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Carrera de Pedagogía de las ciencias experimentales informática
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PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES
PIS F3
PERCEPCIÓN COMUNITARIA SOBRE EL USO DE LA REALIDAD
AUMENTADA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA PARROQUIA LA
MAGDALENA
INTEGRANTES:
AYOL BUÑAY RICHARD MAURICIO
CHUMA MALLITASIG MARLON STALIN
MOLINA QUISHPE NAYELI CAROLINA
MONTENEGRO ÁLVAREZ HENRY JESÚS
PAGUAY GUAMBO RICHARD MOISÉS
PLAZAS REINA PATZY DE LOURDES
TOAPANTA SHIGUANGO EMERSON LEANDRO
COORDINADOR PIS
DIEGO TIPÁN
PERIODO ACADÉMICO
2025
Diseño de la Intervención
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La educación técnica actual enfrenta un desafío urgente: cambiar la forma en que se
enseña tecnología en las aulas. Con demasiada frecuencia, las clases de informática se limitan
a teorías aburridas o a copiar códigos en una pizarra que los estudiantes no terminan de
comprender. Esta propuesta de intervención busca romper con ese esquema tradicional. Está
diseñada específicamente para los estudiantes de tercero de bachillerato de la especialidad de
Informática, bajo una premisa fundamental: el aprendizaje debe ser activo y tangible. No
queremos estudiantes que solo miren pantallas, sino creadores que construyan nuevas
realidades utilizando la Realidad Aumentada (RA) mediante la plataforma educativa
CoSpaces Edu.
El plan de trabajo utiliza la programación no como una tarea difícil y abstracta, sino
como un medio creativo y casi lúdico. Al diseñar escenarios en realidad aumentada, los
estudiantes deben dar órdenes a la computadora (algoritmos), pero lo harán de una forma
mucho más amigable. En lugar de escribir complicadas líneas de texto que suelen causar
frustración, utilizarán bloques visuales de colores que se ensamblan como piezas de un
rompecabezas. De esta manera, podrán ver al instante cómo sus personajes obedecen las
instrucciones en un mundo 3D. El objetivo central es que pierdan el miedo a la lógica
computacional y descubran que tienen la capacidad de crear tecnología. Ya que el uso de la
realidad aumentada en clases ayuda a que los alumnos entiendan mejor las ideas difíciles,
porque pueden verlas y tocarlas virtualmente, haciendo que aprender sea más divertido y no
se olvide tan rápido. Buscamos transformar la apatía en motivación a través de la creación de
mundos virtuales propios.
Contexto social y geográfico
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La propuesta se desarrollará en la parroquia urbana La Magdalena, ubicada en el sur
de Quito y considerada uno de los barrios tradicionales de la ciudad. Es un sector
consolidado, con historia propia, presencia de comercios de barrio, servicios religiosos
alrededor de la Iglesia de La Magdalena y acceso a transporte público, incluido el Metro de
Quito, lo que facilita la movilidad de estudiantes y docentes. La parroquia concentra
población de distintos estratos socioeconómicos, con una importante presencia de familias
trabajadoras que recurren a la educación pública y particular del sector.
El entorno educativo de La Magdalena es muy diverso y refleja las distintas
realidades sociales de la población. En un radio geográfico muy corto, conviven instituciones
públicas de gran tamaño y tradición técnica con colegios particulares de gestión privada. Esto
significa que en el mismo barrio interactúan estudiantes con trasfondos económicos y sociales
muy diferentes. Hay familias que cuentan con estabilidad y recursos tecnológicos en casa, y
otras que hacen un enorme esfuerzo diario para sostener la educación de sus hijos. Estudios
sociológicos sobre educación urbana indican que el “acceso diferencial a instituciones de
calidad según el lugar de residencia constituye un factor de desigualdad en las oportunidades
educativas" (Krüger & Formichella, 2024, p. 64). Por ello, esta intervención es vital: busca
ofrecer una educación de calidad que se adapte a esta realidad mixta, garantizando que todos
los jóvenes tengan acceso a herramientas innovadoras sin importar su condición económica.
Problemas socioeducativos detectados
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En los informes PIS F1 y F2 sobre la parroquia La Magdalena, se reveló una realidad
preocupante. A pesar de que la gran mayoría de los jóvenes posee un teléfono inteligente,
muy pocos saben utilizarlo para actividades que vayan más allá del ocio. Hemos identificado
que los estudiantes actúan como consumidores pasivos de tecnología; es decir, son expertos
usando aplicaciones creadas por otros (redes sociales, videos, juegos), pero desconocen
totalmente cómo funcionan esas herramientas por dentro. Pasan horas conectados, pero no
están desarrollando habilidades técnicas ni productivas.
Esta falta de conocimiento profundo trae consecuencias serias. Al no entender la
lógica detrás del software, los estudiantes son vulnerables en el entorno digital, Además, en
las aulas rara vez se utilizan tecnologías inmersivas como la Realidad Aumentada, lo que
mantiene la enseñanza anclada en el pasado. Investigadores explican que "La tecnología era
adoptada como transmisora de información y los alumnos percibidos como consumidores de
la misma [...] [Es necesario pasar a estrategias donde] la tecnología es adoptada como
instrumento de conocimiento, desempeñando el papel de productores de objetos en RA."
Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., & Llorente-Cejudo, C. (2019). El problema no es la
falta de dispositivos, sino la ausencia de una cultura educativa que los aproveche como
potentes herramientas de aprendizaje.
Brecha en competencias digitales
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Es fundamental diferenciar entre tener acceso a internet (brecha de acceso) y saber
usarlo para aprender o trabajar (brecha de competencias). En la parroquia Magdalena, el
desafío principal es el segundo. Existe una marcada desigualdad en las habilidades técnicas
de los estudiantes de bachillerato: mientras un grupo pequeño maneja herramientas
informáticas con soltura, la gran mayoría se limita a funciones básicas y tiene serias
dificultades cuando se les pide resolver problemas lógicos o matemáticos usando la
computadora.
Esta brecha de habilidades se agranda debido a las diferencias en la infraestructura de
los colegios. Mientras que las instituciones privadas suelen contar con laboratorios modernos
y licencias de software actualizadas, los planteles fiscales a menudo luchan con equipos
obsoletos o conexiones inestables. Esta situación es injusta porque perpetúa la desigualdad: si
un estudiante no desarrolla competencias digitales avanzadas hoy, tendrá menos
oportunidades de conseguir un buen empleo mañana. Según Asanza et al. (2022) "la
presencia de la brecha digital en una institución educativa dificulta los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo académico de los estudiantes" Nuestra
propuesta busca nivelar el terreno, asegurando que todos los estudiantes desarrollen el
pensamiento computacional necesario.
Uso limitado y poco crítico de la tecnología
Otro problema relevante es el uso predominantemente recreativo de los dispositivos
digitales, especialmente del teléfono celular, que rara vez se emplea como herramienta para
aprender, crear contenidos o resolver problemas. Muchos estudiantes no han recibido
formación sistemática en alfabetización digital crítica ni en seguridad en línea, por lo que se
exponen a desinformación, fraudes, ciberacoso y otras prácticas de riesgo, y no desarrollan
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criterios para utilizar la tecnología de forma responsable y estratégica en su vida cotidiana y
educativa.
Escasa integración pedagógica de la Realidad Aumentada
Los informes muestran que la Realidad Aumentada es una tecnología poco conocida y
aún menos utilizada en las prácticas docentes de la parroquia, pese a su alto potencial
didáctico. La mayoría de los habitantes entrevistados no tenía claro el concepto y, en varios
casos, lo confundía con realidad virtual o con filtros de redes sociales; sin embargo, al recibir
una explicación sencilla, manifestaron gran interés por su aplicación en la educación y otros
ámbitos, lo que revela que el principal obstáculo no es la resistencia, sino el desconocimiento
y la falta de experiencias guiadas.
Desigualdad de oportunidades formativas en el sector educativo
En La Magdalena coexisten instituciones públicas y privadas con niveles muy
dispares de recursos tecnológicos, conectividad y propuestas innovadoras, lo que genera
diferencias significativas en las oportunidades de formación digital para el estudiantado.
Mientras algunos planteles cuentan con laboratorios y acceso frecuente a TIC, otros apenas
disponen de equipamiento básico, lo que dificulta implementar de manera equitativa
metodologías apoyadas en tecnologías emergentes como la Realidad Aumentada y limita el
desarrollo de competencias digitales avanzadas.
Potencial comunitario desaprovechado frente a la Realidad Aumentada
Finalmente, el análisis evidencia que la comunidad muestra curiosidad y una actitud
positiva hacia la Realidad Aumentada, pero dispone de muy pocas instancias formativas para
conocerla y aplicarla en contextos concretos como la escuela, los negocios locales o las
actividades culturales del barrio. Los participantes imaginan usos educativos y comunitarios
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para esta tecnología, pero señalan la falta de información, capacitación y acompañamiento
como barrera central; esto revela un potencial comunitario que aún no se transforma en
proyectos sostenidos de alfabetización digital e innovación educativa.
Pregunta de investigación
¿De qué manera el predominio de un uso pasivo y recreativo de la tecnología, sumado
a la escasa comprensión de la lógica de programación, limita el desarrollo del pensamiento
computacional y las competencias digitales productivas en los estudiantes de tercero de
bachillerato de la parroquia La Magdalena
Esta interrogante surge de una realidad educativa crítica detectada en los informes PIS
F1 y F2: los estudiantes actúan como "consumidores pasivos" que dominan redes sociales y
juegos, pero carecen de conocimientos sobre el funcionamiento interno de estas herramientas.
Esta brecha cognitiva es preocupante porque, al no entender la lógica detrás del software
(algoritmos), los estudiantes se vuelven vulnerables en el entorno digital y pierden
oportunidades de desarrollo laboral futuro. Además, la enseñanza actual de la informática en
el sector suele limitarse a teorías abstractas o copia de códigos, lo que genera apatía y
desconexión con el aprendizaje técnico.
Tema de la propuesta
Programa de Alfabetización Interactiva: la Realidad Aumentada con CoSpaces Edu
para despertar el interés por la programación en los estudiantes de tercero de bachillerato de
la comunidad de La Magdalena.
La propuesta “Programa de Alfabetización Interactiva: la Realidad Aumentada
con CoSpaces Edu como puente tecnológico en la comunidad de La Magdalena” busca
convertir a los estudiantes de tercero de bachillerato en protagonistas de su propio
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aprendizaje digital. Mediante el diseño de escenas en CoSpaces Edu, los jóvenes
representarán algoritmos básicos (secuencias, condicionales y bucles) en entornos de realidad
aumentada, haciendo visible la lógica de la programación y favoreciendo el desarrollo del
pensamiento computacional. Estudios recientes muestran que la RA, al combinar elementos
digitales con el entorno físico, mejora la comprensión de contenidos abstractos y favorece el
aprendizaje activo del alumnado.
El programa se estructura en una serie de talleres prácticos en el laboratorio de
Informática, donde el celular y el computador dejan de ser dispositivos de consumo pasivo
para convertirse en herramientas de creación tecnológica. En cada sesión, los estudiantes
diseñan pequeños proyectos interactivos en CoSpaces Edu, programando el comportamiento
de personajes y objetos mediante bloques visuales que simulan algoritmos de recorrido,
búsqueda o toma de decisiones. Esta aproximación se alinea con experiencias previas en
contextos escolares que evidencian cómo el uso planificado de RA incrementa la motivación,
la participación y el rendimiento en áreas STEM.
De manera complementaria, la propuesta se concibe como una estrategia de
alfabetización digital situada en el contexto de La Magdalena, donde las competencias
tecnológicas de los jóvenes pueden convertirse en un recurso para la comunidad. La literatura
sobre innovación educativa subraya que las tecnologías emergentes son más significativas
cuando se vinculan con retos reales del entorno del estudiante, permitiendo que las
actividades de aula trasciendan hacia la vida cotidiana. Así, al aprender a programar
experiencias de RA con CoSpaces Edu, el estudiantado no solo desarrolla habilidades
técnicas, sino también capacidades creativas y críticas para usar la tecnología como
herramienta de mejora personal y social.
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Tecnología y educación: límites, desigualdades y potencial comunitario
La incorporación de tecnologías en educación ha sido promovida como un medio para
mejorar el aprendizaje y facilitar la inclusión. Sin embargo, la literatura especializada
advierte que el simple acceso a dispositivos y conectividad no garantiza mejoras educativas,
especialmente si no se promueve un uso crítico y pedagógicamente significativo.
Un problema recurrente es el uso limitado y poco crítico de la tecnología, que puede
reducirse a actividades superficiales o recreativas sin una articulación con procesos de
pensamiento reflexivo. En este sentido, investigaciones sobre alfabetización mediática
señalan que, aunque las tecnologías ofrecen oportunidades para enriquecer los procesos de
enseñanza–aprendizaje, “su inclusión en el currículo es limitada y a menudo superficial”, lo
que impide desarrollar competencias críticas que permitan a los estudiantes analizar y evaluar
información de manera autónoma y reflexiva.
Esta ausencia de integración pedagógica significativa está relacionada con la escasa
preparación docente y con la falta de diseño educativo en torno a la tecnología. Los estudios
muestran que cuando las herramientas digitales no se articulan con estrategias didácticas
claras, pueden convertirse en meros instrumentos de entretenimiento o gestión, más que en
herramientas para el aprendizaje profundo y el pensamiento crítico.
A la vez, estas limitaciones tecnológicas se intersectan con una desigualdad de
oportunidades formativas que perpetúa brechas educativas entre grupos socioeconómicos
distintos. Las brechas digitales no solo se expresan en el acceso a dispositivos e internet, sino
también en la capacidad de estudiantes y docentes para utilizar las tecnologías de forma
estratégica y educativa. La literatura coincide en que “el acceso desigual a estas herramientas
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influye en el rendimiento académico, con estudiantes de contextos más favorecidos
obteniendo mejores resultados que aquellos en situaciones de desventaja”.
Esta desigualdad puede profundizar inequidades sociales más amplias si no se diseña
una política educativa que garantice no solo el acceso a tecnología, sino también la formación
crítica en su uso. El concepto de inclusión digital va más allá de la conectividad: implica “el
dominio de herramientas para su uso crítico”, lo que permite a los individuos mejorar sus
condiciones de vida y participar plenamente en la sociedad de la información.
Finalmente, el potencial comunitario que la tecnología puede ofrecer queda muchas
veces desaprovechado cuando las iniciativas tecnológicas no consideran las realidades locales
ni fomentan la participación activa de la comunidad educativa. Esto significa integrar a
estudiantes, docentes, familias y actores comunitarios en proyectos donde la tecnología no
sea un recurso aislado, sino una herramienta que responda a necesidades reales y promueva
colaboración y creatividad.
En conclusión, la tecnología en educación solo cumple su función transformadora
cuando se utiliza de manera crítica y pedagógica, se combate la desigualdad de acceso y se
aprovecha el potencial comunitario para construir entornos de aprendizaje más inclusivos y
significativos. Esto requiere políticas educativas integrales, formación docente continua y una
visión amplia que reconozca la tecnología como un medio para potenciar capacidades
humanas, no como un fin en sí mismo.
Objetivo general
Fomentar el desarrollo del pensamiento computacional y la lógica de programación en
los estudiantes de tercero de bachillerato de La Magdalena, mediante la implementación de
entornos de aprendizaje inmersivos en Realidad Aumentada (CoSpaces Edu), que permitan
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transitar de un uso recreativo de la tecnología hacia una apropiación crítica y creativa de las
herramientas digitales.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel inicial de competencias digitales y la predisposición hacia la
programación en los estudiantes de tercero de bachillerato, diferenciando entre el uso
recreativo de dispositivos móviles y la capacidad de resolución de problemas lógicos,
a fin de establecer una línea base que permita adaptar las estrategias didácticas de
Realidad Aumentada con CoSpaces Edu a los diferentes niveles de conocimiento del
grupo.
Instrumentar los fundamentos de la algoritmia (secuencias, bucles y condicionales) a
través de la programación por bloques en la plataforma CoSpaces Edu, sustituyendo
la codificación de texto abstracta por una manipulación visual e intuitiva que reduzca
la frustración y facilite la asimilación de conceptos matemáticos y lógicos.
Desarrollar en los estudiantes habilidades para diseñar y ejecutar mini-proyectos
colaborativos de Realidad Aumentada donde los estudiantes apliquen las estructuras
de control aprendidas para resolver retos específicos (narración interactiva o
laberintos lógicos), promoviendo el trabajo en equipo, la autonomía técnica y la
transición del rol de usuario pasivo al de productor de tecnología.
Metodología
Para solucionar las problemáticas detectadas, nos alejamos del modelo de clase
magistral donde el profesor habla y los alumnos escuchan pasivamente. Nuestra propuesta
adopta una metodología activa centrada en el estudiante, basada en el principio de "Aprender
Haciendo". La idea es que la programación y la tecnología no se aprenden memorizando
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conceptos teóricos para un examen, sino experimentando, construyendo y probando
soluciones en un entorno virtual seguro.
Este enfoque permite que el error deje de verse como un fracaso y pase a ser una
oportunidad de aprendizaje. En la programación de Realidad Aumentada, si un código está
mal, el estudiante lo ve inmediatamente: el personaje no se mueve o la acción no ocurre. Esto
le obliga a pensar, analizar y corregir por sí mismo, fomentando la autonomía. El docente no
da las respuestas, sino que guía el descubrimiento. Se confirma que "cuando las clases
integran tecnología y permiten la experimentación directa, el aprendizaje se vuelve profundo
y significativo, ya que nace de la curiosidad y el esfuerzo personal del estudiante por resolver
un reto" (Castillo & Castro, 2024). Queremos formar jóvenes despiertos, capaces de buscar
soluciones y no solo de seguir instrucciones.
Métodos y enfoque
Para lograr que los estudiantes pasen de ser usuarios pasivos a desarrolladores de
tecnología, es indispensable utilizar metodologías que privilegien la experiencia directa sobre
la teoría memorística. Este enfoque se alinea con que, el aprendizaje basado en proyectos
(ABP) mediado por tecnologías permite que el estudiante no solo adquiera conocimientos
técnicos, sino que desarrolle autonomía y capacidad crítica al enfrentarse a la resolución de
problemas reales Bajo este marco, las actividades se han diseñado para fomentar la
colaboración y la práctica constante.
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): El eje central del aprendizaje no
será la realización de ejercicios aislados, sino la construcción de un producto final tangible.
Los estudiantes, organizados en equipos, tendrán el desafío de diseñar un mini-proyecto de
Realidad Aumentada (RA) con un propósito claro, como solucionar un laberinto lógico o
narrar una historia interactiva. Esto les obliga a planificar, ejecutar y defender su creación.
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Talleres participativos: Las sesiones de clase se transforman en laboratorios
prácticos. Se reducirá al mínimo la exposición teórica del docente ya que actuará
como un entrenador que realiza demostraciones breves y luego supervisa la
experimentación libre de los estudiantes, permitiendo que aprendan a través del
ensayo y error controlado.
Trabajo colaborativo: Se fomentará la interdependencia positiva mediante el trabajo
en pequeños grupos. Para evitar desequilibrios en la carga de trabajo, se asignarán
roles específicos (diseñador de entorno, programador lógico, verificador de calidad),
lo que fortalece las habilidades sociales, la comunicación efectiva y la responsabilidad
compartida.
Técnicas y Procedimientos Didácticos
Para garantizar un avance progresivo y sin frustraciones, la intervención se seguira
una secuencia estructurada:
Charlas introductorias breves: Antes de utilizar la tecnología, se realizarán
sesiones breves para contextualizar el aprendizaje. Se explicará de forma sencilla qué
es la Realidad Aumentada, qué es CoSpaces Edu y, sobre todo, la utilidad práctica de
aprender lógica de programación para el futuro profesional de los estudiantes.
Capacitaciones prácticas en CoSpaces Edu:
o Taller 1: manejo básico de la interfaz, inserción de objetos, cámara.
o Taller 2: uso de bloques de programación (eventos, acciones, control) para crear
secuencias simples.
o Taller 3: construcción de algoritmos con condicionales y ciclos, aplicados a escenas
interactivas.
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Procesos grupales de diseño: cada equipo elaborara un guion de su escena, los
estudiantes deben definir en papel qué problema resuelven, qué harán los personajes y
cuál es la secuencia lógica del algoritmo. Esto evita la improvisación y asegura que
entiendan qué van a programar antes de enfrentarse al cómo.
Socialización en el aula: Al finalizar cada fase, se realizan "rondas de prueba" donde
los compañeros actúan como usuarios. No se trata solo de exponer, sino de validar el
funcionamiento: el resto de la clase detecta fallos (bugs) y sugiere mejoras. Así, los
estudiantes aprenderán a recibir críticas constructivas y a refinar su código basándose
en la retroalimentación real.
Videos de apoyo y guías didácticas: Se dispondrá de guías digitales o impresas con
pasos clave y ejemplos de código, acompañadas de tutoriales en video. Estos
materiales permiten extender el aprendizaje fuera del aula, facilitando que los
estudiantes consulten dudas técnicas y refuercen la lógica de programación a su
propio ritmo.
Recursos
Tecnológicos: Se requiere un laboratorio de cómputo con acceso a internet. cuentas
activas en CoSpaces Edu, computadores y teléfonos móviles, ya que esto permite que
los estudiantes utilicen sus propios teléfonos celulares para visualizar la Realidad
Aumentada.
Didácticos: Se emplearán instrumentos de andamiaje curricular que incluyen guías
técnicas de taller, rúbricas de evaluación formativa para valorar el desempeño por
competencias, y cápsulas visuales de síntesis para la introducción de conceptos.
Además, se contará con ejemplos de "patrones de código" y algoritmos modelo para
facilitar la consulta y resolución de problemas.
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Humanos: Se establece un entorno de aprendizaje colaborativo donde el docente
asume el rol de mediador pedagógico. Este esquema se refuerza mediante la estrategia
de "tutoría de pares", donde los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y,
eventualmente, cuentan con el apoyo de compañeros avanzados (monitores) para
superar los desafíos de programación más complejos.
Con esta metodología, la intervención esta articulación de recursos permite que la
intervención, aunque situada físicamente en el aula y el laboratorio, trascienda la enseñanza
tradicional. Se configura un proceso estructurado que fomenta la creatividad técnica,
logrando que el aprendizaje de la programación sea una experiencia significativa. Como
afirman Fernández y Allauca (2023), “La integración adecuada de recursos didácticos y
humanos en entornos STEAM es determinante para que los estudiantes pasen de la teoría a la
práctica, consolidando el pensamiento computacional a través de la experiencia directa” (p.
62).
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REFERENCIAS
Area Moreira, M. (2012). La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo
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Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (2.ª ed.). Siglo XXI Editores.
Illich, I. (2006). La sociedad desescolarizada. Fondo de Cultura Económica.
Papert, S. (1995). La máquina de los niños: replantearse la educación en la era de los
ordenadores. Paidós.
UNESCO. (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de TIC. Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la
educación. UNESCO.
Krüger, N., & Formichella, M. M. (2024). Oportunidades educativas desiguales en un espacio
urbano fragmentado. Problemas del Desarrollo. Revista Latinoamericana de
Economía, 55(217), 61-88.
Barroso-Osuna, J., Gutiérrez-Castillo, J.-J., & Cabero-Almenara, J. (2018). La producción de
objetos de aprendizaje en realidad aumentada por estudiantes universitarios: Grado de
aceptación de esta tecnología y motivación para su uso. 10(2), 126-141.
Asanza, A. G., Castro, J. S. S., & Coello, R. M. (2022). Estudio de la Brecha Digital y el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Ecuador - Caso De Estudio: Universidad
Técnica De Machala. 9(3), 139-156.
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Castillo Sarango, C. V., & Castro Moyano, G. E. (2024). Aprendizaje basado en proyectos
(ABP) y el uso de herramientas tecnológicas [Tesis de grado, Universidad Técnica
Particular de Loja].
Fernández Acevedo, J. S., & Allauca Ramón, K. I. (2023). El modelo STEM y el desarrollo
del pensamiento computacional en los estudiantes de quinto año de Educación
General Básica [Tesis de grado, Universidad Nacional de Chimborazo]. Repositorio
Digital UNACH.