MÓDULO 0
1. Introducción
Educación inclusiva y rol del Acompañante para la Inclusión Escolar (AIE)
La educación inclusiva es un derecho consagrado en la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad y en la Ley Nacional de Educación. En la Ciudad de Buenos
Aires, este compromiso se profundiza a través de la Resolución 860-GCABA-MEDGC/25,
que establece la Política de Educación Inclusiva como eje central para garantizar la
igualdad de oportunidades y trayectorias escolares significativas.
En este marco, la figura del Acompañante para la Inclusión Escolar (AIE) resulta
fundamental, ya que son los profesionales que acompañan y brindan apoyo a estudiantes
con discapacidad, trabajando en conjunto con los equipos escolares para identificar y
reducir barreras, facilitar aprendizajes y promover la inclusión como un derecho. Ser AIE
significa participar activamente en una transformación educativa que coloca a cada
estudiante en el centro, reconociendo su singularidad y potenciando sus posibilidades.
El primer paso para avanzar en este camino es revisar los conceptos de discapacidad e
inclusión, entendidas como dimensiones que orientan la construcción de prácticas
educativas más justas, equitativas y humanas.
2. Evolución del concepto de discapacidad
Recorrido histórico de las concepciones sobre discapacidad
De la exclusión al paradigma de los derechos
A lo largo del tiempo, las sociedades fueron dando distintas respuestas para abordar lo que
se entendía por discapacidad: primero fue una mirada desde la exclusión y la compasión;
luego, desde la mirada médica y rehabilitadora; más tarde, desde la integración como
transición hacia un nuevo horizonte. Actualmente, hablamos de un paradigma que pone en
el centro los derechos, la diversidad y la eliminación de barreras.
En este módulo veremos el recorrido de estas concepciones, cómo se fueron transformando
y qué huellas dejaron en la escuela y en la vida social, hasta llegar al modelo actual que
inspira nuestro trabajo cotidiano como Acompañantes para la Inclusión Escolar (AIE).
Un paradigma es una forma de ver, comprender y explicar la realidad. Constituye un
conjunto de ideas, valores, supuestos y prácticas que orientan la manera en que una
sociedad interpreta determinados fenómenos. En el caso de la discapacidad, el paradigma
vigente define el lugar que ocupan las personas con discapacidad y las estrategias que se
adoptan para su inclusión o, por el contrario, para su exclusión. En este sentido, un
paradigma funciona como un lente que guía nuestra mirada.
2.1. Paradigma Tradicional o Modelo de Prescindencia
El Paradigma Tradicional, también llamado Modelo de Prescindencia, corresponde a las
formas más antiguas de concebir la discapacidad. Como explica Palacios (2008), se basaba
en la idea de inutilidad social: las personas con discapacidad eran consideradas
prescindibles porque no podían aportar a las tareas centrales de cada época, como la
guerra, la producción o la vida comunitaria. Su vida era vista como carente de valor, lo que
legitimaba prácticas de exclusión e incluso de eliminación.
Un ejemplo mencionado en la literatura histórica es el caso de Esparta: los recién nacidos
con malformaciones podían ser apartados porque se los juzgaba incapaces de sostener la
vida militar de la polis. Sin embargo, no era una práctica automática: la decisión era
evaluada por un consejo de ancianos con participación de las familias, lo que muestra que
había cierto proceso de deliberación social. En la Roma antigua, por su parte, algunas
personas eran apartadas, mientras que otras eran utilizadas como bufones o exhibidas en
espectáculos, reforzando una lógica de deshumanización.
En la misma línea, Sosa (2012) sostiene que la discapacidad debe entenderse como una
categoría social y política, construida históricamente en función de los valores dominantes
de cada sociedad. En el paradigma tradicional, esto implicaba que las personas con
discapacidad eran concebidas como “menos humanas”, justificando su abandono o
utilización como objeto de compasión o burla.
Durante la Edad Media, la discapacidad siguió siendo entendida bajo la lógica de este
paradigma, aunque adquirió un nuevo marco interpretativo: el religioso. Según Palacios
(2008), se la concebía principalmente como un castigo divino por los pecados cometidos, o
bien como una prueba espiritual que debía soportar con resignación. Incluso, en algunos
sectores se asociaba la discapacidad con lo demoníaco o lo sobrenatural, lo que derivó en
prácticas de persecución, exclusión social e incluso castigos públicos. En todos los casos, la
persona con discapacidad era reducida a un símbolo: o bien de condena, o bien de
sufrimiento ejemplar.
Consecuencias sociales del paradigma
Esto se tradujo en prácticas sociales que, aunque diferentes a las de la Antigüedad,
mantuvieron la misma idea de inutilidad y marginación. Muchas personas eran recluidas en
hospicios, conventos o instituciones de caridad, donde recibían ayuda material, pero
siempre bajo una lógica asistencialista y segregadora. Como señala Sosa (2012), se las
trataba como “objeto de compasión”, sin reconocerlas como sujetos de derechos ni como
miembros activos de la comunidad.
● La exclusión y la segregación se justificaban como formas de “protección” o
“caridad”.
● Las personas con discapacidad eran vistas como receptores pasivos de ayuda, no
como protagonistas de su vida ni partícipes de la comunidad.
2.2. Paradigma de Rehabilitación o Modelo Médico
Con el auge de la ciencia y la razón en los siglos XVIII y XIX se produjo un cambio profundo
en la manera de comprender la discapacidad. La mirada dejó de estar dominada por
explicaciones religiosas o morales y pasó a ser interpretada desde un enfoque científico y
médico. Este cambio de paradigma hizo que la discapacidad se viera como una deficiencia
individual que podía clasificarse, diagnosticarse y, en la medida de lo posible, corregirse o
rehabilitarse. De este modo, la ciencia legitimó nuevas prácticas de institucionalización y
tratamiento, consolidando el llamado paradigma médico-rehabilitador.
Este paradigma instaló con fuerza la idea de que el problema estaba en la persona,
entendiendo a la discapacidad como una deficiencia individual, es decir, una falla del cuerpo
o de la mente que la ciencia debía diagnosticar y corregir. Era el propio sujeto el que debía
adaptarse a la norma mediante tratamientos, terapias o rehabilitación.
En la primera mitad del siglo XX, la respuesta social predominante frente a la discapacidad
fue la institucionalización. Muchas personas eran internadas de por vida en
neuropsiquiátricos, hospicios o colonias, bajo la lógica de que era necesario aislar para
proteger a la sociedad y, al mismo tiempo, “cuidar” al individuo. Esta práctica buscaba
resolver el problema de la diferencia mediante el encierro, reforzando la idea de que la
discapacidad debía mantenerse fuera de la vida comunitaria.
Hacia mediados del siglo XX, impulsado por los movimientos de derechos humanos y
nuevas concepciones pedagógicas, comenzó a desarrollarse el modelo de integración
escolar, que permitió el ingreso de estudiantes con discapacidad a las escuelas comunes,
aunque bajo la exigencia de adaptarse a la organización preexistente. Si bien significó un
avance frente a la institucionalización, mantuvo a estos estudiantes en una posición de
“invitados” y reforzó una lógica de normalización basada en el déficit, en la que el problema
se situaba en la persona y no en las barreras del entorno (Sosa, 2012).
2.3. Paradigma de Autonomía Personal o Modelo Social
El Paradigma de la Autonomía Personal surge de las luchas y reivindicaciones impulsadas
por las propias personas con discapacidad, en articulación con diversos movimientos
sociales de la segunda mitad del siglo XX, como el feminismo, el movimiento de derechos
civiles en Estados Unidos y las corrientes vinculadas a los derechos humanos a nivel
internacional. Estas luchas compartían principios fundamentales como la igualdad, la
libertad de elección y la participación activa en la vida social, que fueron apropiados por el
colectivo de personas con discapacidad para cuestionar los modelos asistencialistas y
médicos tradicionales. En este contexto, comenzó a afirmarse una concepción que situaba
en el centro la capacidad de decisión, la autodeterminación y el derecho a acceder a los
apoyos necesarios para ejercer la ciudadanía en condiciones de igualdad.
El movimiento internacional de personas con discapacidad tomó fuerza especialmente a
partir de la década de 1970, con hitos como la creación en 1981 de la Organización Mundial
de Personas con Discapacidad (Disabled People’s International, DPI), la primera red global
liderada por personas con discapacidad, precedida por la proclamación del Año
Internacional de las Personas con Discapacidad por parte de la ONU. El mayor avance llegó
con la aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU, 2006), que consolidó el modelo social de la discapacidad y otorgó respaldo jurídico
internacional a estas demandas. En su artículo 3 establece como principios generales el
“respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas”, mientras que en el artículo 19
reconoce el derecho a vivir de forma independiente y a ser incluidas en la comunidad,
garantizando los apoyos necesarios para el ejercicio pleno de la ciudadanía.
Desde esta perspectiva, la discapacidad deja de entenderse como un “defecto individual” y
pasa a concebirse como el resultado de la interacción entre la persona y las barreras del
entorno. El Paradigma de la Autonomía Personal reconoce a cada persona como sujeto de
derechos, capaz de tomar decisiones sobre su vida siempre que existan apoyos adecuados
y una sociedad dispuesta a transformarse. En el ámbito educativo, este enfoque implica
dejar de buscar “arreglar” al estudiante para, en cambio, garantizar entornos accesibles,
flexibles y participativos que favorezcan su desarrollo integral. Así, las escuelas se
consolidan como actores clave en la construcción de una sociedad inclusiva, al reconocer la
diversidad como un valor y no como una excepción.
3. Barreras para el aprendizaje y la participación
Las barreras del entorno
Las barreras del entorno son todos aquellos factores —visibles o invisibles— que
obstaculizan o incluso impiden la participación plena. No forman parte de la discapacidad,
sino que derivan de construcciones sociales, culturales y materiales que perpetúan la
exclusión. Se sostienen en prácticas que se repiten de manera automática, en prejuicios y
en el desconocimiento sobre accesibilidad, educación inclusiva y tantos otros temas.
En el ámbito educativo, estas barreras se traducen en obstáculos concretos para el
aprendizaje y la participación de los estudiantes. Por ello, es importante reconocerlas y
trabajar en pos de eliminarlas. Como mencionan Booth y Ainscow (2015):
“La finalidad de identificar barreras al aprendizaje y la participación no es la de apuntar lo
que está mal en el centro escolar, la inclusión es un proceso sin final, que implica un
descubrimiento progresivo y la eliminación de las limitaciones para participar y aprender.
Algunos pasos positivos en este sentido tienen que ver con descubrir las barreras y diseñar
planes para eliminarlas a través de un espíritu de colaboración abierta.”
Las barreras pueden incluir una o varias de las siguientes dimensiones y pueden afectar a
una diversidad de grupos, no solo a las personas con discapacidad.
Barreras a la comunicación
Son todas las formas que limitan o impiden la comunicación plena de cada estudiante. Por
ejemplo, la falta de apoyos como intérpretes de Lengua de Señas, Braille o Sistemas de
Comunicación Aumentativos y Alternativos, entre otros, cuando se requieren. Ampliaremos
esto en el módulo 3.
Barreras a la interacción
Se refieren a prácticas, normas o dinámicas escolares que dificultan o impiden la
participación social entre estudiantes y docentes. Estas barreras pueden generar
aislamiento, segregación o trato diferenciado.
Barreras físicas y arquitectónicas
Son obstáculos físicos que dificultan o impiden el acceso, la circulación y la participación de
personas con discapacidad. Un ejemplo podría ser la falta de rampas en los edificios.
Barreras actitudinales
Se originan en actitudes discriminatorias, estereotipos o prejuicios que atentan contra la
dignidad y el derecho a la educación de las personas. Por ejemplo, frases como: “esta
escuela no es para ella/él” o “no puedo incluirlo en mi clase porque no está preparado”.
Barreras didácticas
Surgen cuando los procesos de enseñanza —consignas, materiales, formas de evaluación
o recursos— no contemplan la diversidad de modos de aprender.
Actividad sugerida para reflexionar
Piensen en una situación en la que una barrera del entorno impida la participación de
alguien en la escuela u otro ámbito. ¿De qué barrera se trata?
4. Principios: inclusión, exclusión, segregación / integración y normalización
A mediados de la década de 1970 surgió en los países nórdicos el principio de
normalización, formulado por Bank-Mikkelsen (1975), quien planteaba que las personas con
discapacidad debían tener “una vida tan próxima a lo normal como sea posible”. Debían
asistir a la escuela, trabajar, compartir espacios sociales y tomar decisiones. Autores como
Wolfensberger (1975) y Nirje (citado en Toledo González, 1981) ampliaron esta perspectiva
en Estados Unidos, Canadá y Europa, destacando la importancia de brindar oportunidades
reales y culturalmente valoradas en cada etapa de la vida. Sin embargo, como señala Sosa
(2009), esta propuesta seguía inscrita en el Paradigma de Rehabilitación, donde el esfuerzo
por adaptarse recaía principalmente en la persona con discapacidad.
El principio de integración
Con el tiempo, esta visión fue abriendo paso a otro enfoque: el de la integración. Tal como
explica Sosa (2009), integrar significa “completar un todo con las partes que faltaban”. Es
decir, sumar a la persona con discapacidad al conjunto social. Esto se plasmó en el Informe
Warnock (1978/1990), que afirmaba que todos los niños tenían derecho a ir a la escuela
común de su barrio. Más tarde, autores como Rubio Jurado (2009) y Egea García & Sarabia
Sánchez (2004) remarcaron que la integración implicaba incorporar a la persona con
discapacidad a la escuela, al trabajo o a la vida social, pero también empezar a reconocer
que el entorno debía moverse hacia el sujeto, y no solo al revés.
De esta forma, el principio de normalización fue el primer escalón, y el de integración dio un
paso más allá, preparando el terreno para hablar de inclusión, donde ya no se trata de que
alguien “entre” al sistema, sino de que la sociedad se transforme para que todos puedan
participar.
El principio de inclusión en el ámbito educativo
Para comprender el alcance del principio de inclusión en el ámbito educativo, es necesario
situarlo en relación con otros enfoques que, a lo largo de la historia, han marcado la forma
en que se entendió la discapacidad en la escuela. Como señalan Muntaner (2010) y
Verdugo (2009), estos enfoques no deben entenderse como etapas cerradas y superadas,
sino como concepciones que en muchos casos coexisten en la actualidad y que aún
influyen en las prácticas escolares.
5. Terminología y vocabulario inclusivo
El lenguaje con el que nombramos la discapacidad no es neutral, sino que refleja creencias
y paradigmas que pueden incluir o excluir. En el ámbito educativo —y especialmente para
quienes se desempeñan como Acompañantes para la Inclusión Escolar (AIE) — es
fundamental utilizar un vocabulario respetuoso y acorde a los marcos normativos actuales.
Durante mucho tiempo predominaron expresiones propias de modelos médicos y
asistencialistas, como minusválido, incapacitado o “el discapacitado”, así como eufemismos
como capacidades diferentes o necesidades especiales, que mantienen el foco en la
carencia o la excepcionalidad. Como advierte Palacios (2008), estas denominaciones no
son inocentes: perpetúan estereotipos y limitan el ejercicio de derechos.
Frente a ello, el Paradigma de los Derechos Humanos —respaldado por la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006)— propone un uso del
lenguaje que priorice a la persona por sobre la condición, con expresiones como persona
con discapacidad o estudiante con discapacidad, reconociendo así su identidad, proyectos y
derechos.
Primero la persona, después la condición
Por ejemplo: niño con síndrome de Down en lugar de Down.
Cada persona es más que una característica o diagnóstico.
Promover derechos
Hablar de barreras y apoyos, en vez de limitaciones o deficiencias internas.
Reconocer la diversidad
No todas las comunidades utilizan los mismos términos; algunas prefieren sordas en lugar
de personas con hipoacusia.
El lenguaje inclusivo es una estrategia política y pedagógica que desplaza el foco de la
deficiencia individual hacia los derechos. Al usarlo, los AIE no solo acompañan al
estudiante, sino que transforman la cultura escolar. Como señala Palacios (2008), la
inclusión es una construcción colectiva donde cada palabra cuenta.