temporal y una constancia en la formación
que conteste las dudas y las necesidades que la gestión diaria provoca en
el gestor y a la vez, que sirva de interlocutor transformando la forma-
ción en un verdadero constructor de experiencia en todos los sentidos.

Presencial, teórica y práctica

La formación de un mediador debe de tener siempre unas horas de pre-
sencialidad que aseguren el intercambio de ideas y experiencias, la cons-
trucción de conocimiento, la consolidación del uso de una metodología
y de las técnicas, etc.
[161]
 Es más, el desarrollo de la práctica acompañado por el investigador, hace
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

posible que la propia experiencia se transforme en parte importante de

su aprendizaje y en la evaluación consciente y continua de los conoci-
mientos previos adquiridos de carácter teórico y práctico de la fase previa.
Como consecuencia, la formación requiere un contexto social en el que
el mediador pueda intercambiar la experiencia de la formación con sus
iguales, con otros mediadores que acompañan prácticas similares, y con
los usuarios que serán los que le ayuden a autoevaluar sus logros y ca-
rencias.

Contenidos
Los contenidos serán aquellos que tienen que ver con conceptos, dise-
ños de prácticas, técnicas para el acompañamiento y la evaluación, etc.
Y con las habilidades que tiene que adquirir para llevar a cabo las accio-
nes del punto anterior. Es decir, hablamos de las competencias teóricas
y prácticas para ser capaz de:

–– Analizar el significado de los conceptos, lecturas, escrituras y desa-

rrollo en la sociedad de la información.
–– Comprender el cruce e interacción entre diferentes lenguajes y culturas.
–– Explorar la relación entre las lectoescrituras y el cambio social: la
incidencia de estas experiencias en las transformaciones sociales de
los actores y su entorno.
–– Evaluar las condiciones socioculturales de la población que protagoni-
za la experiencia.
–– Analizar fuentes, cruzar datos, observar situaciones, diseñar obje-
tivos y evaluar tanto los aspectos negativos como los logros, de las
experiencias seleccionadas.
–– Explorar experiencias que los mediadores hayan vivido, del tipo de
las que podrían encontrar en su comunidad.
[162]
–– Estudiar situaciones reales que le permitan al mediador ensayar di-

II. La investigación
versas alternativas de respuesta.
–– Autoevaluar su propia formación y capacidades desarrolladas.

[163]
III. Los logros y
los indicadores en
lectoescrituras y
desarrollo
 III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo
P
ara que la trama que entrelaza la cultura con el desarrollo social
pueda ser valorada en todas sus dimensiones y sus alcances es
necesario que pueda ser evaluada. Y evaluar las prácticas cultu-
rales en términos de desarrollo social implica que no se evalúe sólo su
incidencia como recurso económico sino su otro valor, el de sostener y
dinamizar el lazo social y la vida ciudadana.

Para poder hacerlo se parten de determinados consensos ya desarrolla-

dos en los capítulos precedentes. Pero hay uno que es necesario recor-
dar: este proyecto habla, por una parte, de la alfabetización ciudadana
entendida como las acciones destinadas a proporcionar herramientas a
los ciudadanos para poder decir el propio mundo y decirse a sí mismo;
por otra, de diseñar, gestionar y hacer crecer iniciativas con la finalidad
de promover el uso de la escritura como forma de una lengua en la que
se reconoce como sujeto capaz de actuar: en el sentido de comunicar,
participar y decidir.

La evaluación de las prácticas, en el sentido de logros e indicadores,

es un proceso que apenas se inicia. De una están los logros, que son la
consecuencia de la evaluación de las experiencias concretas; de otro,
las dimensiones sociales de los procesos culturales y, en el medio, los
indicadores entendidos como aglutinadores de los logros, en los que en-
cuentran su realización concreta.

Esta es una propuesta en construcción, que demanda nuevas puestas en

marcha y nuevas aplicaciones en nuevos contextos. Estamos empezando
a evaluar procesos capaces de ser evaluados. [167]
 Este es un proceso apenas iniciado al que este proyecto aporta elementos
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

para la discusión desde la diferencia: partimos de experiencias concre-

tas, acompañadas y evaluadas, cuyos logros han dibujado y propuesto
los indicadores indicados.

Los logros obtenidos y los indicadores propuestos muestran el camino

que seguirán las políticas, porque si estas no posibilitan un aprendizaje
integral y una promoción plural de los diferentes modos de leer y escri-
bir en la sociedad de la información serán responsables del crecimiento
de la exclusión social, cultural y laboral de nuestros países.

[168]
8. Los logros de las experiencias de lectoescrituras

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

Gracias por preocuparse por nosotros.
Retomo la palabra

Un logro es aquello que la experiencia ha conseguido o ha alcanzado.

Es particular de una experiencia concreta pero, obviamente, será com-
partido con otras, incluso con aquellas cuyo contexto o población es
diferente, como veremos en este capítulo.

El logro muestra la realización concreta de los indicadores, por eso los

redactamos en forma de oración: porque hay un sujeto, la experiencia,
que en su desarrollo ha conseguido una serie de acciones, experiencias,
objetos, cambios, índices o valoraciones con las personas que participan
en ella: desde los usuarios a los mediadores, desde los niños a los abue-
los o padres, desde las familias a los hospitalizados, de la escuela a los
barrios o pueblos.

Los logros son útiles para el bibliotecario, para el mediador, para el

alcalde, para el técnico cultural de una localidad o para la ong que
diseña, acompaña y evalúa una experiencia.

Es la información concreta que el bibliotecario facilitará a los usuarios de

la experiencia para que conozcan los avances que ellos mismos han ex-
perimentado; a los medios de comunicación para que cuenten cómo un
experiencia potencia, obviamente, la lectura y la escritura ciudadana, pero
también muchas cosas más; a los alcaldes para que convenzan a sus ciuda-
danos de la necesidad de invertir en cultura, en programas de lectoescri-
turas porque los avances, como veremos a continuación, van más allá del
aumento en la compra de libros.
[169]
 Los logros pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los primeros pue-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

den medirse con números, estadísticas, etc. Los segundos, se evalúan a

partir de la voz de los participantes a través de las entrevistas, talleres,
observaciones, historias de vida, etc. Las herramientas que hemos utili-
zado aparecen descritas en apartado II. La investigación.

En los informes finales de cada experiencia puede consultarse los logros

concretos de cada una de ellas. Aquí los agrupamos. Queremos mostrar
una representación de los logros que las experiencias de lectoescrituras
pueden conseguir. En el capítulo anterior comentábamos cómo las ex-
periencias no fueron elegidas al azar sino que querían dibujar un mapa
que mostrara la posible diversidad para poder investigar y describir una
muestra representativa de los diferentes tipos de logros que se pueden
conseguir.

Eso es lo que muestra este apartado: los diferentes tipos de mejoras que
distintas experiencias de lectoescrituras devuelven a la sociedad. Es im-
portante que la sociedad que potencia y que invierte recursos humanos
y económicos en un programa cultural pueda medir y conocer cómo
una experiencia de lectoescrituras bien diseñada, a la que se le concede
el tiempo necesario para ponerla en marcha, para hacerla crecer, para
corregir aquello que no funciona, mejora la comunicación con los hijos,
la vida ciudadana, cómo da voz a sus vecinos o cómo, en definitiva, les
hace sentir más felices y completos. A continuación, resumimos una
representación de los logros de las experiencias investigadas.

Sobre la lectura, los libros y la biblioteca

Tradicionalmente, cualquier actividad sobre la lectura potencia la valo-
ración que el ciudadano tiene de esta. Pero este tipo de experiencias ha
conseguido mucho más: ha aumentado la lectura de libros pero también
[170] de prensa, de libros informativos o de páginas web, ha propiciado el uso
de la escritura ciudadana para comunicarse con sus familias o sus ve-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

cinos, ha aumentado las visitas a las bibliotecas y los préstamos y sobre
todo ha revalorizado su papel en la vida de sus vecinos. Y ha cambiado
la visión que se tenia del libro, de la lectura y del lector por otra más
cercana y que era posible asumir, es decir, puedo ser ese lector, puedo
leer, puedo consumir libros, prensa o lectura en pantalla. Veamos los
ejemplos:

Aumenta la lectura y el ejercicio de la escritura

La experiencia Palabras que acompañan que Patricia Correa acompañó
e investigó en Colombia busca leer, escribir, cantar y acompañar a los
pequeños pacientes de los hospitales; ofrecerles bellos libros de literatu-
ra, de juegos con las palabras, de información y, en general, materiales
de lectura pertinentes tanto para los niños, como para los padres y el
personal de salud. También quiere vincular a los pequeños, hoy pacien-
tes de un hospital, a las bibliotecas públicas, para que se conviertan en
otros de sus asiduos usuarios.

Unos de los principales logros conseguidos ha sido el aumento de la lec-

tura. En el informe final, Patricia Correa constata como en el 95% de los
encuentros con los niños no hay que rogarles ni amenazarles para que
quieran escuchar un relato, leen ellos mismos, eligen entre varios libros:

Hay niños a los que les gustan muchísimo los cuentos, incluso
cuando llegan sus tíos, abuelitos o la persona que en la noche los
visita, se los cuentan, les hacen la mímica y toda la actividad así
como se las hacen los lectores, es casi como si se volvieran ellos
unos lectores, claro que obviamente, sin leerlo en caso de los más
pequeños, sino que lo cuentan (Adriana. Enfermera jefe, Oncolo-
gía. Hospital La Misericordia).
[171]
 Correa recuerda cómo la alfabetización integral es una tarea tan basta
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

que nunca está terminada y necesita de la participación de todos los

que, como llama F. Smith, pertenecen al Club de los Alfabetizados. Al-
fabetizar es más que enseñar las letras, va más allá de la labor de los
maestros de primer grado, no puede circunscribirse al trabajo escolar
con la primera infancia o con los adultos que no han accedido a lo escri-
to. La alfabetización integral es una acción posible y los niños y jóvenes
la quieren, sólo necesitan que los otros miembros los reconozcan como
socios nuevos y les brinden las mejores oportunidades de encontrarse
con la más amplia variedad de textos en las situaciones más significati-
vas. Es por esto que la propuesta del programa tiene, en la mayoría de
los niños y jóvenes hospitalizados, una respuesta positiva.

Estando en Transmilenio tuve la sorpresa de encontrarme con la

mamá de Dayana, 4 años, fue una de las primeras lectoras que
tuve. La mamá me dijo: “Usted fue la primera persona que le leyó
cuentos a mi hija, desde ahí a la niña le gustan mucho los cuentos.
El otro día pasamos por una librería cuando me pidió que le com-
prara un cuento, le dije que mejor le compraba un juguete o un
helado, e inmediatamente se puso a llorar y patalear, me jalaba del
brazo para que entrara y se lo comprara ¿y quién se la aguantaba?,
me desesperó tanto que se lo compré. A Dayana le gustan más los
libros que los muñecos, le regalan un libro y grita de la emoción,
anda con el libro debajo del brazo para todas partes, pone el libro
a su lado hasta para comer, habla con los libros y se ríe. Cuando
estoy lavando Dayana se va con el libro hasta donde estoy a leer-
me, pienso que cuando sea grande va a estar rodeada de libros”
(Registro de la lectora Carmenza Moreno, Bogotá).

Las lectoescrituras que propone esta experiencia tienen lugar en un es-

[172] pacio en el que el tiempo pasa lento, se torna pesado, hay poco que hacer
y pareciera que sólo la programación televisiva o las rutinas de enferme-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ras y médicos marcaran los momentos del día.

Mis hijos son buenos lectores porque nos han visto leer, porque
el ejemplo es lo más importante que ayuda a reforzar los buenos
hábitos. Aquí las madres y padres traen los televisores y no com-
parten con sus hijos, este programa propicia que eso cambie (Dr.
Rengifo. Médico Pediatra. Clínica Rafael Uribe Uribe).

Los mediadores de Palabras que acompañan no sólo ofrecen materiales

sino que se prestan a mediar entre ellos y los niños de formas diferentes,
como la lectura personal o la lectura en voz alta, la consulta de libros
informativos, las canciones o la conversación y los juegos:

Leer se relaciona con la escritura y la pintura porque uno cuenta

todo lo que piensa y se hace conocer, a mí me gusta mucho que
me lean y me gusta dibujar y escribir; yo tengo dos cuentos, yo se
los quiero contar (…) (Historia lectora de Angie Zulay Muriel, 11
años. Lector: María Adelaida Bustamante).

Y el programa no les abandona cuando dejan el hospital y están en casa:

Yo de la lectura antes de llegar al hospital no me imaginaba nada,

solo veía libros en la escuela. Ahora que pienso. Pues que me está
gustando mucho ver esos libros con esos dibujos tan bonitos y eso
me motiva a leer los libros que usted le deja a Jesús. Sí señora, sí
ha cambiado mucho mi relación con la lectura, porque cuando
escucho la lectura que usted le hace a Jesús es muy interesante
y hemos aprendido juntos. Leer es más que letras, claro, porque
también están los dibujos que son de colores y con los dibujos
uno se da cuenta más o menos de qué se trata el libro. Y leer en el
[173]
 Hospital me ha servido para estar muy tranquila, para aprender
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

con el niño, y lo más importante, es que nos une mucho. Cuando

tenga una platica voy a tratar de comprar unos libros para Jesús y
mis otros hijos que estudian para que los puedan consultar… Una
de esas enciclopedias. (Historia lectora de María Eugenia Loaiza,
madre de Jesús Alberto Alzate, 16 años, Manizales. Lectora: Mar-
tha Leonor Henao).

La incorporación de la escritura ha sido más difícil aunque despojada de

las exigencias escolares y cargadas con el sentido de comunicar a otros,
se torna en una práctica que asusta menos y provoca más.

Aumenta las visitas a la biblioteca y se revaloriza su papel en la

sociedad
Los logros relacionados con la biblioteca son diversos: por una parte,
más allá de un contenedor y dispensario de libros, las bibliotecas que
participan en estas experiencias se transforman en dinamizadoras cul-
turales, coordinadoras de las actividades relacionadas con la lectura. Los
niños que las visitan hacen suya la normativa de uso y la exigen a los
nuevos usuarios y, como consecuencia, el papel del bibliotecario se re-
valoriza mejorando su vida laboral y personal.

Concretamente, las actividades programadas en la experiencia española

Municipi lector han valorizado la biblioteca porque ha pasado de ser un
lugar de préstamo de libros a un espacio cultural y un espacio vivencial:
un edificio donde se pueden tener experiencias de vida.

Para los mediadores y gestores culturales, la biblioteca se ha transfor-

mado y ahora no es la única que realiza actividades sino que coordina y
dinamiza todas las que se realizan. En coordinación con los centros, se
[174]
ha realizado un servicio de préstamo a los centros con libros seleccio-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

nados según las actividades, completando los libros informativos con
libros literarios.

Los hábitos de uso de la biblioteca pública han mejorado hasta el punto

que la responsable ya no tiene que recordar el comportamiento que hay que
seguir, son los mismos niños los que saben cómo comportarse: no entran
comiendo, respetan el silencio, cuidan los libros, etc. Los niños han cam-
biado su actitud hacia el uso de la biblioteca del pueblo: ahora cuidan los
libros, riñen a los que los maltratan y avisan a la bibliotecaria cuando ven
un libro en mal estado. Además, cuando pasan por la biblioteca inducen
a sus padres a entrar: la bibliotecaria observaba que los niños llevan a los
padres a la biblioteca y se quejaban de que estos no los llevaban. Ellos han
sido los guías de sus padres en este lugar:

Una molt bona idea és que els dies que han de venir a la biblioteca
els nens/es de la llar d’infants, els pares els portin directament a
la biblioteca. Això fa que la família entri a la biblioteca, molts per
primera vegada, no creuen o els costa creure que és important
també “la lectura” a aquesta edat, i vegi tots els serveis que els hi
oferim a ells i també els que son per a l’edat del seu fill/a. […] Ara,
al cap de dos anys d’aplicació del projecte, i per part de la bibli-
oteca ja comencem a recollir fruits: Els nens/es més petits ja han
après que han d’anar a la biblioteca amb les mans netes i s’ha de
parlar amb veu baixa, que no es pot corre... Que els llibres s’han
de tractar molt bé. Si en troben algun de trencat ja al donen
al personal responsable de la btca. No s’aboquen als prestatges
per agafar qualsevol document, sinó que ja seleccionen. Els més
menuts, quan passen per davant de la biblioteca a les tardes amb

[175]
 la família, volen entrar i/o estiren de la mà a la persona que els
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

acompanya o entren sols. Fins i tot, hi ha agut algun comentari

d’algun nen a l’escola, “que a la tarda a casa no em deixen anar a la
biblioteca perquè hem d’anar a comprar”. Veuen la biblioteca molt
propera a ells. Se la senten seva. Si fem lectura lliure i després un
dibuix o expressar qualsevol sensació que els ha produït el llibre
ho saben fer: 3, 4, i 5 anys. La tutora o jo veiem llibre és. Els més
grans, saben buscar-se la informació que cerquen per a qualsevol
treball escolar. Els més grans tenen més respecte als llibres, els va-
loren més. Han descobert que els hi aporten coses que no sabien.
La lectura ha entrat a formar part de les seves activitats lúdiques.
Tenen molt més respecte a la biblioteca i al seu personal10 (Roser
Castellet Termes. Directora de la Biblioteca Verge de Montserrat.
El Bruc).

10 “Una muy buena idea es que los días que tienen que venir a la biblioteca los niños/as de la
guardería, los padres los traen directamente a la biblioteca. Esto hace que la familia entre en la
biblioteca, muchos por primera vez. No creen o les cuesta creer que es importante también la
lectura en estas edades, y ven todos los servicios que se los ofrecemos a ellos y también los que
son para la edad de sus hijos. […] Ahora, después de dos años de aplicación del proyecto
y por parte de la biblioteca ya empezamos a recoger frutos: los niños más pequeños ya han
aprendido que tienen que ir a la biblioteca con las manos limpias y que deben hablar en voz
baja, que no se puede correr... Que los libros deben tratarlos muy bien. Si encuentran alguno
roto ya se lo dan al personal responsable. No se tiran en los estantes por coger cualquier
documento sino que ya seleccionan. Los más pequeños cuando pasan por delante de la
biblioteca con la familia, quieren entrar y estiran de la mano a la persona que los acompaña
o entran solos. Incluso, ha habido algún comentario de algún niño en la escuela: “que por
la tarde a casa no me traen a la biblioteca porque hemos tenido que ir a comprar”. Ven la
biblioteca muy próxima a ellos. La sienten suya. Si hacemos lectura libre y después un dibujo
o expresar cualquier sensación de que los ha producido el libro lo saben hacer: 3, 4 y 5 años.
La tutora o yo vemos libros. Los más grandes saben buscarse la información que buscan en
cualquier trabajo escolar. Tienen más respeto por los libros, los valoran más. Han descubier-
to que les aportan cosas que no sabían. La lectura ha entrado a formar parte de sus activida-
des lúdicas. Tienen mucho más respeto a la biblioteca y a su personal”.
[176]
 III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo
En el caso Palabras que acompañan los padres, una vez han visto los
resultados de la experiencia de lectura en sus hijos, no quieren abando-
narla y deciden continuar lo que han vivido en el hospital pero esta vez
desde las bibliotecas más próximas:

Quiero llevar a la niña a la biblioteca, y también le quiero comprar

un par de libros e irle formando una pequeña biblioteca, y ense-
ñarle a compartir con otros niños los libros (Historia lectora de
Juliana Buitrago de Osorio, mamá de María Fernanda, 11 meses).

Diana comenta que es tanto lo que ha aprendido y lo que le gusta la

lectura en el hospital, que aprovecha las tardes (aunque no todas) para
ir a la biblioteca (Tintal) a leer un rato con Juan Pablo, además de que le
canta canciones porque es una forma mágica de relajarlo:

No conozco sino la biblioteca de la escuela, se ve bonita y arre-

glada pero es muy chiquita y casi no nos llevan porque no hay
tiempo. Nunca he ido a la biblioteca del pueblo porque me queda
muy difícil y nadie me ha llevado [debe estar en una silla de rue-
das]. Me gustaría ir porque me han contado que allá prestan libros
para llevar a la casa y poder así leer con otros niños que no saben
leer y que tampoco tienen libros.

Cambia la concepción del libro, de la lectura y del lector

Todas las experiencias investigadas han situado al libro en un nuevo pará-
metro y le ha otorgado nuevos valores. Para los participantes de Municipi
lector el libro es una experiencia vivencial: a medida que los niños crecen
y participan en la experiencia miran los libros de forma más vivencial y
toman la lectura como parte de su diversión:
[177]
 Els nens aprenen a divertir-se llegit, a veure que hi ha llibre per
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

aprendre de tot i per a tots els moments. De seguida van començar

a portar llibres a la classe sobre els temes que treballàvem a les
diferents àrees. A més de veure el llibre com un regal. Una mare
m’explicava sorpresa que el seu fill, un dia que la mare li va dir que
podia escollir un premi per haver aprovat un control va dubtar
entre una joguina i un llibre, i va acabar enduent-se el llibre. I les
famílies porten als fills a la biblioteca per petició del nen11 (Laura
Benito Lorenzo. Tutora de 3r de primària).

La investigadora de la experiencia Gemma Lluch destaca en el informe

final cómo todos los actores han valorado que la experiencia ha conse-
guido dar más valor al libro como objeto y ha diversificado los usos que
tiene: buscar información, placer, buscar momentos de intimidad, motivo
de diálogo, objeto que hay que cuidar y preservar, etc. Los maestros están
contentos porque los estudiantes muestran interés en los libros y pregun-
tan sobre aspectos que no entienden o vocabulario que no comprenden.

Todos los responsables han destacado que antes del proyecto era impo-
sible imaginar el libro en determinados escenarios. Por ejemplo, ahora
el libro está en el patio donde se bajan unas maletas y los niños pueden
dedicar el momento de descanso a la consulta de los libros. Además, la
presencia del libro ha posibilitado la conversación entre ellos y con el
maestro pidiendo opiniones sobre un libro, consultas, etc.

11 “Los niños aprenden a divertirse leyendo, a ver que hay libros para aprender de todo y para
todos los momentos. Enseguida empezaron a traer libros a la clase sobre los temas que
trabajábamos en las diferentes áreas. Además de ver el libro como un regalo. Una madre me
explicaba sorprendida un día que la madre le dijo que podía escoger un premio por haber
aprobado un control, dudó entre un juguete y un libro, y acabó llevándose el libro. Y las
[178] familias traen a los hijos a la biblioteca por petición del niño”.
También, una experiencia como esta ha situado la lectura en el centro

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

de la vida cívica, los ciudadanos han participado en fiestas y actividades
en torno a la lectura y, consecuentemente, ha dado mayor visibilidad a
la lectura en la vida ciudadana. Una de las actividades que más ha con-
tribuido a esto ha sido una fiesta de todo el municipio en torno al libro:

Vull destacar la macro ginkama que se celebra cada any entorn

la festa de Sant Jordi, on el llibre (i la rosa) són els protagonistes.
Primer sorprèn el fet de la participació i implicació de famílies i
entitats; i desprès de superar les proves (relacionades amb la lec-
tura) i rebre el premi llibres, sorprèn també la cara de satisfacció i
alegria dels participants.12 (Laura Benito Lorenzo. Tutora de 3r de
primària durant el curs 2007-2008).

A medida que los niños crecen y han participado en el proyecto miran

los libros de forma más vivencial transformándolos en parte de su diver-
sión. Es importante destacar que el programa se evalúa también a partir
de las opiniones de los alumnos como lectores, por lo que ellos se han
sentido más valorados al poder dar su opinión sobre el funcionamiento
del programa y sobre cómo se podría mejorar.

Otro cambio lo encontramos con los chicos y las chicas de la experien-

cia española Club de lectura. La visión que los adolescentes tienen de
una persona lectora a menudo está distorsionada y la asocian a una
persona asocial, aburrida, solitaria y fuera del grupo. Es importante

12 “Quiero destacar la macroginkama que se celebra cada año en la fiesta de Sant Jordi, donde
el libro (y la rosa) son los protagonistas. Primero, sorprende el hecho de la participación e
implicación de familias y entidades y, después de superar las pruebas (relacionadas con la
lectura) y recibir el premio de libros, sorprende también la cara de satisfacción y alegría de
los participantes”. [179]
 transformar este modelo de lector que tienen y que es tan lejano de las
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

aspiraciones de integración social que habitualmente se dan en la ado-

lescencia. Eso es lo que ocurre en la experiencia, antes de participar en
ella, mayoritariamente pensaban que la gente del club eran personas que
centraban toda su actividad únicamente en la lectura y que eran muy
serias, pero después de su paso, descubrieron que la gente era divertida
y que diversificaba sus actividades.

Este cambio del perfil que previamente tenían del lector fue importante,
es decir, deshacer los prejuicios que los alejaban de la lectura y que les
ayuda a presentarse ante los demás como lectores, valorizando un perfil
de adolescente que antes de participar en la experiencia no considera-
ban adecuado.

Sobre las lectoescrituras

Tradicionalmente, cualquier actividad sobre la lectura se ha dirigido a la
lectura en formato libro y a la lectura literaria. Estas experiencias entien-
den, y muestran, cómo la lectura se engarza con la escritura en el senti-
do de ejercer el derecho a la palabra, de ser el vecino, el niño o el padre
que también tiene la posibilidad de decir, de tener palabra y de ejercerla
públicamente. Las experiencias muestran las lectoescrituras y las traba-
jan como actividades plurales en las que se diversifican los soportes, los
formatos y los tipos, y añaden otras manifestaciones culturales como la
música o el teatro. Veamos los ejemplos:

Facilita y propicia el paso a las lectoescrituras

Entender la lectura como lectoescrituras, como una actividad plural.
Gemma Lluch destaca este como uno de los mayores logros de la expe-
riencia española Club de lectura de la Sala Juvenil del Centro Internacio-
nal del Libro Infantil y Juvenil, un espacio en torno al libro y a la lectura
[180]
en todo tipo de soportes y de toda temática. Se realizan encuentros se-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

manales que están basados en dinámicas, reseñas, tertulias, presentacio-
nes de materiales, debates y en la confrontación de las opiniones de los
asistentes. Pretende que la biblioteca se convierta para los adolescentes
en un lugar de encuentro alrededor de la lectura, que el grupo reflexione
sobre el material y tema que hayan elegido, descubran las distintas pers-
pectivas desde las que puede ser tratado un género, tema o asunto, y que,
al mismo tiempo, perfeccionen sus recursos creativos como la expresión
literaria, plástica y canalicen sus propuestas a través de la publicación de
sus trabajos en un blog propio. Es por lo tanto, una experiencia que consi-
dera la lectura de libros de diferentes géneros, de cómic, de audiovisuales,
de música y la escritura a través del blog.

Como vemos, no es un club de lectura clásico sino que las diferentes ac-
tividades tratan la lectura en todos los soportes. El hilo conductor de las
actividades es una temática para la que se proponen libros, canciones,
autores. Son los chicos y las chicas los que sugieren cómics, películas,
relatos o poesías y canciones. Además, se invita a los autores que ellos
sugieren y se prepara la visita con antelación: lecturas previas, pregun-
tas, presentación del autor. El mediador funciona como coordinador y
dinamizador y son los usuarios los gestores de la actividad.

El proceso de elección de las temáticas es el siguiente: se parte de no-

ticias de actualidad o de cuestiones que preocupen a los usuarios del
club, por ejemplo, el racismo y las situaciones que vive una usuaria de
origen marroquí o que los propios chavales ven en su entorno escolar. Se
reúnen, se propone el tema y se habla sobre él, unas veces se buscan los
comentarios a través de artículos en la prensa y se aprovecha para crear
debate e intercambio de opiniones, se llevan lecturas sobre el tema y los
presentan el coordinador o los chavales que los hayan leído y se los lle-
[181]
 van en préstamo. Se proponen películas que pueden ver conjuntamente,
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

o bien, llevársela a casa en préstamo.

Pero además, se entiende la participación del grupo como un agente di-

namizador en las actividades que se proponen desde la sala, su colabora-
ción es fundamental para el funcionamiento de la biblioteca. El blog no
tiene un sentido únicamente de transmisión o muestra de experiencias
ya que, dada su posibilidad de interacción, se presta a funcionar como
una auténtica herramienta social: se puede conocer a las personas que se
dedican a temas similares, que intentan crear cosas parecidas, las activi-
dades programadas o los comentarios sobre las ya realizadas, las propues-
tas de lecturas, etc. Lo verdaderamente interesante de esta propuesta es
que los bloggers, en este caso los miembros del Club de Lectura, tienen
un espacio en el que pueden opinar como lectores con criterio, reco-
mendando y tal vez influyendo en el resto de usuarios que acceden a él
a la hora de llevarse libros, películas o discos en préstamo.

En Argentina, Los intrusos de Parque Casas es una experiencia de lec-

toescrituras de un periódico barrial. Unos de sus logros es aumentar el
contacto de los adolescentes con la lectura de todo tipo: desde libros a
diarios, desde el papel al internet. Además, los adolescentes comenzaron
a participar en debates constantes con sus padres, docentes y vecinos en
general sobre los problemas sociales del barrio. La participación en estos
debates generó en los adolescentes la necesidad de buscar información,
leer textos diversos –en distintos soportes y con diferentes lenguajes– y
les enseñó a construir sus propias argumentaciones y opiniones:

Desde que investigo temas para la revista, me parece que estoy

leyendo más. Pero no siempre libros. Leo diarios y revistas y bus-
co sitios en internet que me den información sobre el tema que
[182]
 investigo. Y me gusta. A veces, los sábados me la paso en la biblio-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

teca desde que abre hasta que cierra (Ariel).

Leo de todo: revistas, diarios, libros… Cuando empezamos una

investigación para la revista, tengo que leer mucho, para saber de
qué se trata (Paula).

Em Brasil, desde el inicio, Ler para ter... oportunidade, conhecimento,

cidadania el objetivo “sempre foi estabelecer, junto com as leituras dos
texto, realizadas em nosso espaço, leitura também do mundo, possibili-
tando ao grupo de jovens e crianças que atendemos uma consciência do
seu papel como cidadãos e de suas potencialidades para intervirem em
sua própria realidade de modo transformador”.

En Chile, en la creación de Diarios ciudadanos, se utilizan lectoescritu-

ras variadas desde discursos escritos hasta audiovisuales como las músi-
cas o las fotos y se usan medios diversos de información desde internet,
televisión, radio, prensa, correo electrónico, redes sociales, etc. El inves-
tigador de la experiencia, Pablo Andrade, establece como dimensiones
de la investigación la transformación de la lectoescritura en el espacio
mediador entre las diversas culturas que habitan hoy los ciudadanos:
tanto orales y letradas, como audiovisuales, sonoras, digitales y la plu-
ralización del leer y el escribir vinculando estas acciones con las nuevas
sensibilidades y lenguajes que replantean el sentido de la alfabetización
y la lectoescritura.

Uno de los logros que señala es la generación de un palimpsesto en as-

pectos comunicativos, es decir, la experiencia crea un paisaje cultural
distinto, que se imprime en el imaginario urbano a través de una su-
perposición de escrituras y lecturas que se resignifican constantemente,
[183]
 mediante de nuevas conversaciones: se generan espacios de interacción
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de diversos lenguajes en distintos mundos y lugares.

Diversifica las lectoescrituras

En Colombia, la experiencia Retomo la palabra no queda inscrita sólo
a la lectura de literatura sino que el espectro de géneros y formatos se
amplía a las noticias, periódicos, revistas, libros técnicos, informativos.

En España, con Municipi lector se cambia la mirada instrumental que

se tiene de la lectura y el lugar común que en España tradicionalmente
sitúa sólo al niño o al adolescente como destinatario de las políticas lec-
toras.

Nos detenemos en la experiencia Los intrusos de Parques Casas, una

experiencia de lectoescrituras que quiere crear un espacio para el
desarrollo y la práctica periodística mediante entrevistas, investigación,
fotografía, escritura de textos periodísticos con distintos formatos;
utilizarla computadora como herramienta para adquirir información,
escribir, corregir, insertar fotos, a partir de distintos programas;
desarrollar en los jóvenes actitudes de interés ante los hechos de la
realidad cotidiana dentro del barrio o de problemáticas de interés entre
los jóvenes; desarrollar la escucha de otras personas sobre sus problemas,
inquietudes o los trabajos, manteniendo con ellos un diálogo fluido. Para
conseguir estos objetivos las acciones que se plantean son la adquisición
de elementos básicos que le permitan escribir en un medio periodístico,
la búsqueda de diferentes y variadas fuentes de información y la lectura
de los documentos que ofrecen en internet, libros, diarios on line,
enciclopedias multimedia y otros materiales que haya en la biblioteca
o que aporten ellos; el manejo del lenguaje periodístico, adecuar la
escritura a distintos formatos e intencionalidades:
[184]
La experiencia brasileña Ler para ter… que tiene el subtítulo experien-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

cia, conhecimento e cidadania se manifiesta en dos vertientes: la lectura
de un texto produce nuevos textos o imágenes y las imágenes generan
textos. Desde su origen, esta experiencia de lectoescrituras se plantea
como interdisciplinar, entendiéndola como un ejercicio para aprender
a conocer, aprender a hacer, a vivir juntos, a ser. Como afirma Eliana
Yunes: “Para aprender a fazer é vital democratizar a palavra, vivenciar
desde a infância a democracia.” Una experiencia que nace desde una
biblioteca. Entre los logros: “Os alunos roteirizam e produzem filmes,
tiram fotos e montam exposições, confeccionam trabalhos de pintura
e colagem, dançam, cantam, se expressam livremente, lêem e escrevem
melhor, dominam outros gêneros textuais, além de apresentarem um
comportamento social implicado com o ato político de cidadania”.

Enseña nuevos usos de las lectoescrituras

Como ocurre en Diarios ciudadanos y el uso de las redes sociales como
medio de escritura compartida:

Una amiga, la Zabrina, ella es jubilada, pertenece a los trabajado-

res de casa particular. Ahora tiene acceso a internet en su casa,
pero antes no tenía idea de usar un computador. Escribía cosas a
mano etc. Ahora está metida en Facebook y todo (Zorka).

Incluso en adultos como los de Retomo la palabra que, o bien no han ido a
la escuela o ya hace tiempo que la abandonaron, la experiencia de lectoes-
crituras en la que participan adquiere un nuevo valor porque el acerca-
miento al libro y a la escritura tiene un sentido; para ellos, la importancia
de estar informados, porque entienden para qué les sirve la información
y cuándo se necesita: un formador afirma: “por medio de la lectura he
logrado obtener gran parte de mi formación profesional”, y los partici-
pantes: “ahora leo más y cuando no conozco una palabra la busco en el [185]
 diccionario porque ya sé usarlo”, “aprender de cada cosa”, “en el desarrollo
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de la mente”, “he perdido la pena para leer delante de los demás compañe-
ros, he aclarado más el modo de leer”, “me gustaría ser promotor, enseñar
a otros” o “antes de entrar al programa no sabía que podía entrar a las
bibliotecas, y tampoco sabía qué había en ellas, ahora las visito y vengo a
los talleres y vengo con mis hijos”.

Sobre la escuela
Tradicionalmente, cualquier actividad sobre la lectura ha estado centra-
da en el ámbito escolar y dirigida a un segmento de la sociedad, los ni-
ños y los jóvenes, y sólo en su calidad de escolares, no como ciudadanos.
Las experiencias elegidas no se centran en el contexto escolar pero los
logros conseguidos hablan de cómo ha mejorado la vida en la escuela.

Unas veces, porque las lectoescrituras han propiciado una mejora de

la actitud de los niños en la escuela, otras, porque ha dado sentido a
los aprendizajes obtenidos en ellas ya que la experiencia ha creado un
entorno real de comunicación en el que leer y escribir servía para co-
municarse y en otras porque ha multiplicado los usos que la escuela da a
la lectura y a la escritura. Como comentamos a continuación, la lectura
y la escritura generada en el entorno escolar a menudo se ven como un
ejercicio artificial y desechable que no tiene una finalidad clara más allá
de la evaluación. Pero cada una de las experiencias de lectoescrituras
investigadas es un proyecto real que se dirige a un público individuali-
zado y con una finalidad comunicativa concreta, como consecuencia, se
transforman en un ejercicio vivo y útil para todos. Veamos los ejemplos:

Mejora la actitud en la escuela

Pareciera una obviedad afirmar que la lectura mejora el rendimiento
escolar ya que los aprendizajes de la lectura y la escritura están relacio-
[186]
nados con los realizados en la escuela. Pero aquí no nos referimos a este

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

tipo de logros.

En Municipi lector la experiencia de lectura ha mejorado la actitud de

los estudiantes en la escuela. Al principio de cada clase, se dedica diez
minutos a la lectura. Los niños ya lo saben y nada más entrar al salón,
se ponen a leer. Los maestros han notado una gran mejora en la capaci-
dad de atención de los alumnos, porque cuando se inicia la clase están
calmados y concentrados:

Aquest vincle afectiu es va ampliant durant els 10 minuts de lec-

tura en la qual, en el cas dels infants de 3 anys s’ha caracteritzat
per trobades en petits grups de 2 ó 3 infants compartint històries,
rient, imaginant... Reforçant els vincles de grup i permetent que
els infants es trobin sols al voltant d’un conte.13 (Pietat Vega. ceip
El Bruc. Valoració Projecte Municipi lector).

El fet d’obrir l’aula cada mati i sense donar molts avisos veure com
els alumnes tots sols van seien i treien el seu llibre per llegir deu
minuts, és molt gratificant. Això et permet començar la classe des
del silenci i la concentració. A més l’alumne està a gust per què
acaba de deixar de fer una cosa que l’agrada, la lectura lliure co-

13 “Este vínculo afectivo se va ampliando durante los 10 minutos de lectura en los cuales, en el
caso de los niños de 3 años, se ha caracterizado por encuentros en pequeños grupos de 2 ó 3
niños compartiendo historias, riendo, imaginando... reforzando los vínculos de grupo y per-
mitiendo que los niños se encuentren solos alrededor de un cuento”.
[187]
 mença a formar part dels hobbies d’aquests nens.14 (Laura Benito
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Lorenzo. Tutora de 3r de primària durant el curs 2007-2008).

Pero además, la evaluación realizada al programa que ha dado protago-

nismo a los niños también ha ayudado en esta mejora: los maestros han
detectado que los alumnos se han sentido más valorados porque dan su
opinión sobre el funcionamiento del programa y sobre cómo se podría
mejorar.

De manera similar, a los participantes en Los intrusos del Parque Casas,

la experiencia de lectoescrituras les lleva a producir, escribir artículos,
notas editoriales, opiniones y entrevistas en la revista, lo cual incidió
positivamente en su rendimiento escolar:

Los chicos que escriben en la revista cuidan más su redacción. Le

prestan más atención a cómo escriben porque saben que hay un
lector que los va a leer. Se dan cuenta de que deben redactar la
nota tratando de despertar el interés y la curiosidad de ese lector.
Ahora discuten más cada una de las palabras que utilizan y lo que
significan. Ya saben que usar una palabra no es lo mismo que otra.
Se preocupan más por sus textos (Docente de la escuela).

Además, la experiencia ha propiciado una relación familiar diferente y

esta nueva relación familiar también tiene su efecto en el rendimiento
escolar de los alumnos:

14 “El hecho de abrir el aula cada mañana y sin dar muchos avisos ver como los alumnos solos
se van sentando y sacan su libro para leer diez minutos es muy gratificante. Esto te permite
empezar la clase desde el silencio y la concentración. Además, el alumno está a gusto porqué
acaba de dejar de hacer una cosa que le gusta, la lectura libre empieza a formar parte de los
hobbies de estos niños”.
[188]
 Los adolescentes que participan en la revista de Parque Casas, nos

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

cuentan que sus papás se interesan por los artículos que inves-
tigan y escriben, porque enfocan problemas del barrio que ellos
mismos conocen y sufren. Este es un cambio muy importante,
que incide además en la relación de los adolescentes con la escuela
(Docente de la escuela).

Si se comparan los testimonios de los docentes sobre estos adolescentes

al inicio del proyecto, con los que manifiestan sobre el mismo grupo de
jóvenes después de su participación en la revista, las transformaciones
no son menores:

No tengo ninguna duda de que participar en la revista, investigar

temas que les interesan, aprender a hacer entrevistas, organizar en-
cuestas y procesar los datos que obtenían, les sirvió muchísimo en
sus competencias de comunicación y ciertamente mejoraron su
rendimiento en la escuela. Y lo más importante es que comenza-
ron a verle un sentido a lo que aprendían (Docente).

Anderson Tibau valora como los padres de los niños brasileños que par-
ticipan en Ler para ter... oportunidade, conhecimento, cidadania en las
reuniones destacaron la mejora notable de la actitud en la escuela: “meu
filho melhorou muito na escola”, “o comportamento de minha filha mu-
dou, ela está mais responsável”, “meu filho está feliz”, “minha filha adora
vir para cá”, etc.

Muestra y ejemplifica el sentido real de los aprendizajes escolares

Los participantes de Los intrusos del Parque Casas son conscientes de
cómo la experiencia de lectoescrituras de un periódico barrial les pro-
porciona nuevos aprendizajes. Son logros individuales y colectivos que
tienen que ver con analizar la manera en que los medios gráficos y tele- [189]
 visivos construyen significados, presentan la información e interpretan
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la realidad. Pero también con cuestiones sociales, porque la experien-

cia aumenta la sensibilidad de los adolescentes por los problemas en
su barrio y genera investigación para la búsqueda de los temas: causas,
antecedentes, etc. Ya fuera para lanzar campañas de sensibilización so-
bre el problema, o para promover una charla con especialistas, los ado-
lescentes de la revista encontraban formas de participación, mediante
acciones directas a la comunidad, más allá de la publicación de la nota:

Estamos muy entusiasmados con el tema que elegimos para

investigar. Es sobre la deserción escolar. Cuando empezamos a
investigar y a escribir el artículo, se nos ocurrió que teníamos que
hacer algo para recuperar a los chicos del barrio que abandonaron
la escuela. Muchos jóvenes la dejaron porque tenían que ayudar a
sus familias, y algunas chicas también abandonaron la secundaria
porque quedaron embarazadas. Ya estamos trabajando para ver
cómo hacemos para que vuelvan a la escuela (Esteban).

Roxana Morduchowicz destaca cómo esta experiencia de lectoescritu-

ras de un periódico barrial amplía los intereses de los adolescentes: de
sus gustos o consumos de ocio a los temas del barrio como la salud o la
limpieza. Y les hace conscientes de su entorno, de esta manera amplían
sus centros de interés abandonando la actitud egocéntrica habitual en
la edad. Para los adolescentes, antes de iniciar el proyecto “los proble-
mas del barrio son cosa de adultos”, no interactúan con los vecinos, su
relación con la gente del barrio es prácticamente nula, sólo hablan entre
ellos y sobre ellos. Después de la experiencia, se modifica la relación con
la comunidad y se logra un mayor compromiso con el barrio:

[190]
 Creo que el taller de periodismo y trabajar en la revista cambiaron

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

la forma en que nosotros nos relacionamos con la gente del barrio
(Ariel).

A través de la experiencia descubren que ellos importan para sus veci-

nos y que su opinión es importante:

Las investigaciones sobre temas de actualidad y problemas socia-

les del barrio que desarrollaban los adolescentes para la revista,
comenzaron a movilizar a los chicos en Parque Casas. Los ado-
lescentes investigaron y escribieron sobre temas que preocupaban
realmente a los vecinos. Por ejemplo, el artículo sobre trabajo in-
fantil, además de ofrecer los datos de trabajo infantil en la Argen-
tina y en la provincia de Santa Fe, exploraba los índices de trabajo
infantil en el barrio. Los adolescentes revelaban cifras verdade-
ramente alarmantes, pero lo más impresionante es que contaban
casos reales, con la voz de los propios chicos trabajadores. En la
emisión radial los jóvenes eran invitados a contar más sobre el
tema que investigaban. Rápidamente la radio se convirtió en una
extensión de la revista y en una nueva y eficaz manera que encon-
traron los jóvenes para comunicarse con los vecinos y fortalecer
su compromiso con el barrio (Coordinadora del Proyecto).

Pero los cambios van más allá porque despierta el interés por la acción
y genera formas de participación dirigidas a la comunidad para enten-
der o mejorar los problemas que trataban sus artículos. Investigar, leer,
escribir y publicar para un destinatario concreto sobre temas que les
interesa y forma parte de sus vidas les ayuda a pensar que las transfor-
maciones en el barrio son posibles.

[191]
 Un logro señalado por la investigadora Morduchowicz es que no sólo
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

esta experiencia de lectoescrituras les enseña a investigar, a escribir, a

comunicarse, a encontrar su voz propia sino que aprenden a conocer las
causas de las situaciones del barrio y a saber cómo conocerlas generan-
do un creciente interés respecto de los problemas sociales que sufría el
barrio:

A mí me interesó el tema de la bulimia y la anorexia, porque son

problemas que viven bastantes chicas en Parque Casas. Yo ya sabía
que era una enfermedad grave, pero cuando me puse a investigar
me di cuenta de que es un problema de toda la familia. Y entonces
propuse el artículo para la revista. Empecé a hablar con los padres
de adolescentes de Parque Casas y me decían que les interesaba
mucho el tema. Por eso, ahora también estoy pensando en pedirle
a algún experto que conocí, que venga al barrio a dar una charla
para todos (Cintia).

La experiencia involucra a los adolescentes en los problemas del barrio,

y ellos organizan actividades para sus vecinos. De hecho, una de las evi-
dencias más importantes del compromiso social de los adolescentes y de
su identificación con el barrio fue la organización de actividades espe-
ciales para los vecinos:

En el proceso de investigación de un tema para la revista, los jó-

venes solían descubrir alguna entidad especializada. Si se trataba
de un problema que preocupaba a todo el barrio, por ejemplo:
adicciones, violencia o inseguridad, los chicos pedían a los pro-
fesionales si podían dar una charla abierta a todos los vecinos y
combinaban un día y una hora. Ellos mismos convocaban al ba-
rrio, instaban a sus propios padres y a todos los vecinos a concu-
[192]
 rrir a la actividad. Y así, más allá del artículo en la revista, la gente

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

podía escuchar y preguntar lo que quería a los especialistas, sobre
ese tema que tanto los preocupaba (Coordinadora del proyecto).

Como consecuencia de lo anterior, la experiencia de lectoescrituras de

un periódico barrial transforma y valoriza la voz de los jóvenes para los
legisladores: hacen oír la voz de su barrio en el distrito. Transciende el
límite de su barrio y les da visibilidad.

Transforma los aprendizajes escolares en aprendizajes reales

En Museo vivo la responsabilidad de crear una página web para los ve-
cinos genera aprendizajes mayores y activa los construidos en la escuela
como, por ejemplo, la reflexión, el espíritu crítico, la responsabilidad, etc.
Un docente señala que aunque provienen de familias de sectores medios
y altos con un destacado capital cultural y educativo, al inicio del proyecto
tenían un escaso contacto con la lectura y la escritura:

En nuestra comunidad cuesta mucho que los chicos lean. Necesi-

tamos buscar iniciativas novedosas y originales que nos ayuden a
promover la lectura y la escritura. Este fue otro de los motivos que
nos decidió a armar una página web para el museo. Justamente,
porque para armar la página, los alumnos iban a tener que in-
vestigar, buscar en fuentes diversas y descubrir y leer textos muy
distintos: libros y revistas, y también sitios web en internet (Do-
cente).

Además, los adolescentes potenciaron sus competencias reflexivas y crí-

ticas, especialmente cuando construían y compartían sus argumenta-
ciones y opiniones:

[193]
 Los chicos investigaban, hacían entrevistas y escribían los con-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tenidos. En muchas ocasiones, también tenían que reescribir los

textos científicos en un lenguaje llano, para el público general, con
una narración más didáctica que la original y más técnica que
encontraban en el libro. El proyecto exigió, desde un principio,
mucha lectura, investigación, escritura y reescritura (Docente).

Lo mismo opinaban los actores:

Leí mucho sobre la historia de la Patagonia y sobre la historia

de Sarmiento. La verdad es que leí más en estos primeros meses,
que en todo el año pasado. Y escribí. Escribí mucho, porque todo
lo que leía, tenía que aprender a comunicarlo y compartirlo con
otros. Para mí, fue otra manera de leer y de escribir, distinta a la
que yo estaba acostumbrada en Lengua (Marcela).

Lo que más me gustó fue pensar en los argumentos que tenía que
dar cuando defendía alguna idea en el grupo de trabajo. Por ejem-
plo, cuando yo pensaba que había que subir alguna información
a la web y otros compañeros no estaban de acuerdo. Yo tenía que
argumentar muy bien mi posición sobre por qué incluir ese con-
tenido. Disfruté mucho estos debates (Ariel).

De manera similar hablan los participantes de Los intrusos del Parque

Casas, porque la experiencia de lectoescrituras de un periódico barrial
permite profundizar y fortalecer sus capacidades expresivas y de comu-
nicación, para aprender a observar, analizar y evaluar lo que leían, veían
y escuchaban. La participación de los jóvenes en la revista –investigan-
do, preguntando y escribiendo– les permitió valorar los contenidos es-
colares y descubrir su significación para la vida cotidiana:
[194]
 Necesitaba hacer una entrevista a un experto en anorexia y no

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

sabía qué preguntarle. Fui a mi profesora de Lengua y le dije que
no sabía cómo hacer. Me dio algunas ideas y armé un cuestiona-
rio. Después fui de nuevo a lo de la profe y se lo mostré. Ella me
lo corrigió. Y así llegué a la entrevista. Me puso recontenta que
el experto me dijera que las preguntas eran muy buenas. Le debo
mucho a la profe. Ahora siento que las clases de Lengua me sirven
un poco más (Cintia).

En ambos casos, también se trataba de escribir para alguien real y la

experiencia incidió en las formas de escribir de los estudiantes porque
cuando redactaban los textos para la página web, los adolescentes co-
menzaban a pensar en el lector del sitio y analizaban qué tipo de infor-
mación era más conveniente subir para atraer a los internautas lectores.
Reflexionaban acerca de la escritura, pensando en sus destinatarios:

Armar la página web me obligó a discutir con mis compañeros

qué palabras convenía usar. También pensábamos en cuál era el
mejor diseño, probábamos mucho hasta que llegáramos al que
queríamos. Discutíamos qué imágenes eran más atractivas, qué
colores y qué tipografía atraerían más a los lectores. Yo antes,
nunca había pensado en todas estas cosas (Guillermo).

Una experiencia similar ocurre en México con Escuincles traviesos cuan-

do durante los talleres de evaluación participativa, Yetzel de 13 años se
ofrece a ser la relatora de su equipo y manifiesta que ella escribía bien:

Tuvimos un taller de lectura y en eso empezamos a leer cuentos. Y

al leer yo pude escribir y corregir mis faltas de ortografía.

[195]
 Lo mismo le ocurre a Mariela de 16 años:
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Cuando empezamos con teatro, teníamos como tarea escribir nues-

tras bitácoras, de esta manera a mí se me hizo interesante escribir
día con día todo lo que hacíamos. Además de expresar mis senti-
mientos, es decir como sentí en tal clase, que no me gusto y que
sí. También me motivaron a leer cuando participé en una Sala de
lectura, desde ahí se me hizo interesante conocer lo que muchos
autores quieren expresar en sus historias, anécdotas, etc.

Como vemos, para Los intrusos del Parque Casas la experiencia de lec-
toescrituras enseña a los adolescentes a pensar en el lector cuando es-
criben y la amplitud de lecturas ha incidido fuertemente en sus formas
de escribir. Los adolescentes de Parque Casas comienzan a pensar en el
lector de su publicación y analizan cómo perciben los diarios y revistas
de la ciudad a sus propios lectores, reflexionan acerca de la escritura,
pensando en sus destinatarios:

Participar en Los intrusos de Parque Casas me hizo pensar en las

palabras que elijo cuando escribo un artículo. Antes, yo pensaba
que cualquier palabra daba igual. Ahora busco qué palabra con-
viene más para lo que yo quiero decir. Y pienso en cómo explicar
mis ideas para que los lectores la entiendan. Me preocupa cómo
hacer para que la gente que va a leer el artículo, no lo deje en la
mitad. Eso me preocupa mucho. Antes nunca había escrito pen-
sando en estas cosas (Carla).

Y les enseña a construirse una opinión:

Nuestro trabajo en la revista cambió mi forma de pensar y mi

manera de ver las cosas. Por ejemplo, el día que fuimos con mis
[196]
 compañeros del taller al Museo Ángel Gallardo, lo recorrimos y

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

descubrimos que había sido un centro de detención clandestino,
llamado ‘El Pozo’, en la dictadura militar. Entendí cómo eran y
cómo funcionaban esos centros. Vimos pequeñas celdas, y todavía
había palabras de las personas que habían estado presas, escritas en
las paredes. Eso fue para mí algo muy fuerte de ver. Por eso, cuando
salimos decidí que quería escribir sobre el tema y contarles a los
vecinos lo que yo había sentido. Ahora estoy pensando en organizar
alguna charla para todos sobre lo que pasó con nuestro barrio en
esos años (Ariel).

Un ejemplo similar encontramos en Diarios ciudadanos. En este caso

reproducimos una de las noticias redactada por los chicos:

Mi sala no cuenta con todas sus ventanas, lo que la hace muy difícil
escuchar bien al profesor o profesora y en invierno hace que uno “se
muera” de frío. Ahora, si le sumamos a esto la cañería de la sala
de orientación que pasa por un rincón del techo de nuestro sala,
podemos escuchar cada vez que tiran la cadena... ¿agradable no?
Hace una semana nos faltaban 3 mesas y 7 sillas, es decir: 7 niños
sin silla y dos por silla, otros sobre alguna mesa que haya sobrado y
finalmente algunos sentados en el piso. Pablo Maturana, Presidente
del Centro de Estudiantes hizo las gestiones, una vez que conversa-
mos con él la gravedad del asunto y fue a hablar con nuestra súper
alcaldesa, quien llamó al director del colegio Integrado (donde se
disolvieron 3 cursos) para que nos dieran algunas mesas y sillas, ya
que en total faltaban 100 mesas y sillas.
Finalmente, el director accedió a facilitarnos el mobiliario, en el cual
hemos podido estudiar estos días, sin embargo, la mala calidad y des-
gaste del mobiliario que tenemos sigue siendo el mismo; sillas sin res-
[197]
 paldo mesas en las que no podemos apoyarnos y para qué hablar
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

de las mesas y sillas cojas. La intendencia nos prometió mobilia-

rio nuevo para todo el liceo, como máximo plazo abril. Ayer Pablo
se juntaba con Luís Rocafull para poner una fecha exacta. De no
cumplirse la fecha, ya todos sabemos que es lo que pasa cuando
alumnos, profesores y apoderados se sienten indignados por estas
cosas...

Son muchos los ejemplos de cómo los participantes en esta experiencia

encuentran finalidades reales para las lectoescrituras:

Me gusta escribir, pero nunca lo había hecho como algo formal,

como sabiendo que lo que escribía le podía interesar a alguien, de
hecho hay un artículo que yo escribí en El Morrocotudo que se lla-
maba “La pichanga, que en paz descanse”, una especie de oda nos-
tálgica a las pichangas de la calle que uno jugaba cuando uno era
niña, yo era pichanguera, hasta ahora, pero cuando niña yo era más
de la calle, ahora como que los niños no juegan, esa cuestión la ha-
bía escrito cuando tenía como 13 años, y un día la subí a mi blog y
años después la subí al diario. Y claro, ahí me di cuenta de que son
cosas que uno escribe “pá” uno pero que en general provocan cosas
para la gente (Francisca Gamboa, estudiante secundario, 16 años).

En palabras de Pablo Andrade, la relación discursiva representada an-

teriormente apunta al proceso de concatenación de significados en la
construcción democrática desde los intereses particulares de los sujetos,
asociados a su identidad, motivaciones, participación y construcción
democrática.

En el caso de los adultos, una actividad social les enseña aquellas ha-
[198] bilidades que por motivos diversos no obtuvieron en su período de es-
colarización. Tal vez, lo más positivo es el hecho que participar en una

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

experiencia cultural que toma como eje las lectoescrituras no sólo les
da conocimiento sino que además lo valoran como positivo. Retomo la
palabra es un buen ejemplo. En los informes finales pueden consultarse
los datos, aquí damos la voz a los participantes: “Hay espacios cultura-
les y educativos donde se desestresan tu inteligencia y tu cultura y que
intercambian con la comunidad”, “cuando entré al programa yo no sabía
nada, ahora es que estoy aprendiendo, poniendo empeño para aprender.
Yo no sé leer muy bien y en la casa busco libros y leo hasta donde entien-
do, lo que no, pido que me lean y expliquen, ahora me acostumbré a leer
y leo de un papel cualquiera”, “es un programa muy interesante porque
ofrece cosas que antes no conocía como préstamos de libros, charlas
sobre libros y películas”, “me gustaría aprender a leer y así usar libros
que prestan”, “a prestarle atención a los libros y a expresarnos mejor”, “la
constante en la lectoescritura es un proceso de retroalimentación que
nos permite mantenernos actualizados e ir proyectando el futuro”.

Multiplica las prácticas de lectoescrituras de la escuela

Y se generan nuevos espacios de aprendizaje, como los que crea Diarios
ciudadanos:

Mi hijo está aprendiendo a leer con el blog, sin ir más lejos, le aga-
rró el gusto, o sea con mucho respeto, pero versus una profesora,
que es una estupenda profesora, a él le parece más atractivo que la
tarea en la casa, la dinámica del blog. Le encanto esa idea, porque
le produce curiosidad, va a verlo, escribe los temas que a él le apa-
sionan (Jorge Domínguez, director Diarios ciudadanos).

En estos espacios, los usuarios leen y generan lecturas: narraciones de

sus propias historias, como sujetos involucrados en los que sucede en su
comuna como lectura para sus iguales. [199]
 La experiencia Escuincles traviesos es una comunidad de aprendizaje en
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

la que todos aprenden y enseñan. La experiencia y formación que van

teniendo la capitalizan al reproducirla. Los adolescentes formados aho-
ra son instructores naturales con amplia experiencia y se han convertido
en facilitadores de los procesos de los niños. Otros adolescentes que ya
no participan en Escuincles continúan realizando acciones con sentido
social. Por ejemplo, Ana empezó a participar desde los 6 años, ahora
tiene 19 y escribe regularmente desde hace 4 años para el suplemento
Inquietudes del periódico El imparcial. En el 2004 realizó un reportaje
sobre Escuincles traviesos. También ganó un segundo lugar en la cate-
goría de cuento en el Colegio de Bachilleres. Otro caso es el de Mayca,
tiene 19 años y desde muy pequeña ha recibido esta formación que le
ayudó a obtener un primer lugar en pintura, sus trabajos se expusieron
en Japón. Actualmente, estudia danza contemporánea en la Universidad
Veracruzana. Paola, con 18 años de edad, colabora con el Instituto Esta-
tal de Educación como responsable de una plaza comunitaria alfabeti-
zando adultos. Jorge presta su servicio social en la agencia municipal de
Montoya dando clases de danza folclórica.

Hay aprendizajes que forman parte de la experiencia como en el caso de

Diarios ciudadanos. Aunque en los primeros diarios, no existía un espa-
cio de formación, pronto los equipos se movilizan y capacitan a la gente,
principalmente en nuevas prácticas de internet:

Nosotros no hablamos de herramientas, sino de las prácticas, por

ejemplo, en Valdivia, va el movilizador de corresponsales y tiene
que hacer una distribución de mundos, o sea en Valdivia tenemos
el mundo evangélico, mundo católico, mundo estudiantil, mundo
de bomberos, mundo de los scout, mundo de la tercera edad. […]
La invitación por lo general es siempre abierta, o sea cualquiera
[200]
 puede invitar a cualquiera pero siempre teniendo cuidado, de lle-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

nar estos mundos, o sea si van apareciendo mundos nuevos mejor
para nosotros (conversaciones con Gerardo Espíndola, Director
zona norte).

Esta es una primera instancia de convocatoria, donde se busca llenar

estos mundos de gente que se quiere capacitar. A partir de esta convoca-
toria se envía un relator a dar una charla y taller. Los talleres principal-
mente se dirigen a conocer la Web 2.0 porque es el principal soporte que
tienen los diarios, se muestran algunas potencialidades y finaliza con
talleres de blog. Al final, la gente sale con su blog desarrollado.

Si en este proceso se encuentran con gente que vive en localidades que

no tienen conexión, los equipos de trabajo se replantean su taller desa-
rrollando uno de periodismo popular o periodismo comunitario con
base a las formas de comunicación que tienen y ofreciéndoles el diario
como una plataforma para promocionar lo que ellos hacen.

Entonces, esa persona quiere promocionar lo que hacen, entonces

se hace una nota del trabajo de ellos una vez a la semana e iban a
ser corresponsales a través de otra persona para publicar las notas
y ahí varía según la zona, en Osorno es esa realidad, en Ranca-
gua es otra y la Serena otra, pero el movilizador, tiene que ser
una persona capaz de entender los mundos y de hacer que la otra
persona, sienta la necesidad de escribir en el diario y que no sea
sólo escribir por escribir, si no que yo quiero escribir en el diario
porque quiero hablar de la realidad de donde estoy viviendo.

Palabras que acompañan está al lado del niño cuando no puede estar
la escuela y, más allá de sus objetivos, la experiencia enseña a los niños
hospitalizados: [201]
 En mi casa con la lectura he aprendido un montón de cosas, ani-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

males que no conocía, palabras, países, plantas (…). Creo que la

lectura es importante para la vida porque ayuda a salir adelante
con lo que uno aprende y también ayuda a tener una mejor hos-
pitalización. Algún día me gustaría hacer lo que ustedes hacen
y también aprender a tocar la guitarra (historia lectora de José
Eduardo Ricardo Ricardo. Lector: Julio López, Cartagena).

Quisiera que este programa continuara en los hospitales para que

más niños tengan esta oportunidad de vincularse con algo que los
edifique y los enseñe, ya que en muchas fundaciones y programas
se dedican a regalar juguetes, ropa o comida y no a crear algo que
forme niños realmente cultos para el mañana. Me agrada la oportu-
nidad que le dan a los niños de expresar qué quieren y qué libro les
gusta, así ellos sienten que son más importantes (Historia lectora
del padre de Antonio Castell. Lectora: Mónica Ortega. Cartagena).

Muy pocos niños tienen acceso a los libros y a que les lean ya sea
por falta de dinero, o por analfabetismo, y de las personas que es-
tán enla uci [Unidad de Cuidados Intensivos] muchas viven esa
situación, así que pienso que los libros les dan a los niños una
oportunidad de abrirse al mundo que en su cotidianidad no pue-
den alcanzar (Dr. Gabriel Lago. Hospital Universitario San Igna-
cio, Bogotá).

La experiencia crea un espacio de aprendizajes voluntarios más allá de

la escuela:

Todo eso que ustedes hacen es prácticamente la única escuela que

el niño tenía, porque si tuvo algunos conocimientos es aquí en el
[202]
 hospital, con la lectura de ustedes que aprendió los colores, las

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

formas, los animales y cómo hacen, aprendió a contar, y ya está
empezando a ir sumando (…) Julián no sabía nada y casi ni ha-
blaba, me da una alegría cómo poco a poco él habla de todo, ya
es más tranquilo, menos tímido (…) para mí fue una sorpresa
cuando usted estaba leyendo el libro de los animales y cuando
él hizo como el caballo, yo nunca imaginé que él lo hiciera, por-
que como él no conoce los animales ni los caballos, cuando me
dice mami el pollito hace pío pío, o el pato o el conejo, cuando
él nunca los ha visto de verdad, todo ha sido aprendido por sus
cuentos, los libros de acá. Y si algún día se alivia y salimos de
aquí, lo voy a entrar a la escuela para qué aprenda más cosas
porque a él le gusta aprender y también lo voy a llevar bastante a
alguna biblioteca (historia lectora de Julián Sebastián Pérez. Tes-
timonio de su mamá María Edilma Pérez. Lector: María Adelai-
da Bustamante, Medellín).

Porque su vida no puede ni debe paralizarse por la enfermedad, Pala-

bras que acompañan es una la experiencia que le reconoce, a pesar de su
enfermedad, la posibilidad de conocer, de saber y de participar:

No le gusta mucho el colegio, cambia de tema cuando le pregunto

por qué no volvió a estudiar, pero asegura que el próximo mes
entrará. Su familia busca ayudarlo a que se adapte a un ambiente
escolar pero ha sido difícil convencerlo de regresar a estudiar, por
eso es agradable verlo disfrutar de los cuentos porque cuando es-
tuvo en la escuela, y según la profesora, no le llamaba nada la aten-
ción. A John César realmente le gustan los libros y al preguntarle
cuándo va a empezar a leer solito, él con sus pequeños ojos y su
gran sonrisa, dice “pero yo sé leer” y toma un cuento, me muestra
[203]
 las imágenes y me relata una gran historia que no tiene nada que
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ver con lo que en el libro está escrito, una historia que cualquier
escritor quisiera escribir, una historia que solo la imaginación de
un niño puede narrar. No ha aprendido a decodificar, pero le gusta
contar las historias que leemos; se las aprende casi de memoria y
luego vuelve y me las cuenta mostrándome las imágenes. Aunque
le gustan los libros, noto que se entusiasma más cuando le escribo
en una hoja para que luego él, repitiendo las letras, escriba en su
hoja, haga un dibujo y así entregue una carta más a algún familiar
especial (historia lectora de John César, 7 años. Lectora: Mary Luz
Villegas, Cali).

De esta manera, la inserción del niño en la sociedad después de su hos-

pitalización será mucho más fácil, agradable y satisfactoria. La estancia
en el hospital le sanó de su enfermedad pero no le apartó más de lo ne-
cesario de su vida:

Me sucedió algo cuando salí del hospital, en mi colegio hicieron

un concurso de quién tenía menos errores ortográficos y me paré
a concursar y había una profesora que iba dictando rápido y uno
iba escribiendo, y sabes, quedé en segundo lugar, yo tenía muchos
errores ortográficos y desde que estoy leyendo un poco más ya
tengo menos errores y me va mejor en ortografía (…) me parece
que la lectura y la escritura tienen mucho que ver, ya te comenté
que tengo menos errores de ortografía y se me hace mucho más
fácil escribir cosas (historia lectora de Antonio Castell, 11 años.
Lectora: Mónica Ortega, Cartagena).

Sobre las personas

El objetivo de cualquier experiencia investigada es mejorar la vida de
[204] las personas que participan a través de las lectoescrituras. Practicarlas
como forma de aprender, de ser, de situarse en el mundo como per-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

sona que accede al placer personal de la creación, de la información,
pero también de la posibilidad de comunicarse, es uno de los logros
individuales más importantes. Porque poseer la palabra, como forma de
lectura y de escritura, significa ser más sociable, tener las herramientas
para relacionarse libremente con los demás, contar socialmente, hacerse
visibles para el otro y para el grupo. Veamos los ejemplos.

Aumenta la autoestima de los participantes

Uno de los logros más presentes en todas las experiencias ha sido la
confianza que ha generado en todos los sujetos participantes. Descubrir
la propia capacidad y la del equipo para hacer cosas que cuentan social-
mente genera sentimientos positivos en el individuo y en el colectivo.
Ariel, participante de Museo vivo, lo expresa así:

A mí, participar en la página web del museo me ayudó mucho

porque sentí que podía comprometerme con un proyecto nuevo,
del que tenía que aprender todo. Yo de informática no sabía mu-
cho y de páginas web, menos. Al principio, por esto de que todo
era nuevo para mí, me sentía inseguro, pero después me di cuen-
ta de que podía. Es como descubrir que tenés capacidad para lo
nuevo. A mí me va a ayudar mucho porque voy a estudiar en otra
ciudad y ahí todo va a ser nuevo (Ariel).

Alma Esther Martínez eligió Escuincles traviesos porque es un proyecto

eminentemente popular, surgió de la iniciativa de la propia colonia y se
ha mantenido por más de 10 años sin financiamiento. Se ha sostenido
por la autoproducción de capital cultural y social de sus fundadores y
demás participantes. Nadie fue a organizarlos. Es un proyecto que mue-
ve tanto recursos culturales como económicos y su realización depende
de la voluntad de todos sus integrantes. Además, está impregnada de la [205]
 filosofía de las comunidades oaxaqueñas, es decir, se otorga un servicio
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

en beneficio a la comunidad de la cual forman parte. También lo eligió

porque no tiene al libro como centro: se trata de una interacción de
textos y escrituras que se plasman en todas las actividades que el grupo
realiza, le pareció que había una pedagogía popular que era importante
destacar.

Escuincles traviesos tiene como propósito el desarrollo creativo y el en-

riquecimiento cultural de niños, adolescentes y adultos a través de las
artes plásticas, el teatro y la sala de lectura entre otras estrategias, se
define como “un foro de planteamientos y propuestas de solución a
problemas específicos”. Los participantes se acercan a la expresión cor-
poral, al desarrollo de la imaginación y gusto por la lectura y la escritu-
ra a través del arte, los adultos crean un compromiso con el desarrollo
de sus hijos, el grupo y la comunidad. Así, la participación en la expe-
riencia significa hablar, comunicarse y, como consecuencia, sus actores
potencian la comunicación entre ellos. Es decir, la experiencia les ha
dado la palabra y con ella la seguridad para ser más sociable, para rela-
cionarse libremente con los demás. Así lo expresan ellos:

Nos enseñan a quitarnos la vergüenza. Yo por ejemplo no quería

saludar a una compañera porque luego te hacen burla, pero ahora
sé que no es nada malo (Kenia).

Nos enseñan a no discriminar a nuestro prójimo, a compartir, a

llevarse con todos. No tenemos pena, no nos pasa nada y sabemos
que no nos vamos a morir por hablarles a los demás (Eduardo).

Soy más sociable y no me da pena hablar en público. Sé estar en

cabina de radio. Sé hacer títeres. Conozco más a las personas y
[206]
 tengo amigos de otros lugares. Me he vuelto más habladora y

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

siempre busco mi libertad, sé expresar y defender mis derechos…
[También he aprendido] a pintar, actuar, cuidar el ambiente…,
diferentes técnicas de artes plásticas, subirme al monociclo, ha-
cer calentamiento, bailar. A trabajar en equipo, y con quien sea,
no discriminar, ser honesta, ser tolerante, ser sencilla (Hanlly, 12
años).

Lo que he aprendido es a relacionarme con más personas distintas

a mí, conocer otras maneras de ser, pensar y actuar. También a
expresarme de diferentes formas como lo es el dibujo, la pintu-
ra, el teatro, etc. Ser más independiente por un lado, a valorar a
las personas, a criticar cuando las situaciones no son justas. He
aprendido también a conocerme más, a saber cómo compartir y
que soluciones tomar cuando se presentan problemas. También a
relacionarme con mis compañeros, a trabajar en equipo e indivi-
dualmente, a participar de manera abierta, a escuchar a los demás
y hacer conciencia de nuestros actos, a ayudar y apoyar a quienes
lo necesitan. He aprendido también a conservar nuestra cultura, a
no cambiarla, a tomar decisiones personales.

Esta autoestima en unos casos ayuda a descubrir nuevos horizontes pro-

fesionales. Así ocurre con los jóvenes de Sarmiento que por lo general
continúan sus estudios superiores pero no siempre pueden precisar o
definir qué es lo que quisieran seguir como carrera y Museo vivo les
ayudó:

El proyecto me ayudó a confirmar mi gusto por el diseño gráfico.

Armar la página web, diseñarla, pensar en los contenidos y en
cómo organizarlos, despertó mi curiosidad y ganas de conocer
más sobre esta profesión. Averigüé, leí mucho y un poco por eso [207]
 es que ahora estoy en Córdoba estudiando Diseño gráfico (Gui-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

llermo).

Creo que siempre me gustó la Historia, pero el trabajo que hici-

mos para el Museo terminó de confirmar mi interés. Me ayudó a
elegir la carrera y ahora estoy segura de que voy a estudiar (Histo-
ria en la Universidad de La Plata, Mariela).

O con los de Oxaca, porque en Escuincles son tomados en cuenta, se les

pone atención y, como consecuencia, se sienten seguros por el apoyo re-
cibido por parte de los adultos lo que les ayuda a desarrollar su autocon-
fianza, autoestima y la valoración positiva de sí mismos:

Mi primera impresión es el desenvolvimiento de los niños, yo

pensaba que se iban a sentar. Pero se les da un tipo de adiestra-
miento guiado que no existe en lo oficial. Pienso que se liberan
a partir de que alguien esté con ellos. Se pierde la timidez, si yo
hubiera tenido esta oportunidad otra sería mi vida. Al salir de la
facultad salimos con la cultura de los padres acerca del ¡no grites
y cállate!, lo que nos impide que al pedir trabajo nos falte la libe-
ración y franqueza para hablar. Nuestra autoestima está por los
suelos y los niños ya no. Los padres ven el cambio en sus hijos (el
señor Alejandro, 60 años).

El mayor desarrollo de su autoestima les ha llevado a reconocer sus ca-

pacidades, a desarrollar más potencialidades relacionadas con las lec-
toescrituras que ha aumentado no sólo la confianza en sí mismos sino
también en los otros. Así los integrantes del grupo de Escuincles traviesos
ejercen sus derechos como niños y adultos, en especial luchan por sus

[208]
derechos culturales, en este caso, mantener la biblioteca comunitaria del

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

fraccionamiento Montoya, una biblioteca performan, con actividades di-
námicas y variadas para los niños, niñas y adolescentes que les mejoran:

He cambiado en el sentido en el que me he desenvuelto más, no

me da miedo de estar ante un grupo y se me facilita tratar más
a las personas, así como expresar mis sentimientos. Me he dado
cuenta también que durante el transcurso de estos años el teatro
influyó mucho en mi desenvolvimiento. He descubierto que me
atraen las artes como también el teatro. También me llama más
la atención el pintar, dibujar, aunque no sea tan seguido, pero ha
sido divertido. Además de saber que hay cosas más allá de lo que
vivimos a diario, también reflexionar porque he tratado a perso-
nas distintas que yo, es decir, he visto la vida de otra forma (Ma-
riela, de 16 años, participa desde hace 8 años).
He ampliado mi vocabulario… He aprendido a dibujar, a dibujar
en diferentes tipos de pintura, a trabajar en teatro… me ha llama-
do mucho la atención buscar libros con una historia interesan-
te, porque la pienso y me la imagino como si fuera una obra de
teatro, y a escribir expresando lo que siento, y a la vez me puedo
comunicar mejor (Ivonne, de 13 años).

Bien, en mis cosas con todos los que participan en este grupo, me
ayudan a pensar, a hacer las cosas que ellos digan para hacer las
cosas que debo hacer en mí trabajo de los Escuincles traviesos y le
eche más ganas. Ahora que… me he puesto tan listo porque a mí
me daba pena antes de hacer las cosas, ahora ya me siento mejor
en mis trabajos que hago en la obra; que ya lo hago mejor y ahora
me siento mejor en los Escuincles. Llevo dos años…ya no me da
pena. En estos días en los Escuincles traviesos ahora puedo tra-
[209]
 bajar sólo en la obra de los Escuincles traviesos y ya le eché ganas
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

en la obra del Sueño Virtual… Me ayudó a leer bien y mejor. A

escribir bien y mejor (Carlos, de 8 años).

En una de las sesiones con el psicólogo y escritor de libros de teatro Da-

niel comentó que estaba muy contento porque había terminado de leer
el libro El Mundo de Sofía, enfatizando que era un libro con más de 200
páginas.

A veces cuando estoy aburrido y no veo la tele pues me pongo a

leer algún libro (Daniel, 17 años).

Antes me daba pena de actuar y ahora ya no me da mucha pena,

opino más…, digo un poco menos de groserías. Era muy penoso
y ahora ya no soy muy penoso y he aprendido muchos juegos que
no sabía y conozco más lugares… Juegos, a actuar un poco, hacer
voces, a convivir, a hacer ruidos, cocina, a subirme a los zancos,
a ser responsable, a dibujar un poco, trabajar en equipo e indi-
vidualmente… Aprendí a leer un poco mejor. También porque
tengo que leer los parlamentos de teatro, tengo que escribir cosas
de teatro (Irvin, 12 años).

Los niños de Palabras que acompañan ganan autoestima. En estas perso-

nas hospitalizadas la experiencia genera confianza en sus propias capaci-
dades y estimula las posibilidades de los chicos.

En el caso de los adultos, las respuestas son similares, como las de los
participantes de Retomo la palabra que a la pregunta sobre cómo les
ayuda la experiencia dicen: “me ayuda a ser líder”, “a escuchar con mu-
cha atención para aprender mucho más”, “formar el carácter”, “transfor-
[210]
mar viejas costumbres”, “ser mejores seres humanos”, “seguir adelante” y

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

a “ser más individuo”.

Esta experiencia centrada en la lectura y la escritura aumenta la capa-

cidad de un individuo y de una comunidad de tomar sus propias deci-
siones, a través de aspectos como la responsabilidad frente a sus deseos
y actitudes, la construcción de una historia personal por medio de la
narración de sus experiencias o como la describe un formador: “porque
me permite otra visión de un conflicto que a todos nos afecta” más allá
de las noticias leídas en la prensa o escuchadas en la radio, transformar
a los protagonistas de uno de los peores momentos de la historia de Co-
lombia, en cronistas de lo vivido del día a día. Además, les ayuda porque
“nos ha permitido dara conocer nuestros puntos de vistas” y en un futu-
ro “me permite la prudencia en la toma de decisiones”.

Lograr una mayor autoestima y generar confianza entre los adolescentes

de Parque Casas podría haber sido el objetivo principal de la experien-
cia de lectoescrituras del periódico barrial de Argentina, Los intrusos de
Parque Casas, a la vista de los resultados:

Estos chicos viven en una zona muy desfavorecida desde el punto

de vista material y cultural. Por eso la posibilidad de escribir sobre
su barrio, de conocerlo mejor y de transmitir lo que descubren,
de contar su propia historia y compartirla con la comunidad, es
tan importante para ellos (Coordinadora del proyecto en Parque
Casas).

Los estudios iniciales de la zona muestran que los jóvenes de este ba-
rrio disponen de una sola escuela secundaria pública en su comunidad
y sólo hasta segundo año. Para continuar los últimos tres años deben
[211]
 trasladarse a otro barrio pero necesitan un transporte que pocos pue-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

den pagar. Este es un motivo importante que contribuye a aumentar la

deserción escolar en Parque Casas: sólo 10 de cada 100 adolescentes que
asisten hasta segundo año en la escuela del barrio, termina quinto año
en otra. Estos jóvenes viven situaciones difíciles tales como violencia
familiar, abandonos, violaciones, trabajo infantil y adolescente, desnu-
trición o escasa alimentación; además, muchos de ellos trabajan para
ayudar a sus familias: un empleo en negro, no calificado e inestable.
Su nivel de autoestima es tan bajo que éste se convierte en el principal
motivo para no pensar en solucionar los problemas del barrio. Según lo
expresan ellos mismos antes de iniciar la experiencia:

Lo que nosotros pensamos o decimos no le interesa a nadie, no

tiene ningún valor, así que para qué vamos a proponer algo, si a
nadie le va a interesar lo que digamos (Ariel).

Pero después, incluso les lleva a transformar a los adolescentes en ges-

tores de su ocio: un ocio de compromiso con sus vecinos llegando no
sólo editar una revista en la que pueden investigar, leer, escribir, editar y
distribuir sino que, interesados por los problemas que han leído, escrito
y publicado van más allá: quieren cambiarlos y la forma de hacerlo es
organizando, ellos mismos, actividades de sus vecinos. Roxana Mordu-
chowicz lo expresa así:

“Recordemos la inseguridad y desconfianza que sentían los adolescen-

tes al iniciar el proyecto. Ellos mismos destacaban su imposibilidad de
interactuar con el barrio porque decían ‘a nadie les interesaba lo que
tenían para decir y opinar’. Luego de seis meses, los vecinos responden a
las convocatorias que ellos realizan: van a las actividades, participan de las
reuniones y llaman al programa radial que ellos protagonizan”.
[212]
Todo ello, les devuelve la autoestima y les hace sentir valiosos para su

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

comunidad:

Es impresionante la cantidad de gente que fue a la charla que or-

ganizamos con el especialista en drogas. Se ve que es un problema
que nos preocupa a todos. Estuvimos bien en elegir el tema. Aho-
ra vamos a pensar en la próxima actividad (Esteban).

Recordemos que estos mismos chicos antes de iniciar la experiencia de-

cían que “para qué vamos a proponer algo, si a nadie le va a interesar lo
que digamos”. Gracias a las lectoescrituras no sólo acaban publicando
una revista que leen sus vecinos sino que además les organizan charlas
para que sepan más sobre los temas.

En Ler para ter..., el texto es un instrumento de emancipación y el libro

un mediador en el desarrollo social como parte de la valoración de la
persona. Los participantes muestran una mejora en el rendimiento es-
colar, las relaciones familiares, la capacidad creativa, la familiaridad con
las normas y reglas. Todas estas mejoras redundan en el sentimiento que
expresan de que gracias a la experiencia ganan una dimensión de perte-
nencia social.

Aumenta la sensación de felicidad y de satisfacción

Los participantes de Retomo la palabra, reinsertados en Valledupar, de-
partamento del César, una población muy difícil por sus condiciones so-
ciales y sicológicas y por su heterogeneidad. Por ejemplo, en la experiencia
dos de los ocho promotores han sido víctimas de los actos de los alzados
en armas, familiares suyos han sido asesinados y el taller de lectura busca
realizar un libro que contenga las historias escritas por los participantes,
que giran en torno a su experiencia durante el conflicto. Anteriormente
a la experiencia, no existía una relación con la lectura ni con la escritura [213]
 y Retomo la palabra implanta talleres de lectura y escritura semanales,
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

además un taller de escritura para un grupo piloto de 13 participantes

con 4 reuniones semestrales, durante dos días, que han permitido la re-
cuperación de la palabra de los participantes. Y con ella el aumento de
la felicidad y la satisfacción:

Cuando nos cuentan cuentos y (sic) historias nos vamos muy con-
tentos para la casa…, que a veces queremos que llegue el martes
rápido para oír esos cuentos interesantes que nos cuentan.

En unas personas que, como dice la pancarta:

En Municipi lector la experiencia ha mejorado el trabajo y la vida per-

sonal de los implicados. Por ejemplo, la relación con la bibliotecaria ha
mejorado: la llaman por su nombre propio integrándola en un entorno
próximo y la vida de la bibliotecaria ha mejorado notablemente:

Una de les experiències positives que m’ha portat a mi personalment

el projecte ha sigut la de ser més diplomàtica i tolerant. El treballar
amb equip i des de les diferents perspectives de les situacions
enriqueix. La biblioteca, per dir-ho d’alguna manera, ha retrocedit
en activitats, en rapidesa i en la manera de gestionar el fons, però
[214] és un retrocediment a curt termini, ja que a la llarga invertim,
 per recollir millors resultats. També tenim més “abandonats” els

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

usuaris adults per manca de temps i al pensar que ells mateixos son
capaços d’organitzar les seves lectures15 (Roser Castellet Termes.
Directora de la Biblioteca Verge de Montserrat, El Bruc).

Los maestros están contentos porque los estudiantes muestran interés

en los libros y preguntan sobre aspectos que no entienden o vocabulario
que no comprenden:

D’altra banda, com a professional de l’educació, la formació rebu-

da al voltant del món dels contes ha estat satisfactòria i interessant
i m’ha permès assolir més criteris per valorar els contes. Com a
cloenda m’agradaria transmetre la idea que ésser mestra en un
Municipi lector, dona un sentit específic a la teva feina. Et fa re-
cuperar i trobar-te més immersa que mai en el món dels contes i
de la imaginació, tots dos importants en la vida de les persones16
(Pietat Vega. ceip. El Bruc. Valoració Projecte Municipi lector).

15 “Una de las experiencias positivas que me ha dado personalmente a mí el proyecto ha sido

la de ser más diplomática y tolerante. Trabajar en equipo y desde las diferentes perspectivas
de las situaciones enriquece. La biblioteca, por decirlo de alguna manera, ha retrocedido en
actividades, en rapidez y en la manera de gestionar el fondo, pero es un retroceso a corto
plazo, ya que a la larga invertimos, para recoger mejores resultados. También tenemos más
‘abandonados’ los usuarios adultos por falta de tiempo y al pensar que ellos mismos son
capaces de organizar sus lecturas”.

16 “Por otra parte, como profesional de la educación, la formación recibida sobre el mundo de
los cuentos ha sido satisfactoria e interesante y me ha permitido alcanzar más criterios para
valorar los cuentos. Como conclusión, me gustaría transmitir la idea de que ser maestra en
un Municipi lector, da un sentido específico a tu trabajo. Te hace recuperar y encontrarte
más inmersa que nunca en el mundo de los cuentos y de la imaginación, ambos importantes
en la vida de las personas”. [215]
 La experiencia Palabras que acompañan crea, en un entorno duro y en
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ocasiones deshumanizado, un espacio de habla, escucha, lectura y es-

critura que se construye con los niños, los jóvenes y la población objeto
del programa en los hospitales. En el hospital, la experiencia les da visi-
bilidad cuando se encuentran en medio de su enfermedad en una doble
dimensión: como ser integral y no únicamente en su dimensión físico-
biológica y como niños en un espacio de restricciones y de protocolos
que homogenizan.

La calidad de vida se mejora un poco en la medida en que la

atención se hace más humana, donde no sólo se piensa en un
tratamiento médico sino en una terapia mental en pequeños
momentos de acompañamiento productivo y en hacer pensar al
niño que todavía es importante para otras personas, como son
aquellas que les van a leer, las que les hacen el acompañamiento
pedagógico (Dra. Lucrecia Rojas. Hospital San Vicente de Paúl,
Medellín).

Las actividades realizadas y los mediadores consiguen crear un espacio

de felicidad y de satisfacción en las condiciones adversas que viven los
niños hospitalizados:

Uno ve, por ejemplo, casos como el de un niño que hace poco
hospitalicé con un tumor en una rodilla; y él venía sin saber todo
lo que le esperaba (es un osteosarcoma, que es una enfermedad
muy complicada). Entonces le dieron de alta después de hacer el
diagnóstico y el primer ciclo de tratamiento y allí probó lo que era
la lectura, este tipo de lectura. La segunda vez, vino a buscarme
pues lo iban a rehospitalizar para seguir con la quimioterapia y
venía con un morral lleno de cuentos, y pienso que eso es produc-
[216]
 to de la experiencia de su primera hospitalización; y venía con-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

tento, a pesar del trauma que significa un ciclo de quimioterapia
(Dra. María Claudia López, Médico Pediatra. Hospital Central de
la Policía).

Pero también cuida de sus familias:

En estos momentos me he dado cuenta lo importante que es la

lectura en la recuperación de un niño aún desde el vientre de su
madre, yo como padre nunca le leí a mi hijo desde el vientre pero
he visto lo eficiente que es la lectura en esta etapa del niño, aparte
de la lectura me ha parecido muy importante el complemento de
la música dentro del programa porque esto motiva más a los ni-
ños, para leer les prepara un ambiente para que ellos entren en las
historias (historia lectora del padre de Antonio Castell. Lectora:
Mónica Ortega, Cartagena).

De los mediadores voluntarios:

Para mí el programa Palabras que acompañan ha sido motivo de mucho

entusiasmo. Sobre todo porque ya me faltan pocos meses para jubilarme
y estoy preparando todo para que el rincón de lectura quede listo y sueño
con venir de voluntario y leerle a los niños (Emelda Pérez. Enfermera de
Pediatría de ese José Prudencio Padilla, iss Cartagena).

Y de los sanitarios que los atienden:

Al rebajar la angustia, el niño responde mejor a la administración

de los medicamentos y demás procedimientos que se le realizan.
El programa favorece a la población infantil porque combina el
manejo del tratamiento con una actividad que contribuye a me-
[217]
 jorar la actitud y respuesta ante las actividades intrahospitalarias
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

(Dra. Olga Robledo. Clínica Las Vegas, Medellín).

Por lo tanto, no es de extrañar que los médicos valoren como muy positiva
la experiencia:

Estos niños acortan la estancia hospitalaria. La recuperación es mu-

cho más rápida y el estado de ánimo de estos niños cuando se prac-
tican estas actividades cambia totalmente. El programa no sólo es
novedoso sino que es un apoyo no sólo para el paciente sino para
el médico, para el trabajador de la salud. Siente uno que cuando
llega donde el niño y su familia hay más receptividad, y esto ayuda
mucho tanto para la terapia como para uno mismo, se trabaja más
fácil con el niño, porque ustedes lo involucran a uno en la terapia,
nos hacen siempre parte de la lectura (Dr. Carlos Gallón. Clínica
General del Norte, Barranquilla).

Obviamente, uno de los principales logros de Palabras que acompañan

es traer un poco de felicidad, como Angie, de 11 años, lo expresa:

A mí siempre me ha gustado que me lean y yo leer y cuando me

vienen a leer al hospital soy muy feliz […] cuento con unos gran-
des amigos, mis amigos lectores y mis amigos los libros, es muy
bueno saber que te van a visitar y a contar historias, y aunque
siempre me ha gustado leer ahora que en el hospital nos van a leer
uno se siente muy bien, yo me siento muy mimada y querida […]
cuando a uno le leen uno hasta se llega a olvidar que está enferma,
y sobre todo cuando cantamos, jugamos, hacemos adivinanzas,
en fin, que hacemos muchas cosas y todo es muy bueno (historia
lectora de Angie Zulay Muriel, 11 años. Lectora: María Adelaida
[218] Bustamante).
Sobre la familia, sobre los padres

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

Las experiencias investigadas están pensadas para las personas, de ma-
nera individual, como hemos descrito en el logro anterior, pero también
para el individuo como miembro de una familia. Si tradicionalmente,
cualquier actividad sobre la lectura se centra sólo en niños y jóvenes,
las nuevas propuestas de lectoescrituras deben de tener en cuenta sus
entornos. Trabajar con los padres, abuelos y familiares multiplicará los
esfuerzos: por una parte, porque ellos también formarán parte de la ex-
periencia disfrutando de las lectoescrituras; por otra, porque en casa se
revaloriza el trabajo realizado en el espacio de la experiencia, y la lectura
y la escritura pasa a formar parte de la vida cotidiana, de la vida fami-
liar; y no menos importante porque los logros conseguidos muestran
cómo una experiencia como las que hemos acompañado mejora no-
tablemente la comunicación entre padres e hijos, la convivencia en las
casas además de ampliar y potenciar los aprendizajes de los padres o los
abuelos. De manera que a menudo, estas experiencias se transforman
en auténticas escuelas de padres y familias. Veamos algunos ejemplos.

Mejora la convivencia y la comunicación entre padres e hijos

Si una buena convivencia mejora la integración en el grupo, en las expe-
riencias dirigidas a adolescentes y niños los investigadores valoran que
además, aumenta el grado de interés y de compromiso que adquieren con
y para la comunidad. Obviamente, la primera comunidad beneficiada es
la familia y así lo narran los participantes de Escuincles traviesos:

Yo era rebelde y tengo la oportunidad de que me enseñen a res-

petar a mis padres. Esto es mejor que estar viendo la tele. Además
en las calificaciones he mejorado. […] Antes era grosera con mi
mamá, me enojaba cuando me decía algo. Ahora he aprendido a
valorarlos, obedecerlos, y son los únicos que nos cuidan y prote-
[219]
 gen. Y nosotros al obedecerlos, es la única manera de agradecer lo
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

que hacen por nosotros. […] Yo también no le tenía confianza, no

le compartía mis sentimientos de soledad y de tristeza, y lo pre-
fería así porque no me hacían caso. Ahora sé que puedo hablarles
con sinceridad a nuestros padres (Kenia).

Yo antes era contestona, desobedecía y me pegaban. Ahora ya no

les contestó y obedezco más (Alma Rosa).

Yo no quería hacer lo que decían, no me gustaba ayudar. Y ahora

le ayudo a mi papá con el pan (Michelle).

Antes me peleaba mucho con mi hermana y me echaba la culpa

de todo, ahora casi no peleo (Mayra).

Yo no le contaba a mis papás, todo lo que hacía porque tenía mie-

do que me regañara, además les contestaba. Ahora procuro hacer
todo lo que nos dicen, les cuento mis cosas y no me da miedo. Y
también ayudo en mi casa (Eduardo).

No le hacía caso a mi mamá para ayudarle, ahora ya le ayudo

(Miguel).

Como vemos, la participación en estas experiencias de lectoescrituras les

da seguridad, son un camino para valorar al otro, para aprender a escu-
char y otorgarles la posibilidad de expresarse, todos estos logros revierten
en la cohesión familiar. Alma investigando Escuincles cree que los ado-
lescentes que no quieren esforzarse para desarrollar sus potencialidades
o que no participan en la construcción de la familia y de la sociedad
lo hacen porque no tienen espacios atractivos y permanentes que les
[220]
ayuden a hacerlo. Esta falta de un espacio crea apatía, aburrimiento, falta

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

de sentido y necesariamente les lleva a no querer esforzarse. Pero cuando
una experiencia crea un espacio de comunicación y ayuda a hacerlo cre-
cer, los participantes cambian y los padres son los primeros que lo valoran
porque son los primeros beneficiarios.

A la pregunta: ¿cómo han cambiado sus hijos e hijas desde que partici-
pan en Escuincles traviesos? El señor Carlos, de 52 años y padre de Sol, de
19 años, que desde muy pequeñita participa en la experiencia y ha dedi-
cado mucho de su tiempo dando formación teatral a otros, además de
apoyar los proyectos de la organización, contesta:

Disciplinadas. Le crearon un gusto en su actividad preferida.

Confianza de elegir: carrera, amigos, noviazgo. Compromiso con
su comunidad. Se forman ideales y se esfuerzan por ellos. Son
felices, alegres. Son más tolerantes. Participativas. Les gusta la lec-
tura. Son solidarias, buenas.

Participantes como Sol desarrollan una confianza individual, en el co-

lectivo y en la familia. Sobre todo porque aumenta la confianza que los
padres tienen en las decisiones que toman sus hijos:

Sí ha cambiado, en el sentido de que cada una de mis hijas son

mucho más responsables y recatadas, porque nosotros sus padres
ya les tenemos confianza en lo que están haciendo y de lo que nos
pidan. Si (no) es cosa de estar como se dice arriando a cada rato,
uno sabe lo que da, a nuestra capacidad se les apoya, a ver de qué
forma solucionamos alguna situación que se presente, pero que
ha cambiado para bien mi familia, si ha cambiado (Don Alejan-
dro, 60 años).
[221]
 Mi hijo ha cambiado mucho ya que es un joven responsable y muy
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

maduro e independiente. Él ya sabe tomar decisiones que le ayu-

dan a su vida cotidiana, y a mí como madre me da más confianza
pues confío en su conducta, y sé que él va hacer un ciudadano
responsable y que será un buen padre (la señora Guadalupe, 39
años).

Una de las experiencias donde la integración familiar era necesaria es Reto­

mo la palabra, en Colombia. De hecho, uno de los logros destacados por
Olga Naranjo es cómo ha cambiado la aceptación de los promotores ha-
cia los reinsertados como grupo social y cómo ha variado la interacción
dentro de la familia. Por ejemplo, la lectura en la población en proceso de
reintegración se convierte en una herramienta de gran versatilidad para
su inserción en la vida civil: aprenden a leer para acompañarse, para cono-
cer la manera como otros han resuelto sus asuntos vitales, pero tam-
bién para buscar información sobre cómo mejorar la nutrición de los
hijos. La escritura les ayuda a tomar distancia con lo vivido, a explorarlo
detenidamente, a organizarlo para dar cuenta de ello de manera cohe-
rente a sus familias, a simbolizarlo. De esta manera, las lectoescrituras
permiten a las poblaciones en proceso de reintegración y a sus familias
nombrar lo vivido, poner en blanco y negro sus reflexiones, sus sentires,
sus deseos, con un propósito fundamental: entender su propia historia y
aprender de ella. Ellos lo expresan de esta manera:

Por medio del programa me he olvidado de la guerra y a querer

más a mi familia…, con estas charlas que nos dictan nos ayudan
a integrarnos con los compañeros…, me siento como cuando es-
tudiaba, en mis tiempos de estudiante… cuando me retiré me en-
tregué a la guerra y juraba que nunca volvería estudiar y hoy estoy
estudiando para ser una persona de bien para la sociedad y dar
ejemplo a mis hijos.
[222]
 En las jornadas invitan a nuestras familias, “con ellas leemos”, “en

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

las noches aprendí leerle a mis hijos cuentos, los libros se los pido
a la formadora y ella me los presta para llevarlos a la casa” y “ahora
puedo ayudarle a mis hijos a hacer sus tareas para el colegio”.

En Los intrusos del Parque Casas la experiencia también ha transformado

las dinámicas familiares de los adolescentes. Los jóvenes quieren saber
más sobre estos temas y comienzan a conversar sobre ellos con sus padres
u otros adultos de la casa. Los diálogos en familia giran en torno a la salud,
la pobreza, la educación y la inseguridad en el barrio. Y los adolescentes
perciben una mayor atención de sus padres hacia ellos cuando opinan
sobre estos temas.

Antes, en la cena solamente nos dedicábamos a ver televisión.

Y contábamos cómo nos había ido en la escuela ese día. Ahora,
cuando cenamos, yo aprovecho para contarles sobre el tema que
estoy investigando para la revista y les pregunto a ellos cómo lo
ven. Lo mejor es que mi papá me escucha y me contesta. Siempre
le interesa lo que digo porque investigué sobre ese tema y él ve
que sé de lo que hablo. A mí también me gusta escuchar lo que él
opina y a veces tomo nota de lo que me dice porque me sirve para
el artículo que escribo (Juan).

Hay veces que las familias viven situaciones límites de dolor. Es lo que
ocurre cuando un hijo ingresa en un hospital. En estos momentos, las
lectoescrituras crean, si no la hay, y mejoran la comunicación entre pa-
dres e hijos en estos momentos de angustia.

Es increíble ver el poder que tienen las palabras, es increíble po-

der aprovechar cada momento para estar con él, para disfrutarlo,
[223]
 el apoyo que brindan es maravilloso, es increíble saber que gracias
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

a ustedes tengo una nueva forma de comunicarme con Juan, de

saber que pase lo que pase con él me quedarán instantes infinitos
llenos de amor que están unidos por las letras (historia lectora
de Juan Pablo, 13 meses. Testimonio de la mamá. Lectora: Zaida
Bustos Bogotá).

Patricia Correa, en el acompañamiento de la experiencia Palabras que

acompañan observa los momentos difíciles de relación que padres y ni-
ños deben pasar cuando se encuentran en un hospital. Las condiciones
que a veces impone la enfermedad generan en muchos familiares de los
niños una actitud resignada y en otros, desconcierto e incapacidad que
los lleva a alejarse aún cuando estén físicamente al lado de sus hijos.
Vivir la experiencia de que estos niños también disfrutan y se esfuerzan
por leer, pintar, cantar o escribir, les renueva la esperanza y la fuerza
para acompañar y estimular a ese niño o joven, para brindarle el apoyo
que necesita mejorando la convivencia y la comunicación.

En mi tiempo de descanso nunca le leí a mi hija, gracias a Palabras

que acompañan, ambas hemos tenido la posibilidad de comunicar-
nos mucho más, de disfrutar la lectura, de ayudarnos ambas en los
momentos de mayor soledad y tristeza. Nunca imaginé que las dos
a través de la lectura sonreiríamos y seríamos tan felices, ella me
pide que le lea en todo momento hasta en los más difíciles, siem-
pre hemos tenido una muy buena relación, pero he descubierto
que hoy por hoy soy mejor amiga de mi hija gracias a Palabras que
acompañan (historia lectora de la madre de Hariz Samay Múnera, 9
años. Lectora: Cristian Leandro Gómez, Medellín).

[224]
 Uno en esos momentos, no sabe qué hacer y lo único que se me

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ocurría era ponerle música de alabanza porque a él siempre le ha
gustado…, un día que la enfermera jefe entró y me encontró ha-
blándole y cantándole al niño me comentó que aquí en la clínica
había unas personas que le cantaban y también les leían a los niños,
que cuando vinieran, ella los iba a mandar para la habitación…,
casi el mismo día apareció una señorita, Paola, que se presentó y
me explicó lo que hacían ellos, no sólo aquí, sino en muchas ins-
tituciones de salud de Barranquilla y en otras partes de Colombia.
Ella trajo un maletín con libros y me dijo que le iba a leer a Johan…,
en ese tiempo él estaba consciente y yo estaba segura que le gustaba
que Paola le leyera. Después un día Paola llegó con un señor que
tenía guitarra, Iván, y comenzaron a cantarle a Johan. Creo que eso
le gustó a él mucho también. De todos modos, yo siempre le tengo
música puesta…, Es importante leerle porque siento que él tiene
presente mi voz. Creo que la reconoce y cualquier cosas que leo,
aunque no sea cuento, la leo en voz alta y él se queda mirándome.
Los médicos me han dicho que por su enfermedad a él se le ol-
vidaron muchas cosas; así que cualquier estimulo es muy impor-
tante para nosotros (historia lectora de Jennys Sargent, madre de
Johan Araujo, 8 años. Clínica General del Norte, Barranquilla).

Además de los padres, los médicos también valoran este logro de la ex-
periencia:

Las relaciones entre los padres y los niños son a menudo, contra-
rio a lo que se piensa, quebrantadas por la presencia de la enfer-
medad o de una situación dolorosa. La lectura entre padres e hijos
abre de nuevo ese canal que no sólo lleva una historia, sino que
evoca un sin fin de sentimientos que teje una sana relación entre
[225]
 el lector y el que escucha, ya sea el padre o el hijo. Con los compa-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ñeritos de cuarto, el niño a menudo cambia las historias, se reúne

para contarlas o inventarlas, lo mismo sucede entre los mismos
padres, que a partir del diálogo entre sus hijos, establecen entre
ellos una relación, estrecha la mayoría de las veces (…) la lectura
es un recurso inagotable de conversación (Dra. Nubia Patricia Fa-
rías, Hospital de la Misericordia, Bogotá).

Crea espacios de comunicación familiar

En las experiencias donde participaba la familia, la convivencia de grupo
y la comunitaria se reproduce en el interior de las familias. Los padres
de familia tienen mucho que aprender sobre la educación de sus hijos e
hijas y estos sienten que sus padres mejoran la calidad de la atención que
les brindan. En Escuincles comentaron el apoyo que reciben por parte de
sus padres, ya que asisten a las juntas, los apoyan en las actividades que
tienen que hacer y lo que requieren. Además de que son más compren-
sivos y expresan que sus padres están más contentos y con actitudes más
positivas:

Mi papá cambió, es ahora más participativo y colaborativo. La

mancedad de su ser es más fuerte. Mi mamá cambió, mi mamá es
más sociable y más abierta a las adversidades de la vida (Daniel,
16 años).

[Papá y mamá] respetan más nuestras modas y formas de ser…

Hay comunicación e interés y mi papá dice que es un compromiso
para él hacer lo que nos gusta (Hanlly, 12 años).

Mi tío me dice que soy una actora y mi abuelita me dice que cómo
voy. Mis papás van a todas las presentaciones y mis familiares
[226] igual me apoyan… Me ayudan a hacer mi vestuario, a ensayar mis
 parlamentos, me preguntan si ya estoy preparada y me dan tiem-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

po, asisten mis papás a reuniones y todo (Lizeth, 11 años).

Ler para ter… oportunidade, conhecimento, cidadania de Brasil tuvo lo-

gros simialres: “O trabalho com as famílias é provocado em um encontro
bimestral, com atividade integrando pais e filhos (jogos, gincanas, etc.)
que permitem um encontro psicopedagógico de avaliação em paralelo,
durante um momento da confraternização. Ali colhemos o retorno dos
pais que se recusam a escrever por conta da baixa escolaridade. Pensa-
mos em gravar os próximos depoimentos em dvd. Formamos ‘círculos
de leitura’ com textos atraentes que lhes permitam ler conosco e debater
um pouco o que é de interesse comum. Fomentamos aí o empréstimo de
livros segundo o perfil de cada um”.

Potencia y amplía los aprendizajes de los padres

Para Alma Martínez, de Escuincles traviesos, desarrollar la capacidad del
poder hacer, del poder proyectar a partir de la imaginación colectiva, tie-
ne su base en el desarrollo de la autoestima individual y colectiva, es la
construcción de la confianza en el colectivo, en el grupo que desde sus
propios tiempos y posibilidades abren espacios culturales para sí mismos.

Los participantes en la experiencia generan opinión pública, al escribir

en el periódico y al crear textos corporales y orales, también han salido
a las calles a exigir sus derechos como ciudadanos y no ciudadanos. La
señora Ma. Eugenia (42 años) habla de la importancia de darse cuenta
de la fuerza que da el organizarse:

En cuanto a mis 3 hijas me ha ayudado a que desarrollen un con-

cepto positivo de sí mismas (autoestima). Así mismo me ha ayudado
a conocer más sobre los derechos de la infancia y la adolescencia.
Me ha ayudado a conocer personas con una gran calidad moral; [227]
 a intercambiar puntos de vista con ellos; a tener mayores elemen-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tos para analizar algún tema relacionado a la educación infantil;

a darme cuenta de la importancia que tiene el hecho de que la so-
ciedad civil se organice y la fuerza que esto representa en diferen-
tes aspectos que como sociedad nos afectan; a trabajar en equipo
y a cooperar.

En los talleres de evaluación participativa de Escuincles traviesos, los pa-

dres mencionaban las transformaciones que han tenido con la experien-
cia de formar parte de:

Yo como papá de Daniel me ha ayudado bastante porque me ha

dado confianza en el desarrollo de él, tanto a nivel colectivo como
personal. Y yo como comité que fui participé en muchas ocasio-
nes en diferentes talleres por lo que yo conocí también a más ta-
lleristas, y me ayudó bastante en su desarrollo por lo que me da
más confianza,porque inclusive se ha dado la oportunidad de que
participara a nivel estatal a San Luís Potosí (Saúl, 48 años).

Me gusta, me emotiva, me siento muy a gusto, me fascina, me

encanta el yo poder participar en Escuincles traviesos. Cuanto hu-
biera dado porque esto hubiera habido antes, pero hablamos del
presente y es muy bonito y me siento muy a gusto como abuelita
de mi hija Lupita. Crecer espiritualmente para poder ayudar a mis
nietos y poder dar todo de mí (la señora Yolanda, 62 años).

La señora Inocencia, al igual que su hijo, está contenta y le gustaría que

hubiera actividades para ella igual a las que su hijo realiza:

Me da gusto que Carlitos está aquí contento, lo apoyo. Prefiere es-

[228] tar aquí que en la escuela. El gusto de participar aquí, le digo que
 lo tiene que combinar con la escuela. Le gusta participar y viajar.

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

A mí me da gusto y yo quiero participar como él, venir dos o tres
horas. Yo estoy sola y los tengo que dejar. Estoy más contenta.

Por otra parte, no sólo se ha desarrollado la confianza individual y co-

lectiva sino también, una confianza familiar. Es decir, que los padres
desarrollan la confianza en sus hijos de las decisiones que toman. Don
Alejandro, de 60 años, lo expresa así:

Sí ha cambiado, en el sentido de que cada una de mis hijas es o son

mucho más responsables y recatadas, porque nosotros sus padres
ya les tenemos confianza en lo que están haciendo y de lo que nos
pidan. Si (no) es cosa de estar como se dice arriando a cada rato,
uno sabe lo que da, a nuestra capacidad se les apoya, o vez de
qué forma solucionamos alguna situación que se presente, pero
de qué ha cambiado para bien mi familia, sí ha cambiado.

La señora Guadalupe, de 39 años, lo dice de esta manera:

Mi hijo ha cambiado mucho ya que es un joven responsable y muy

maduro e independiente. Él ya sabe tomar decisiones que le ayu-
dan a su vida cotidiana, y a mí como madre me da más confianza
pues confío en su conducta, y sé que él va hacer un ciudadano
responsable y que será un buen padre.

La investigadora de la experiencia defiende que los padres de familia

también deben de tener su espacio de formación y esparcimiento. La
señora Yolanda, de 62 años, abuelita de Lupita, opina al respecto:

El participar en Escuincles traviesos me motivó aun más a leer un

poco de todo porque entre más empeño le pongamos más quisie-
ra uno saber... ¿Por qué?, pues es muy bonito saber y no que me [229]
 cuenten... Más aporte y desempeño, uno más en lo que uno quiere
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

porque nunca es tarde para seguir adelante.

Otro de los aciertos de la experiencia española Municipi lector destaca-

dos por Lluch ha sido los talleres de formación dirigidos a los padres
sobre, por ejemplo, cómo contar cuentos. De esta manera, se transforma
a los padres en un mediador cercano al actor de la experiencia, su hijo,
logrando que las acciones de esta lleguen hasta la familia y creando un
espacio de comunicación familiar en torno a una historia o un libro.

Sobre los ciudadanos

Si tradicionalmente las experiencias en lectoescrituras se han centrado
en una franja de edad, los niños y los jóvenes, y en un entorno social, la
escuela, vemos cómo es necesario ampliar los sujetos y los espacios de
acción. Eso no significa perder de vista a los anteriores, al contrario, se
trata de ampliar la población sobre la que se trabaja y entenderla como
parte de un todo, como miembro de una sociedad en la que el benefi-
cio del individuo es el beneficio del grupo y al revés. En este aparatado
hemos aglutinado los logros que tienen que ver con las personas en su
condición de ciudadanos. Hemos comprobado cómo estas experiencias
los visibilizan y les reconoce, les respeta y potencia su individualidad
más allá de su condición de enfermo, de participante en un conflicto
de guerra o de posible adolescente en conflicto. Estos logros mejoran la
convivencia de los grupos sociales a los que pertenecen, desde la familia
al barrio, y los cohesiona respetando su identidad. Veamos los ejemplos.

Visibiliza a los individuos y potencia su individualidad

En todas las experiencias, los participantes, los mediadores y los inves-
tigadores observan como los participantes han conseguido construirse
como individuos, como personas, más allá de la etiqueta que el entorno
[230] social o los medios de comunicación o las estadísticas les han dado. La
experiencia les ha nombrado como Ariel, Roser o el señor Manuel, les

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ha dado una individualidad porque reconoce, respeta y potencia la dife-
rencia del individuo más allá de su enfermedad, de su participación en
una guerra, de que habiten en un barrio marginal, de su condición de
padres o escolares.

A través de Escuincles traviesos han logrado visibilizarse como acto-

res sociales. Sus integrantes, durante estos años de trabajo, han logra-
do construirse y valorarse como sujetos con capacidad de trascender
lo cotidiano, con capacidad creativa e inventiva para realizar proyectos
propios. En la medida en que avanzan con sus iniciativas y amplían su
capital social y cultural, y a la vez la autoestima y la confianza en ellos
mismos se acrecienta. También se van construyendo expectativas de fu-
turo, es decir, estos sujetos tienen visión de futuro, de manera individual
y colectiva. Esto se puede ver en los testimonios recolectados. El señor
Manuel (43 años), habla de ello al decir que la experiencia de Escuincles:

Ha tratado de forma quizá lenta pero efectiva a ser una alternativa

para los niños de esta población en cuanto a cómo aprovechar su
tiempo libre de una forma más útil… En lo educativo, se preten-
de formar futuros ciudadanos críticos, analíticos, democráticos,
participativos, responsables de sus actos y libres de pensamiento
y acción.

Un logro similar tiene Palabras que acompañan porque la experiencia

de lectoescrituras transforma al enfermo y al paciente en un ser huma-
no: le da individualidad. La experiencia reconoce, respeta y potencia la
diferencia del individuo más allá de su enfermedad, reconoce las necesi-
dades integrales de los niños y los jóvenes, trascendiendo el plano físico
biológico.
[231]
 Este logro se consigue desde la validación de la palabra, del pensamien-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

to y de las preocupaciones de los niños y los jóvenes, mejorando las

relaciones de comunicación y haciendo la circulación de mayor infor-
mación y de mejor calidad. Las lectoescrituras, la escucha y el diálogo se
constituyen en herramientas para enfrentar la enfermedad, la hospitali-
zación y los diferentes procesos de duelo:

Lo que más me gustó de la visita del programa, además de la lec-

tura en voz alta, fue que a partir de ese día ya no seguí siendo el
paciente de la 3:30 o el niño de la celulitis, mi nombre es Juan An-
drés y así me llamaron (historia lectora de Juan Andrés. Lectora:
Ana María Prada, Bogotá).
Sensibiliza tanto a las mamás como al personal, en que no es el niño
de tal habitación sino tal persona que siente, esto ayuda a que la
institución sea de calidad humana (Nancy Cossio. Enfermera Jefe.
Clínica Universitaria Bolivariana, Medellín).

Por lo tanto, gracias a esta experiencia, el enfermo gana o recupera su

voz y puede compartir su historia. Es un trabajo de afirmación de sí
mismo al tiempo que se interesa en conocer historias e interactuar con
otros.

Las personas que participaron en la experiencia colombiana Retomo la

palabra: “Dejaron un día su casa y con el corazón en la mano empren-
dieron el camino de la guerra. Sabían qué dejaban, pero no lo que ven-
dría”. Esta experiencia: “tiene el propósito de devolverles la palabra a
aquellos que les fue arrebatada, con la esperanza de que a través de ella
consigan hacer realidad sus ideas”. Con este propósito se inició la expe-
riencia “como un aporte a la consolidación de la paz se pusieron en el
ardua ejercicio de escribir sus historias de vida”. Se trataba “de que ellos
[232]
mismos reconocieran que tenían y tienen una palabra, algo qué decir,

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

algo qué contar, un testimonio de su propia humanidad. Se trataba de
invitarlos a que fueran ellos, con sus historias, quienes nos permitieran
a los colombianos mirarnos cara a cara en los rostros de las guerras,
reconocer en sus voces las esquirlas de heridas que compartimos e inde-
fectiblemente nos unen”.17

Y es así como una experiencia de lectoescrituras saca de las páginas de

política, de sucesos o de violencia al desconocido, y le permite nom-
brarse, recuperar su nombre y apellido, sus orígenes, su familia, su sitio
en el mundo y ayudarle a entrelazar palabras, a entender sus acciones y
sentimientos, para poder explicar a sus hijos, a sus familias, pero tam-
bién a su país y al mundo, gracias a internet, esta parte de la historia
colombiana de la que, en la mayoría de las ocasiones, fue protagonista
involuntario

Mejora la convivencia de los diferentes grupos sociales que participan

El tipo de experiencias de lectoescrituras se realizan en comunidad, des-
de la participación del grupo donde se trabaja. Potenciar la lectura, en el
sentido de leer colectivamente, y la escritura social lleva necesariamente
a una mejora de la convivencia porque se crean espacios en torno a la
lectura.

Alma Martínez narra la importancia de la biblioteca en la experiencia

mexicana de esta manera:

“La Sala de lectura se convirtió en un espacio de confianza que les

permite conocerse más como vecinos y entablar diálogos que

17 Las notas están tomadas del volumen Retomo la palabra que recoge las aportaciones de los
participantes en la experiencia. Schmidt (2009). [233]
 de otra manera no se hubieran logrado. El reunirse en torno a la
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

lectura también cumple la función de integración y colaboración

entre los padres de familia y habitantes de la comunidad para apo-
yar las diferentes actividades artísticas que realizan los niños. Se
les dice que todos tienen algo que enseñar a los demás y ponen
al servicio sus conocimientos y habilidades. Por ejemplo, las se-
ñoras que saben coser realizan el vestuario de los niños para las
diferentes obras de teatro; el carpintero apoya con la escenografía
y el papá que sabe de computación elabora las credenciales, otros
apoyan en la organización, la difusión, la limpieza o prestan sus
bocinas o automóvil, etc. Otras actividades que ayudan a la inte-
gración comunitaria y familiar son las salidas en grupo de adultos
y niños a eventos y centros culturales, a exposiciones, a museos, a
bibliotecas públicas y al cine alternativo. Esta ha sido la única for-
ma en que las amas de casa puedan recrearse y realizar actividades
diversas, así como acercarse a los libros y la lectura”.

Eduardo de Escuincles traviesos afirma tajante que “Es importante decir

lo que sentimos y pensamos” y sus compañeros:

Es muy divertido, aprendemos a ser respetuosos, a convivir y a

ser ordenados. […] A mí, cuando me presentaban a las niñas me
daba pena. Pero ahora sé que es importante la buena convivencia
con todos (Michelle).

A mí me daba pena juntarme con un niño, aquí no hay preferen-

cias. Y todos nos debemos llevar bien (Mayra).

He sabido comprender a los demás y he aprendido mis valores,

derechos y responsabilidades. Claro que también he tenido ami-
[234]
gos de otras organizaciones del foni, y a que no tenemos las mis-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

mas costumbres, y por eso creo que he aprendido en todos estos 8
años (Yetzel, 13 años, hermana de Mariela).

Me expreso más, convivo más con los demás, me gusta más el tea-
tro, ya no me da pena pararme frente a alguien. He salido a luga-
res donde no conocía y he aprendido a hablar en diferentes tonos,
hago caras y gestos a veces juego con mis hermanos juegos que
aprendo en Escuincles traviesos. A veces juego más con mi imagi-
nación, dibujando cosas fantásticas. Llevo tres años aquí y me gus-
ta. He participado en obras desde que estoy aquí. He ido a varios
lugares y a dos estados. Conozco a más personas de otros estados.
Aprendo a convivir con todos… He aprendido técnicas para di-
bujar y pintar. He aprendido a ser responsable,… muchas cosas,
a cumplir con todo, a trabajar en equipo e individualmente… me
ha motivado a hacer mi propio guión de teatro o usar mi imagina-
ción para hacer un cuento, algunas veces leo cosas sobre el teatro
para aprender más (Lizeth, 11 años).

Pues antes era muy gordo y muy quieto y la mayoría de mis de-
cisiones las tomaba muy insensatamente… Las palabras que digo
ahora las pienso, aunque las groserías que se salen inevitablemen-
te. Llevo (participando) 4 años y meses… y lo que he aprendi-
do en Escuincles es disciplina más o menos, porque en todos los
proyectos realizados son muy chidos al final. Ser más creativo y
trabajar en equipo. A pintar y a crear cosas con cosas recicladas.
Papiroflexias… (Participar en Escuincles traviesos me ha motiva-
do) a leer, porque hay más cosas de teatro en libros, y es chido
leer, los cuentos se parecen a lo que hacemos en Escuincles… Me
gustaría ser educador de preescolar (Adán, 16 años). [235]
 Cohesiona a los diferentes grupos sociales
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

En Municipi lector, Gemma Lluch destaca como uno de los logros resal-
tados por todos los participantes ha sido la cohesión social. Tal vez una
de las necesidades más importantes en estos contextos porque nos referi-
mos a la cohesión familiar, a la de las familias con los docentes, a estos con
la biblioteca y a todos con la comunidad, con aquellos que la gobiernan y
gestionan, con los de siempre y con los recién llegados. La experiencia se
inicia cuando la bibliotecaria municipal del pequeño municipio catalán
(España) de El Bruc, cansada de proponer diferentes tipos de activida-
des de promoción de la lectura que no acababan de funcionar pide ayu-
da al Consell Català del Llibre per a Infants i Joves (oepli-iiby) para que
le ayude a programar y coordinar una actividad conjunta con diferentes
organismos del municipio, un proyecto de promoción de la lectura que
contara con la participación de otros organismos y diera unidad a las
diferentes actividades que se realizaban. La finalidad era poner en mar-
cha una experiencia de lectura pensada de manera conjunta para todo el
municipio, coordinada desde la biblioteca, pactada con las autoridades
municipales y que cuenta con la participación de los padres, los maes-
tros, los alumnos y, en algunas actividades, con todo el pueblo.

La cohesión que también destacan los actores se ha dado entre los media-
dores, porque ha ayudado a crear un equipo entre los maestros, los padres
y los alumnos y ha conseguido involucrar a todos los agentes que partici-
pan y ha cohesionado las relaciones entre maestros, padres y bibliotecaria,
además de crear una relación más personal con el ayuntamiento:

Quan vaig arribar nova a l’escola l’any passat, vaig quedar sorpresa
de la implicació que hi havia, tant de mestres, com d’alumnes res-
pecte el Projecte Bruc Lector18 (Marta Rivera Rubio. 5è curs 08/09).

[236] 18 “Cuando llegué a nueva escuela el año pasado, quedé sorprendida de la implicación que
había, tanto de maestros, como de alumnos con el Proyecto Bruc Lector”.
La actividades programadas han implicado a los padres y ha cohesiona-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

do a las familias porque se han realizado acciones sólo para los padres,
para mantenerlos motivados. Por ejemplo, se organiza un taller de lec-
tura familiar para conseguir una mayor implicación de los padres y una
mayor comunicación con sus hijos o se han realizado cursos para los
padres como por ejemplo, enseñarles a leer cuentos a los niños, lo cual
ha mejorado notablemente la relación con ellos. También, se han redac-
tado una serie de “Recomendaciones para las familias” sobre la lectura
que se les entrega a los padres cuando visitan la biblioteca. Se entrega
un dossier para informarles sobre cómo pueden ayudar a sus hijos a ser
lectores:

Les famílies també s’han involucrat força i revisen que l’hàbit lec-
tor del seu fill sigui veritable. Fins i tot molts comenten que ells
també s’han engrescat a llegir, constituint un model i referent clau
i necessari. D’altra banda les conferencies d’especialistes sobre la
lectura també han ajudat. La participació de mestres i famílies
ha estat notable, tots volíem saber com desenvolupar la lectura a
casa, com guiar o com supervisar. També volíem aprendre a ex-
plicar contes (com fer-ho de la millor manera possible) i escoltar
consells de com fer una bona tria de lectures infantils i juvenils19
(Laura Benito Lorenzo. Tutora de 3r de primària durant el curs
2007-2008).

19 “Las familias también se han involucrado mucho y revisan que el hábito lector de su hijo sea
verdadero. Incluso muchos comentan que también se han animado a leer, constituyendo un
modelo y referente clave y necesario. Por otra parte, las conferencias de especialistas sobre
la lectura también han ayudado. La participación de maestros y familias ha sido notable,
todos queríamos saber cómo desarrollar la lectura en casa, como guiar o como supervisar.
También queríamos aprender a contar cuentos (como hacerlo de la mejor manera posible) y [237]
escuchar consejos de cómo hacer una buena selección de lecturas infantiles y juveniles”.
 Se han implicado mucho más en la educación de sus hijos y en la di-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

námica del centro y de la biblioteca, aunque es necesario mejorar su

participación.

Esta mejora de las relaciones de los diferentes estamentos del pueblo ha

formado ciudadanos más responsables. Todos destacaron que el progra-
ma no descuida a la persona: el hecho de ser un pueblo pequeño permi-
te observar cómo cada vecino avanza y cambia sus pautas de conducta,
al mismo tiempo que pueden cambiar las acciones para conseguir re-
sultados más positivos: los profesores de la escuela y los del Jardín de
Infancia han valorado que la experiencia les ha servido para conocer
más a algunos padres.

Crea una identidad ciudadana propia

Diarios ciudadanos integra redes virtuales y manejo de información en
internet con el ejercicio ciudadano de los individuos. Pero la experien-
cia chilena va más allá porque los participantes de esta experiencia de
lectoescrituras son conscientes que su logro no termina con el mero
hecho de escribir un diario en internet. Son logros asociados a la cons-
trucción de la propia identidad y de la ciudad que habitan: a través del
ejercicio de las lectoescrituras eligen la forma de construirse socialmente
como sujetos sociales. Pero estos logros los revisaremos en los siguientes
capítulos.

Sobre la ciudad
En pleno siglo xxi no se pueden pensar las prácticas centradas sólo en
el libro y las lecturas. Es necesario ocupar los espacios ciudadanos. Y,
aunque son muy recientes las experiencias de lectoescrituras pensadas
para ciudadanos, es importante pensar que al lado de la lectura, se sitúa
la escritura en el sentido ciudadano del término y no en el escolar, como
[238] parte fundamental de la práctica.
Esta manera de apoderarse de la palabra, en su doble vertiente de lectu-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ra (ciudadanos leen lo que sus iguales escriben) y de escritura (escriben
para ser leídos por sus iguales) es futuro. Y aunque los logros son relati-
vamente nuevos, son espectaculares: sumamos a los vistos hasta ahora,
y que no repetiremos, los más específicos relacionados con el hecho de
mostrar una visión de la ciudad diferente de la que habitualmente se
muestra. Ahora, son los propios protagonistas los que amplían la visión
que tienen de sí mismos y de sus vecinos y la muestran a los demás. Y
al hacerlo, no sólo cambian la manera de comunicar la ciudad sino que
además, potencian el compromiso cívico que tienen. Como repetiremos
luego: comunicar la ciudad es una forma nueva de habitar la ciudad.
Veamos los ejemplos.

Cambia la manera de comunicar la ciudad

Y lo hace através de la voz de los ciudadanos. Posiblemente la experien-
cia que de una manera manifiesta lo representa claramente es Diarios
ciudadanos de Chile. Según cuenta Pablo Andrade, este proyecto nace
en el año 2005 en la ciudad de Arica a través de acciones desarrolladas
por la Fundación Mercator:

Surge básicamente de tres rollos, uno, por un lado venía un grupo

de gente pensando como generar espacios y acondicionadores de
oportunidades para Chile. Algunos veníamos con una experien-
cia social como en la fundación [...] veníamos desde esa pregunta,
de cómo pensar una cierta social democratización de posibilida-
des, en fin. Teníamos la sensación a esas alturas del 2004 ó 2003
una convicción de que la tecnología cumplía un rol ahí, no sólo
al interior de la biblioteca sino que era otra cosa, era un espacio
social, de distribución de poder. Paralelamente nos tomo muy en
serio esta labor social, la pillamos en una temporada bastante ini-
[239]
 cial, cuando en el mundo era algo incipiente, y luego viajamos
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

miramos, fuimos a Corea estuvimos aprendiendo harto que nos

permitía tener una interpretación bastante madura, creo yo, de
para donde va la micro (Jorge Domínguez, Director General, Dia-
rios ciudadanos).

El primer Diario ciudadano creado por la Fundación Mercator es El Mo-

rrocotudo, un referente del periodismo ciudadano en Chile: dos sema-
nas después de su publicación aparece en una nota en la revista Global
World de la Universidad de Harvard como la primera experiencia de
diario ciudadano de habla hispana. Se inicia en Arica porque se estaba
dando un fenómeno de blog, asociado a las iniciativas desarrolladas en
la ciudad y en la región por la Fundación Mercator, principalmente con
Jorge Domínguez y Paula Rojo a su cargo. Se parte de la observación del
mundo que hacen los miembros de la fundación:

Y nos encontramos con observaciones que nos dicen que Chile

podría también meterse en estas conversaciones y parte de estas
conversaciones es periodismo blog y los primeros diarios ciuda-
danos en usa, viendo esa realidad y viendo además que la prensa
en Chile es muy crónica roja, muy farandulera o muy amarilla y
mirábamos que no es el país que realmente queremos construir,
no es lo que queríamos, así que si tenemos la posibilidad de crear
un diario ciudadano, donde se generan conversaciones que no
vienen de la élite o conversaciones que se dan en la crónica roja
con morbo (Gerardo Espíndola, Director zona norte).

La primera experiencia se inicia el martes 13 de septiembre del año 2005

con un promedio de 50 personas que asumían el rol de corresponsales
ciudadanos escribiendo de forma gratuita en los diarios y a los que se les
[240] entregaba un espacio gratuito:
 Si yo quiero escribir sobre mi colegio y hacer una actividad del cole-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

gio y yo lo quiero hacer en un diario tradicional, yo tengo que pagar
para que salga la noticia, al menos que haya ocurrido un accidente
o algo por el estilo recién sale en las noticias, de lo contrario tengo
que pagar. Entonces cuando queremos ver cosas positivas, cosas de
la ciudad, llegamos a través de ofrecerle un espacio gratuito a las
personas para que publiquen y bueno ahí partió El Morrocotudo y
el resto de los diarios se fueron desarrollando por distintas razones,
habían más personas (conversaciones con Gerardo Espíndola, Di-
rector zona norte).

En el momento que se realiza la investigación, El Morrocotudo tiene 650

corresponsales inscritos y aproximadamente deben ser unos 250 activos
que escriben mensualmente, un pick de 10 mil visitas diarias, con un
promedio 7 a 8 mil.

Los diarios ciudadanos siempre conservan el mismo foco, asociado a su

política editorial, que consiste en no publicar crónica roja y no publicar
farándula:

Podemos publicar accidentes o cosas así, pero el enfoque no es la

sangre sino entender porque sucedieron tales cosas.

Este es uno de los objetivos principales del diario, pero a la vez busca fo-
mentar otro tipo de cosas, como emprendimiento, las nuevas tecnologías,
la participación ciudadana, el cuidado de la democracia y la conversación.
En ese sentido, las personas vinculadas a los diarios ciudadanos conside-
ran que se hacen cargo del presente informando lo que está pasando hoy,
por ejemplo:

[241]
 La junta de vecinos del sector 11 de septiembre de Arica, entonces
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

todos los domingos hacen sopaipillas, y gracias a eso han logrado

levantar un pequeño cyber, ese es un emprendimiento espectacu-
lar para nosotros, entonces nosotros lo ponemos en el diario.

En conclusión, comunicar la ciudad se transforma en una nueva forma

de habitar la ciudad, no como un constructo homogéneo sino multicul-
tural e híbrido a través de recorridos. Se comunica la ciudad desde el
ciudadano y la experiencia construye un imaginario de la ciudad dife-
rente del oficial.

Potencia el compromiso cívico

En Municipi lector se logra un compromiso por parte de toda la socie-
dad para la mejora de las relaciones en un valor común como es la lec-
tura. Se ha conseguido un compromiso firme por parte de la sociedad y
las entidades coinciden en querer formar ciudadanos más responsables
para la mejora de su entorno y su cultura partiendo del libro.
De hecho, destacamos que poner a trabajar a todas las instituciones en
esta experiencia ha mejorado las relaciones entre los diferentes esta-
mentos del pueblo. El compromiso genera una implicación de todos en
la promoción de la lectura centrada en los niños. Todos se sentían parte
de un gran proyecto que tenía como centro la lectura y el libro: padres,
maestros, bibliotecaria, alcalde, en definitiva, todos los vecinos:

Considero el Projecte Bruc Lector com un vincle entre els ele-

ments més rellevants del poble (biblioteca, ajuntament, Llar d’in-
fants i escola), tancant un cercle el qual imprimeix un caràcter
especial i positiu que permet moments de trobada, de festa (gim-

[242]
 cana), de reflexió, d’aprenentatge i creixement20 (Pietat Vega ceip

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

El Bruc. Valoració Projecte Municipi lector).

L’any 2006, que van estar treballant a porta tancada les persones
responsables de cada entitat en el projecte, va servir per establir
una relació, una comprensió entre l’escola, l’escola bressol, la mare
que en formava part, el Consell Català del Llibre per a Infants i
Joves i la biblioteca, vibrant tots conjuntament en l’organització
d’aquest projecte i aportant cada part, i des de la seva perspectiva,
el seu gra de sorra21 (Roser Castellet Termes. Directora de la Bibli-
oteca Verge de Montserrat. El Bruc).

Personalment, em va deixar bocabadada com el Projecte Bruc

Lector ha pogut canviar hàbits i concepcions. Hi ha moltes entitats
del Bruc i moltes famílies implicades, totes promovent la lectura,
fent servir les fent servir les seves eines22 (Laura Benito Lorenzo.
Tutora de 3r de primària durant el curs 2007-2008).

20 “Considero el Proyecto Bruc Lector como un vínculo entre los elementos más relevantes del
pueblo (biblioteca, ayuntamiento, guardería y escuela), cerrando un círculo el que imprime
un carácter especial y positivo que permite momentos de encuentro, de fiesta (gincana), de
reflexión, de aprendizaje y crecimiento”.

21 “En el año 2006, que estuvieron trabajando a puerta cerrada las personas responsables de
cada entidad en el proyecto, sirvió para establecer una relación, una comprensión entre la
escuela, la guardería, la madre que formaba parte, el Consell Català del Llibre per a Infants
i Joves y la biblioteca, vibrando todos en la organización de este proyecto y aportando cada
parte, y desde su perspectiva, su grano de arena.”

22 “Personalmente, me dejó boquiabierta cómo el Proyecto Bruc Lector ha podido cambiar

hábitos y concepciones. Hay muchas entidades del Bruc y muchas familias implicadas, todas
promoviendo la lectura, utilizando las usando sus herramientas”.
[243]
 Facilita y potencia la integración en la sociedad
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Un paso previo a la convivencia es la integración. La experiencia Reto-

mo la palabra tenía como objetivo incorporar la lectura, la escritura y
uso de la información en la vida cotidiana, laboral y comunitaria de las
personas alzadas en armas que han hecho un proceso de reintegración
social y económica, de las comunidades que los acogen y aquellas cuyos
derechos han sido violados como herramientas vitales en los proyectos de
vida. Hablamos de Colombia y de un proyecto articulado a las líneas
de acción del Programa de la Alta Consejería cuyo propósito fundamental
es que la lectura y la escritura entren a formar parte de la vida de la pobla-
ción beneficiaria (los reinsertados, sus familias y las comunidades que los
acogen, comunidades a las que han sido violados sus derechos, comuni-
dades en retorno), ya que son herramientas vitales en el desarrollo de las
personas y derechos fundamentales de cualquier ciudadano del mundo
actual.

En el caso de la población en proceso de reintegración, la lectura se ha

convertido en una herramienta de gran versatilidad para su inserción
en la vida civil: desde aprender a leer para acompañarse, para conocer
la manera como otros han resuelto sus asuntos vitales, hasta saber cómo
se busca una información que necesitan en cada momento. Ellos lo ex-
presan con estas palabras:

Por medio del programa me he olvidado de la guerra y a querer

más a mi familia…, con estas charlas que nos dictan nos ayudan
a integrarnos con los compañeros… Me siento como cuando es-
tudiaba, en mis tiempos de estudiante… Cuando me retiré me
entregué a la guerra y juraba que nunca volvería estudiar y hoy
estoy estudiando para ser una persona de bien para la sociedad y
dar ejemplo a mis hijos.
[244]
 En las jornadas invitan a nuestras familias, con ellas leemos […]

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

en las noches aprendí leerle a mis hijos cuentos, los libros se los
pido a la formadora y ella me los presta para llevarlos a la casa
[…] ahora puedo ayudarle a mis hijos a hacer sus tareas para el
colegio.

Retomo la palabra ha llegado como algo caído del cielo porque

nos permite desarrollar un conocimiento personal para dar a co-
nocer a nuestros hijos.

Este testimonio lo explica claramente, porque si cuando llegó era visto,

en el mejor de los casos, como un desconocido, ahora, desde la expe-
riencia compartida de lectoescrituras, puede: “Recibir el reconocimiento
como lector ante mi familia, amigos y compañeros”.

En el caso de Municipi lector, un logro no previsto ha sido que la lectura

ha ayudado a la integración de a los inmigrantes. La experiencia se ha
convertido, en algunos casos, en una forma de integrar a los niños y sus
padres inmigrantes del pueblo mediante actividades como las visitas a
la biblioteca, la lectura de imágenes, la introducción de nuevas palabras,
etc. Así, el espacio de la biblioteca y la labor de los centros han ayudado
a que los niños se integren con más facilidad en la cultura y la lengua del
municipio:

Cal destacar el cas d’un infant marroquí de l’aula al qual un altre

nen de la classe li explicava cada dia els contes, de manera que es
van fer amics, es van necessitar un de l’altre (narrador i públic)

[245]
 per desenvolupar una dinàmica que senzillament, fa goig23. (Pie-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tat Vega. ceip El Bruc. Valoració Projecte Municipi lector).

En Palabras que acompañan, la inserción del niño en la sociedad, des-

pués de su hospitalización, ha sido mucho más fácil al participar en esta
experiencia porque la estancia en el hospital le sanó de su enfermedad
pero no le apartó más de lo necesario de su vida. Al contrario, los apren-
dizajes de esta experiencia le ayudaron a integrarse de nuevo en la escuela:

Me sucedió algo cuando salí del hospital, en mi colegio hicieron

un concurso de quién tenía menos errores ortográficos y me paré
a concursar y había una profesora que iba dictando rápido y uno
iba escribiendo, y sabes, quedé en segundo lugar, yo tenía muchos
errores ortográficos y desde que estoy leyendo un poco más ya
tengo menos errores y me va mejor en ortografía […] me parece
que la lectura y la escritura tienen mucho que ver, ya te comenté
que tengo menos errores de ortografía y se me hace mucho más
fácil escribir cosas (historia lectora de Antonio Castell, 11 años.
Lectora: Mónica Ortega, Cartagena).

Además, la experiencia potencia el reconocimiento de la individualidad

del niño enfermo lo que le ayuda a socializarse más allá de la enfermedad:

Los trabajadores asistenciales del hospital reconocen que es un

programa muy necesario en el acompañamiento del niño que está
hospitalizado. Nuestra institución no tiene, desafortunadamen-
te, el acompañamiento hospitalario del familiar conjuntamente
con el niño, y nosotros sabemos que la enfermedad representa

23 “Hay que destacar el caso de un niño marroquí del aula al cual otro niño de la clase le
explicaba cada día los cuentos, de forma que se hicieron amigos y se necesitaron uno al otro
[246] (narrador y público) para desarrollar una dinámica que sencillamente, da gusto”.
 un trauma muy grande en los procesos de crecimiento, desarrollo

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

y socialización del niño, y debido a que el tiempo de soledad en
hospitalización es muy grande, eso acarrea que el niño aumente
sus temores, sus fantasías y su ansiedad en relación a su enfer-
medad y muchas veces también en relación con los conceptos de
muerte que se va formando el niño alrededor de su enfermedad.
Por eso nosotros recibimos con muchísimo agrado el programa
porque llena en parte el vacío que la institución no puede llenar
desde el punto de vista del acompañamiento. La enfermedad en
los niños representa una detención de su vida, una detención de
todo, y afecta la organización de su psiquismo, y creemos que a
través de los cuentos, de este espacio lúdico, le ayudamos al niño
a reintegrarse; a través del cuento el niño se proyecta y reencuen-
tra y puede entender mejor sus problemas y conflictos, incluidos
los temores hacia la enfermedad y la muerte. No podemos seguir
pensando en un servicio que atienda niños y no cuente con estos
elementos socializadores (Dr. Luis Sánchez. Hospital Pediátrico
de Barranquilla).

Desde el día en que nos conocimos comenzamos a construir una lin-

da amistad. Por supuesto, nos reconocemos en los libros y la lectura,
pues a ella le encanta leer, le encanta jugar, le encanta la música y los
amigos y en este aspecto se distingue por su actitud solidaria: reúne
alrededor de su cama o su silla de ruedas a otros niños hospitalizados
para compartir las actividades que Palabras que acompañan le ofrece
(historia lectora de Paula valencia, 14 años. Hospital Infantil Univer-
sitario de Caldas. Lectora: María Virginia Santander).

Un logro similar se apunta en Ler para ter..., se destaca la concienciación

y el aumento del alcance social del proyecto: a través de la experien-
[247]
 cia los niños y adolescentes ruedan filme, hacen fotos, montan exposi-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ciones, confeccionan trabajos de pintura y collages, danzan, cantan, se

expresan libremente, leen y escriben mejor… Y gracias a estas nuevas
habilidades, son capaces de iniciar una integración social más positiva.

Sobre la comunicación
Cuando las experiencias se plantean para y desde entornos reales con
un emisor que se representa lector o escritor en su calidad de ciudadano
que aspira a leer y ser leído, las lectoescrituras sirven para algo tan real,
cercano y necesario como comunicar y comunicarse. Así, uno de los
logros que resaltamos es cómo estas experiencias crean espacios de co-
municación y diálogo además de potenciar los ya existentes. Cuando un
ciudadano hace suyo un espacio de comunicación es capaz de ampliar la
visión que tiene de sí mismo, la que los demás tienen de él y la que él tie-
ne de los demás convirtiendo entornos como los hospitales, las familias,
los barrios o los espacios virtuales en auténticos cosmos de lectura y de
escritura, en definitiva, de diálogo. Veamos algunos ejemplos.

Genera nuevos espacios de comunicación y de diálogo

La experiencia Palabras que acompañan que lleva las lectoescrituras a
las personas hospitalizadas, generando un espacio de diálogo y de co-
municación entre el personal médico y de enfermería de los hospitales
y los pacientes, que mejora tanto la vida del paciente como la de las fa-
milias que los acompañan.

Patricia Correa valora como uno de los impactos del programa más re-
conocidos por todas las personas en el hospital, el que tiene que ver con
los cambios que se operan en las relaciones de comunicación. Un cam-
bio que afecta a los comportamientos, las comprensiones y mejora los
estados de ánimo; que disminuye el estrés, logra una mayor adherencia
[248]
a los tratamientos, mayor colaboración de los pacientes y una preocupa-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ción manifiesta de médicos y enfermeras por brindar al niño y al joven
apoyo más integral, llegando a él con una actitud y un discurso que re-
sultan más comprensivo y conscientes de las necesidades tanto emocio-
nales como intelectuales de los pequeños y jóvenes hospitalizados.

Esta serie de transformaciones son percibidas aún por las directivas de

las instituciones, que permiten que se generen cambios en los protoco-
los, como aquellos que tienen que ver con las restricciones de ingreso y
estadía en Unidades de Cuidado Intensivo (aún neonatales), y espacios
de aislamiento, donde los lectores son llamados y recibidos sin límite
de tiempo y movilidad. De la misma manera, desde las directivas insti-
tucionales se presentan solicitudes para la extensión de la intervención
tanto en número de horas, como en la variedad de espacios a los que
quisieran que ella llegase.

Además, varios médicos, enfermeras, y padres señalan que la forma de

comunicarse de los lectores es un modelo para relacionarse con los ni-
ños y los jóvenes. No sólo en lo que a lectura se refiere sino a la forma de
acercarse, crear vínculos, lograr confianza.

Para mí ha sido importante porque me ha ayudado a ejemplificar

eso con el personal de enfermería para que tengan mayor empatía
con los niños y se preocupen por mayor cuidado para ellos; así se
humaniza y se mejora más la atención. Además, nos hemos dado
cuenta de que la medicina ortodoxa no es la única que cura o
alivia (Rosa María Zúñiga, Coordinadora de Enfermería. Clínica
Materno Infantil San Luís, Bucaramanga).

[249]
 En oncología pediátrica de la Fundación Santafé, antes de contar
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

con el grupo de soporte emocional, la primera ayuda de índole

psicosocial que tuvimos fue el programa Palabras que acompa-
ñan. A lo largo de estos 6 años de actividades se ha constituido en
un pilar del grupo de Soporte Emocional. Hoy en día los niños y
los padres reclaman con nombre propio, la presencia de las lec-
toras de Palabras que acompañan que se han convertido en una
intervención indispensable en el manejo de nuestros niños puesto
que el impacto más importante ha sido mejorar la calidad de vida
que llevan durante las frecuentes y repetidas hospitalizaciones
(Dr. Javier Muñoz. Fundación Santafé, Bogotá).

Para los adultos (personal de salud, padres y familiares acompañantes)

la manera de hablar o de acercarse a los chicos de los lectores del progra-
ma les hace comprender que también está dentro de sus posibilidades
lograr un mejor ambiente para los niños que sin lugar a dudas contribu-
ye a su mejoría.

Las relaciones con ellos son más armoniosas y hay una comunica-
ción más fácil. Me explico, la forma como expresan su patología es
más directa y entendible. Se entra más fácil con el paciente, pues la
comunicación es más directa y accesible. Por la misma psiquis se
relacionan mejor entre ellos, hablan y se comentan (Dr. Mayro An-
drés Villegas Guío. Hospital Central de la Policía Nacional, Bogotá).

Por otra parte, asistir a este compromiso de los niños consigo mismos
genera un movimiento que no sólo toca a los padres del menor, sino a
los otros adultos que rodean al niño y a sus compañeros de hospitaliza-
ción porque les permite pensar que en la diferencia hay posibilidades y
riquezas. Ver a sus hijos o a sus pacientes interesarse por leer y escribir
[250]
en el hospital renueva en los adultos la confianza en las capacidades de

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

los niños, una confianza que de inmediato llega al niño y contribuye a
que él mismo crea mucho más en sus posibilidades y se anime a seguir
adelante, no sólo en lo que respecta a su inclusión en la cultura escrita,
sino en terrenos más exigentes, como son a veces los que deben atrave-
sar en lucha contra su enfermedad.

En el caso de Diarios ciudadanos la experiencia crea un espacio de co-

municación en el que los participantes lo hacen como sujetos involucra-
dos en lo que sucede en su comuna. Otro de los logros de esta experiencia
chilena es la forma de escribir, ya que a diferencia de un diario tradicional
donde se escribe en tercera persona, en los diarios ciudadanos se escribe
en primera persona y como dicen ellos a “rostro descubierto”:

Entonces escribir en primera persona, significa que quien escribe

es protagonista de esto y no solamente informa, sino que también
comenta y opina y dice. A mí me indignó que se hablara de este
tema y no se hablara de esta cosa (conversaciones con Gerardo
Espíndola, Director zona norte).

En este sentido Gerardo, agrega:

Acá no, me hago responsable de lo que estoy diciendo, me invo-

lucro en lo que estoy diciendo. O sea, digo, esto está mal quiero
cambiarlo, lo denuncio o esto está bien quiero potenciarlo tam-
bién lo coloco acá e invito a la conversación en el foro.

O como ciudadano que participa en su comunidad y transforma la es-

critura en acción. Esta forma de construirse pasa en muchas ocasiones,
no por ser destinatarios pacientes de la información sino por ser sujetos
activos de lo que escriben y leen: [251]
 Una ciudad más linda, más amorosa, como más amena, no siem-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

pre estar hablando de tragedias, por la mirada que se les da a la

misma tragedia y por la acción que se le da a la tragedia. Porque
en El Morrocotudo como son palabras también se dan acciones,
por ejemplo la cuestión del agua acá en Arica tu sabes que tiene
problemas el agua bebestible, el boro que se acepta a 0,4 a nivel
mundial y acá tenemos 5,6. Y el diario de Arica publica que el
agua tiene boro y punto y que una persona murió. En cambio acá
hay una acción ciudadana, una sociedad comprometida con eso,
una sociedad consciente que hay algo que se puede hacer que no
es sentarse y leerlo para levantarse e irse, sino que hay algo más
detrás de eso. Uno puede crear acción, de hecho se hizo una cam-
paña grande, se enviaron cartas, se está pidiendo un proyecto de
ley, y se hizo a través del Morrocotudo (Francisca Gamboa, 16
años, estudiante secundaria, corresponsal El Morrocotudo).

Y a la pregunta del entrevistador. “¿Cuál es la importancia de la pala-

bra?” Cristian contesta:

Sergio Vásquez dijo, Más allá de la palabra hay que llevarlo a la ac-
ción. Señalaba que a él le molestaba que muchos propusieran algo
y que se quedaran en eso. Que no hicieran. Ahí la palabra tiene un
déficit, porque tú puedes decir, pero no hacer. Por el motivo que
sea. El uso de la palabra tiene que tener más acción. En El Morro-
cotudo se ha hecho, como te decía con el agua o con la basura, se
ha pasado de la palabra a la acción.

Crea espacios públicos virtuales de comunicación

Diarios ciudadanos crea un espacio público virtual que funciona como
un ágora donde se favorece la construcción del debate, iniciándolo o
[252] recuperándolo. Son espacios de contra información a la industria cul-
tural con la construcción de contenido útiles para las comunidades que

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

propicia la visibilidad de nuevos actores.

El uso de las lectoescrituras visibiliza la diversidad de actores sociales,

de territorios y de culturas aumentando y enriqueciendo el capital social
y cultural de la comunidad que la usa y la crea.

Lo mismo ocurre con la experiencia argentina Museo vivo desde la cual

los chicos comunican a su comunidad y a cualquier lector del mundo a
través de internet la historia de su ciudad y los contenidos de su museo,
como hemos descrito anteriormente. O en Club lector cuando los chicos
españoles en su blog socializan los libros, poemas, músicas o películas
que les gustan, comparten las actividades que realizan en el club o invi-
tan a iguales a participar en las diferentes iniciativas como la realización
de cortos o el programa de radio. Todo ello, gracias al espacio de un blog
virtual, les permite transcender el espacio local y llegar, por ejemplo, a
los antiguos miembros del club que abandonaron la ciudad para conti-
nuar los estudios pero que a través del espacio virtual no sólo pueden
conocer lo que los nuevos miembros hacen sino que participan apor-
tando su experiencia y creando vínculos con el pasado, en definitiva,
construyendo una historia común.

Amplía la visión de uno mismo

La participación en la comunidad virtual genera una nueva visión de sí
mismo y de la comunidad. A la pregunta del entrevistador: ¿crees que El
Morrocotudo está generando una nueva visión de Arica?, Zorka responde:

Con los mismos ariqueños yo creo que sí, a nivel de autoridades

nos tienen bien presentes, es habitual que manden comentarios o
pidan que se aclare alguna cosa. En las oficinas tienen impresa al-
[253]
 gunas notas del Morrocotudo. En general las personas que tienen
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

acceso a internet, se les aclara una visión de Arica, como que antes
no había. Por ejemplo, que en la opinión pública hay mucho mito,
como que hay mucha tensión con los peruanos. Como que se va
sacudiendo y se van viendo más claras las cosas. Se dan a conocer
iniciativas que no se conocían.

Un logro similar se da en Palabras que acompañan la experiencia crea

una colectividad de niños y jóvenes en los hospitales que leen y escri-
ben para otros que viven circunstancias similares. Y los lazos que crea
esta comunidad transcienden la enfermedad: el hecho de conocer que
más allá del hospital donde se encuentran existen otros niños y jóvenes
que atraviesan circunstancias similares, pero que como ellos, viven y
piensan en temas comunes, hace que se interesen por comunicarse, por
compartir inquietudes y descubrimientos. Es lo que ha pasado con el
periódico del programa, que ha permitido vinculaciones aún por fuera
de sus páginas, pues los jóvenes han comenzado a comunicarse por in-
ternet.

Sobre los valores y derechos

Tradicionalmente la lectura ligada a la escuela se ha asociado con los
valores relacionados con los hábitos, con la buena conducta, con la hi-
giene. Aquí hablamos de otros valores y derechos. Nos referimos a los
logros relacionados con la valoración de derechos, de actitudes, de sig-
nificados que las experiencias han acrecentado, han generado o han he-
cho sentir como propios. Por ejemplo, entender la democracia como un
derecho cotidiano y propio, potenciar la interculturalidad en las lecturas
de cada día, valorar las identidades de cada persona o grupo, entender
la importancia que tiene conocer y valorar el pasado de nuestra comu-
nidad, dar valor a ejercer el derecho a tener opinión propia y a poder
[254]
comunicarla sin miedo o a ser capaz de usar la escritura para expresar

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

lo que quiero y comunicarlo a mis vecinos o a mi familia. A ese tipo de
logros nos referimos y esos son los que han conseguido las experiencias
investigadas como, por ejemplo:

Aumenta la valoración de la democracia

Una de las categorías mencionadas por parte del equipo directivo de
los Diarios ciudadanos está asociada a la democracia, considerada como
un pilar fundamental en la práctica de las lectoescrituras que alojan. Al
fomentar la participación ciudadana para el cuidado de la democracia,
el diario se transforma en un control ciudadano. La democracia es con-
siderada principalmente como un proceso de participación ciudadana y
desde allí genera el cuidado de la misma.

Nosotros decimos que los diarios son un Ágora, un espacio, don-

de nos juntamos y conversamos en esta plaza sobre lo que está
pasando.

De hecho, cuando Pablo Andrade pregunta a algunos de los miembros

directivos, estos suelen hablar de que el diario es un espacio de demo-
cratización y redistribución social, de esta manera se busca generar un
equilibrio social entre fuerzas y mundos, a través de una convocatoria
abierta a talleres de web 2.0 y periodismo social. Así surgen los primeros
corresponsales, o mejor dicho, a partir de estas instancias se busca ge-
nerar un diálogo entre los distintos actores y el diario se establece como
un puente, entre un espacio plural que tiene una incidencia en los líde-
res locales, a partir de conversaciones que surgen directamente en los
diarios o muchas veces fuera de ellos en sus comunidades, en núcleos
familiares u organizaciones sociales. Estas conversaciones generan una
participación distinta que se da en distintos segmentos: participación
[255]
 entre líderes, entre comuneros, participación pasiva, participación in-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

formativa, participación de acción, participación de debate, etc.

Los participantes en la experiencia, entienden la democracia como con-

secuencia de la inclusión, participación, ciudad y sociedad, estas tres
categorías crean un contexto en el que es posible ejercer el derecho de-
mocrático.

Me decían porque vas al voluntariado, todos las dos semanas en

vacaciones estamos acá, vamos a carretear y tu estay cagándote
de calor, todo el día en clases..., igual durmiendo mal, comiendo
mal. Yo digo que es por amor, porque uno provoca cosas en la
gente, poder cambiar la realidad y yo quiero un Chile mejor pa
mis hijos, yo creo que un Chile con más cultura puede ser mejor.
Y una de las formas de educar a la gente es darle una conversación
distinta, un ánimo distinto, yo creo que uno puede provocarlas a
través del diálogo y a través de lo que se vive. Porque claro yo ha-
blo de educación que es malo... pero igual que haya sido unespacio
de conexión entre las personas, porque pasa que todos llegan por
algo, donde vamos armando conversaciones nuevas con la gente
(Francisca Gamboa, 16 años, estudiante secundaria).

En los diarios es un espacio súper amplio, he escuchado a harta

gente que no escribe porque le da como vergüenza, pero el espacio
está ahí, es cosa de tomarlo echárselo al bolsillo y correr. La partici-
pación que puede armar uno acá en el diario es infinita, es cosa de
tener acceso a un computador, internet, un poco de imaginación y
algo que decir y lo puedes decir, lo puedes plantear. El espacio de
participación es súper grande. Se nota eso en que todos lean las

[256]
 noticias, que todas tengan comentarios, que hayan hartas visitas,

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ahí se nota que hay participación (Francisca Gamboa, 16 años,
estudiante secundaria).

Es fundamental para el proyecto del diario, la gente que participa

del diario no sólo lee, sino que escribe en el diario, aquí tu lees y
escribes, ya sea una nota o participando en el foro. Entonces el
diario es una promoción y una provocación constante para leer y
escribir, una invitación diaria. Una ciudad o una sociedad tradi-
cionalmente va a leer, va a consumir la información, acá el cambio
es que nosotros no publicamos noticias, publicamos conversacio-
nes yo leo, pero también participo y escribo y hago que esto que
se publicó acá sea una conversación. Entonces tradicionalmente
como sociedad, estamos asociados a la lectura, ahora tenemos la
posibilidad de que podamos también escribir (Gerardo Espíndo-
la, 33 años, Director zona norte).

Potencia la interculturalidad
La forma de interactuar entre los diversos actores respetando la identi-
dad del otro propicia mecanismos de comunicación entre los diferentes
actores culturales. Cuando la propuesta educativa contempla la intercul-
turalidad, no sólo dirigida a los niños y los adolescentes sino también a
sus familias, tiene más posibilidades de éxito. El trabajo que se realizó
con Escuincles traviesos en la sala de lectura el Nahual, en Oxaca, cum-
plió un papel relevante en este sentido. El señor Alejandro, papá de Yet-
zel y Mariela, expresa lo que aprendió en la Sala de lectura que coordinó
la maestra Tere:

Aprendí que cada una de las personas que participaron o parti-

cipan son distintas en la forma de pensar, de vivir, es decir, de
[257]
 diferentes culturas porque son muy diferentes en sus experiencias
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

personales, sus costumbres en cuanto a sus tierras de origen. Y

eso es lo más importante, ya que nos hace pensar que debemos es-
cucharlos, analizarlos y respetarlos, porque eso fue lo que apren-
dí; de que yo también fui escuchado y respetado, dándome cuenta
que esta es la forma de llegar a un punto final y favorable para
todos; de que aunque pensemos distinto cada uno de los partici-
pantes, todos son respetados y a tener una convivencia saludable.
Todo esto sucede directamente de los temas vistos que se tocaban:
hectóredes, religiosos, etc. […] En lo personal he aprendido a li-
berarme de mis hábitos con mis hijas, como el ser muy estricto
con ellas, ahora dejo que ellas sean más libres, es decir que yo
no soy quien para limitarles sus actitudes, sus cualidades y sobre
todo sus derechos que tienen como hijos y de cierta forma no cre-
cer con limitaciones, como sucedió en nosotros, muchas de nues-
tras vidas que se nos limitó un todo, como es opinar, pedir ¡y qué
sé yo cuantas cosas!, ellas son responsables ya de sus actividades
personales.

Club lector cuida la elección de las temáticas partiendo no sólo de las

noticias de actualidad sino también de las propuestas de los participan-
tes, por ejemplo, un tema presente durante el año de la recogida de datos
fue el del racismo y las situaciones que vive una usuaria de origen ma-
rroquí en la escuela. La elección de libros, cómics, películas, etc., apor-
taron datos y visiones al grupo propiciando un debate rico y alejado de
los tópicos.

Valora las diferentes identidades

El proceso de valoración y autoconocimiento de los niños, las niñas y
los adolescentes, así como su acrecentamiento de capital sociocultural a
[258]
partir de los procesos amplios de socialización yel contacto con diferen-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

tes tipos de textos visuales, corporales, escritos y orales, aunado a una
educación enfocada al respeto de los derechos de la niñez, abre amplias
posibilidades de que se pueda dar una apertura al otro, elemento pri-
mordial que posibilita la valoración y respeto de las diferentes identida-
des culturales.

Una experiencia como la del fraccionamiento Montoya busca desarro-

llar el gusto por la lectura integrando a los padres en sus actividades
artísticas, culturales y recreativas, consigue que se valore la identidad
colectiva y el sentido de pertenencia de todos. La formación integral
que da esta biblioteca performan permite que estos niños, niñas y ado-
lescentes no tengan miedo a apropiarse de los bienes culturales, saben
que tienen derecho a entrar a cualquier lugar público donde puedan
consumir cultura. Los sujetos reconocen su participación en el proyecto
de Escuincles traviesos como un derecho y respetan los derechos de los
otros: la experiencia les cambia como personas y reconocen los logros:

Mayor comunicación con mi pareja, al involucrarme. En el caso

de mis hijas ha mejorado su autoestima, ser solidarias, coopera-
tivas, democráticas. En la casa las cosas se someten a consenso.
A ser justos entre ellos mismo, lo expresan. El cambio ha sido de
manera positiva, con los valores reforzamos y aprendemos, mis
hijas seguras emocionalmente hablando, compartir y valorar lo
que tienen: sus amigos, la comida. Ellas cuentan las experiencias
de lo que ven, como cuando fueron a la Cañada, a las Guacamayas
que son comunidades donde los niños tienen otra realidad en su
forma de vida… Hemos cambiado en muchas cosas, como familia
hemos crecido… La experiencia que tuvieron con un psicólogo (y
autor de un libro que representaron) fue maravillosa, se sentían
[259]
 entendidos, les dieron masaje por cuestiones de estrés. Ellas que-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

rían llevarlo a casa y ahí ves lo importante que ellos sepan cosas
que en la familia pasan desapercibidas. También acerca del taller
de nutrición, ellas llevaron a casa cómo preparar licuados con
nuez, plátano y amaranto, de verdad que estaba riquísimo. Ahí
reflexioné que siempre ando a la carrera y es más fácil comprar un
yogurt comercial… Todo esto son cuestiones de preocupación de
un desarrollo integral (Ma. Eugenia, mamá de Mischeyla, Hanlly
y Seleny).

Como pareja nos motivamos más. Colaboramos todos más en las

tareas familiares: lavar, planchar, barrer, etc. Con mis hijas nos
coordinamos para las actividades de la casa y Escuincles. Nos co-
nocemos mejor. Mayor compromiso en nuestras relaciones. Nos
apoyamos en los proyectos que nos involucramos. Búsqueda de
superación profesional y espiritual (Carlos, 52 años, papá de Soly
Mayca Lucero).

A mí me ha ayudado a comprender más a mis hijos, a convivir con

otras personas y a conocer diferentes lugares y comunidades. […]
A tener más comunicación y podernos comprender y apoyarnos
como familia y tener respetos como individuos y a respetar a las
demás personas (Guadalupe, 39 años, mamá de Daniel).

Sí ha habido cambios significativos dentro de la familia, pues en

cualquier actividad tratamos de participar u opinar todos en base
a nuestras experiencias (Manuel, 43 años, padre de Ivonne, Lizeth
y Emmanuel).

[260]
Valora el pasado

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

En la experiencia de Argentina Museo vivo Roxana Morduchowicz des-
taca cómo se consigue que los adolescentes descubran su pasado cultural
a través de las lectoescrituras:

Nunca antes habíamos ido al museo. Nos enganchamos cuando

fuimos por primera vez y vimos la historia que había ahí aden-
tro. Nos empezamos a preguntar por el pasado de nuestra ciudad
y nuestra zona. Nos dimos cuenta de que queríamos saber más
sobre la historia. Y surgieron en nosotros muchas ganas de dar a
conocer todo esto (Laura).

Que se sientan orgullosos de su comunidad porque el conocimiento les

lleva a valorar su historia; como consecuencia, a través de las lectoescri-
turas, los adolescentes se sienten parte de su comunidad:

Desde que conozco más la historia de la zona, siento que empecé

a cambiar mi mirada sobre nuestra ciudad. Me di cuenta de que
nosotros tenemos muchas cosas interesantes para mostrar, aun-
que el nuestro sea un pueblo chiquito y que la página web nos iba
ayudar a difundirlo (Carla).

Trabajando para la página web, yo descubrí la historia de la ciu-

dad. Del pasado de Sarmiento yo conocía poco y nada y este pro-
yecto me ayudó a descubrir y valorar el lugar. Construir la página
web investigando sobre la zona fue como un viaje al pasado que
me dio la posibilidad de entender un poco más sobre la Patagonia
y sobre Sarmiento (Ariel).

Laura tiene 19 años y, en el 2008, estudia Psicología en la Universidad

de La Plata, comparte un departamento con dos compañeras que estu- [261]
 dian en la misma Universidad, sus padres nacieron, trabajan y viven en
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

General Sarmiento, sus abuelos llegaron a principios del siglo pasado a

esta localidad, para trabajar en el campo: “Mis abuelos trabajaron en la
agricultura y en el campo, desde siempre. El recuerdo que tengo de ellos
es ese, siempre en relación con la tierra.” Cuando surge la propuesta de
trabajar en la construcción de la página web del Museo, Laura se inte-
resa por el proyecto pero sobre todo se interesa por el lugar, la zona, la
gente, la historia: “Empecé a valorar los objetos, la gente y las cosas de
mi lugar. El bosque petrificado, las herramientas… Comencé a entender
que esto es de todos, y que tiene que ver con nuestra historia”. A medida
que se avanzaba en la construcción de la página web, el entusiasmo de
Laura crecía: “Íbamos leyendo, tomando nota, buscando fuentes, reco-
pilando información y así nos íbamos enganchando de a poco. Creo que
nos entusiasmamos porque era como descubrir algo que tiene que ver
con uno. Es querer saber sobre nosotros, de dónde venimos”. Su com-
promiso con la historia del lugar, la gente, sus costumbres y su cultura
aumentaba:

Sentí que empezaba a ver otros mundos, a dejar de estar encerra-

da en mí misma. Investigar para armar la página web del Museo
me permitió reconstruir un pasado que tiene que ver conmigo. Era
descubrir quién soy, para proyectarme en el futuro. Fue como re-
correr la historia sobre mi lugar y sobre mí. En todo esto influyó el
proyecto del Museo.

Laura, que no conocía el Museo antes del proyecto, que nunca antes ha-
bía pensado demasiado en la historia del lugar, descubre un aspecto que
estaba latente en su interior y que este proyecto disparó:

El Museo me movilizó muchas cosas. Uno cuando lee, investiga,

[262] se informa, conoce, aprende mucho y ve con otros ojos lo que lo
 rodea, cambia la perspectiva y la mirada sobre los otros”. Emocio-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

nada, Laura dice: “Durante el transcurso del trabajo, el proyecto re-
afirmó algunas cosas que yo ya traía y contribuyó a que despertaran
en mí muchas cosas nuevas que yo no sabía que podía descubrir.
Por ejemplo, acercarme más a la historia de mi pueblo y de alguna
manera, acercarme más a la historia de mi abuelo y de mi familia”.

Y descubrir la historia de su comunidad le llevó a sentirse parte de un

todo. Laura se convirtió en una de las promotoras permanentes del Mu-
seo y de la historia y el patrimonio del lugar. En el 2008, desde la univer-
sidad, sigue participando y colaborando en la actualización del sitio web:

Fue muy bueno haber podido encontrar mi pasado porque eso me

ayudó a encontrarme a mí. Y me sirvió para “agarrarme” a la tierra.

Como consecuencia de lo anterior, esta experiencia de lectoescrituras les

ayuda a insertarse en la comunidad interactuando con los vecinos y los
vínculos se han estrechado vínculos valorizando el espacio común, la his-
toria compartida, representado en el Museo.

Yo quiero felicitar a los jóvenes y a la escuela porque me permitie-

ron conocer más cosas sobre la ciudad, que yo misma desconocía.
A pesar de haber vivido aquí toda mi vida, recién ahora me entero
de la riqueza cultural de la zona (vecina de Sarmiento).

El trabajo que hicieron los chicos con el museo le dio enorme vi-
sibilidad a toda la ciudad. Porque con la página web que crearon,
no sólo nosotros estamos más informados sobre el museo y sobre
el pueblo. Con internet, General Sarmiento y el museo en parti-
cular, se hicieron más conocidos entre gente de otros lugares. Y
es muy bueno para nosotros poder contar sobre nuestra historia [263]
 y nuestro patrimonio, incluso a los que no viven aquí (vecino de
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Sarmiento).

Ya hemos leído la importancia que tiene para todos los actores de esta
experiencia la visibilidad que la página web Museo vivo, creada por los
adolescentes, da a la ciudad y a su patrimonio cultural. Lo importante
es que desde el principio se tiene en mente un destinatario concreto: los
vecinos.

El museo estaba iniciando una nueva etapa, en un nuevo edificio.

En este traslado, mucho personal cambió. Varios empleados se
jubilaron. La nueva sede del Museo resultó un edificio muy dis-
tinguido arquitectónicamente (la antigua estación del ferrocarril).
Los alumnos y los docentes quisimos, en su nueva etapa, darle
una nueva vida al museo, sobre todo para que la comunidad lo
descubriera y valorara su contenido, patrimonio de la región. Pa-
labras del profesor coordinador de la experiencia.

El logro de la experiencia fue más allá, porque a partir de lo aprendido

en la experiencia, los adolescentes organizan actividades para sus ve-
cinos por lo que se transforman de usuarios en gestores culturales de
actividades de su municipio:

A partir del trabajo con el museo, los chicos se entusiasmaron más

y quisieron hacer otras actividades para la gente. Así fue como
llevaron adelante diversos proyectos: pintaron murales con men-
sajes de bien público, construyeron senderos de interpretación y
desarrollaron trabajos asistenciales con el hospital y otras escuelas
de la zona (docente).

[264]
Socialmente, la experiencia propició que los adolescentes se comprome-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

tieran con la comunidad y las acciones de su compromiso la mejoraron
porque los transforman como individuos. Como cuenta Morduchowicz:
“De esta manera, el proyecto no sólo afectó la vida de los adolescentes y
su comunidad sino a las instituciones del lugar involucradas”. Una obser-
vación final: el proyecto en General Sarmiento generó importantes trans-
formaciones entre los adolescentes que lo protagonizaron, sin embargo,
muchos de estos cambios se dieron en un ámbito individual, a nivel perso-
nal. Los jóvenes ganan confianza en sí mismos, una seguridad que valoran
porque continuarán sus estudios fuera de su ciudad. Los jóvenes valoran el
pasado de su zona: “porque les permitió conocer la historia de su abuelo”.

Valora la opinión propia

En Retomo la palabra, las lectoescrituras han ayudado a los participantes
a tener una opinión y a expresarla en público de formas diferentes. Por
ejemplo, a la pregunta sobre si los ejercicios realizados les han servido
para manifestar su inconformidad con distintos aspectos de la sociedad
160 participantes registraron que sí, 26 que no y 18 no respondieron.
Coincidente la respuesta para los que manifestaron que sí: porque les da
elementos para interpretar la realidad social.

En Los Intrusos del Parque Casas así lo cuentan Cintia Pera y Rocío Bendetti:

El Taller de Periodismo se inició con la invitación de la profesora

de lengua de nuestra escuela Leopoldo Herrera, llamada Alicia
Sánchez. El profesor del taller se llama Ricardo Robins que nos
enseña cómo escribir para poder hacer una noticia y así, poco
a poco, fuimos haciendo esta revista. [...] Para nosotros escribir
significa un aprendizaje que hace que nos expresemos libremente
a los demás. Y lo que más nos gusta del taller es trabajar con noti-
cias. Creemos que hay que empezar a hablar sobre lo que más nos [265]
 interesa. Primero tenemos que discutir sobre las cosas que suceden
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

acá cerca, para después seguir con otras cuestiones más generales.
Es que las noticias de los medios masivos son a nivel nacional e
internacional y no hablan de lo que pasa en el barrio. Por estos mo-
tivos escribimos sobre hechos y personas de nuestro lugar.

Ariel Mexza, resume en el número de 2007 el trabajo hecho:

El Taller de Periodismo cumplió su tercer año ya que empezamos

en 2005. Nuestro profesor es Ricardo Robins, el mismo que el pri-
mer y segundo año, aunque este tercer año cuando no puede venir
nosotros trabajamos igual. Porque ser periodistas jóvenes no es
venir sólo los sábados en el taller, sino que también lo somos en la
semana: si hay algún choque o algo parecido, lo contamos en nues-
tra revista. […] Al pasar los años se hace cada vez más fácil para
nosotros y nunca dejamos de decir que seguiremos siempre el
taller de periodismo. Luego estudiaremos esa materia porque
nos parece que es algo que va a ser una cuestión de ponernos
las pilas porque ya tenemos algunos conocimientos. Además lo
que nos gusta del taller es que en el lugar hay mucha buena onda,
que es muy importante. Hablamos sobre las cosas que nos intere-
san, como por ejemplo escribir sobre algo que pasa en el barrio y
demás. Cuando escribamos un poco mejor podremos hablar de co-
sas más generales, como la ciudad y el país. Pero las revistas y los
diarios ya se concentran en eso y nosotros como somos jóvenes
queremos escribir sobre nuestro lugar.

Posibilita el acceso a la información

En Retomo la palabra, un 41.8% de los participantes en la experiencia
dijo que no tenía ningún acceso a medios de información. La segunda
[266]
encuesta que se realizó medía los cambios registrados durante el progra-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

ma, es decir, en qué medida a través de las lectoescrituras han iniciado
un proceso de modificación de la expresión de la manera de relacio-
narse con la sociedad, con la ciencia, con la técnica. Se trataba de ana-
lizar si la experiencia ayudaba a superar las formas de exclusión social
registradas en los estudios iniciales como, por ejemplo, la carencia de
referentes culturales, el derecho a la singularidad, la dificultad de sim-
bolizar, el ejercicio de la palabra, la integración con su grupo familiar, el
reconocimiento del prójimo, la expresión de la inconformidad frente a
las diferencias sociales, el sentimiento de fragilidad, etc. Los resultados
fueron que un 84 por ciento estaban estudiando. Además, 194 de los
204, respondieron que la experienciaera una buena herramienta para
transformar su futuro. Y aunque la pregunta tenía la opción de explicar
el porqué solo la respondieron quienes lo hicieron afirmativamente: la
respuesta fue general hacia considerar que aportaba conocimientos para
buscar un mejor futuro. “Leer un libro es emoción y relaja el espíritu”,
registró uno de los participantes.

Valora la escritura como ejercicio ciudadano

Pablo Andrade en la investigación de Diarios ciudadanos afirma que ha-
cer una muestra de un mundo es no sólo realizar un retrato de tu grupo
social, étnico o familiar sino también es hablar desde un lugar con histo-
ria, con los múltiples sentidos que ese espacio público ha forjado y foja,
en el que se enfrentan detractores y simpatizantes, construyendo una
sociedad distinta, creando un modo de verse a sí mismo a través de un
ritual lectoescritor que plasma a sujetos y organizaciones en un nuevo
espacio público. A partir de este ejercicio lectroescritor, la palabra escri-
ta y el recurso multimedial toman una validación antes no vista.

[267]
 Pablo se refiere a los múltiples usos y significados que ha tenido la uti-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

lización de la palabra escrita, ya que sin ir más lejos en períodos de

la colonia la palabra era utilizada como una estrategia de dominación
a través de la validación que ejercía la palabra a través de escrituras,
ahí podíamos observar la construcción discursiva de mandatos reales
y eclesiásticos que eran significados como “verdaderos” o como totali-
zadores al estar en un soporte de papel. Así como la lectoescritura ge-
neraba un discurso de dominación, estando en manos de otros sujetos
pareciera que genera un espacio de libertad, un espacio de liberación.
Sin embargo, existen restricciones para la publicación asociada a costos
y conocimientos, y también a industrias culturales. De esta manera, nos
preguntamos qué sucede con los soportes que cambian en la sociedad
de la información, donde las herramientas y las posibilidades de publi-
car están en manos de todos.

La participación en la sociedad de redes puede generar mundos parale-

los y repeler las dominaciones discursivas, aunque este mundo todavía
es un mundo dispar que crece con diversas brechas económicas, gene-
racionales y también sociales. Por eso es importante una experiencia
como Diarios ciudadanos con unas estrategias que se basan en la incor-
poración de nuevos mundos al diario que participan en la conversación
que se da o que propone nuevas. De esta manera, los diarios se nos vuel-
ven expresiones urbanas, expresiones que muestran las dinámicas so-
ciales actuales con sus diversos actores, pero sin olvidar que las ciudades
se componen de diversas migraciones rurales, del mundo campesino,
agrícola, ganadero e indígena. En este sentido, la dicotomía rural urba-
na se estrecha en un mundo que habla de la ruralidad desde la urbe y
viceversa. Así, el proyecto Diarios ciudadanos hace que la palabra tome
una acción principal:
[268]
 Nosotros hablamos de la ciudad de redes, no hablamos de masas.

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

Nosotros si escribimos una nota, de un pastor evangélico entorno
a la Semana Santa, sabemos que la lectura va a tener no más de
200 lecturas porque es un público en particular, porque es parte
de la sociedad que estamos construyendo, pero que está incluido
en esta plaza. […] Entonces por eso que hablamos de redes, cada
uno tiene su rollo para generar su propia telaraña, para nosotros
la invitación constante a la lectura y escritura es fundamental del
proyecto del diario, una persona que no se hace cargo de su voz,
a nosotros no nos sirve (conversaciones con Gerardo Espíndola
Director de la zona norte).

Retomo la palabra, una experiencia de lectoescrituras destinada a hombres

y mujeres en proceso de reintegración social cuyo objetivo es que estas per-
sonas incorporen en su vida cotidiana, laboral y comunitaria, la lectura y la
escritura, destaca el cambio más significativo que se registra: la confianza de
los participantes a expresar sus preferencias en cuanto a la escritura. Al ini-
cio del programa se encontró que solo el 49% escribía cartas personales,
y un muy bajo nivel se registró en el resto de opciones. Contrasta con
los resultados encontrados posteriores al ingreso al programa donde ya
hay tendencias significativas aunque siguen siendo el ejerció de escribir
carta personales el más representativo: 35.78%; sobre sus experiencias el
28.43%; cuentos 17.15%. No respondieron el 13.7%, podría inferirse que
podría deberse a que los participantes escriben con mucha dificultad.

La investigadora Alma Martínez de Escuincles traviesos relata como el

señor Alejandro al revisar su mini biografía le comentó:

Vamos por la vida sin escribir lo que nos acontece, olvidándonos

que somos seres históricos y que muchas de las cosas que vivimos
en unos años ya no serán igual. [269]
 Y algunos niños y adolescentes expresaron con entusiasmo: “¡tú escribiste
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

eso de nosotros!, es bien chido, ¿pero de cada uno lo hiciste?”, “yo pen-
sé que los cuestionarios sólo se iban a quedar así, pero tenerlos de
esta manera es diferente”, “todo esto lo escribía en mi diario, pero dejé
de hacerlo, ahora veo que es bueno tener estos datos porque luego se
te olvidan”, “¡entonces todos tenemos ahora una biografía!”. Durante las
actividades se escuchaban comentarios y pláticas sobre el tema: ¿tú ya
revisaste tu biografía?, ¿la tuya es corta o larga? La mayoría de los inte-
grantes de Escuincles traviesos comentaron que les parecía interesante que
de todos se estuviera escribiendo parte de su vida, porque así se iban a
conocer entre ellos. Además, les gratificaba mucho ser tomados en cuenta
y verse reflejados en un texto y coincidieron en comentar que nadie había
escrito nada sobre ellos y que les parecía interesante que se estuviera ha-
ciendo algo así.

Sobre los consumos culturales

Otro de los logros destacados por los investigadores es como las experien-
cias de lectoescrituras investigadas se ha transformado en una propuesta
pedagógica generadora de sujetos creativos y productivos. Y lo hace des-
de la transformación de los actores: si antes eran sólo consumidores lue-
go son también productores, si antes son consumidores de los productos
más conocidos, más publicitados, más televisados ahora modifican sus
consumos culturales, los diversifican y les dan más calidad.

Potencia los consumos culturales de calidad

En Municipi lector, al principio del curso cada niño se identifica con
un libro que lo identifica en los ganchos de la entrada donde dejan los
abrigos, de esta manera los libros se integran en su vida. Los maes-
tros dicen que los niños eligen libros de más calidad que los padres.
En los bebés, son los padres los que eligen un libro para identificar a
[270] sus hijos en los ganchos de la entrada y mayoritariamente han elegi-
do personajes de los dibujos animados o de empresas de ocio mientras

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

que las elecciones de los niños son personajes de libros de calidad:

A partir del conte que cadascú va triar, de manera fluïda, vam con-
nectar directament amb les personalitats dels 26 alumnes que ens
vam trobar dins de l’espai de l’escola. Valoro positivament els mo-
ments que ens ha regalat aquesta iniciativa. Cada infant, durant els
primers mesos de curs, gaudia d’un moment de protagonisme abso-
lut: presento el meu conte, la mestra o jo, o els dos junts l’expliquem
i comparteixo amb els meus companys emocions, per què m’agrada
tant aquest conte? Altrament aquesta pràctica em va servir per conèi-
xer les estratègies lectores dels meus infants, tot constatant quelcom
que els anys d’experiència m’havien fet pensar “Els petits necessiten,
gaudeixen i valoren els moments en què comparteixen amb les per-
sones que estimen moments de lectura, o potser també aprenen a
estimar les persones qui els porten amb les seves veus a mons màgics,
els permeten fer la catarsi que soviet tant necessiten “En definitiva, un
dels aspectes que fomenta i cuida el Projecte Bruc Lector, a la classe
de 3 anys, és que ajuda a presentar les identitats que en un moment
donat es troben en un espai concret, tot iniciant el vincle afectiu24
(Pietat Vega. ceip El Bruc. Valoració Projecte Municipi lector).

24 “A partir del cuento que cada uno eligió, de manera fluida, conectamos directamente con las
personalidades de los 26 alumnos que nos encontramos dentro del espacio de la escuela. Va-
loro positivamente los momentos que nos ha regalado esta iniciativa. Cada niño, durante los
primeros meses de curso, tenía un momento de protagonismo absoluto: presento mi cuento,
la maestra o yo, o los dos juntos lo explicamos y comparto con mis compañeros emocio-
nes, ¿por qué me gusta tanto este cuento? Además, esta práctica me sirvió para conocer las
estrategias lectoras de mis niños, constatando algo que los años de experiencia me habían
hecho pensar: ‘Los pequeños necesitan, disfrutan y valoran los momentos que comparten
con las personas que aman los momentos de lectura, o quizás también aprenden a amar a las
personas que los transportan con sus voces a mundos mágicos, les permiten hacer la catarsis
que a menudo tanto necesitan’. En definitiva, uno de los aspectos que fomenta y cuida el [271]
Proyecto Bruc Lector, en la clase de 3 años, es que ayuda a presentar las identidades que en
un momento dado se encuentran en un espacio concreto, iniciando el vínculo afectivo.”
 En Retomo la palabra:
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Encontrar una de mis facetas, como es la de leer y escribir, a reto-

mar uno de mis mayores sueños poder escribir y transmitir lo que
me gusta hacer, a inspirarme más para escribir mis poesías, mis
cuentos y mis poemas.

En Club de lectores leían habitualmente los libros que se acompañaban

de fuertes campañas de marketing, el paso por la experiencia les ayuda
a diversificar los gustos y ampliarlos con géneros, temáticas o estilos
que antes no conocían gracias a las recomendaciones de los otros com-
pañeros del club o de los mediadores de confianza. El Club les da la
posibilidad de ver películas, escuchar música, leer cómics o relatos que
de otra manera no conocerían. Como solían llevarse los libros que les
recomendaban los bibliotecarios con los que tenían más confianza, ya
que el componente afectivo cuenta mucho en esta edad para aceptar la
sugerencia, se convertía en un público ideal para experimentar las reac-
ciones en torno a novedades no comerciales.

Diversifica el uso del tiempo libre

En el siguiente testimonio de Escuincles traviesos se aprecia la preocu-
pación por contrarrestar el consumo cultural frívolo y enajenante al que
están expuestos los niños, las niñas y los adolescentes:

El reto para mí era prepararme y compartir mis experiencias, se

necesita que sea más de todos, con participación y compromiso. Es
una alternativa para el tiempo libre de forma creativa y a los niños
no se los coma lo contemporáneo. Hay muchos ganchos para se-
ducirlos en los vicios…no todo lo que hay en internet es bueno…
Con el tiempo descubrí que al compartir su tiempo con otros ni-
[272] ños, no los atrapa demasiado el internet, que es un peligro, y no-
 sotros no les decimos nada, cuando es un arma de doble filo. El

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

estar aquí me obliga estar al pendiente del mundo en que vivimos,
como hacerlo y contagiar a los demás. Aunque algunos dicen: –yo
con mi criterio puedo definir que sí y que no (Carlos, 52 años).

El pertenecer al Foro Oaxaqueño de la Niñez (foni), ha ampliado sig-

nificativamente su mundo social. Desde hace 11 años, alrededor de 15
organizaciones realizan encuentros donde niños, niñas, adolescentes,
jóvenes, padres de familia y facilitadores se coordinan para desarrollar
diversas actividades artísticas, culturales y con sentido social. Se reali-
zan talleres, mesas de discusión yse hacen declaraciones a la prensa so-
bre los derechos de los niños y las niñas. Más de 100 personas se reúnen
para poner en práctica los derechos de los infantes al interior de sus or-
ganizaciones y para exigirlos a las instancias de gobierno y a la sociedad
en general. Como resultado de estos encuentros y actividades recrea-
tivas diversas, ha hecho que los Escuincles tengan un acercamiento de
manera natural a diversos textos (escritos, visuales, orales y corporales).

Por otra parte, existe un cambio en el uso del tiempo libre, no sólo de los
niños y adolescentes, también por parte de los padres de familia, he aquí la
importancia de romper con la rutina, el señor Manuel (43 años) lo expresa
con mucha claridad los beneficios de la recreación:

Con mis hijos he notado que son personas más independientes,

saben lo que quieren y nos permite salirnos de la rutina. Yo les doy
toda mi confianza porque saben cómo manejarse y comportarse.
Son responsables de lo que hay que hacer en los viajes. Saben que
si tienen una actividad hay que cumplirla en tiempo y forma, y
eso lo retoman en la escuela. Se apuran con su tarea y saben que
primero esta cumplir con sus compromisos. La mayor tiene más
facilidad para desenvolverse en la escuela, pocas ocasiones pide [273]
 apoyo, generalmente es cuando va a exponer. Es participativa y
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tiene una actitud positiva.

El Club de lectura en España, que organiza encuentros semanales basa-

dos en dinámicas, reseñas, tertulias, presentaciones de materiales, deba-
tes y en la confrontación de las opiniones de los asistentes transforma la
biblioteca en un lugar de actividades diversas que van desde la lectura,
a la reflexión, la expresión literaria o plástica, la publicación de trabajos
en un blog propio, la realización de un guión para un corto o la parti-
cipación en un programa de radio. En un momento como el actual en
España en el que los medios de comunicación presentan a los jóvenes
como personas que sólo son capaces de usar su tiempo libre hacien-
do botellón en las plazas a altas horas de la madrugada o participando
en fiestas house, experiencias como estas, fácilmente adaptables a otros
contextos, proponen espacios de comunicación y socialización en los
que las prácticas que pueden realizar durante el tiempo libre no sólo pa-
recen ilimitadas, sino ajustadas a los gustos de los adolescentes, posibles
y exitosas.

Da a conocer y valora la comunidad virtual

En Diarios ciudadanos hay una disposición de los sujetos a formar parte de
comunidades virtuales, así como a la seguridad atribuida a la información
que circula por internet y la confianza en las relaciones creadas a través de
este medio. Los participantes aumentan y diversifican las redes tecnológi-
cas en las que participan: educacionales, noticias, laborales o vecinales y
el acceso a la información que circula en las redes. Se valora la intensidad,
confianza y frecuencia de la participación en las redes. Aumenta el grado
de confianza en las relaciones construidas a través de internet y la per-
cepción de desarrollo, es decir, el hecho que pertenecer a redes mejora
oportunidades personales y colectivas y la comunicación con otros.
[274]
Sobre la eficacia administrativa

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

Aunque lo hemos dejado en último lugar no los consideramos un lo-
gro menos interesante. Las experiencias investigadas han demostrado en
todos los casos que programarlas a largo tiempo, escuchando las necesi-
dades de los actores, partiendo de lo ya han hecho y aprovechándolo ha
conseguido una eficacia administrativa importante.

Se aprovechan mejor los recursos y los saberes previos

Diseñar una experiencia de lectoescrituras como las investigadas ha
permitido aprovechar lo que sabemos sobre prácticas de lectura que
funcionan con éxito y programarlas con unos objetivos y para una po-
blación concreta. El esfuerzo se pone en los actores, en el acompaña-
miento y en la evaluación.

Por ejemplo, Retomo la palabra pone el énfasis en la construcción de un

mapa cultural y educativo de la región a partir del análisis conjunto con
los profesionales de las diferentes áreas del Programa de la Alta Conse-
jería. Este mapa orienta las acciones de los proyectos de promoción de
lectura y escritura. Por ejemplo, si una zona tiene necesidad de hacer
énfasis en la resolución de conflictos, en la tolerancia y el respeto por
el otro, sobre esa realidad se podrán diseñar acciones de lectura y escri-
tura que impulsen la organización de foros, debates, discusiones sobre
temáticas, lectura de textos relacionados con estos temas y elaboración
de relatos que dan cuenta de sus propias maneras de solucionar con-
flictos. Otro ejemplo, si una zona tiene una población infantil y juvenil
numerosa que se encuentre desescolarizada, se encaminarían acciones
orientadas a esa población como la conformación de clubes lectores,
horas del cuento, programas de lectura en voz alta, etc.

[275]
 Al utilizar actividades con una larga tradición como prácticas de lectura,
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

el énfasis puede ponerse en conocer las necesidades de los receptores, pro-

gramarlas adecuadamente atendiendo el mapa previo y los objetivos en
cada caso, acompañarlas y evaluar los resultados, etc.

Un logro similar encontramos en Municipi lector, una experiencia que

integra actividades sueltas que ya se realizaban (como los “padrins de
lectura”, visitas de autores e ilustradores, exposiciones, tiempo de lectu-
ra, visitas a la biblioteca, etc.), rentabilizando muchos más los resulta-
dos, visualizándolas y conjugándolas en unos objetivos conjuntos:

A la biblioteca les activitats que organitzàvem eren com “bolets”,

que dic jo, feies l’activitat però al cap d’un temps ja ningú hi pen-
sava. Ara a l’anar totes coordinades tenen més ressò i se’n beneficien
més persones25 (Roser Castellet Termes. Directora de la Biblioteca
Verge de Montserrat. El Bruc).

Como consecuencia, se pudo conocer mejor las necesidades de los destina-

tarios y ajustar los servicios a ella. Por ejemplo, el horario de la biblioteca:

El servei de biblioteca inclòs dins l’horari escolar obre un ventall de pos-

sibilitats i recursos molt enriquidor pels nens. A l’hora, la biblioteca en
surt beneficiada ja que es dona a conèixer el funcionament, les possibi-
litats que ofereix, la bibliotecària26 (Laura Benito Lorenzo. Tutora de 3r
de primària durant el curs 2007-2008).

25 “En la biblioteca las actividades que organizábamos eran como setas, que digo yo, hacías la
actividad pero al cabo de un tiempo ya nadie pensaba. Ahora al ir todas coordinadas tienen
más eco y se benefician más personas”.

26 “El servicio de biblioteca incluido dentro del horario escolar abre un abanico de posibilida-
des y recursos muy enriquecedor para los niños. A la vez, la biblioteca sale beneficiada ya
[276] que se da a conocer el funcionamiento, las posibilidades que ofrece, la bibliotecaria”.
De manera similar, el programa de visitas de autores ha sido un éxito

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

para todos ya que se ha preparado de manera más consciente y los niños
valoraban y conocían mucho más las obras. Los resultados se han visto
en la evaluación cuantitativa porque ha aumentado en un 22,6% las vi-
sitas a la biblioteca, un 12,3 por ciento el préstamo infantil en usuarios
acumulados, mientras que se ha perdido un 6,5% el juvenil, pero que se
compensa por el programa de préstamo al centro escolar. Y el primer
mes de funcionamiento de la experiencia se ha implementado los nue-
vos carnets de biblioteca en un 38%.

Esto ha sido posible porque se ha diseñado una experiencia global pero

transcendiendo los ámbitos tradicionales de la lectura, la escuela y de la
biblioteca, e involucrando a la administración municipal y a las familias
en las tareas de hacer leer. Además, ha considerado a los padres no sólo
como mediadores de la lectura sino también como lectores. Y la expe-
riencia se ha planificado a 5 años vista, para transcender los cambios del
gobierno municipal.

En Palabras que acompañan la experiencia ha posibilitado que la direc-

ción de los hospitales permita cambios en los protocolos que mejoran en
el estado de ánimo de los pacientes como, por ejemplo, permiten que los
lectores estén con los pacientes en horarios diferentes y durante más tiem-
po visto los buenos resultados. Y las diferentes evaluaciones, señalan que
las instituciones a las que llega la experiencia han mejorado, reforzado o
creado espacios para el juego y la lectura.

[277]
 9. Los indicadores en lectoescrituras y desarrollo
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Para que la trama que entrelaza la cultura con el desarrollo social pue-
daser valorada en todas sus dimensiones y sus alcances es necesario que
esa trama pueda ser evaluada. Y evaluarlas prácticas culturales en tér-
minos de desarrollo social implica que no se evalúe sólo su incidencia
como recurso económico sino su otro valor, el de sostener y dinamizar
el lazo social y la vida ciudadana.

La significación de los indicadores culturales: una cuestión y

un debate que apenas comienza
La investigación actual sobre los procesos y las prácticas culturales –desde
los hábitos de lectura y los gustos musicales de los jóvenes al consumo
casero de televisión– se halla tensionada entre el reconocimiento del
lugar crucial que la cultura ocupa en las transformaciones de nuestras
sociedades y la dificultad de articular los cambios que vive la cultura
con las otras dimensiones de la vida social. Estamos entonces ante la
necesidad de un horizonte cognitivo que nos permita hacer explícitas las
dimensiones sociales de los procesos culturales, esto es, dar cuenta de lo que
ellos implican encuanto dinámicas de inclusión o exclusión, de participación
o indiferencia, de la precariedad o la sostenibilidad de nuestras sociedades.
Lo que, a su vez, nos pone también ante la necesidad de estudiar las
implicaciones que conlleva la paradoja que configura el campo de la
cultura: mientras las grandes industrias culturales tornan sus productos
cada día más perecederos y por tanto desechables, las políticas públicas
des-cubren que la densa trama que inserta a la cultura en los procesos
del desarrollo social responde a otros ritmos y temporalidades pues, al
[278]
contrario de las mercancías, las culturas sólo perviven insertando su

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

capacidad de innovación en las experiencias y las memorias sociales.

Lo que significa también que si la cultura es asumida como un recurso

que hace hoy parte constitutiva del bienestar social, de la calidad de vida
colectiva y del crecimiento económico de los países, todo ello hace aun
más decisiva la recreación del sentido de lo público, el de las políticas pú-
blicas, pues sólo desde ahí hará posible impulsar la activación de lo que
en la cultura hay de derechos a reconocer y de diversidades a entrelazar.

De ahí que la relación entre cultura y desarrollo social –proclamada y

buscada hoy tanto por las instituciones gubernamentales de cada país
como por las de la cooperación internacional [unesco, oei, cejib, ae-
cid]– necesite ser evaluada como los demás ámbitos de lo social. Pero,
¿cómo evaluar esa relación cuando los cambios que atraviesan las cultu-
ras complejizan y desafían la significación de lo medible en estadísticas
y aun de lo estudiable cualitativamente? Es en el entrecruce de esos dos
tipos de conocimiento donde se ubican los muy solicitados indicadores,
a partir de los cuales se hace posible pensar conjuntamente el conoci-
miento que plasma en datos con el proveniente de la auscultación de las
dimensiones y las situaciones.

En el seminario internacional que precedió a su asamblea del año 1999

en París, el bid le trazó a los países latinoamericanos un derrotero pro-
poniendo al capital social y la cultura como claves estratégicas del de-
sarrollo. Ese doble impulso a la dimensión cultural del desarrollo y a
la economía de la cultura llevó a que los departamentos nacionales de
estadística desagregaran progresivamente los diversos ámbitos de “bie-
nes” y “servicios” culturales, desde la adquisición creciente de acceso-
rios, servicios y equipos caseros [equipos de sonido y video, grabadoras, [279]
 antenas parabólicas o suscripción de televisión por cable] hasta los há-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

bitos televisivos y de lectura.

Pero en los últimos años la presencia masiva en los hogares del compu-
tador y de internet plantea la necesidad de un análisis de conjunto no
sólo de la presencia y frecuencia de uso de esas tecnologías sino de las
transformaciones socioculturales que ellas catalizan, tanto en los hábi-
tos de lectura y escritura como en los modos de comunicación de los
migrantes y desplazados con sus familias y comunidades de origen, así
como de los nuevos sentidos que adquiere la información en los ámbitos
de la educación y la investigación, de la planificación y la gestión.

Completa esta nueva concepción el logro de haber formulado –un largo

y delicado trabajo de“traducción” de las especificidades de la cultura al
idioma de la economía, un trabajo llevado a cabo mediante la coope-
ración de instituciones regionales y nacionales de América Latina– la
cuenta satélite de cultura que abre el camino para que lo cultural se haga
visible (tenido en cuenta), en las cuentas del presupuesto nacional y es-
pecialmente en las que conciernen a los planes nacionales de desarrollo.

Tomando como base algunas investigaciones sobre el consumo cultural

por ciudades y países –en particular la última Investigación del consumo
cultural (2008) del dane, el Departamento Nacional de Estadística, en
Colombia– encontramos algunos indicadores de tendencia que desde el
propio ámbito del análisis estadístico de lo cultural puede en alguna me-
dida ilustrar lo que sucede en otros países latinoamericanos.

El primero es el sesgo que hace aún del libro y el cine los dos ámbitos cultu-
rales sobre los que gravitan tanto las encuestas como las políticas públicas:
[280] sólo el libro y el cine –y el patrimonio pero éste en términos mucho menos
claros y eficaces– poseen leyes que los estimulan y protegen. A diferencia

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

de ellos tanto el interés oficial como lo que cabe en las encuestas es com-
pletamente insuficiente al asomarse a los otros medios o a las tecnologías
digitales aunque sea en éstos últimos donde nuestra sociedad dibuja ya
cambios cada día más decisivos. O ¿no es verdad, por ejemplo, que el cre-
ciente uso de internet acaba con la que creíamos neta separación entre
ocio (o juego) y trabajo, entre lectura y escritura? Se replantean a su vez las
oposiciones entre espacio doméstico y espacio de trabajo, entre lo privado
y lo público, entre lo individual y lo colectivo.

El segundo atañe a la imposibilidad de saber –vía estadísticas– la dife-

rencia entre los que únicamente leen y el número de los que escriben
frecuentemente, además de por qué y para qué se escribe. Y eso remite
la ausencia de módulos que desagreguen planos y dimensiones sin los
cuales un dato puede ocultar mucho más de lo que revela. Que es lo que
así mismo sucede con la ausencia de un mínimo mapa de las conexiones
que permitan analizar diferenciada pero entrelazadamente lo que suce-
de en la diversidad de modos de leer, y en los contenidos de la lectura
según que sea en el soporte papel y en los soportes digitales. Lo que
pone de relieve los límites de la investigación estadística sobre lo cultural
y la necesidad de investigar partiendo de un tipo de preguntas capaces
de posibilitar el conocimiento de dimensiones decisivas que escapan a
lo cuantitativo.

Pero lo que indudablemente constituye el valor y alcance de los indi-

cadores es que resultan valiosos para investigar tanto lo cuantitativo
como lo cualitativo y por lo tanto posibilitan la mediación entre am-
bos, esto es entre la claridad de las cifras estadísticas y la ambivalencia
del sentido de las prácticas. Pues los indicadores amplían el ancho de
lo que cabe en la investigación de lo cultural posibilitando un estudio [281]
 combinado de lo que hace la diferencia entre unos cambios que son me-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

ros efectos o impactos de corta duración de los cambios que esbozan

tendencias, esto es variaciones en la temporalidad y la geografía de las
culturas. De ahí lo estratégicos que resultan los indicadores para auscul-
tar el carácter procesual de lo cultural en el corto, mediano y largo plazo,
permitiendo prestar atención a la complementariedad entre los diversos
planos de un mismo proceso. Y la comprobada importancia en ese empe-
ño de un tipo específico de investigación que es la investigación de acom-
pañamiento de experiencias culturales en la temporalidad de sus procesos.

Del reciente debate que se ha abierto en el mundo iberoamericano sobre

la pertinencia de la formulación de indicadores en el campo cultural hay
dos énfasis que parecen convocar un ancho consenso. El primero es,
choque entre la compleja heterogeneidad de lo que llamamos cultura y
la homogeneidad “del objeto de estudio” que exige en el análisis de mide
y cuantifica. Estamos ante:

...La dificultad para definir los ámbitos que componen la cultura

como sector, y su heterogeneidad productiva al reunir en su seno
actividades industriales junto a actividades artesanales y a un lar-
go número de servicios” (...). Pues existen múltiples aproximacio-
nes metodológicas y analíticas posibles, desde la antropológica a
la estética, pasando por la sociológica, la politológica o la econó-
mica. Y todas ellas enriquecen el conocimiento del sector, pero su
peso no es homogéneo en el momento el enfoque e hipótesis del
trabajo estadístico convencional. Además la realidad cultural que
pretenden describir los distintos sistemas estadísticos no es algo
estático, sino dinámico en función de la relación de fuerzas entre
los distintos agentes que intervienen en un mismo sector. (Bonet
[282] 2004).
Y el segundo énfasis es el que le propone a la formulación de indicado-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

res culturales un objetivo no meramente estadístico descriptivo sino ob-
jetivos de muy otro tipo: indicadores para la formulación y evaluación
de las políticas culturales:

Un indicador debe ser una información sintética que oriente so-

bre dónde se está respecto a cierta política y que ayude a los res-
ponsables políticas en la toma de decisiones (...) una herramienta
del diálogo político por proporcionar información de seguimiento
(Pfenniger 2004).

Estas dos peculiaridades son las que dan sentido a los indicadores que
constituyeron las hipótesis y plasman los resultados de este proyecto y la
investigación de acompañamiento que implicó.

Los indicadores que resultan de esta investigación

La significación y validez de los indicadores, en una investigación como
la que aquí presentamos, reside en su capacidad de mediar entre las
dimensiones del desarrollo que nos dimos como ejes del acompañamiento
de las experiencias –inclusión/cohesión social, participación ciudadana
y sustentabilidad cultural– y el mapa de los logros que traducen el sentido
y el contenido que esos indicadores en la realidad de cada una de las
nueve experiencias estudiadas. Pues si la identidad de este proyecto
reside, como se ha mostrado anteriormente, en afrontar los procesos
de lectoescrituras no aislados sino en cuanto procesos-ámbito de
cambios culturales, los indicadores buscan dar cuenta de cómo esas
experiencias de lectoescrituras se hallan inmersas en procesos sociales
y políti­cos dentro de los cuales operan y también de las dinámicas y
efectos que ellas producen en las comunidades.
[283]
 Por tanto, los indicadores se fueron configurando a medida que las di-
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

mensiones del desarrollo se fueron viendo confrontadas y llenadas de

realidad en el proceso vivido por cada una las experiencias investigadas.
Tanto la significación como la denominación de las dimensiones estraté-
gicas se vieron también expuestas a lo que nos iba develando el proceso
de acompañamiento hasta delimitarlas como inclusión/cohesión social,
participación ciudadana, y sostenibilidad cultural.

La inclusión/cohesión social
La inclusión/cohesión social nombra los dos componentes más básicos
de las prácticas y experiencias de lectoescrituras desde el que las orga-
nizaciones comunitarias o institucionales buscan enfrentar los efectos
de desigualdad/desconexión que la globalización está produciendo en
nuestras sociedades. Pues al desmontar un modelo de sociedad integral,
esto es, que buscaba integrar al conjunto de la población aun cuando
fuera para expropiar la plusvalía de su trabajo, la globalización está con-
figurando una sociedad dual en la que el mercado, liberado de toda re-
gulación política, conecta sólo aquellos sectores –territorios, empresas,
grupos e individuos– que le son rentables, desconectando a todos los
demás, y haciendo así crecer la desigualdad y la inseguridad social.

El crecimiento de la desigualdad y la inseguridad se traduce en la sensa-

ción de que cada día más dimensiones de la vida no dependen de la propia
gente, y no entiendan de quién dependen, con lo que crece la sensación de
impotencia entre los individuos, esto es, una mezcla de frustración perso-
nal, desmoralización social e indiferencia política.

Los indicadores más ciertos de la inclusión/cohesión social son algunas

percepciones, actitudes, acciones, prácticas y procesos que conciernen a
los tres planos de la vida social: el individual, el comunitario/asociativo
[284] y el institucional.
En el plano individual o personal son explícitas las “ganancias” en au-

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

toestima, confianza y seguridad en sí mismos y ello aparece como resulta-
do de la valoración de la palabra, la actitud y la actividad de cada cual por
el grupo comprometido en el proyecto, el valor que gana entonces para
cada uno el ser capaz de “expresarse”, esto es de contar por escrito sus
historias y de que sea tenida en cuenta la propia opinión; y la revivifica-
ción del sentido de pertenencia a la comunidad.

En el plano comunitario y asociativo resultan muy significativos el valor

y reconocimiento que adquiere la cohesión familiar, el mejoramiento de
las relaciones con el entorno escolar (maestros, padres, alumnos), lo que
incide en la integración comunal y se expresa visiblemente en la aten-
ción que se presta a las personas más vulnerables (niños, ancianos) y las
más estigmatizadas como los inmigrantes y los homosexuales.

En el plano institucional lo que aparece más valorado es la integración

entre las comunidades o grupos implicados en el proyecto con otras or-
ganizaciones o asociaciones culturales y con las instituciones políticas y
culturales con la consecuente generación de sinergias potenciadoras en
muchas direcciones.

La participación ciudadana
La participación ciudadana nombra una de las figuras que develan los
cambios desde abajo que están renovando el sentido de la política cuan-
do la crisis de los partidos la desfiguran cada día más. De un lado la ciu-
dadanización de la política señala la visibilidad adquirida por una gran
variedad de agrupaciones comunitarias que reclaman el reconocimiento
de derechos, denuncian la corrupción, formulan iniciativas y lideran pro-
yectos vitales en el ámbito local de los barrios, los municipios y las regio-
nes. De otro lado, la aparición de las ong y del Tercer Sector, implica la
[285]
 institucionalización, en el plano nacional e internacional, de la ciudadanía
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

que, desde los movimientos sociales, reclama su derecho a hacer parte

actuante de lo público. No es extraño entonces que sea desde el propio
ámbito de la cultura de donde emergen nuevas ciudadanías que se ha-
cen cargo de lo que la diferencia cultural implica de desigualdad social y
estigma político transformando las discriminaciones en campo de lucha
por un reconocimiento que abarque la deuda social y política que impli-
ca el desconocimiento de la diferencia cultural.

Los principales indicadores de la participación ciudadana señalan cam-

bios en dos direcciones. La primera tiene que ver con el nuevo sentido
que adquiere tanto la acción y decisiones de la gente en el rescate de la
convivencia social y su desarrollo como la actitud frente a la política
acostumbrada, y es en esas percepciones y actitudes en las que ciudada-
no y ciudadanía vienen a nombrar ya no sólo un deseo sino los esbozos
de una transformación de la política que ya está en marcha principalmen-
te en el nivel de lo local, barrial y municipal. Y en ese nivel lo que resalta
es una nueva conciencia de derechos que tienen en la cultura su ámbito
de reclamos e iniciativas más ancho y desde el que desbordan la adscrip-
ción partidista. Se reclaman derechos porque al juntarse para llevar a
cabo proyectos culturales se toma conciencia de las interrelaciones que
hay entre su mundo personal y los diversos espacios en los que se toman
las decisiones que lo hacen posible o lo imposibilitan.

La segunda dirección concierne al conjunto de percepciones y actitudes

en las que se expresa la necesidad que la gente siente de tener informa-
ción para poder ejercer su ciudadanía, la visibilidad política que adquie-
ren desde el ámbito de la cultura, los múltiples apoyos que empiezan a
encontrar en las redes virtuales, y los usos de las bibliotecas ya no sólo
[286] como proveedoras de libros sino como “espacio público” del que pueden
apropiarse para sus propios proyectos.
La sostenibilidad cultural

III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo

La sostenibilidad culturales una idea con la que referirse a la vida cul-
tural de una colectividad antes quelos productos o las manifestaciones.
Procedente del pensamiento ecológico con su idea de “desarrollo sus-
tentable”, la entrada en el campo cultural del concepto de sostenibilidad
apunta a poder analizar explícitamente lo que los procesos de la vida
cultural tienen en común con los otros procesos sociales de las colec-
tividades en términos de previsión, planeación, gestión; y de otro lado,
apunta a tener en cuenta las posibilidades mismas de desarrollo social
que abre la creatividad cultural en sus ámbitos comunitarios e indepen-
dientes, y en las diferentes modalidades de la industria cultural.

Los resortes de la sostenibilidad en el campo cultural se hallan, en pri-

mer lugar, en la conciencia colectiva de un capital cultural propio que
atañe a todo aquello que las comunidades han heredado y renuevan,
reproducen y recrean. Y por tanto, esa riqueza es algo que les pertenece
y a partir de lo cual se sostienen los lazos de pertenencia en que se basan
las identidades, tanto sociales como culturales.

El segundo resorte es la capacidad de la colectividad para tomar deci-

siones que le permitan conservar y renovar su capital cultural. Lo que
significa que el grado de sostenibilidad de una cultura es proporcional al
grado de su autonomía, y esta es algo que hay que ganarse asociándose
para que su participación política les permita ser actores de su propio
desarrollo cultural.

Y el tercero es la difícil y conflictiva, pero indispensable, interculturali-

dad en todos los ámbitos en que la diversidad cultural se manifiesta, y
que se ejerce mediante la capacidad de abrir la propia cultura a la inte-
racción con las otras culturas de la región, del país y del mundo. [287]
 Los indicadores de la sostenibilidad cultural se refieren claramente a esos
Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

tres tipos de resortes. Empezando por una aún débil pero cada día más
afianzada idea de estar inmersos en un mundo de culturas muy diversas;
y a partir de esa percepción de diversidad las comunidades y agrupa-
ciones prestan una atención mayor a su entorno cultural y al reconoci-
miento de valores propios: sean edificios u otros bienes patrimoniales,
fiestas, saberes culinarios o textiles, músicas, etc.

El reconocimiento de su creatividad cultural se traduce hoy una crecien-

te demanda de autonomía en relación, tanto con los organismos locales
del Estado como con las empresas privadas. Lo cual conduce hoy a las
comunidades a buscar asesoría en el empeño por volver ese capital cul-
tural rentable.Y es entonces cuando la interculturalidad se convierte, de
un lado, en exigencia de entrenamientos para saber valorar y apropiarse
de los recursos y los espacios culturales ya existentes (bibliotecas, mu-
seos, etc.) tanto como la creación de espacios alternativos permanentes
u ocasionales.

Y de otro lado, la sostenibilidad de las culturas propias pasa a asociarse

con la interacción con las otras, en lo que resulta estratégica como pocas
la interacción entre libros, medios y tecnologías de la información y la
comunicación, entre sus lenguajes y sus escrituras. Ligados a esos avan-
ces pragmáticos aparece la visibilidad cultural de la juventud, tanto en
su capacidad de usos estéticos y comunicativos de las tic, como en la
extensión que hacen de la lectura a los comics, las películas o los videos,
y también en la ampliación de sus gustos y consumos culturales hacia
producciones con mayor nivel de experimentación y calidad.

[288]
 III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo
Dimensiones
Indicadores
del desarrollo

• Confianza en sí mismos por valoración del individuo dentro

del grupo.
• Autoestima por ser tenidos en cuenta en sus capacidades e
iniciativas.
• Seguridad personal ganada con el saber expresarse mejor y
poder contar a los otros suspropias historias.
• Valoración de la propia opinión ganada en el debate con los
otros.
• Mejora de la inserción en el entorno escolar.
Inclusión / cohesión social

• Mayor cohesión familiar que posibilita una mayor integración

social.
• Mayor y mejor convivencia entre maestros, padres y alumnos.
• Mejoras en la vida profesional de las personas implicadas en
proyectos culturales.
• Visibilidad en la comunidad y en la instituciones participantes
de los sujetos más vulnerables o más estigmatizados
socialmente.
• Afianzamiento del sentido de pertenencia: por integración
en grupos de proximidad y conocimiento de la historia de su
comunidad.
• Identificación con problemas e iniciativas de la comunidad
local.
• Adecuación de servicios institucionales a las posibilidades de
los usuarios.
• Integración entre asociaciones comunales e instituciones
públicas.

[289]
 Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información

Dimensiones
Indicadores
del desarrollo

• Exigencia de reconocimiento y ejercicio de derechos

socioculturales.
• Valoración del ser ciudadanos como algo que rebasa el ámbito
partidario o sectorial.
• Valoración de la movilización y la organización colectiva.
• Reconocimiento del valor de la información para poder
ejercer la ciudadanía.
• Se empieza a tener incidencia sobre la agenda y el debate
Participación ciudadana

públicos.
• Construcción local de reglas de convivencia y resolución de
conflictos.
• La organización ciudadana gana visibilidad social con los
proyectos.
• Valoración de la democracia y de la autonomía de la
comunidad.
• Compromiso con la comunidad y cooperación entre las
diversas asociaciones.
• Asociatividad por relaciones construidas en intercambios
virtuales.
• Reconocimiento a todos del derecho a la palabra.
• Colaboración entre los estamentos del municipio: alcaldía,
biblioteca, otros servicios.
• Usos de la biblioteca pública como espacio donde se ejercen
derechos ciudadanos.

[290]
 III. Los logros y los indicadores en lectoescrituras y desarrollo
Dimensiones
Indicadores
del desarrollo

• Aprendizaje del reconocimiento de la diversidad cultural en el

municipio y el barrio.
• Reconocimiento y visibilización del patrimonio y otros bienes
y servicios culturales.
• Entrenamiento en la capacidad de cambio y de gestión
cultural con autonomía.
Sostenibilidad cultural

• Visibilidad de los jóvenes como generación diferente en lo

cultural.
• Reconocimiento del derecho a leer y escribir en todos los
soportes y formatos.
• Ejercicio de interculturalidad por la interacción entre libros,
medios y tecnologías digitales de información.
• Presencia del libro como parte las fiestas del municipio o la
comunidad.
• Implicación de los padres en la vida cultural de sus hijos.
• Valoración y respeto de las diferentes identidades culturales
en la escuela y la familia.
• Crecimiento de la expresividad y creatividad en la escritura de
sus propias historias.
• Ampliación de los gustos y los consumos culturales.

[291]
IV. Apéndice
IV. Apéndice

Herramientas para los mediadores: Ficha de la práctica.

Nombre de la experiencia

Página web

Entidad responsable

Tipo de entidad FF Biblioteca

FF Cámara del Libro
FF Entidad de la sociedad civil creada para el fomento a
la lectura
FF Entidad gubernamental del sector cultural o
educativo
FF Organismo internacional
FF Universidad
FF Otra.

Página web de la entidad

Correo electrónico

Teléfono y dirección

Coordinador del proyecto

Correo electrónico

País y ciudad

[295]
 Descripción del proyecto Anexar al final de este cuadro. Por favor haga la
descripción en dos (2) páginas.

Fecha de inicio

Fecha de terminación

Tipo de práctica FF Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC) y fomento a la lectura.
FF Acceso al libro
FF Bibliotecas públicas
FF Premios y concursos
FF Estudios e investigaciones
FF Eventos promoción lectura
FF Formación de mediadores
FF Instituciones educativas
FF Política pública
FF Materiales para la promoción de la lectura
FF Otros espacios

Población beneficiaria Comunidades marginadas de la cultura escrita.

Edad:
FF Adultos
FF Jóvenes
FF Niños
FF Tercera edad
FF Todas

Mediadores:
FF Bibliotecarios
FF Docentes
FF Otros mediadores (padres y madres, líderes
comunitarios)
FF Todos

[296]
Población beneficiaria
Nivel de escolaridad:
FF Educación inicial o preescolar
FF Primaria o básica
FF Secundaria o bachillerato
FF Universitarios
FF Todos
FF Ninguno
FF Población general
FF Otros: escritores, ilustradores, libreros, editores, etc.

Cubrimiento Geográfico FF Rural o urbano

FF Virtual
FF Barrio, localidades y barrios
FF Nacional
FF Internacional

Se partió de un diagnóstico � Sí � No

Instrumentos utilizados y
resultados obtenidos

Objetivos y metas de la
práctica

Principales estrategias o
líneas de acción

Seguimiento previo � Sí � No

[297]
 Instrumentos utilizados
para el seguimiento y
principales resultados

Principales dificultades
para la puesta en marcha

Fuentes de financiación

¿Existe alguna ley o

documento normativo que
respalde el programa?

[298]
V. Informes finales
por países de las
experiencias
(2008-2010)
Este documento presenta a los lectores los informes producto del segui-
miento a cada una de las experiencias que hicieron parte del proyecto de
investigación Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la infor-
mación, encargado por el cerlalc y la aecid, y desarrollado entre 2008
y 2010. Para acceder a los informes haga clic en:

[Link]
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Otros títulos de esta colección

21 relatos de búsqueda pedagógica

Retomo la palabra, relatos de conciencia y reconciliación

El cómic, invitado a la biblioteca pública