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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

1.1 Introducción a la didáctica de ELE pág. 2

1.2. Recorrido histórico de la enseñanza del español pág. 3
1.3. El Marco común europeo de referencia en el aprendizaje de ELE pág. 21

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

1.1. Introducción a la didáctica ELE

El objetivo de la asignatura es proporcionar una visión general de los principales

aspectos presentes en la enseñanza de idiomas, prestando particular atención al
español como lengua extranjera. Para ello, el curso se articula en cuatro módulos,
en los que se aborda la enseñanza de lenguas extranjeras desde sus fundamentos
teóricos hasta las cuestiones relacionadas con la práctica y la dinámica de ELE.

El primer módulo proporciona el contexto histórico sobre el cual se asientan los

paradigmas contemporáneos en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.
De esta manera, se presenta un resumen del recorrido histórico de las principales
corrientes culturales, los principales lingüistas que han contribuido al desarrollo de
los idiomas modernos y de sus enseñanzas como lenguas extranjeras, haciendo
hincapié en el caso de la lengua española. Asimismo, se destaca cómo ha
evolucionado históricamente el método didáctico, hasta el más reciente y
actualmente más relevante, método comunicativo. Producto de este enfoque
metodológico es el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER),
documento básico en el contexto europeo para el aprendizaje de lenguas
extranjeras, basado en la competencia comunicativa. En él se describen los
elementos, los contenidos y los objetivos que se fijan para el desarrollo de un
paradigma educativo integrador.

El segundo módulo tiene una orientación más formativa: se analizan los contenidos
principales del estudio de lenguas extranjeras, es decir, la gramática, la fonética, el
léxico y los aspectos sociolingüísticos. Asimismo se estudia la manera en que la
lingüística ha experimentado una expansión del objeto de estudio a lo largo del
siglo pasado. Más concretamente se examinan algunos elementos
superoracionales, como por ejemplo el análisis del discurso y la pragmática. Al
mismo tiempo, se muestran otros aspectos relevantes: la vertiente pedagógica de
la fonética, la importancia del diccionario como herramienta de apoyo en la
adquisición del léxico en el aula ELE, así como la perspectiva sociolingüística sobre
el español en el mundo.

El tercer módulo se centra en la exposición de los diferentes y más recientes

enfoques metodológicos para la enseñanza de lenguas, haciendo hincapié en la
adquisición de las destrezas lingüísticas y en la correspondiente evaluación.
Asimismo, se pone de relieve la innovación de la enseñanza con la aplicación de
las nuevas tecnologías, tanto por parte del alumnado como de los docentes.

Finalmente, en el último módulo se exponen los lenguajes para fines específicos y

se recogen muestras de distintas manifestaciones textuales, con el objetivo de
explotarlas didácticamente en el aula. En concreto se presentan ejemplos de
diferentes géneros textuales, como por ejemplo: el género literario, el cómic o los
géneros procedentes de los medios de comunicación (prensa, radio, televisión e
Internet).

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1.2. Recorrido histórico de la enseñanza del español

Introducción
[Link] Humanismo
1.1. Antonio de Nebrija
1.2. Pedro Simón Abril
2. La enseñanza de lenguas durante el siglo XVII
2.1. William Bathe
2.2. Juan Amós Comenio
2.3. Lorenzo Franciosini
3. El siglo de las luces
3.1. Francisco Sobrino
3.2. Martín Sarmiento
4. Los siglos XIX y XX: evolución histórica del método
4.1. El método tradicional
4.2. El método directo
4.3. El método audio-oral
4.4. El método situacional
4.5. El método cognitivo
4.5.1. Respuesta física total
4.5.2. El enfoque natural
4.5.3. Sugestopedia
4.5.4. El enfoque comunicativo

Conclusiones
Referencias bibliográficas

Introducción
La evolución metodológica de las técnicas, procesos y mecanismos utilizados
para la adquisición de una segunda lengua es un aspecto fundamental desde el
punto de vista histórico-pedagógico. Para enseñar una lengua extranjera se han
empleado numerosos y diferentes métodos didácticos a lo largo de la historia
hasta llegar a los materiales multimedia más avanzados utilizados en la
actualidad.

En el primer intento de normativización de una lengua romance, la Gramática

de la lengua castellana de Elio Antonio de Nebrija, publicada en Salamanca en
1492, se encuentra un capítulo completo, en concreto el Libro V, dedicado
exclusivamente a la enseñanza de esta lengua a los extranjeros.

Con el auge de las lenguas neolatinas al inicio de la Edad Moderna, con una
nueva economía dependiente del incremento de la actividad comercial y, sobre
todo, gracias a la difusión de las ideas de los humanistas en la Europa
renacentista, el estudio de las lenguas extranjeras se hace imprescindible, lo
que conlleva la aparición de métodos didácticos cada vez más perfeccionados.
No obstante es cierto que habrá que esperar hasta el siglo XX para que se
produzca una auténtica revolución metodológica en la didáctica de las segundas
lenguas.

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1. El Humanismo
En los siglos XV y XVI en Europa, gracias a la labor filológica y arqueológica de los
humanistas, se asiste al renacer de la cultura y de la ciencia, según los cánones de
la Antigüedad clásica, después de una época de escasos avances culturales,
científicos o sociales que caracterizaron buena parte de la Edad Media.

La idea esencial del movimiento renovador que se conoce como Renacimiento se

halla concentrada en una nueva concepción del mundo que concibe al individuo
como un ser libre y creador, pero al mismo tiempo consciente de sus propios límites.

El Humanismo se asienta en el axioma de que el conocimiento es válido sólo si se

puede enseñar. Es, pues, un movimiento con fuerte vocación pedagógica. Los más
grandes humanistas dedicaron largos tratados al estudio y a la compraración de los
diferentes métodos de difusión del saber con el fin de contrarrestar la educación
escolástica de tiempos anteriores. La educación y la enseñanza nunca
permanecieron al margen de los nuevos movimientos renovadores, sino que fueron
parte integrante de la revolución humanística que cambió el paradigma ideológico
de la civilización occidental en el siglo XV.

En cuanto a la enseñanza de las lenguas, el estudio del latín y del griego fue
prioritario, pues ambos idiomas eran vehículos imprescindibles para acceder a la
biblioteca de la Antigüedad clásica. Asimismo, el estudio del hebreo también se
hacía necesario para adquirir un conocimiento directo de las Sagradas Escrituras.

En lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la principal

preocupación se centraba en las lenguas clásicas. Sin embargo, durante el siglo
XVI, ya en pleno Renacimiento, se vuelve imposible reducir la enseñanza de
lenguas exclusivamente a las clásicas. En este siglo las lenguas maternas se van
a desarrollar de forma espectacular, y se van a colocar las primeras piedras de los
cimientos de las lenguas modernas con la publicación de las primeras gramáticas
romances, como había ocurrido con algunos años de anticipación en España con
Nebrija.

1.1. Elio Antonio de Nebrija (1444-1522)

Nebrija encarna la figura del humanista por excelencia, siendo al mismo tiempo un
extraordinario filólogo y un gran pedagogo. Se dedicó durante muchos años a la
docencia y, por lo que respecta a la pedagogía, escribió De liberis educandis
libellus. Nebrija es famoso en la pedagogía renacentista de España por sus
aportaciones a las lenguas latina y castellana.

En 1492 publicó su Gramática de la lengua castellana, primera gramática de una

lengua romance y comienzo de lo que se puede definir como la historia de la
enseñanza del español como lengua extranjera. El propio Nebrija expone en el
prólogo al Libro V cuáles son los objetivos que debían cumplir los destinatarios de
su gramática, que no eran otros que los muchos extranjeros que tenían la necesidad
de aprender el español a causa de las relaciones comerciales,

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políticas, o de cualquier otra índole:

Como diximos en el prólogo desta obra [...] agora en este libro quinto siguiendo
la orden de la doctrina, daremos introducciones de la lengua castellana para el
tercero género de ombres: los cuales de alguna lengua peregrina querrán venir
al conocimiento de la nuestra.

Como herencia del pasado, existían dos grandes tradiciones metodológicas en la

enseñanza de las lenguas extranjeras: la gramatical y la conversacional.

1. La enseñanza gramatical ofrecía la ventaja de la sistematización de los

conocimientos adquiridos, de la facilitación del aprendizaje del uso escrito
normativo, pero tenía la desventaja de marginar la lengua hablada. La
gramática de Nebrija, aunque tenía en cuenta la práctica lingúística oral, se
podría encuadrar dentro de esta tradición.

2. La enseñanza conversacional, centrada en los libros de diálogos, con

materiales extraídos del uso oral de la lengua pretendía perfeccionar la
oralidad del discente.

La primera gramática que conjuga las dos tradiciones, inaugurando el

procedimiento de escribir manuales prácticos aplicados al español, se publicó en
Lovaina en 1555, es anónima y lleva como título Útil y breve institución para
aprender los principios y fundamentos de la lengua hespañola. Se presenta en tres
lenguas, español, francés y latín y comienza con una breve referencia a la
pronunciación. Sucesivamente, trata las partes de la oración, las declinaciones, las
formas verbales, la conjunción, el adverbio, la preposición, la interjección y los
patronímicos. Las explicaciones gramaticales son sencillas, se utilizan
metodológicamente para aprender el idioma, por lo tanto el Anónimo de Lovaina de
1555 es, ante todo, una gramática pedagógica; responde a la necesidad de
aprender un idioma que, al contrario de las lenguas clásicas, se utiliza en la
comunicación cotidiana.

En 1559 verá la luz, también en Lovaina, una segunda gramática anónima de

carácter más práctico que especulativo, redactada exclusivamente en castellano:
la Gramática de la lengua vulgar de España. Se presenta en el prólogo como una
guía para el dominio de la lengua castellana a “todo hombre de qualquier nacion
que fuere, pueda mui facilmente i en breve tiempo hablarla, i escriuirla mas que
medianamente”. El autor trata, en efecto, con amplitud la pronunciación y expone
las reglas gramaticales recurriendo con frecuencia a cuadros sinópticos.

Las dos gramáticas de Lovaina son textos pioneros en cuanto a la sistematización

de las reglas lingüísticas para su enseñanza a extranjeros. En síntesis, los cuatro
ejes de las clases de lengua en el siglo XVI eran: la explicación de las reglas de la
pronunciación, la gramática y sus reglas, los ejercicios de lectura y la memorización
del vocabulario. A estos ejes había que sumar en ocasiones la práctica de diálogos
y de traducción interlinear (Sánchez, 1992: 27).

Al igual que los Países Bajos, también la mayor parte de Italia se encontraba en el
siglo XVI bajo dominio de las tropas españolas. En Nápoles, Juan de Valdés había
escrito el Diálogo de la lengua (1535), el cual debido a su estructura

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dialogística no se puede considerar en estricto sentido ni una gramática ni un

manual para extranjeros aunque es una obra clave de la tradición lingüística
española. Sin embargo, no se supo de su existencia durante mucho tiempo, pues
no se publicó hasta dos siglos más tarde.

En 1560, Mario Alessandri D’Urbino publica en Nápoles Il paragone della lingua

Toscana e Castigliana, iniciando un procedimiento muy útil en lo que respecta a la
didáctica de las lenguas: el método contrastivo. En esta gramática comparada el
autor expone las explicaciones en italiano y las compara luego con las nociones o
normas del español, aportando además los ejemplos correspondientes a cada
materia.

El manual de Alessandri se verá eclipsado por la publicación en Venecia en 1566

de las famosas Osservationi della lingua Castigliana, di Giovanni Miranda, divise in
quatro livri: nei quali s’insegna con gran facilità la perfetta lingua Spagnuola. Las
características de las Observaciones son: la exposición en italiano, la notable
extensión (407 páginas) y el contraste continuo de semejanzas y diferencias entre
las dos lenguas, con explicaciones que tienen en cuenta ante todo el uso de la
lengua.

Con respecto a la metodología, Miranda introduce en la didáctica el énfasis en la

práctica, basado en la consolidación del sistema flexivo y en la repetición de
ejemplos representativos o extraídos del uso. Asimismo, incrementa el carácter
descriptivo y, aunque la gramática sigue siendo el eje de la docencia/aprendizaje,
la finalidad no es ni teórica ni especulativa, ya que el objetivo que se propone es
enseñar a hablar y a escribir correctamente.

El enfoque de Miranda halla su “doble perfecto” en César Oudin, el autor “más

famoso en la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera”
(Sánchez 1992: 45). Fue secretario e intérprete en la corte francesa entre los siglos
XVI y XVII. Su obra principal es la Grammaire et observations de la langue
espagnole recueillies et mises en François pour Cesar Oudin. Secrétaire Interprète
du Roy ez langues Germanique, Italienne et Espagnolle. Paris 1597. Aunque no
aportaba ninguna novedad respecto a Miranda, fue el manual más utilizado en
Europa durante largo tiempo. El éxito se debió a la exposición clara y descriptiva de
los preceptos gramaticales, a la buena organización y síntesis y a la abundancia
de ejemplos, todo ello en la mitad de número de páginas que el de Miranda.

Su traducción al latín contribuyó enormemente a la difusión del manual de Oudin,

que sirvió para facilitar el aprendizaje a los príncipes alemanes. Fue publicada en
Colonia en 1607 bajo el título Grammatica Hispanica, hactenus gallice explicata, et
aliquoties edita: nunc demun recens latinitate donata in lucem prodit. También fue
traducida al inglés en 1622 por James Wadsworth. En Inglaterra, sin embargo, el
refugiado sevillano Antonio del Corro había publicado en 1586 unas Reglas
gramaticales para aprender la lengua española y francesa.

Otro gran humanista y pedagogo español fue Juan Lorenzo Palmireno (1514-
1580), hombre de profundo conocimiento de lenguas como el castellano, el latín, el
griego, el francés, el hebreo, etc. Fue un humanista de gran erudición, sus

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conocimientos sobre la lengua hacen de él un “nexo de unión entre el humanismo

vivesiano y la didáctica comeniana, con claros ribetes erasmianos” (Esteban y
López, 1992-1994: 119). La observación pedagógica le llevó a plantear su método
educativo, facilitador del proceso de aprendizaje, donde el maestro es guía y el
proceso de aprendizaje se basa en la memoria y en el idioma nativo.

1.2. Pedro Simón Abril (c.1530-c.1600)1

En su obra pedagógica Apuntamientos de cómo se deven reformar las doctrinas y
la manera de enseñallas destaca su afán renovador respecto a los errores en la
enseñanza universitaria. Dichos errores eran básicamente tres: enseñar las
ciencias en lenguas extranjeras y no acercarlas al uso común del pueblo; el hecho
de que los maestros no se ciñieran a la enseñanza de su propia materia y, por
último, la impaciencia de los estudiantes por alcanzar los grados.

En lo referente al uso lingüístico, para él es un error enseñar ciencias como

medicina, jurisprudencia, filosofía natural y moral, etc. “en lenguas estrañas y
apartadas del vso comun y trato de las gentes” (Morreale, 1949: 185, n. 2),
entendiendo como lenguas extrañas también el latín y el griego. Concretamente en
la Dedicatoria de su tratado Filosofía racional afirma que:

Vemos que la gente mas noble y mas granada gastando el tiempo de su tierna edad
en aprender un poco de gramatica Latina en llegando a la juuentud da de mano a los
estudios, y dexa de yr a tratar de las cosas grandes y negocios apercibida y reparada
de lo que tanto le importa para regirse en ellos como deue, de tal manera que ni aun
el nombre de filosofia no se sabe entreellos que sinifique, o bienes prometa (citado
por Morreale 1949: 185 n. 1).

Simón Abril considera que aunque el castellano puede y debe ser el vehículo de
comunicación de los conocimientos científicos, en ese momento todavía no está del
todo preparado para hacerlo. En consecuencia, se plantea el problema de los
neologismos y que juzga legítima su incorporación al léxico, sobre todo con una
finalidad didáctica. Para ello considera justificada la adopción de vocablos ya en
uso en el lenguaje corriente, o bien, la directa incorporación de la palabra original
castellanizándola o sin castellanizar2. Esta postura le planteará problemas en 1587
porque, tras su petición para poder enseñar filosofía en castellano, las Cortes de
Castilla le respondieron negativamente alegando razones de ortodoxia religiosa,
dado que dicha materia era el fundamento de la fe y si se ponía al alcance de todos,
los indoctos podían malinterpretarla (López Piñero, 1979: 138- 139).

Primer error en el enseñar comúnmente las ciencias, es el enseñarlas en

lenguas extrañas y apartarlas del uso común y trato de las gentes. Porque en

1
Las citas se basan en la monografía de Margherita Morreale de Castro (1949), Pedro Simón Abril,
quien a su vez se remite con frecuencia a las recopilaciones de J. F. Pastor (1929), Las apologías
de la lengua castellana en el siglo de oro, Madrid. Los Clásicos olvidados, vol. VIII. Morreale de
Castro, Margherita (1949). Pedro Simón Abril, Anejo LI, Revista de Filología Española, Madrid:
CSIC.
2
Dice en la Filosofía racional (fol. 83 v.): “Tomandose las ciencias de vnas lenguas para otra, en
falta de vocablo propio mejor es admitir el extrangero, que ya esta vsado, que oscurecer la cosa en
terminos no recibidos, ni jamás vsados” (Morreale, 1949: 189 n. 1).

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los tiempos antiguos no hubo nación tan bárbara, que tal hiciese, desde que Dios
formó el linaje humano, sino que enseñaron los caldeos en caldeo y los hebreos en
hebreo, y lo mismo hicieron las demás naciones, gitanos, fenicios, griegos, latinos,
árabes, y casi desde los primeros tiempos los españoles, cada uno a su nación en la
lengua que le era natural. De donde resultaba que los discípulos entendían a sus
maestros con gran facilidad, y los maestros enseñaban a sus discípulos con mayor
llaneza y claridad [...]. Segundo error común en el enseñar de las ciencias es el no
contentarse los maestros con las cosas que particular y propiamente tocan al sujeto
de cada una de ellas, por mostrarse muy doctos en ciencias diferentes, teniendo más
en cuenta su propia ostentación que el bien y utilidad de los que aprenden. Tercer
error común en el enseñar las ciencias es el desordenado deseo que tienen los que
aprenden de llegar de presto a tomar las insignias de doctrina que vulgarmente
llaman grados, a que tienen hoy más ojo los hombres por sus particulares ambiciones
y codicias, que a salir con la empresa de la verdadera doctrina (ABRIL, P. S.
Apuntamientos de cómo se deven reformar las doctrinas y manera de enseñallas, en
GALINO, A. Textos pedagógicos hispanoamericanos. Iter, Madrid, 1968, págs. 410-
411. 10 FERRÁNDEZ, A. / SARRAMONA, J. Op. cit.,
pág. 122).

En cualquier caso, no todo fueron luces en cuanto a la enseñanza de lenguas

extranjeras durante el Renacimiento, ya que también existieron algunas sombras.
Sobre todo, fue negativo que los humanistas se obsesionaran con la metodología,
cayendo en un exagerado formalismo que aburría a los alumnos. Con el tiempo la
enseñanza se volvió repetitiva y memorística y se eliminó la originalidad que en
principio caracterizó al movimiento. Se intentó transmitir “un lenguaje perfecto en
cuanto a la forma, pero que no transmite ningún mensaje: discursos perfectos pero
vacíos de sentido”. Este tipo de educación ya decadente se denominó
ciceronianismo, pues pretendía únicamente conseguir un perfecto estilo latino
según el tipo de vocabulario, las formas y las cadencias de Cicerón. En definitiva,
se trataba de un tipo de enseñanza árida, dura y basada únicamente en la
gramática. Al mismo tiempo, a los alumnos se les obligaba a aprender latín desde
la primera instrucción.

2. La enseñanza de lenguas durante el siglo XVII

El siglo XVII experimenta una importante evolución en lo referente a la enseñanza

de lenguas extranjeras. Se produjo un movimiento pedagógico en los países
influidos por la Reforma protestante denominado realismo pedagógico, que se
opone al humanismo, basándose en el principio fundamental del intuicionismo
sensible. El humanismo se había centrado en el texto, mientras que el realismo
pedagógico pretende ir más allá de la filología y trata de conseguir que el
conocimiento se plasme en la acción.

Entre los innovadores en materia de enseñanza que reaccionaron contra la vacía

pedantería escolar del siglo XVI se encuentra el alemán Wolfgang Ratke (1571-
1635). Representante del realismo naturalista, estudió en la ciudad de Hamburgo y
Rostock, focalizándose en el estudio de cuestiones pedagógicas. En su Memorial
de reforma educativa, presentado en 1612 en la Dieta de Fráncfort, se comprometía
a mostrar un método universal para la enseñanza rápida y universal de las lenguas,
las artes y las ciencias. Este memorial contenía tres puntos

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fundamentales: en primer lugar, fundar escuelas en las que con el nuevo método
se enseñasen con rapidez las lenguas muertas y modernas; en segundo lugar,
establecer una escuela donde se enseñaran todas las ciencias y artes en la lengua
materna; por último, introducir en toda Alemania, con el fin de consolidar la paz, una
lengua común, un solo gobierno y una misma unidad religiosa.

En 1618 fundó una escuela en Köthen, donde llevó a la práctica sus métodos. Pese
al fracaso que significó esta escuela, debido principalmente a la poca preparación
de los maestros para el nuevo sistema, la falta de disciplina de los escolares y el
propio carácter de Ratke, consiguió convencer a muchos de la excelencia de sus
ideas. Considerado como el precursor del realismo pedagógico naturalista, a mitad
de camino entre el verbalismo y el realismo, su didáctica se basaba en el método
natural. Este método se fundamenta en la graduación y la reiteración del ejercicio
práctico con el objetivo de suavizar el esfuerzo de alumnos y profesores, prescindir
de la memoria y desarrollar la inteligencia de cada uno. La enseñanza se hacía
desde el principio en la lengua materna y solo después se pasaba al estudio de
otras.

2.1. William Bathe

En 1611 se imprime en Salamanca el Ianua linguarum, un método para el

aprendizaje del latín escrito por un jesuita residente en el Colegio Trilingüe de
Salamanca, el irlandés William Bathe. En el prólogo el autor se plantea cómo
conjugar didácticamente en la enseñanza la soltura en el uso de la lengua con el
rigor de las reglas gramaticales. Distingue lo que denomina el método regular de
carácter deductivo, es decir, el que se utiliza normalmente y que se basa en la
gramática y en la lectura de autores prestigiosos, frente al método irregular, esto
es, cuando se aprende una lengua hablando y leyendo pero sin estudiar sus reglas.
Concluye que el primero es adecuado para estudiar las lenguas muertas, mientras
que el segundo es más acertado para el estudio de las vivas. Sin embargo, el autor
se pregunta si es posible una “vía media” que combine ambos métodos para lograr
un aprendizaje completo y fluido: es lo que propone en el Ianua. Bathe no excluye
completamente el análisis gramatical, pero lo rechaza como único medio de
aprendizaje.

En el Ianua Linguarum se presentan 1.200 frases, compuestas de unas 5.200

palabras seleccionadas según los criterios de frecuencia y uso y que no se repiten,
con excepción de adverbios, conjunciones y preposiciones. Las oraciones se
presentan en latín con la correspondiente traducción al español, el alumno tiene
que deducir las reglas de concordancia.

Agrupa las frases en grupos temáticos relacionados con los contextos de uso del
latín (virtudes, justicia, acciones humanas, vivientes, no vivientes, etc.). Reunir por
temas el vocabulario era habitual en los libros de diálogos de la época, así como
en los diccionarios, en los que no se seguía un orden alfabético, sino de afinidad
semántica o temática.

Las innovaciones aportadas por Bathes para el aprendizaje del latín por parte de
castellanohablantes se adaptaron enseguida a hablantes de las relativas lenguas

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propias. El éxito de tal metodología fue excepcional, tanto que se hicieron unas
treinta ediciones a lo largo del siglo XVII. En 1615 se adaptó al inglés y durante el
año siguiente apareció en Londres una edición cuadrilingüe en latín, español, inglés
y francés. En 1629, en Estrasburgo, se añade el alemán. Anteriormente en 1623 se
había publicado una edición que comprendía latín, portugués y español.

2.2. Juan Amós Comenio

Autor del siglo XVII que conocía la obra de Bathe y que ha dejado huella en la
reflexión sobre la enseñanza de las lenguas en Europa. Aunque nunca se ocupara
directamente del español, su nombre fue hispanizado como Juan Amós Comenio
(1592-1670). Nacido en Moravia y muerto en Ámsterdam, se dedicó al estudio de
cuestiones pedagógicas que reflejó en checo en Didactica Magna (1632). En lo
referente a la enseñanza de lenguas indicó que las palabras jamás debían
aprenderse separadas de las cosas. En Orbe sensualium pictus (1658) propone
que para enseñar una lengua se asocien los elementos lingüísticos a dibujos. De
hecho, divide el libro en 150 unidades, cada una de ellas asociada a un dibujo
referido a la vida cotidiana de manera que el alumno pueda entender el texto a
través de la información visual. Este método está en deuda con la Ianua de Bathe
(Sánchez 1992: 137-139).

Para Comenio no era conveniente comenzar el estudio de una lengua por su

gramática, ni ceñirse en exclusiva a sus reglas:

Todas las lenguas son más fáciles de aprender mediante la práctica que a
fuerza de reglas, es decir, escuchando, leyendo, volviendo a leer lo oído,
copiando, imitando con la mano y con la lengua y haciendo todo eso tan
frecuente como sea posible (Didactica Magna, Prólogo, cit. Sánchez 1992:
137).

Con Comenio además apareció otra nueva técnica que todavía hoy está presente
en la enseñanza de lenguas extranjeras: el método cíclico de la instrucción según
el cual en cada grado o curso se darán diferentes reglas y nociones teniendo en
cuenta el nivel del alumnado.

2.3. Lorenzo Franciosini

En 1624 Lorenzo Franciosini publica su Grammatica spagnuola e italiana en

Venecia y en la segunda edición de 1638, que ve la luz en Roma, además de un
vocabulario final ordenado por áreas temáticas, adjunta a la gramática los diálogos
que había publicado en 1626 como obra aparte con el título Dialogos apazibles
compuestos en castellano y traduzidos en Toscano. Este manual no introduce
novedades con respecto al de Miranda, ambos son bilingües. La fama de
Franciosini, no obstante, atravesó las fronteras italianas como demuestran los
numerosos ejemplares existentes en las bibliotecas del norte de Europa, y se siguió
editando hasta el siglo XIX.

Franciosini había publicado también un diccionario en Roma en 1620, que era en

realidad el Vocabulario de las dos lenguas, Toscana y Castellana, de Chistoval de

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las Casas, publicado en Venecia en 1582.

3. El siglo de las luces

El aumento de la movilidad de las personas y de las mercancías en el siglo XVIII

conlleva, a su vez, el incremento de la necesidad de estudiar lenguas extranjeras
con el objetivo de controlar y facilitar la comunicación. Sin embargo, en la España
del siglo XVIII no aparece ningún tratado específico que se ocupe de la didáctica
de ELE.

La tradición filosófica domina el ambiente cultural de la Ilustración, va del

racionalismo cartesiano al criticismo kantiano, de la razón a su crítica.
Paralelamente surge el empirismo inglés, que no se basa en la razón, sino en la
experiencia. En Inglaterra el tratado de John Locke Some thoughts concerning
Education (1693) absorbe la tradición de Comenio y critica la enseñanza de las
lenguas a través de la memorización de las reglas gramaticales. Hay que
aprenderlas hablando y leyendo, de manera natural, es decir , que lo que se aprende
está subordinado a la comunicación en la sociedad.

La Ilustración española supuso una crítica a la educación tradicional. Se inicia un

proceso de revisión de nuestra cultura, educación y mentalidad tradicionales a la
vez que se van asumiendo progresivamente las perspectivas racionalistas,
empiristas y utilitarias propias de la Ilustración. Se quiso reformar el país sobre
bases nuevas, de ahí que el “despotismo ilustrado” se conviertiera en España en
un método sistemático. Sin embargo, los planes y proyectos educativos fueron
muchos, pero la política educativa, indecisa y titubeante.

Se creó una opinión pública favorable al cambio a través de la prensa, de los

discursos y de las Sociedades Económicas de Amigos del País. No faltó la
legislación y se llegaron a reformar aspectos concretos de la enseñanza, pero se
mantuvieron las mismas estructuras y las mismas deficiencias.

En cuanto a la enseñanza de lenguas, el latín siguió con su protagonismo en las

escuelas de gramática y en las universidades, no se mejoró la preparación científica
y pedagógica del profesorado ni se ampliaron las materias de enseñanza. Por todo
ello, es comprensible que fuera más fácil crear nuevas instituciones que reformar
las existentes.

En el siglo XVIII la enseñanza de lenguas extranjeras entró por primera vez en el

currículo académico, aunque la presencia del latín se redujo poco. Las técnicas y
procedimientos que se utilizaron para la enseñanza de las lenguas modernas
fueron las mismas que para la enseñanza del latín, espejo donde se miraron los
primeros métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Entre los ilustrados
españoles que dedicaron alguno de sus trabajos a la enseñanza de las lenguas,
materna y extranjera, será preciso referirse brevemente al padre Sarmiento (véase
el apartado 3.2).

En España se publican ocho gramáticas, aunque ninguna de ellas dedicada a

extranjeros. Además de la de la Real Academia Española (RAE), que desde su

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aparición en 1771 será un punto de referencia constante, aparece a mediados de

siglo la Gramática de la lengua castellana reducida a breves reglas y fácil método
para la instrucción de la juventud (1743) de Benito Martínez Gómez Gayoso con
importantes novedades: por primera vez se tratan los “nombres colectivos” y se
entiende la sintaxis como concordancia, orden y régimen. Sin embargo, la gramática
de Gayoso, debido a su falta de sistematicidad, fracasó en su finalidad pedagógica,
aunque influyó en la de la RAE, así como en la de Benito de San Pedro, a quien
Gayoso acusó incluso de haberle plagiado en su Arte del Romance castellano,
dispuesta según sus principios generales y el uso de los mejores autores (1769).

En su gramática, Benito de San Pedro pretende enseñar a los niños y a las mujeres
la lengua materna siguiendo los dictados de la razón, dado que los principios de la
lengua son generales y por ello comunes a todas las lenguas. El Arte comienza con
un compendio de la lengua literaria, corpus con el que el autor aspira a demostrar
la riqueza y variedad de uso (Lliteras, 1997: 64-67), aunque la antología que hace
de textos es conservadora, ya que los extrae del siglo XVI.

En 1771, aparece la Gramática de la Real Academia Española (GRAE), proyecto

propuesto desde el principio, pero estancado hasta que se hizo urgente la
intervención estatal en materia educativa, debido a la expulsión de los jesuitas, que
habían monopolizado la enseñanza hasta entonces. Cuando en 1780 se impone la
GRAE como texto oficial una nueva dicotomía se hace evidente: lo académico
frente a lo no académico. Por primera vez la RAE dicta doctrina sobre una materia
polémica y esa doctrina se transforma en colectiva y oficial (Martínez Alcalde, 1997;
Girón Alconchel, 2000).

3.1. Francisco Sobrino

En 1697 Francisco Sobrino publica en Bruselas su Nouvelle Grammaire Espagnole

expliquée en Françoise que no hace sino copiar la famosa gramática de Oudin.
Sobrino establece la norma a través de la descripción del uso con referencias
continuas al francés, lengua nativa de los estudiantes. Esta fue la gramática con
mayor difusión durante el siglo XVIII y se siguió imprimiendo, en su edición revisada,
hasta el siglo XX. En Italia, sin embargo, se siguió utilizando la de Lorenzo
Franciosini.

3.2. Martín Sarmiento

Pedro José Gorende de Balboa (1695-1772), más conocido como Martín

Sarmiento, nació en Villafranca del Bierzo (León) y a los quince años ingresó en la
orden de los benedictinos. Se doctoró en la Universidad de Alcalá, y ejerció la
docencia en Madrid, donde enseñó filosofía y moral.

En materia de enseñanza de lenguas, Sarmiento se muestra partidario de la

intuición sensible como procedimiento didáctico. Cree también conveniente que la
enseñanza de la lectura se realice de manera simultánea con la de la escritura.
Además, considera más eficaz inculcar en los niños un buen conocimiento de la
lengua nativa, que será la base de la realidad circundante, siguiendo el método de

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

mostrarles las cosas y sus correspondientes nombres, y pasar posteriormente al

estudio y aprendizaje de la lectura y la escritura. Una vez que sepan leer y escribir
estudiarán la gramática de su lengua nativa, para pasar después a estudiar la
gramática latina.

4. Los siglos XIX y XX: la preocupación metodológica

Por método se entiende seguir un camino para llegar a un resultado determinado.

Así, el método que se utilice puede facilitar el camino, poner más dificultades o
desviarse definitivamente del destino inicial. El método es parte fundamental en
cualquier trabajo que se precie de ser llamado científico y, asimismo, de cualquier
actividad educativa. Con una buena aplicación del método o métodos más
correctos, se conseguirán resultados educativos serios, rigurosos y formales.

La elección de un método apropiado para la enseñanza del español como lengua

extranjera es una de las cuestiones básicas que todo profesor debe plantearse. La
elección de uno u otro método determinará sustancialmente el resultado del proceso
educativo. El éxito del proceso didáctico se basa en la correcta elección del método
a seguir. La elección de un método inadecuado redundará en una serie de
dificultades de aprendizaje que tendrá como consecuencia un aprendizaje ineficaz.
El método es el nivel en el que se ponen en práctica las creencias y las teorías y
en el que se toman las decisiones sobre lo que se enseña, el contenido, las
destrezas y el orden.

A lo largo de la historia de la metodología de lenguas extranjeras, se han ido

sucediendo una serie de métodos para facilitar, mejorar y resolver los problemas
educativos y de aprendizaje que indisolublemente surgían en el proceso educativo.
La puesta en práctica de los diferentes métodos educativos significó una ligera o
sustancial (depende del caso) mejora en el aprendizaje de la lengua objeto, pero
siempre evidenciando una necesaria evolución. Esta búsqueda del método ideal
no responde sino a la obvia necesidad de encontrar respuestas a los problemas de
orden metodológico que presenta la enseñanza de un idioma como lengua
extranjera.

En el siglo XVIII surge lo que podríamos denominar el primer método de enseñanza

profesional de lenguas extranjeras, si bien es cierto que fue una copia de las
técnicas y procedimientos utilizados para la enseñanza de las lenguas clásicas.

En 1845, un profesor americano de lenguas clásicas, Sears, publicó El método

ciceroniano o prusiano para la enseñanza de los elementos de la lengua latina,
donde expuso los fundamentos del método tradicional que se había planteado a
mediados del siglo XVIII pero que se terminó por desarrollar plenamente en el siglo
XIX.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

4.1. El método tradicional

El método tradicional o prusiano, también conocido como método de gramática y

traducción, desarrollado plenamente por el estadounidense Sears a partir de 1845,
se basaba fundamentalmente en la enseñanza del latín como lengua culta, pero
posteriormente se aplicó también para el aprendizaje de otras lenguas europeas.

Para este método, la lengua era un conjunto de reglas que deben ser observadas,
estudiadas y analizadas. El objetivo lingüístico era capacitar a los estudiantes para
la lectura y el análisis de la literatura de la lengua objeto. Sus procedimientos
habituales se centraban en el análisis deductivo de la gramática, la memorización
léxica, morfológica y sintáctica, la traducción de textos literarios, el análisis
contrastivo y otros que se centraban fundamentalmente en la enseñanza de la
gramática. Además, el tratamiento del error era muy importante, debía ser corregido
inmediatamente y evitado a toda costa. La gramática se presentaba mediante un
procedimiento totalmente deductivo, con largas y exhaustivas explicaciones
gramaticales, haciendo uso del análisis contrastivo y la memorización de reglas.

Este método presenta muchas deficiencias, y actualmente no se aplica en la

enseñanza, ya que desatiende las destrezas orales, no favorece la interacción, se
presentan muestras de lengua descontextualizadas y es poco motivador.

4.2. El método directo

La siguiente evolución natural para superar los problemas de aprendizaje y las

deficiencias que presentaba el método tradicional fue la planificación de los
métodos directos.

Estos métodos presentaron un avance significativo frente al método tradicional, al

considerar la necesidad de plantear una didáctica que promoviera la comunicación
oral para atender a las necesidades de los estudiantes. Fue un cambio de opinión
respecto a la metodología tradicional al considerar que la expresión oral debía
prevalecer frente a la escrita.

La enseñanza de la gramática se llevó a un plano secundario, dando más

importancia al vocabulario y las situaciones, los diálogos y la interacción oral. No
había explicaciones gramaticales y en muchas ocasiones se recurría a ejercicios
de huecos, pero completados oralmente por los alumnos. Es decir, que el
procedimiento de enseñanza era inductivo, aunque con limitaciones. Sin embargo,
este método también presentaba algunos aspectos negativos, como la
representación de diálogos o situaciones en el aula que los alumnos nunca se iban
a encontrar, y el aprendizaje de léxico pasivo. Al mismo tiempo, la enseñanza del
léxico abstracto dificultaba el uso de la mímica y las explicaciones físicas no eran
posibles en estos casos. Además, la ausencia de corrección podía fosilizar errores
en etapas tempranas.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

4.3. El método audio-oral

Hacia mediados del siglo XX, Fries desarrolló el método oral o método estructural.
Los métodos estructurales y audiolinguales consideran que el estudio de la lengua
meta supone la formación de una serie de hábitos que culminan en la repetición
fonética y en la fijación de estructuras gramaticales a través de la realización de
ejercicios escritos. Este método se fundamenta en la teoría lingüística del
estructuralismo y de la psicología conductista.

La enseñanza de la gramática es inductiva, el estudiante debe aprender la L2 de

forma automática, mediante la repetición de un modelo hasta su asimilación. Por
ello, los ejercicios de huecos repetitivos y memorísticos son un medio de
aprendizaje y de evaluación de los resultados. Además, la estructura gramatical
tiene más importancia que el vocabulario, por lo que se recurre en ocasiones al
análisis contrastivo.

Sin embargo, pese a sus valiosas e importantes aportaciones, estos métodos no

consiguieron formar hablantes bilingües, ya que no tenían en cuenta la diversidad
de estilos de aprendizaje de los alumnos. No lograban una comunicación fluida y
real, los drills resultaban muy monótonos y repetitivos porque no potenciaban la
creación libre de los estudiantes.

4.4. El método situacional

También conocido como enfoque oral, se trata de un método conductista centrado

en la imitación y en el reforzamiento. Se desarrolló principalmente en Gran Bretaña
entre los años 1930 y 1960. Palmer, Hornby y Pittman son los nombres propios
asociados a este método, que también es conocido como enseñanza situacional de
la lengua.

El objetivo que se pretendía alcanzar era la corrección de los errores de métodos

anteriores, y para ello se seleccionaron, graduaron y secuenciaron los contenidos
léxicos y gramaticales.

La teoría de la lengua de la que parte este método es la del estructuralismo

británico, y se basa en la teoría conductista, dando más importancia a las
estructuras en la programación. La gramática es importante y se exige de los
estudiantes la máxima corrección gramatical. Los contenidos gramaticales se
enseñan de manera gradual y con un procedimiento inductivo. Los alumnos
deducen la regla después de la muestra de lengua y dependiendo del contexto en
el que se presenta la situación. Para fijar las reglas gramaticales y las estructuras
se recurre a los ejercicios de sustitución y a los drills.

4.5. El método cognitivo

En las últimas décadas del siglo pasado, como respuesta a las deficiencias de los
métodos anteriores, se produjo lo que se ha denominado la revolución cognitiva.
Gracias a la oposición a la concepción conductista del aprendizaje, se elaboraron
nuevas teorías, ideas y métodos que trataron de paliar los problemas en el

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

aprendizaje de lenguas extranjeras. El innatismo, el constructivismo, el

generativismo y otros modelos3, surgieron para dar respuesta a todas las
limitaciones que mostraban los anteriores modelos de adquisición de lenguas
extranjeras. Los métodos que surgieron a partir de este momento, de clara
orientación cognitivista, fueron muy variados, entre los que hay que destacar el
método de respuesta física total, el enfoque natural, la sugestopedia, e incluso, el
enfoque comunicativo.

4.5.1. Respuesta física total

Se desarrolló en Estados Unidos a lo largo de los años 70 del siglo XX. Su creador
fue Asher, psicólogo especialista en metodología de lenguas extranjeras. Se trata
de un método natural, ya que considera que el aprendizaje de una lengua extranjera
es similar al de la lengua materna. Se basa en los principios constructivistas de
Piaget, fundamentando el aprendizaje gracias al modelo estímulo-respuesta.

Para este método, la comprensión auditiva es prioritaria, pero aunque considere

muy importante el significado, otorga gran importancia a la gramática, que se
enseña de manera inductiva.

4.5.2. El enfoque natural

Los fundamentos de este método fueron elaborados por Terrel y Krashen en 1983.
Según los autores existe una clara diferencia entre adquisición y aprendizaje.

El objetivo principal es la comprensión de significados. Por lo tanto, este método

sostiene la teoría de que es más importante la exposición e inmersión en la lengua
meta que la producción escrita de los estudiantes. Asimismo, la teoría de
adquisición en la que se basa este método es asimismo el innatismo, otorgando un
papel protagonista y muy activo a los alumnos.

La gramática se reduce al mínimo, tanto que no existen explicaciones gramaticales

en el aula, no hay repetición de estructuras, ni ejercicios de huecos y la práctica
gramatical se realiza fuera de la clase.

3 Según el innatismo, el cerebro humano está genéticamente predispuesto para el desarrollo

del lenguaje. El aprendizaje de una lengua, por tanto, es una capacidad innata del sujeto, una
dotación genética propia del ser humano. Se trata de una teoría defendida por Piaget en la
década de 1970. En cambio, en el constructivismo la mente se construye por etapas del
desarrollo cognitivo, y el aprendizaje de una lengua se concibe dentro del contexto de
desarrollo intelectual del sujeto. El aprendizaje de determinadas estructuras dependerá, por lo
tanto, del grado de desarrollo cognitivo general en el que se encuentre el aprendiz. También
para Chomsky, creador de la gramática generativa en 1965, la mente humana cuenta con una
serie de principios de estructuración del lenguaje que se ponen automáticamente en
funcionamiento en el momento mismo en que el sujeto se pone en contacto directo con la
lengua meta. Postula, desde un modelo innatista, que los seres humanos cuentan con una
dotación genética, llamada Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL) que les permite
interpretar lo que oyen y hacer generalizaciones gramaticales.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

4.5.3. Sugestopedia

La sugestopedia fue elaborada por el psicoterapeuta y psiquiatra búlgaro Lozanov,

quien indicó que los problemas para aprender una lengua extranjera se basaban en
las dificultades y en la ansiedad que presentaban los sujetos. Así, para Lozanov,
las técnicas de relajación y concentración son fundamentales para retener grandes
cantidades de vocabulario y estructuras gramaticales. El contexto es muy
importante: una buena música de fondo, uso de carteles del país cuya lengua se
aprende, canciones, juegos, etc.

Lo importante para este método es el uso de la lengua, no la forma, por lo que la

enseñanza de la gramática se reduce a la mínima expresión. En las paredes del
aula se cuelgan carteles sobre gramática, pero no se trabaja con ellos, simplemente
se exhiben.

El método tiene una programación cerrada: parten de un diálogo y la presentación

de una lista de vocabulario, reduciendo la gramática a los comentarios del profesor.

4.5.4. El enfoque comunicativo

Los enfoques comunicativos tienen su origen en los primeros años de la década de

los 70 del siglo pasado. Surgieron en Europa como reacción a los métodos
estructurales anteriores: el audiolingual en Estados Unidos y el situacional en
Europa. Para los enfoques comunicativos el objetivo de la lengua es la
comunicación, y la enseñanza de la lengua extranjera debe partir de las nociones
y de las funciones. Además, la enseñanza se centra en el alumno y en sus
necesidades, y debe promover una comunicación real, en situaciones reales. Se
trabaja mediante actividades comunicativas, especialmente mediante tareas.

La gramática mostrada y presentada en la clase de lengua extranjera tiene que

tender a unos criterios funcionales, útiles para los estudiantes. Por esta razón, no
se enseñan conceptualizaciones gramaticales, sino la forma y el uso para que los
estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse en español. Por lo tanto, la
presentación de un determinado contenido gramatical estará supeditada a la
funcionalidad y relevancia que dicho contenido tiene para la comunicación del
estudiante no nativo.

Conclusiones
La búsqueda del método ideal es lo que la psicolingüística lleva haciendo
incesantemente desde hace muchos años, lo cual evidencia la inexorable relación
entre éxito o fracaso educativo y la elección de un método adecuado. De todas
maneras, la finalidad de la enseñanza de lenguas extranjeras es hacer que los
alumnos sean capaces de comunicarse de manera natural en contextos reales. Se
trata por tanto de enseñar a los estudiantes a convertirse en hablantes ilimitados.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

Los métodos estructurales y audiolinguales introdujeron grandes novedades

metodológicas, y experimentaron un gran éxito en los años 60 del siglo XX. Sin
embargo, se comprobó con frustración que los estudiantes no eran capaces de
transferir a la comunicación real todo aquello que habían aprendido en un contexto
de aula.

La repetición mecánica de estructuras no sirve para un efectivo y completo

aprendizaje de la lengua extranjera, ya que hay otros factores que determinan el
aprendizaje. Así, las bases teóricas del método situacional fueron criticadas, y
frente a la teoría conductista que afirma que la lengua se aprende mediante la
imitación y el reforzamiento, surgieron los enfoques cognitivistas en la
psicolingüística.

Partiendo del hecho de que no existe la perfección metodológica, sino un saber

hacer y adaptación constante de métodos, teorías, enfoques y estilos de
enseñanza-aprendizaje y tomando como base los presupuestos metodológicos
actuales, el enfoque comunicativo es el marco metodológico ideal de actuación
docente. Según esta perspectiva, el objetivo educativo del profesor de lengua
extranjera es que sus alumnos alcancen una competencia comunicativa plena, lo
que implica una competencia lingüística, tener en cuenta el contexto donde se
produce la comunicación y por supuesto, las características de los alumnos, sus
necesidades, estilos de aprendizaje, condiciones e intención comunicativa.

El método ideal debe asumir las teorías y planteamientos metodológicos anteriores

y, reconociendo las aportaciones de cada uno de ellos, adoptar la teoría del
interaccionismo social, porque así se aúnan las capacidades innatas del ser
humano para aprender una lengua extranjera con el hecho imponderable de vivir y
comunicarse en una sociedad y contexto concretos. En definitiva, el método ideal
sería aquel que adoptara los principios metodológicos del enfoque comunicativo en
el marco del interaccionismo social, como teoría de adquisición, y el
socioconstructivismo interaccionista, como teoría de la lengua. Ésta es la forma
que, al día de hoy, parece más adecuada para conseguir nuestros objetivos
pedagógicos.

Durante más de quinientos años los humanistas, racionalistas, ilustrados,

psicolingüistas y pensadores han reconocido la importancia del estudio de una
lengua extranjera y han dedicado sus esfuerzos a la búsqueda de un método que
les permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esas lenguas. Tarea
de todos es, ahora que conocemos nuestro pasado, utilizar lo que tiene de positivo
para que, desde él, planteemos una nueva metodología y plan de actuación
docente. Porque si existe una profesión que exija un continuo reciclaje, esa es la
función del docente.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

1.3. El Marco común europeo de referencia en el aprendizaje de ELE 4

Introducción
1. ¿Qué es el Marco común europeo de referencia?
2. Los niveles del MCERL. Los descriptores
3. Nuevo paradigma educativo
4. Objetivos del Marco común
5. Contenidos
6. Sinopsis
Referencias bibliográficas

Introducción

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y

evaluación (MCERL) es el resultado de un proyecto común elaborado por el
Consejo de Europa. A partir de los años setenta el Consejo ha venido trabajando
para construir un punto de referencia común en la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas, tomando en consideración el amplio contexto de una política lingüística
orientada a fortalecer los vínculos culturales y educativos entre los países
miembros.

El MCERL constituye un esfuerzo colectivo importante que acompaña en el tiempo

al proceso de formación de la Europa Unida. Un grupo de expertos de la División
de Política Lingüística del Consejo de Europa (Council of Europe, 2001) preparó un
proyecto que se experimentó durante diez años en diferentes países y en los
diversos niveles educativos públicos y privados. Esa experimentación dio la
posibilidad de corregir y afinar el documento definitivo que fue presentado
oficialmente en el año 2001, durante el Año Europeo de las Lenguas (Díaz-
Corralejo, 2002-2003: 33).

Este trabajo tiene un carácter descriptivo, no prescriptivo y establece una serie de

niveles para todas las lenguas. En él se describen los estándares que tienen que
alcanzar los alumnos de educación secundaria o universitaria. Finalmente, viene a
sustituir al Nivel Umbral (Threshold Level), publicado en 1970 y convertido en
referencia de primer orden en los primeros años de desarrollo del enfoque
comunicativo.

1. ¿Qué es el Marco común europeo de referencia?

El Marco común europeo de referencia es un documento teórico, representa una

guía para todos los agentes involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
donde se describen los distintos niveles de competencia lingüística y donde se
recogen de forma sistemática los aspectos más importantes de la tarea de todos
los actores que participan en el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas, desde
los docentes hasta los discentes, sin olvidar a los

4 La información de este apartado se ha extraído desde la página web:

[Link]

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administradores, evaluadores y creadores de materiales. El Marco ofrece, además,

una completa descripción de los niveles de competencia lingüística (Conde, 2006:
23).

El MCERL se puede considerar un estándar para medir el nivel de comprensión y

expresión orales y escritas en una lengua que debería implementarse en todas las
escuelas de idiomas. En el Marco se observan las siguientes características:

• Ofrece una base común para la elaboración de programas de lenguas,

orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda Europa.
• Aclara y describe el contenido de aprendizaje del estudiante con el objetivo
de la comunicación, así como los conocimientos y las destrezas que se tienen
que desarrollar para poder actuar de manera eficaz.
• Describe los niveles de dominio de la lengua que permiten verificar el
progreso del alumno en cada momento del aprendizaje y a lo largo de su vida.
• Supera las barreras que tienen los distintos sistemas educativos europeos,
proporcionando a entidades educativas y profesores los medios adecuados
para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las necesidades del alumnado.
• Privilegia la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones,
fomentando la cooperación internacional en el campo de las lenguas
modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos
contextos de aprendizaje.

Además, todos los títulos oficiales homologados que pueden obtenerse en un curso
de lenguas se clasifican dentro de alguno de los niveles del Marco. Por esta razón,
el MCERL ofrece una tabla con descriptores de actividades comunicativas, así
como de los niveles de la lengua extranjera relacionados con competencias
específicas.

2. Los niveles del MCERL. Los descriptores

Con el objetivo de promover el aprendizaje autónomo y de crear un lenguaje

común para todas las personas involucradas en el aprendizaje y enseñanza de
la lengua, se han establecido tres niveles de dominio de una lengua:

• Usuario Básico (A)

• Usuario Independiente (B)
• Usuario Competente (C)

3. Nuevo paradigma educativo

El MCERL considera al alumno de idiomas y los hablantes de una lengua como

actores sociales que interactúan a través de realizaciones, no solamente
lingüísticas, dentro de una acción compleja, donde la comprensión del otro es la
base de la comunicación.

El enfoque metodológico es de tipo integrador y equilibrado con el objetivo de

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

redefinir la competencia comunicativa como una competencia compleja. El

elemento más importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras es el desarrollo
de la competencia comunicativa, esto es, la capacidad (conocimiento y uso) de
interactuar lingüísticamente en las diferentes situaciones de comunicación, tanto de
forma oral como escrita, y de hacerlo adecuadamente. Esta competencia encierra
otras subcompetencias (lingüística, pragmática, sociolingüística, discursiva y
estratégica) y para su desarrollo se apoya en las competencias generales de la
persona (saber-ser, saber-hacer, saberaprender) (Clouet, 2010).

Además de recoger las cuatro destrezas clásicas, incluye nuevas perspectivas y

conceptos, como son la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación.
Las destrezas receptivas (comprensión auditiva y comprensión lectora) y las
destrezas productivas (expresión oral y expresión escrita) generalmente se enlazan
entre sí, dando lugar a destrezas interactivas (por ejemplo, dialogar con alguien) o
a destrezas de mediación (por ejemplo, leer, traducir, glosar, resumir o comentar).
De acuerdo con la perspectiva del Marco, cada destreza se concibe de manera
conjunta a las demás, ya que cada una de ellas puede combinarse con las otras,
si bien el enlace puede hacerse con mayor o menor facilidad y frecuencia,
dependiendo del caso.

Además, una de las peculiaridades de los estudiantes de lenguas es que aprenden

contenidos con el objetivo de aplicarlos en contextos reales.

En definitiva, el enfoque metodológico del Marco común europeo de referencia es

un enfoque centrado en la competencia comunicativa y la lengua en uso.

4. Objetivos del Marco común

Los objetivos que el MCERL pretende lograr son los siguientes (Díaz-Corralejo,
2002-2003):

• Conocer las lenguas de los demás estados.

• Utilizarlas en situaciones reales de la vida cotidiana.
• Intercambiar información e ideas.
• Comprender mejor la forma de vivir y la mentalidad de otros pueblos.
• Promover, animar y apoyar los esfuerzos de los profesores y de los
alumnos en la utilización y perfeccionamiento de las distintas metodologías.

Por ello:

• Las metodologías están diseñadas a partir de las necesidades y de las

características de los alumnos.
• Se deben definir con precisión objetivos válidos y realistas elaborando
didácticas y materiales apropiados y una evaluación adecuada.
• El aprendizaje de las lenguas debe proseguir toda la vida.
• El MCERL se debe entender como multidimensional y adaptable, abierto
y dinámico, fácil de utilizar, no dogmático.

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

5. Contenidos

El MCERL forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del
Consejo de Europa, que ha desarrollado un plan para la unificación de directrices
para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo.

El MCERL se ha elaborado pensando en dos objetivos:

1. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con

la lengua, así como en los alumnos, la reflexión sobre las siguientes
preguntas:

• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o

cuando nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando
intentamos utilizar una lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro
progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio
eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a
otras personas a aprender mejor una lengua?

2. Facilitar la comunicación entre los profesionales y la información a sus

clientes sobre los objetivos establecidos para los alumnos y de cómo
alcanzarlos.

El Consejo, asimismo, apoya los métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan

tanto a los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las actitudes, los
conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes a
la hora de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en relación
con otras personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía
democrática.

6. Sinopsis

Capítulo 1
Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia según los
principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, al
fomento del plurilingüismo en respuesta a la diversidad lingüística y cultural
europea. Establece así los criterios que debe cumplir el Marco de referencia.

Capítulo 2
Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un análisis del uso
de la lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la
competencia general y la comunicativa con el fin de realizar las actividades y los
procesos que conllevan la expresión y la comprensión de textos y la construcción
de un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones
concretas de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos de la vida social.
Las palabras en cursiva designan los parámetros que describen el uso de la lengua
y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla.

Capítulo 3
Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la
lengua respecto a los parámetros del esquema descriptivo se puede calibrar en los
términos de una serie flexible de niveles de logro, definida mediante descriptores
apropiados. Este sistema debe ser suficientemente completo como para satisfacer
la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir, de este modo, los objetivos
que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o
candidatos en cuanto a una cualificación con respecto a la lengua.

Capítulo 4
Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las
categorías (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la
descripción del uso de la lengua y el usuario o alumno según los parámetros
descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que determinan el contexto
de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la comunicación; las
actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y el texto, todo ello
relacionado especialmente con actividades y canales de comunicación.

Capítulo 5
Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa
del usuario o alumno utilizando escalas siempre que sea posible.

Capítulo 6
Estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua, referidos a la
relación existente entre la adquisición y el aprendizaje, y a la naturaleza y el
desarrollo de la competencia plurilingüe, así como a las opciones metodológicas de
carácter general o específico relativas a las categorías establecidas en los capítulos
3 y 4.

Capítulo 7
Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y en la
enseñanza de lenguas.

Capítulo 8
Se ocupa de las consecuencias de la diversificación lingüística para el diseño
curricular y analiza asuntos como los siguientes: plurilingüismo y pluriculturalismo;
objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseño curricular; escenarios
curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida; modularidad y
competencias parciales.

Capítulo 9
Estudia los distintos propósitos de la evaluación y los correspondientes tipos de
evaluación en función de la necesidad de reconciliar los criterios enfrentados de
globalidad, precisión y viabilidad operativa, es decir, que un procedimiento de

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

evaluación también tiene que ser práctico, viable; la viabilidad tiene que ver
concretamente con la evaluación de la actuación.

Anejo A
Analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. También explica los
métodos y criterios para establecer las escalas, así como los requisitos para la
formulación de descriptores de parámetros y categorías en general.

Anejo B
Ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por escalas los
descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas
en listas con referencias a páginas.

Anejo C
Contiene los descriptores para la autoevaluación en las series de niveles adoptadas
por el proyecto DIALANG de la Comisión Europea para su utilización en Internet.

Anejo D
Contiene los descriptores de lo que «Puede hacer» la persona que se examina, en
las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe
(ALTE).

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Didáctica de la enseñanza de lenguas 1. Fundamentos teóricos y conceptos básicos

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