Las actitudes, las creencias, las emociones y

el aprendizaje en las matemáticas

Attitudes, Beliefs and Emotions in
Mathematical Learning
ISSN 0719-7128

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Norma Palta Valladares (ORCID: 0000-0003-4632-1136)
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador

Juan Patricio Sigüenza Orellana (ORCID: 0000-0002-3170-4874)

Universidad Católica de Cuenca, Ecuador

DOI: [Link]

Fecha Recepción : 29 de mayo de 2024 Fecha Aceptación : 20 de noviembre de 2024

Resumen
En el aprendizaje de cualquier asignatura entran en juego la carga emocional y afectiva, lo que también ocurre
en la matemática. El objetivo de este estudio fue determinar la relación entre las actitudes, las creencias, las
emociones con el aprendizaje en las matemáticas, en los estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa
Buena Esperanza (Cuenca, Ecuador). Es una investigación de enfoque cuantitativo y cualitativo, con un diseño
de investigación observacional y transversal, de alcance exploratorio, descriptivo y correlacional. Se validó de
manera interna y externa un instrumento inicial de 29 preguntas, el que finalmente se redujo a 16 preguntas;
este fue aplicado a los estudiantes de octavo, noveno y décimo de básica superior de la mencionada Unidad
Educativa. Para obtener la muestra, se utilizó la calculadora de Netquest, aplicada al 50% de heterogeneidad,
5% de margen de error y un nivel de confianza del 95%, para una población finita N=253 estudiantes, y se
determinó una muestra n=153 estudiantes. El principal resultado indica que la perspectiva mejor evaluada en
los tres cursos de básica superior es la utilidad, seguida de otras como la confianza, la alegría y la motivación
que perciben los estudiantes, en el aprendizaje en las matemáticas. En conclusión, los estudiantes creen que
aprender matemáticas es de utilidad y es la única percepción que tiene una correlación significativa con el
aprendizaje significativo.
Palabras claves: actitud del estudiante, aprendizaje, creencia, enseñanza secundaria, matemáticas
Abstract
In learning any subject, emotional and affective load comes into play, which also occurs in mathematics. This
study aimed to determine the relationship between attitudes, beliefs, and emotions and learning in mathematics
in higher elementary school students of the Unidad Educativa Buena Esperanza (Cuenca, Ecuador). It is a
quantitative and qualitative research with an observational and transversal research design with an exploratory,
descriptive, and correlational scope. An initial instrument of 29 questions was internally and externally validated,
which was finally reduced to 16 questions; it was applied to eighth-, ninth-, and tenth-grade students of the
aforementioned Educational Unit. The Netquest calculator was used to obtain the sample, applied at 50%
heterogeneity, 5% margin of error, and a confidence level of 95% for a finite population of N=253 students, and
a sample of n=153 students was determined. The main result indicates that the best-evaluated perspective in
the three higher elementary levels is usefulness, followed by confidence, joy, and motivation that they perceive
in learning mathematics. In conclusion, students believe that learning mathematics is useful and is the only
perception that correlates significantly with meaningful learning.
Keywords: student attitude, learning, belief, secondary education, mathematics.

1 Corresponding author: npalta@[Link]

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1 Introducción
La perspectiva que tiene un estudiante sobre una asignatura, al momento del aprendizaje, puede influir
positiva o negativamente en este, lo que a su vez trae como consecuencia el éxito o fracaso escolar. La
matemática forma parte del quehacer científico, desarrolla entre otras las habilidades matemáticas: la
concentración, la razón, la abstracción, la memoria, la resolución de problemas y la lógica; además, es
necesario considerar que, para el aprendizaje de una ciencia, también entra en juego la carga emocional
o afectiva, tema que ha sido investigado por algunos autores. Así, Vidal y Fuertes (2016) –en base a
una investigación realizada en Cataluña (España) a estudiantes de secundaria, mediante la aplicación
de una encuesta– concluyen que los profesores de matemáticas deberían tener en cuenta las actitudes,
las creencias y las emociones de los estudiantes a la hora de enseñar matemáticas; también señalan que
influyen las representaciones que tiene el docente con respecto a la asignatura.
Los autores Fernández et al. (2016) analizaron –en maestros y educandos de educación inicial y primaria
en España– las actitudes hacia las matemáticas, mediante una revisión bibliográfica y la aplicación del
cuestionario de Auzmendi. Los resultados indicaron que el cuestionario es magnífico para valorar la
variable ansiedad, en el contexto antes dicho y tema de investigación.
En este mismo orden, Liranzo et al. (2017) analizaron las actitudes de los estudiantes del nivel primario
hacia la matemática, en cuatro centros educativos de Yamasá (República Dominicana), mediante la
aplicación de la técnica de dibujo libre de Borthwick. Así, pudieron determinar el valor de la actitud
y de la percepción de los estudiantes hacia la matemática; sus resultados indican una disposición
aceptable hacia la clase de matemática.
Según Cortés (2019), los estudiantes que no entendían los temas, no se consideran buenos (autoeficacia
baja); los que a veces entendían, se consideran no tan buenos (autoeficacia media) y los que sí lograban
entenderlos se consideran buenos (autoeficacia alta). El informe de investigación se tituló “Creencias
de los estudiantes de bachillerato hacia las matemáticas”, fue realizado en Guerrero (México) con 33
estudiantes del cuarto semestre de preparatoria, bajo un enfoque cualitativo, para el cual se utilizó un
cuestionario como instrumento de recolección de datos.
También García et al. (2020) estudiaron las creencias sobre las matemáticas, con una población de 18
hombres y 15 mujeres de bachillerato, en México. La investigación se ciñó a la metodología cualitativa,
con un cuestionario que evaluó la autoeficacia en matemáticas, las creencias sobre la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas y la evaluación en matemáticas. El estudio concluyó que los estudiantes
creen que aprender matemáticas es sólo resolver problemas y que la evaluación en la misma obedece a
tener que asignar una calificación.
En otro estudio, sobre las emociones de los estudiantes hacia las matemáticas como trabajo doctoral,
en Guerrero (México), Ramírez (2018) utilizó la teoría de la estructura cognitiva de las emociones de
Ortony como cuestionario, para identificar las emociones, en una muestra de 18 hombres y 15 mujeres.
Se encontraron ocho emociones, pero la de más frecuencia fue la congoja y la menos frecuente fue la
esperanza.
En este orden de ideas, Martínez (2014) realizó un estudio etnográfico en una universidad de Venezuela,
a estudiantes y docentes en la clase de matemáticas, con las técnicas de la observación, la entrevista
y revisión documental, logrando así la triangulación de la información. Analizó las tres categorías:
creencias, actitudes y emociones y llegó a la siguiente conclusión: se debe hablar de un sistema de
creencias, y no de creencias aisladas (reiterando lo expresado un año antes), las mismas que provocan
en los estudiantes una conducta o forma de proceder propia en el quehacer matemático y pueden
influir positiva o negativamente. Como se puede apreciar, el estudio guarda relación con la presente
investigación, sin embargo, el trabajo de Martínez está en el contexto universitario y la presente
investigación en el nivel de educación básica superior.
La autora Chuchuca (2018) realizó un trabajo de investigación de maestría sobre las emociones en la
clase de matemáticas, aplicado en una unidad educativa fiscal situada en San Antonio de Pichincha
(Ecuador), a 980 estudiantes de básica superior y segundo de bachillerato, mediante un cuestionario.
Los resultados demostraron que los estudiantes perciben que las emociones están presentes en las clases
de matemáticas, tales como el valor de la asignatura y el interés por ella, y, si se quiere conseguir una
formación integral de los estudiantes en las matemáticas, debe desarrollarse la parte emocional, de

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forma simultánea a las actividades cognitivas.
Por lo expuesto hasta aquí –y de acuerdo a los antecedentes contextuales– se plantea como pregunta
de investigación la siguiente: ¿cuáles son las actitudes, las creencias, las emociones que se relacionan
con el aprendizaje en las matemáticas de los estudiantes de básica superior? El objetivo de la presente
investigación fue determinar la relación entre las actitudes, las creencias, las emociones con el aprendizaje
en las matemáticas de los estudiantes de básica superior de la Unidad Educativa Buena Esperanza, de
la ciudad de Cuenca (Ecuador).
Considerando que no se han realizado investigaciones semejantes en el contexto especificado, esta
investigación beneficia a los docentes, dado que permite conocer cuáles son las perspectivas que tienen
los estudiantes hacia las matemáticas y a las instituciones educativas, para atender las perspectivas
con más baja calificación que se encuentren y/o determinen mediante la investigación, en pro de tomar
acciones correctivas y positivas.
El aprendizaje exitoso de las matemáticas es un desafío para todas las generaciones de estudiantes,
requiere de grandes esfuerzos, empezando por los maestros, quienes deben enseñar con las mejores
metodologías, y continuando con los estudiantes, los que también presentan factores que inciden en
la obtención de un nivel óptimo de rendimiento, entre los que se cuentan las actitudes, creencias y
emociones.

2 Antecedentes teóricos
1. El Aprendizaje en las matemáticas
Múltiples son los teóricos de la educación que han contribuido con sus teorías al aprendizaje en las
matemáticas. Para ejemplificar, está el trabajo de Bruner, quien desarrolla la aplicación de los modelos
de representación en la resolución de problemas matemáticos, en base a la teoría del aprendizaje por
descubrimiento (Carranza et al., 2017); el aporte de Ausubel, quien plantea la noción de aprendizaje
significativo, para lo cual hay que partir de los conocimientos previos en las matemáticas (Aguilar
et al., 2010); y, finalmente, la teoría de los bloques lógicos de Dienes, para lograr un aprendizaje
constructivista (D’Amore y Fandiño, 2015).
No hay que desconocer también el aprendizaje colaborativo, que surgió a partir de la teoría del
aprendizaje sociocultural de Vigotsky, pues el estudiante puede aprender de mejor manera, a partir de
la zona de desarrollo próximo o mediante el trabajo en conjunto con los demás compañeros, que son
formas de promover que el estudiante modere su egocentrismo y empiece a trabajar para y con los
demás (Cruz et al., 2019).
En los últimos tiempos se ha extendido mucho el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
metodología para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas (Castaño y Montante, 2015). También
se pueden considerar en la presente investigación otras metodologías, como la resolución de problemas
(Cabrales et al., 2016) o la simulación basada en la lógica, que busca interrelacionar las matemáticas
con la tecnología (Cistac et al., 2009). Otra metodología –muy utilizada por los docentes– es la
memorización, que prioriza la repetición mecánica de fórmulas o definiciones (Gasco, 2017); las mismas
que permiten y han permitido aprender matemáticas a lo largo de los tiempos.
En el marco de estudios previos, tenemos a los autores Zaldívar y Rodríguez (2010), quienes investigaron
con estudiantes de enseñanza media de las Tunas (Cuba), para conocer el estado real del aprendizaje
en la matemática, y llegaron a la conclusión de que se evidencia la necesidad de introducir nuevas
estrategias en el aprendizaje, las mismas que tengan una orientación sistemática y se puedan convertir
en hábitos de aprendizaje positivos para la asignatura en cuestión.
De la misma manera, Moreno (2016) establece que la gamificación digital es una estrategia didáctica
útil para el aprendizaje de las matemáticas, a partir de un estudio realizado en instituciones educativas
de primaria en Brasil y Colombia, mediante un diseño cuasiexperimental, donde se involucraron
estudiantes e incluso padres de familia. La gamificación es una metodología de moda y sobre todo en
este momento de la virtualidad, puede utilizarse en la enseñanza aprendizaje de muchas asignaturas.
Para atender la variable dependiente (Y = aprendizaje en las matemáticas), luego de la validación
a la cual fue sometido el instrumento de investigación, solo se mantuvieron los indicadores que se

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enuncian a continuación: aprendizaje significativo, el aprendizaje colaborativo, el método de resolución
de problemas y el método de memorización, como tipos y métodos de aprendizaje utilizados en el
contexto local.
A los conceptos que se establecen en la mente de las personas a partir de una percepción o de algo
abstracto, se pueden conocer como: las creencias, las emociones, las actitudes, los supuestos, entre
otras (Jiménez et al., 2020). A continuación, se describirá brevemente las variables independientes (X1
= actitudes, X2 = creencias y X3 = emociones).
2. Actitudes
Actitud es “la forma que adopta un individuo al enfrentarse hacia un determinado objeto, buena o mala,
positiva o negativa son los resultados a los que al final se logra después de haberse expuesto” (Henríquez,
2017, p. 15). Otra conceptualización es la de Palomino (2018): “una actitud es una predisposición
aprendida para responder de una forma consistente actuando de manera positiva o negativa con
respecto a una determinada situación” (p. 39).
Los indicadores propuestos para el constructo actitud –según el autor antes citado– se dividieron en:
dimensión positiva (actitud de predisposición, de confianza, de habilidad, de afectividad –gusto por
algo–) y dimensión negativa (actitud de depresiva y de ansiedad).
Para efectos de crear un marco conceptual sobre las actitudes, es menester esbozar las conceptuali-
zaciones que al respecto tienen algunos autores, empezando por la confianza. Para Jiménez y Flores
(2017) es la seguridad firme que tiene una persona de sí misma, de otra persona o de un objeto ante
un determinado hecho, suceso o situación determinada. Condori (2017) señala que la habilidad se
adquiere mediante la repetición y el entrenamiento para actuar de una manera efectiva en una situación
personal y sobre todo presente en la enseñanza aprendizaje; en suma, en el campo de la enseñanza
se ha comprobado que la repetición bien realizada lleva a conseguir una habilidad y la consiguiente
destreza sobre algo.
Siguiendo con las conceptualizaciones, la afectividad puede llegar a lo sentimental del gusto por algo,
sin embargo, en el ámbito educativo, puede entenderse como el gusto por la asignatura, que puede
mejorar el rendimiento escolar, colaborando en la formación integral del educando (Campoverde y
Godoy, 2016). Asimismo, la ansiedad es una respuesta ante una amenaza y puede causar también
excitación, inquietud e inseguridad (Vaca et al., 2017).
Por otro lado, la predisposición, es el ánimo a hacer algo por la afectividad que ello implica o algún
sentimiento asociado (Cerda et al., 2017), y puede ser positiva o negativa, en tal sentido, influirá en
las acciones de las personas. Por último, una actitud depresiva también puede ser desencadenada por
un evento estresante, provoca angustia o pérdida del interés para realizar algunas actividades diarias,
entre ellas actividades educativas (Morales, 2017).
Un estudio realizado por Valle et al. (2016), en estudiantes de educación primaria en La Coruña
(España) analiza las variables confianza, ansiedad, utilidad, motivación extrínseca, motivación intrínseca
y sentimientos negativos, las mismas que se vinculan como actitudes hacia las matemáticas:
A nivel multivariado, los resultados indican que hay diferencias estadísticamente signifi-
cativas en las seis variables vinculadas con las actitudes hacia las matemáticas, tomadas
conjuntamente, en función del curso ( Wilks=.953; F(6,888)=7.29; p<.001; np2=.047) y
del género ( Wilks=.955; F(6,888)=7.05; p<.001;np2=.045). Sin embargo, la interacción
entre el género y el curso no es estadísticamente significativa ( Wilks=.994; F(6,888)=0.94;
p=.463; np2 =.006). Nótese que el efecto es pequeño en ambos casos (p. 123).
En el presente estudio, se usaron para el cuestionario inicial seis ítems: confianza, habilidad, afectividad,
ansiedad, predisposición, depresión; de los cuales, luego de la validación, se mantuvieron los siguientes
cuatro: confianza, habilidad, ansiedad, predisposición.
3. Creencias
Las “creencias constituyen nociones subjetivas que pueden determinar reacciones emocionales capaces de
sistematizarse y transformarse en actitudes que favorecen el sostén de estas creencias y la conformación
de otras” (Esquivel et al., 2008, p. 42). Bajo este mismo término, Martínez (2013), asevera que se debe
hablar de sistemas de creencias, las mismas que son inducidas socialmente y pueden depender de la

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idiosincrasia de las personas, de fuentes tales como las costumbres, el sentido común, las tradiciones y
la experiencia (p. 237).
Las creencias se subdividen en: “creencias acerca de la matemática y creencias acerca de uno mismo
con relación a las matemáticas” (Esquivel et al., 2008, p. 34); resulta oportuno indicar que las creencias
acerca de la matemática que se pueden ejemplificar, entre otras están: facilidad, complejidad, atracción,
utilidad y cariño; y entre las creencias acerca de uno mismo con relación a las matemáticas, se cuentan:
motivación, orgullo, vergüenza, envidia y compartir (Esquivel et al., 2008). En el presente estudio se
usaron para el cuestionario inicial los ítems indicados; quedando al final luego de la validación solo:
facilidad, utilidad, motivación y vergüenza.
4. Emociones
Las emociones son fenómenos subjetivos que surgen para que una persona se adapte al ambiente o
contexto en el que se encuentra, se activan cuando se detecta algún peligro, amenaza o desequilibro
como reacción para controlar la situación (Carrascosa y Westedt, 2017). Las emociones básicas son:
“alegría, tristeza, ira, miedo, gusto y sorpresa” (Cossini et al, 2017, p. 254).
Se puede describir la alegría como una emoción que causa mucha felicidad y placer en el ser humano, al
realizar alguna actividad (Fernández, 2019). Siguiendo con otra emoción, para la autora Vigo (2015), la
ira es un estado emocional que puede producir en las personas enfado, enojo o resentimiento. Asimismo,
el miedo es una sensación de temor o pavor ante lo desconocido y lo novedoso –por lo que causa efectos
negativos en la parte racional de las personas–, está presente en todas las culturas y, por ende, en
todas las personas; es adquirido por la experiencia en la realidad o por creencias simbólicas (Antón,
2015), el miedo que también se puede confundir con el temor.
El gusto –para Pérez (2018)– se relaciona con la elección de lo agradable para la persona. En el campo
educativo es lo que se pretende alcanzar con el estudiante, el gusto por aprender A o B asignatura,
llegando a la satisfacción y disfrute por alcanzar nuevos conocimientos y la ciencia misma.
Relacionando las ideas descritas, en el estudio retrospectivo de Chuchuca (2018), con una muestra
de 114 estudiantes, se encontraron como resultados: al 48% le gustan las matemáticas; el 74% de
los estudiantes afirma que el profesor les trata de forma afectuosa; asimismo el 11% tiene miedo a
las matemáticas; esto permite resaltar que la parte emocional también está inserta en las clases de
matemáticas.
En el presente estudio se usaron para el cuestionario inicial los ítems descritos en líneas anteriores;
quedando al final luego de la validación solo: alegría, gusto, ira y miedo.

3 Metodología
1. Enfoque, diseño y nivel
Es una investigación de enfoque cuantitativo y cualitativo, porque la información se analizó de forma
estadística y crítica respectivamente; presenta un diseño de investigación observacional y transversal,
de alcance exploratorio, descriptivo y correlacional (Hernández et al, 2014).
2. Participantes
Partiendo de una población finita N=253 estudiantes de octavo, noveno y décimo curso de básica
superior de la Unidad Educativa Particular Buena Esperanza, mediante la calculadora de muestras
netquest, aplicando el 50% de heterogeneidad, 5% de margen de error y un nivel de confianza del 95%
para una población finita, se determinó una muestra n=153 estudiantes.
3. Operacionalización de variables
Teniendo en cuenta el objetivo general del estudio y el marco teórico expuesto en el apartado anterior,
la operacionalización de las variables quedó conformada de la siguiente manera, para el cuestionario
inicial de 29 preguntas y posteriormente para el cuestionario final de 16 preguntas:

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 Tabla 1: Operacionalización de variables

Variables Dimensiones Indicadores C 29 p C 16 p

X1 = Actitudes Positivas predisposición P5 P4
formas de respuesta confianza P1 P1
(Palomino, 2018) habilidad P2 P2
afectividad P3
Negativas depresiva P6
ansiedad P4 P3
X2 = Creencias Acerca de las matemáticas facilidad P7 P5
nociones, ideas atracción P9
(Esquivel et al., 2008) utilidad P10 P6
cariño P11
complejidad P8
Acerca de uno mismo y motivación P12 P7
matemáticas
compartir P16
vergüenza P14 P8
envidia P15
orgullo P13
X3 = Emociones Básicas alegría P17 P9
reacciones ante un peligro gusto P21 P12
amenaza o desequilibrio tristeza P18
(Carrascosa y Westedt, 2017) miedo P20 P11
ira P19 P10
sorpresa P22
Y = Aprendizaje de las matemáticas Aprendizaje A signiticativo P23 P13
adquirir y desarrollar habilidades A descubrimiento P24
y conocimientos en matemáticas A constructivista P25
(Chaupin Huamani y Huaccahi A colaborativo P26 P14
Llacsa, 2024)
A basado en P28
problemas
Método M resolución P27 P15
M memorización P29 P16

Fuente: elaboración propia.

Nota: A significa “aprendizaje” y M “método”.

4. Instrumento y validación
Tabla 2: Instrumento inicial de 29 preguntas

Categorías Preguntas Escala de Likert

Datos generales Género
Años cumplidos
Curso actual
Profesión laboral de su papá
Profesión laboral de su mamá
Qué profesión desea tener en el futuro
Actitudes 6 preguntas 1 totalmente en desacuerdo
Creencias 10 preguntas 2 en desacuerdo
Emociones 6 preguntas 3 de acuerdo
Aprendizaje en las matemáticas 7 preguntas 4 totalmente de acuerdo

Fuente: elaboración propia.

En primera instancia, se efectuó una validación externa (juicio de expertos), con la participación de dos
catedráticos (para efectos de reserva en la información no se colocan sus nombres), conocedores de la
temática y de instrumentos de investigación, los mismos que recomendaron lo siguiente: el experto A,
indicó que no era relevante para el estudio las tres últimas preguntas (en la categoría datos generales)
y también que en todas las preguntas se trate como matemáticas y no matemática; el experto B
recomendó que la escala de Likert fuese de cinco criterios (1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en
desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo, 5 = totalmente de acuerdo) en
lugar de cuatro, y también manifestó que las preguntas “deben estar expresadas en forma positiva”

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(comunicación personal). Luego de la respectiva validación de contenido y de sintaxis, se hicieron los
ajustes correspondientes y se obtuvo otro cuestionario, manteniendo el mismo número de preguntas
en las variables independientes y dependiente, pero en datos generales quedaron solo tres preguntas
(género, años cumplidos y curso actual).
En segunda instancia, se trabajó la validación interna del instrumento de investigación, mediante la
aplicación del mismo en un pilotaje a 30 estudiantes de octavo, noveno y décimo de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Buena Esperanza de la ciudad de Cuenca (Ecuador), de forma voluntaria
y anónima. Al analizar los datos con el Alfa de Cronbach, se verificó una escala de cordialidad de 0.912
para todo el instrumento con las 29 preguntas. Para encontrar la validez estadística del instrumento,
se aplicó análisis factorial exploratorio (AFE), con lo cual se obtuvo la siguiente matriz final de cuatro
factores (tabla 3); para llegar a esos factores fue necesario eliminar del cuestionario inicial tres ítems
(constructivista, depresiva, afectividad).

Tabla 3: Matriz de factor rotado

Factores
1 2 3 4
A basado en problemas * ,981
orgullo * ,981
cariño * ,981
compartir * ,981
complejidad * ,981
envidia * ,981
tristeza * ,981 ,425
sorpresa * ,981
A por descubrimiento * ,981
A colaborativo ,901
habilidad ,881
ira ,774 ,400
predisposición ,621 ,366
atracción * ,611 ,982
gusto ,366 ,905
M memorización ,695 ,386
miedo ,524 ,659
alegría ,538
ansiedad ,801
facilidad ,724
confianza ,600 ,628
motivación ,424 ,456
vergüenza ,886
utilidad ,834
M resolución ,501 ,759
A significativo ,542 ,704

Fuente: elaboración propia.

Nota: A significa “aprendizaje” y M “método”.

Siguiendo con el análisis, se consideró que los ítems que superan el valor de cordialidad antes indicado
son redundante o duplicados, por lo tanto, se eliminaron del cuestionario, hecho que determinó una
nueva configuración de los ítems y del cuestionario en mención.
Estas dos validaciones (externa e interna), permitieron especificar y caracterizar más aún el respectivo
cuestionario, que al final quedó conformado por 16 ítems y se aplicó para toda la muestra sleccionada
(n = 153).
1. Procedimiento
Posteriormente, se aplicó la encuesta final, ya con los 16 ítems, en la institución seleccionada, durante
el horario escolar en los cursos establecidos, a través de un muestreo no probabilístico, por cuotas,
basado en dividir a la población en subgrupos y, a su vez, asegurando que la muestra sea representativa
de acuerdo a las proporciones de esos subgrupos con respecto a la población (Rositas, 2014).

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En la encuesta, se recalcó la importancia de responder con sinceridad los distintos ítems y, al mismo
tiempo, su carácter de total confidencialidad y anonimización de la información, dándole un carácter
ético al estudio.
6. Análisis de datos
Con la información obtenida y con el software estadístico SPSS v21, en el análisis de estadísticos
descriptivos y la correlación de variables se obtuvieron los resultados que se presentan a continuación.

4 Resultados
Para la población seleccionada y considerando las respuestas a los 16 ítems, a las preguntas de control
y la escala de Likert de cinco niveles (5= totalmente de acuerdo; 4= de acuerdo; 3= ni de acuerdo ni
en desacuerdo; 2= en desacuerdo; 1= totalmente en desacuerdo), se presentan los siguientes resultados:
Se encontró una mayor participación del género masculino, con un porcentaje del 54,9%; la edad de
mayor porcentaje es la de los 13 años y la mayor participación en las encuestas fue de los estudiantes
de octavo de básica superior, con un porcentaje 37,3%. La información se presenta en las tablas 4 y 5.

Tabla 4: Estadísticos descriptivos de los estudiantes encuestados

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Género Masculino 84 54,9 54,9 54,9
Femenino 69 45,1 45,1 100,0
Total 153 100,0 100,0
Curso actual Octavo 57 37,3 37,3 37,3
Noveno 55 35,9 35,9 73,2
Décimo 41 26,8 26,8 100,0
Total 153 100,0 100,0
Años cumplidos 12 36 23,5 23,5 23,5
13 55 35,9 35,9 59,5
14 39 25,5 25,5 85,0
15 23 15,0 15,0 100,0
Total 153 100,0 100,0

Fuente: elaboración propia.

Tabla 5: Contingencia: Años cumplidos, género y curso actual

Variables Género Total Curso actual Total

Masculino Femenino Octavo Noveno Décimo
Años cumplidos 12 69,4% 30,6% 100% 97,2% 2,8% 100%
13 50,9% 49,1% 100% 40,0% 60,0% 100%
14 53,8% 46,2% 100% 48,7% 51,3% 100%
15 43,5% 56,5% 100% 8,7% 91,3% 100%
Total 54,9% 45,1% 100% 37,3% 35,9% 26,8% 100%

Fuente: elaboración propia.

La tabla 6 muestra los estadísticos descriptivos de las preguntas que miden las perspectivas que tienen
los estudiantes, seleccionados por cursos y ordenados de mayor a menor en la media. De manera general,
se puede apreciar que los mejor evaluados (De acuerdo y Totalmente de acuerdo) son los ítems utilidad,
confianza, alegría y motivación, siendo la utilidad el ítem de máxima calificación en los tres cursos.
En cambio, los peor evaluados (En desacuerdo) son los ítems vergüenza, ansiedad, ira, predisposición,
miedo.

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 Tabla 6: Perspectivas de los estudiantes

Octavos Novenos Décimos

N Me- Desv. N Me- Desv. N Me- Desv.
dia típ. dia típ. dia típ.
Utilidad 57 4,79 ,491 Utilidad 55 4,45 ,857 Utilidad 41 4,32 ,986
Confian- 57 3,98 1,232 Confian- 55 3,49 1,289 Motiva- 41 3,95 1,264
za za ción
Alegría 57 3,88 1,297 Motiva- 55 3,38 1,240 Confian- 41 3,46 1,468
ción za
Motiva- 57 3,37 1,371 Alegría 55 3,18 1,611 Alegría 41 3,34 1,407
ción
Facilidad 57 2,86 1,187 Facilidad 55 3,16 1,167 Facilidad 41 3,29 1,167
Habilidad 57 2,81 1,369 Vergüen- 55 2,98 1,716 Habilidad 41 2,63 1,496
za
Gusto 57 2,72 1,398 Gusto 55 2,67 1,516 Gusto 41 2,56 1,450
Vergüen- 57 2,23 1,464 Habilidad 55 2,64 1,338 Ansiedad 41 2,56 1,659
za
Ansiedad 57 1,89 1,175 Miedo 55 2,55 1,653 Vergüen- 41 2,41 1,303
za
Ira 57 1,86 ,875 Ira 55 2,51 1,426 Miedo 41 2,29 1,309
Predispo- 57 1,77 1,210 Ansiedad 55 2,45 1,399 Ira 41 2,22 1,173
sición
Miedo 57 1,75 ,912 Predispo- 55 2,27 1,545 Predispo- 41 1,68 1,128
sición sición

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 7, la correlación bivariada, sirvió para determinar que las variables confianza, ansiedad
y predisposición se relacionan inversamente con las de aprendizaje en las matemáticas, y la variable
habilidad se correlaciona directamente con el aprendizaje colaborativo y el método de resolución
significativamente.

9
 Tabla 7: Correlación bivariada entre variables de actitudes y aprendizaje en las matemáticas

Aprendizaje en las matemáticas

Representaciones ASignificativo AColaborativo MResolución MMemorización
Confianza
Correlación de Pearson 0.256** -0.034 -0.297** -0.221**
Sig. (bilateral) 0.001 0.680 0.000 0.006
N 153 153 153 153
Habilidad
Correlación de Pearson 0.052 0.395** 0.386** 0.067
Sig. (bilateral) 0.521 0.000 0.000 0.411
N 153 153 153 153
Ansiedad
Correlación de Pearson -0.041 -0.197* -0.118 -0.190*
Sig. (bilateral) 0.613 0.015 0.145 0.019
N 153 153 153 153
Predisposición
Correlación de Pearson -0.065 -0.144 -0.254** 0.062
Sig. (bilateral) 0.426 0.076 0.002 0.443
N 153 153 153 153
Fuente: elaboración propia.

En la tabla 8, la correlación bivariada sirvió para determinar que la variable vergüenza se relaciona
inversamente con aprendizaje en las matemáticas; la variable facilidad se correlaciona directamente con
el método de resolución significativamente y la variable utilidad también se correlaciona directamente
con el aprendizaje significativo significativamente.

Tabla 8: Correlación bivariada entre variables de creencias y aprendizaje en las matemáticas

Representacio- AColaborati- MResolu- MMemoriza-

nes Medida ASignificativo vo ción ción
Facilidad Correlación de Pearson -0.124 0.139 0.371** 0.134
Sig. (bilateral) 0.128 0.086 0.000 0.100
N 153 153 153 153
———————- —————————– ——————– ——————- —————– ——————-
Utilidad Correlación de Pearson 0.516** 0.151 0.048 -0.127
Sig. (bilateral) 0.000 0.062 0.554 0.118
N 153 153 153 153
———————- —————————– ——————– ——————- —————– ——————-
Motivación Correlación de Pearson 0.112 0.005 -0.035 0.052
Sig. (bilateral) 0.167 0.953 0.671 0.522
N 153 153 153 153
———————- —————————– ——————– ——————- —————– ——————-
Vergüenza Correlación de Pearson -0.041 -0.303** -0.243** -0.085
Sig. (bilateral) 0.618 0.000 0.002 0.295
N 153 153 153 153

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 9, la correlación bivariada sirvió para determinar que las variables ira y miedo se relacionan
inversamente con las de aprendizaje en las matemáticas; la variable alegría se correlaciona directamente
con el aprendizaje significativo y con el aprendizaje colaborativo; a su vez, la variable gusto se correlaciona
directamente con las variables de aprendizaje en las matemáticas.

10
 Tabla 9: Correlación bivariada entre variables de emociones y aprendizaje en las matemáticas

Representacio- AColaborati- MResolu- MMemori-

nes Medida ASignificativo vo ción zación
Alegría Correlación de Pearson 0.126 0.089 -0.244** -0.135
Sig. (bilateral) 0.120 0.276 0.002 0.095
N 153 153 153 153
———————- —————————- ——————– —————— —————- —————-
Ira Correlación de Pearson -0.113 -0.175* 0.011 -0.021
Sig. (bilateral) 0.166 0.030 0.891 0.796
N 153 153 153 153
———————- —————————- ——————– —————— —————- —————-
Miedo Correlación de Pearson -0.085 -0.141 -0.002 0.018
Sig. (bilateral) 0.297 0.081 0.983 0.824
N 153 153 153 153
———————- —————————- ——————– —————— —————- —————-
Gusto Correlación de Pearson 0.254** 0.158 0.007 0.088
Sig. (bilateral) 0.002 0.051 0.928 0.280
N 153 153 153 153

Fuente: elaboración propia.

5 Discusión
Los resultados antes indicados permitieron determinar las actitudes, las creencias y las emociones de
mayor aceptación por parte de los estudiantes encuestados (las cuales son, respectivamente, utilidad,
confianza, alegría y motivación), entiéndase que la percepción de los estudiantes encuestados está
conformada por todas las variables independientes, esto se puede corroborar con la investigación de
Chuchuca (2018), quien –en su estudio– concluyó que la parte emocional está presente en la clase de
matemáticas y, por ende, hay una relación con el aprendizaje en matemáticas.
El presente trabajo, y bajo el contexto de la investigación, brinda un aporte al estudio del aprendizaje
en matemáticas desde las tres variables independientes (actitudes, creencias y emociones) en un mismo
instrumento de investigación, no hay muchos estudios en este sentido, sin embargo se encontró un
estudio ya citado, con las tres categorías al mismo tiempo, de Vidal y Fuertes (2016), quienes indican
que se debe tener en cuenta las tres categorías a la hora de enseñar matemáticas. Por la misma línea,
Martínez (2014) argumenta que son sistemas de creencias que podrían afectar de una manera positiva
o negativa durante el proceso de enseñanza de las matemáticas; aunque son estudios realizados en el
bachillerato y a nivel superior.
En cuanto a las emociones, en el trabajo de Ramírez (2018) se presenta que el ítem con más frecuencia
en la relación emoción-matemáticas es la congoja, en cambio en el presente estudio se encontró que es
la alegría y el gusto por la asignatura; en contraposición a lo indicado está también Vázquez Bautista
(2024), quien indica que se puede facilitar el aprendizaje en matemáticas gracias a las emociones
positivas como la curiosidad, el interés y la confianza.

6 Conclusiones
Se logró determinar que las perspectivas mejor calificadas por los estudiantes encuestados son la
utilidad (creencia), la confianza (actitud), la alegría (emoción) y la motivación (creencia). Cabe aquí
resaltar que los estudiantes de los tres cursos están de acuerdo en que el aprendizaje de las matemáticas
es de utilidad para ellos y esta variable es la única que tiene una correlación significativa con el
aprendizaje significativo, lo que se corrobora a partir de los datos presentados en la tabla 3 y en la
tabla 5. Este resultado puede compararse con el obtenido en estudiantes de secundaria mexicanos
(Ursini, 2014), pues el 96% afirmó que es muy importante aprender matemáticas. Esta es una creencia
que debería ser aprovechada por la institución, con el objeto de que matemáticas sea una asignatura
con el mejor rendimiento académico dentro de la Unidad Educativa en mención, aprovechando incluso
esa motivación, alegría y confianza adicional que manifiestan los estudiantes, a través del diseño de

11
estrategias de enseñanza innovadoras y acordes a la tecnología actual, sobre todo en este momento en
que la innovación tecnológica está en auge.
Las perspectivas con más baja calificación por parte de los estudiantes son la ira (emoción), el miedo
(emoción), la predisposición (actitud) y la ansiedad (actitud); es decir, dos emociones y dos actitudes.
Ante estas, los docentes de matemáticas deberían tratar de establecer correctivos y acciones afirmativas
para lograr que los estudiantes reviertan tal apreciación al momento de aprender las matemáticas, y
también se debe “replantear las formas tradicionales de enseñanza de las matemáticas” (Olivo-Franco
y Corrales, 2020).
Se recomienda el estudio y la aplicación de la presente investigación en otras instituciones de la región,
ya sean públicas o privadas, pues los resultados podrían variar, los mismos que podrían servir para un
contraste con lo expuesto en este informe y aportar otros puntos de vista a la temática en estudio.

7 Agradecimiento
Un agradecimiento especial a la Unidad Educativa Buena Esperanza, por haber permitido aplicar el
presente estudio.

8 Conflicto de intereses
Los autores indican no tener conflicto de intereses.

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