UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

DE MÉXICO

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS

Y SOCIALES

La educación intercultural como

proyecto político en México

T E s I s
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN CIENCIAS POLÍTICAS

Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

PRESENTA:

Mara J oseline Dufoo Barrios

DIRECTOR DE TESIS:

Dr. Juan Bello Domínguez

Ciudad Universitaria, Ciudad de México, 2021

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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respectivo titular de los Derechos de Autor.
SUMARIO

AGRADECIMIENTOS……………………………………………...………………………. 3

I. Introducción……………………………………………………………………………......7

II. Cómo percibimos al mundo…………………………………………………………....15

III. La educación indígena como proyecto político en la historia de

México (1921-2000)...................................................................................................37

IV. Condiciones para la Educación Intercultural en la actualidad…………………….95

V. La Educación Básica Intercultural en el sexenio de

Andrés Manuel López Obrador.………………………………………………………... 157

VI. Conclusiones…………………………………………………………………………. 205

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………... 209

GLOSARIO…………………………………………………….………………………….221

GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS………………………………………..……225

ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS…………………………………………………...229

ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………….231

1
2
AGRADECIMIENTOS

Escribir una tesis es, sin duda, la tarea más extenuante que he emprendido hasta
ahora. Es impresionante cómo expresar tus propias ideas puede ser tan difícil y al
mismo tiempo tan liberador;cómo el aprendizaje de tantos años culmina en un
escrito que tiene tu firma, pero también contiene una parte de cada una de las
experiencias que viviste antes y durante su elaboración. Me encantaría enlistar a
cada persona, cada plática y cada idea que fueron elementos centrales en la
formación del pensamiento que hoy tengo la oportunidad de plasmar, pero es tan
imposible como fútil y la verdad ya no quiero esperar más para titularme.
En fin, no podría agradecer a nadie más en primer lugar que a mis padres y a mis
hermanos. Quiero decirles que son ustedes mi fortaleza y mi inspiración, que no soy
sino el reflejo de lo que ustedes me han dado y que en muchas ocasiones ver su
convicción en que lo que tengo que decir es importante, fue lo único que necesité
para seguir escribiendo. Gracias, papá, por soñar conmigo y por mostrarme el
camino. Gracias, mamá, por el apoyo y las palabras precisas. Y gracias, Raúl y
Alex, por siempre estar al pendiente; por acompañarme en esto de ser adultos, pero
seguir jugando como niños. Gracias a los cuatro por darme la voz que hoy tengo.
En segundo lugar, quiero agradecer a mi asesor de tesis, el Dr. Juan Bello quien,
sin haberme dado clases directamente, conjunta en una sola persona a todos los
profesores que tuve y a los que me hubiera gustado tener a lo largo de mi carrera.
Gracias por su paciencia, por su confianza, por ver en mí algo que a veces ni
siquiera yo veía y especialmente por creer en que mi trabajo aporta algo a este tema
al que ha dedicado su vida.
Agradezco a mis sinodales, tanto a quienes conocí durante la carrera como a
quienes tuve el placer de cruzarme en esta etapa final. Gracias por su seguimiento y
su interés en mi tema de tesis, por hacerme ver que esto es apenas el comienzo y
que es este un tema para toda una vida. Profesora Roqueñí, profesora Sanchez
Noriega Armengol, profesora Singer y profesor Yañez, ofrezco un especial
agradecimiento por el tiempo y el conocimiento compartido conmigo.
Gracias a mis amigos, a Santi, Gauri y a Saúl Hernández (Cabra, no el vocalista
de Caifanes) por acompañarme durante cuatro años y por quedarse muchos años
más. A Danny y Lucero por más de 10 años de vernos crecer, vernos emprender

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cada quien su camino y al mismo tiempo, tener la certeza de que siempre nos
vamos a tener. Gracias a Paulie por su compañía callada y su amor incondicional,
ojalá estuvieras aquí para ver la persona en la que me estoy convirtiendo. Gracias a
Godi por darme una nueva oportunidad de retribuir el amor que se me ha dado. Y
gracias a Paul… por todo.
Muchas gracias a mis amigos del PUIC por darme certeza de que existen
personas tan apasionadas por servir, por mantenerse en la lucha y por hacerlo bajo
cualquier circunstancia y siempre con una sonrisa y ganas de disfrutar la vida.
Agradezco a mis compañeros de JLL@Google por compartir este camino
conmigo. Por entender mi cara de desvelada y por preguntarme “¿Cómo va la
tesis?” cada que había la oportunidad; por escucharme hablar de política sin parar y
por alegrarse conmigo por cada pequeño paso rumbo a esta meta.
Por último, quiero agradecer a la familia Dufoo porque cada vez que nos
reunimos o platicamos se interesan en mi carrera, en mis proyectos y en mis sueños
y me hacen sentir que no sólo son posibles, sino que tengo todo en mí para
alcanzarlos. Gracias a la familia Barrios por su cariño y por sus enseñanzas, por
acompañarme de ser una niña que quería ser presidenta a una mujer adulta que se
va forjando cada día y que ya no sabe si quiere ser presidenta, pero sí que quiere
servir y trabajar por un mejor país.
Quizás una tesis de licenciatura no sea el trabajo más importante de la vida de
nadie, ojalá no sea el mío, pero es sin duda el principal testimonio de que siempre
podemos aportar un poco al conocimiento que ya existe y seguir en este camino por
construir un lugar un poco mejor, un país un poco menos desigual y una realidad
que se acerque cada vez más a lo que muchas veces nos han querido pintar como
simples sueños.
Quiero pensar que la extensión de los agradecimientos es directamente
proporcional a los meses de trabajo y una advertencia cautelosa de mi capacidad
para resumir.
Gracias por leerme.

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En la política hay que tener
el corazón caliente
y la cabeza fría.
-Autor desconocido

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6
I. Introducción

Existe una serie de afirmaciones con las que inician gran parte de los textos que se
refieren a las comunidades indígenas y las cuestiones que a ellas atañen: “México
es un país megadiverso”, “Las comunidades indígenas representan gran parte de la
riqueza cultural de nuestro país”, “En México se hablan 68 lenguas indígenas, las
cuales, junto al español, son reconocidas como lenguas nacionales”, entre otras. Si
bien todas estas frases son ciertas y la oportunidad de reconocer el valor de las
comunidades indígenas y sus saberes en un país como México se debe aprovechar
cada vez que se presente, la realidad es que el reconocimiento de estos pueblos
debe ir más allá de lo escrito.
Los pueblos y comunidades indígenas en México son muchos y muy diversos,
cada uno con sus tradiciones, sus costumbres, su forma de vivir y su forma de
aprender; y que, a través de sus colectivos, de sus luchas y de sus formas de
organización, se encuentran en constante resistencia no sólo por el reconocimiento
de su existencia, sino por el respeto a la misma en medio de un sistema que
presenta lo indígena y lo caduco como sinónimos.
Además de sus procesos internos y su evolución constante, estos pueblos se
encuentran enfrentados a un sistema político y de gobierno, el cual históricamente
los ha invisibilizado, ha ocupado su territorio, ha ignorado sus demandas e incluso
ha atentado contra la vida de sus activistas en defensa de los derechos que les
corresponden o de la tierra que han ocupado por décadas.
En cuestión de política social, las comunidades indígenas han sido agrupadas
con otros grupos minoritarios a conveniencia del gobierno en turno. Han sido
campesinos, han sido pobres, han sido analfabetas, han sido migrantes y han sido
grupos marginados, pero siempre contenidos dentro de la otredad, siempre ajenos y
siempre lejanos a aquellos a cargo de promulgar leyes y diseñar proyectos políticos
que inevitablemente impactarán a la población que, a fuerza de homogeneizar,
nunca llegaron a conocer.
Y sí, hay indígenas que se dedican al campo, y sí, más del 70% de los hablantes
de lengua indígena se encuentran en condiciones de pobreza o pobreza extrema
(Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2018, 145), y
sí, existen una serie de condiciones de marginación y desigualdad que

7
históricamente han afectado a estos grupos. Sin embargo, las medidas paliativas y
los apoyos económicos han probado muy poca o ninguna eficacia si no van de la
mano de una política pública integral que ataque de raíz las fuentes de estas
desigualdades.
Una política pública es una acción por parte del gobierno en respuesta a una
necesidad o problemática de la población; estas acciones impactan la vida diaria de
los ciudadanos quienes responden a las mismas, generando un ciclo de
retroalimentación el cual, en teoría, debería ir dirigiendo el actuar gubernamental
hacia las acciones que generen el mayor beneficio a la población.
Sin embargo, no hay que perder de vista que este tipo de acción en la que la
población es solamente receptora de acciones del gobierno y reacciona a las
mismas no es, ni de cerca, la única forma de participación política existente, ni son
las urnas de votación los únicos foros donde un grupo puede hacer que su voz se
escuche. Por el contrario, grupos entre los que se encuentran las comunidades
indígenas y otros colectivos independientes del gobierno, han logrado que, a lo largo
de los años se haga cada vez más patente que otras formas de organización son
posibles, que el ser político va mucho más allá del ser votado u ocupar un puesto en
el gobierno y que, incluso, hay ocasiones en las que la mejor forma de organización
surge lejos del cobijo de un Estado-Nación como comúnmente se le reconoce.
Con esto en mente, si bien el objetivo de este texto es analizar a la educación
intercultural, específicamente en el nivel básico, como política pública formulada
desde un gobierno y sus instituciones oficiales, conviene recalcar que esto no
intenta en ningún momento reducir la acción educativa y pedagógica de las
comunidades a los programas o proyectos políticos que ha planteado dicho
gobierno.
Tomando en cuenta la realidad en la que vivimos, en la que la diversidad es
innegable, el intercambio entre grupos distintos es cotidiano y en la que otras formas
de organización han demostrado que los pueblos indígenas no sólo son capaces de
hacer que sus necesidades sean escuchados sino también de ser ellos mismos los
agentes de cambio al momento de su consecución; el objetivo central de este
trabajo es, pues, analizar la forma en la que el gobierno de México se ha acercado a
la Educación Básica Intercultural y la forma en la que se han construido proyectos
políticos para, por, con o a pesar de ella.

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 Si bien el título de este escrito y su objetivo central enmarcan a la Educación
Básica Intercultural como un Proyecto Político, conviene aclarar que esto hace
referencia al carácter desde el que se le analizará y que no intenta de ninguna forma
sugerir que las distintas políticas públicas y acciones gubernamentales que
alrededor de ella se han planteado, conforman un único proyecto político. Por el
contrario, el interés principal es analizar cómo la Educación Básica Intercultural
analizada como proyecto político, ha pasado por momentos muy distintos entre sí y
se conforma de distintas corrientes de pensamiento que sustentan proyectos de
gobierno específicos. En resumen, la Educación Básica Intercultural es un proyecto
político en constante evolución, cambiante y que responde a diversos factores
internos y externos, políticos, sociológicos, económicos e incluso a la región desde y
para la cual se plantea.
Por último, es también importante sentar como antecedente que nunca una
propuesta política en un país diverso, como México, debe ser construida sin tomar
en cuenta a quienes conformamos la diversidad, que la construcción de políticas
públicas desde el privilegio y la visión sesgada de un solo grupo en el poder nunca
podrá ser coherente con las necesidades de un país y por lo tanto, siempre se verá
rebasada por las problemáticas, haciendo parecer que hay grupos “sin remedio” o
condenados a la marginalidad, cuando la realidad es que el proyecto político no fue
construido ni por ni para ellos.
Con estas premisas en mente, el presente trabajo inicia un recorrido para
acercarnos a un tema que, si bien últimamente ha tenido gran resonancia, rara vez
ha sido planteado como prioritario y en muchas ocasiones ha sido interpretado a
conveniencia de algunos grupos o simplemente ignorado.
Como primer recurso para entender a qué nos referimos con “Educación
Intercultural”, el primer capítulo plantea una especie de marco conceptual que se
vuelve necesario para entender los conceptos y corrientes de pensamiento que han
dado las bases sobre las que se han fundado diversos proyectos políticos y sobre
las que se ha construído lo que ahora se conoce como Educación Básica
Intercultural.
Así, guiados por tres ejes centrales: lo moderno, lo global y lo diverso, buscamos
acercarnos no sólo a la parte teórica que ha fundamentado la política en México
respecto a la educación intercultural a lo largo de la historia, sino también a las
fuentes desde las cuales el sistema en el que estamos inmersos ha construido la

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visión de la realidad y de la diversidad que hoy en día permea gran parte de los
foros de pensamiento.
Aquí es conveniente enfatizar que muchas veces el concepto de Educación
Intercultural se verá sustituido por el de Educación Indígena, esto porque la
concepción de lo intercultural, como se irá desarrollando en el cuerpo de este
escrito, es relativamente reciente y antes de ella la educación indígena era la forma
en que se nombraba a la propuesta conceptual y de política pública que trataba la
cuestión educativa en grupos minoritarios, específicamente en aquellos que se han
nombrado indígenas y cuya clasificación ha estado también sujeta a diversas
visiones y concepciones muchas veces subjetivas.
Una vez entendidos estos principios y con una mayor claridad de sus orígenes,
será más sencillo comprender la segunda sección, la cual realiza un recorrido
histórico-político de aproximadamente 80 años en el que podemos ver
ejemplificadas las diversas formas en las que estas nociones de lo moderno, lo
global y lo diverso han sido interpretadas y utilizadas dentro de contextos políticos
específicos. Si bien a lo largo de este periodo la noción de interculturalidad no
siempre estuvo presente, sí existen una serie de recursos o conceptos que son sin
duda, las bases sobre las cuales esta fue construida, entre ellos la ya mencionada
Educación Indígena.
Asimismo, esta segunda sección es una importante primera introducción a la idea
de que, como se planteó anteriormente, el proceso de construcción de un proyecto
político no es, como se nos ha presentado en ocasiones, un inamovible diagrama de
caja negra en el que el gobierno emite acciones y el pueblo responde a ellas; por el
contrario, el proceso mediante el que se forman proyectos políticos, que luego se
verán traducidos en leyes, instituciones y finalmente en políticas públicas, es
complejo, lleno de actores diversos y no siempre sigue el mismo rumbo, incluso si
se presenta en sexenios o periodos de gobierno consecutivos.
Con esta introducción a la forma en la que la educación para la diversidad cultural
en México se ha visto traducida en proyectos y políticas públicas, es posible
formarse una idea sobre los procesos políticos en este país a lo largo de la historia,
entender que los actores y sus intereses dependen también del contexto y que, en
general, una política pública, en este caso de educación, responde a factores
económicos, políticos y sociales y que no se plantea de forma independiente a estos
o sólo tomando en cuenta recursos o intereses pedagógicos.

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 Finalmente, este desarrollo histórico-político permite también entender los
procesos a través de los cuales se han formado y transformado las diversas
instituciones que hoy en día influyen en el planteamiento de una política pública
para la educación y la diversidad; instituciones nacionales e internacionales, así
como individuos y otros colectivos que se analizarán de manera más profunda en la
tercera sección.
Con el objetivo de comprender la situación actual de la Educación Básica
Intercultural en México, es necesario entender el contexto en el que esta se
desarrolla así como los elementos que componen dicho contexto, incluso antes del
inicio del presente sexenio. Con este objetivo en mente, la tercera sección de este
proyecto hace un análisis de los actores e instituciones que durante los últimos 20
años se han posicionado como centrales en la construcción de una política pública
para la educación en la diversidad, específicamente, para la Educación Básica
Intercultural, ya que es en este periodo donde el concepto se introduce de manera
formal en la agenda gubernamental del Ejecutivo Federal como eje transversal de la
misma.
En esta tercera sección, dividida entre contexto internacional y contexto nacional,
se habla de sucesos recientes e instituciones todavía vigentes en su mayoría, los
cuales impactan en la aplicación de estrategias hacia una Educación Básica
Intercultural. Asimismo, en el contexto nacional, son estos últimos 20 años los
cuales están marcados por la alternancia partidista y en los que se exploran
distintas estrategias para acercarse a las problemáticas de la diversidad y la
educación, tanto por parte de instituciones gubernamentales como por otros
colectivos que, impulsados en parte por la visibilización que representó el
levantamiento del EZLN, han labrado sus propios caminos buscando el
reconocimiento, intercambio y cumplimiento de sus necesidades educativas.
Ya con la educación intercultural como elemento central en todo planteamiento
político y una visibilización cada vez mayor de colectivos, agrupaciones e individuos
en búsqueda no sólo de un reconocimiento, sino también de coherencia en el
sistema educativo con la realidad de diversidad e intercambio existente, la cuarta y
última sección de este escrito es un recorrido hasta el momento actual en el sexenio
encabezado por Andrés Manuel López Obrador (AMLO).
El interés por analizar el acercamiento que el ahora presidente ha tenido a través
de las instituciones que conforman su gobierno a la Educación Básica Intercultural,

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surge desde su periodo de campaña donde, a través de elementos discursivos e
incluso de estrategias de campaña, como la decisión estratégica que determinó los
municipios que visitó durante la misma, ha mostrado un interés especial por
acercarse a las comunidades indígenas, por reconocer la diversidad y por
comprometerse con su reconocimiento, esfuerzo que alcanza su punto máximo de
manera simbólica durante su toma de protesta en la que el momento cumbre fue sin
duda la entrega del bastón de mando por parte de representantes de distintos
pueblos y comunidades indígenas.
Así, el objetivo de este último capítulo es analizar, de manera concisa y objetiva,
cuáles han sido las acciones que, durante los dos años de gobierno, se han llevado
a cabo en pro de la diversidad y de la interculturalidad, específicamente en el ámbito
de la educación básica. Si bien las ceremonias y acciones simbólicas a lo largo de
su carrera son elementos importantes de visibilización, al igual que se realizó en
capítulos pasados, el análisis que se pretende hacer, toma en cuenta el factor
discursivo, el simbólico, el ideológico, pero también de políticas públicas y su acción
consecuente, lo cual ofrece un panorama más amplio y un mejor entendimiento de
las acciones que se han realizado u omitido, en favor o en contra de una educación
básica intercultural en México.
Con este último capítulo se da cierre a un proyecto que pretende ser una mirada
completa a la Educación Básica Intercultural —o sus antecedentes— en el contexto
de las políticas públicas. Entender los procesos, actores y coyunturas que han
determinado su rumbo y principalmente ofrecer una análisis crítico y objetivo sobre
el estado actual de la misma a dos años del inicio de un nuevo sexenio.
Idealmente, este tipo de acciones críticas y de trabajos de análisis de sucesos
contemporáneos y políticas públicas que se están desarrollando, podrían impactar a
quienes accedan a él, no sólo en su formación o en su interés por estos temas, sino
también en la necesidad de continuar esta acción crítica y, quizás, llevarla más allá,
planteando propuestas de acción y distintos rumbos al ya conocido, una vez que se
haya entendido a cabalidad cuáles han sido los errores y aciertos a lo largo de los
años.
Como toda producción intelectual, este trabajo no es ni de cerca un proyecto
terminado, sin embargo sí es un inicio y busca, al igual que los diversos libros de los
que se ha obtenido información y que lo han inspirado de manera importante, sentar
un precedente, presentar de manera clara y ordenada la información que, en el

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espacio de las políticas públicas, puede ser valiosa para iniciar la conversación
sobre la Educación Básica Intercultural y cómo esta se percibe y se interpreta.
Con la idea de fomentar este diálogo y, en el mejor de los escenarios, alentar un
debate, una plática o una propuesta de política pública distinta, las conclusiones de
este escrito no pretenden ser un “sí” o un “no” contundentes. Si bien la naturaleza
crítica de cualquier análisis de acción de gobierno es necesaria para no convertirlo
en propaganda, tampoco se pretende que esta se poble de juicios de valor o de
descalificaciones que más bien lleven a las ideas, ya algunas veces planteadas, de
que la educación para la diversidad es o una causa perdida o un éxito total, las
cuales, podemos adelantar, son ambas falsas.
La educación para la diversidad, en este caso específico abocada principalmente
a la diversidad cultural, es una necesidad evidente, ruidosa y en ocasiones
incómoda, pero al mismo tiempo ha sido paciente, se ha adaptado a los diversos
proyectos de gobierno y se ha mantenido a base de resistencia, autogestión y
autoconservación. Sin embargo, es necesario evaluar si las acciones de la
población y el estado de la realidad son tomados en cuenta por parte del gobierno
para la creación de una política pública coherente, y así evitar que su actuar se vea
siempre rebasado por un contexto que pudiera no comprender.
No importa cuándo se lea este texto, siempre es el momento idóneo para que
estos tres factores —acción social, acción gubernamental y el contexto en que estas
se desarrollan— comulguen, cooperen y construyan cada vez de manera más
profunda y coordinada en pro de los proyectos de mejora para la sociedad y todos
los individuos que la componen. Este trabajo no busca más que ser una entre las,
idealmente, miles de ideas que ayuden a construir y entender mejor qué ha sido,
qué es y en qué puede convertirse, la Educación Básica Intercultural.

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II. Cómo percibimos al mundo

La concepción individual del mundo está formada por contextos tan variados y
numerosos como personas en el planeta han existido. Sin embargo, es una realidad
que esta misma concepción se ha formado también a través de ideas o conceptos
que gran parte de la población en una misma comunidad, país, sistema económico,
o incluso a nivel global, comparten.
Si bien el tema central de este trabajo es la Educación Básica Intercultural como
Proyecto Político y por ende, como política pública, es necesario tener en cuenta
una serie de conceptos previos de diversa índole (políticos, sociológicos, legales,
filosóficos, entre otros) que permitirán entender mejor qué es exactamente la
Educación Básica Intercultural y en qué contexto se desarrolla como proyecto
político.
Estos conceptos, aunque pocas veces se menciona así de forma explícita, son
algunas de las ideas que fundamentan una visión del mundo, que a su vez sustenta
cierta corriente política y por lo tanto un proyecto político. En la primera parte de
este capítulo se hablará de una de las primeras dimensiones dentro de la que nos
percibimos y aquella en la que muchas veces se engloban casi por completo las
características que nos distinguen como miembros de un grupo o comunidad: la
Cultura.
Con este primer eje será posible entender a partir de qué conceptos generales se
ha construido la forma de percibirnos dentro de un grupo, así como los primeros
acercamientos a la idea de que existen otros, con características distintas, pero que
también pertenecen a un grupo. Por esta razón, este apartado hace referencia a la
manera en la que nos percibimos y las distintas formas en las que hemos percibido
a los demás.
Esta primera sección resulta de vital importancia para el tema a tratar, ya que es
a partir de cada una de las formas de entender la cultura que se han elucubrado
estrategias, instituciones y políticas públicas referentes a esta en cada uno de los
planes de gobierno que han existido en el país en los últimos años.
Una vez sentado el contexto en el que nos percibimos como grupo, percibimos la
diferencia con los otros y cómo a partir de esta se construyen discursos diversos, en
la segunda y tercera sección se abordarán dos corrientes de pensamiento que no

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sólo nos posicionan dentro de un grupo en un contexto cultural y diverso, sino que
también crean conexiones entre estas diversidades e intentan construir un discurso
hasta cierto punto homogéneo y con la narrativa de un fin común: lo Moderno y lo
Global.
La segunda sección habla sobre la concepción, o concepciones, de Modernidad,
el discurso que la fundamenta, algunas críticas que se le han hecho y la forma en
que esta forma de pensamiento ha permeado en todas las áreas de la sociedad a
nivel nacional e internacional. Como tercer apartado, muy cercano a esta idea de lo
moderno, se hablará de la Globalización, el discurso sobre el que se funda y cómo
se relaciona con aquel de la Modernidad. Asimismo, se desglosan algunas de las
perspectivas desde las que se percibe y se impulsa la globalización, así como
algunos otros conceptos que surgen de este mismo pensamiento globalizador.
Es innegable que los discursos de lo diverso, lo moderno y lo global están
constantemente presentes en la vida cotidiana y por supuesto, en la construcción de
proyectos políticos o políticas públicas. Son quizás las corrientes ideológicas más
reproducidas en los últimos años y las cuales han llegado hasta el punto de
determinar nuestra percepción del mundo y de nuestras interacciones o papeles a
desarrollar dentro del mismo.
Por esta razón, antes de analizar cualquier política pública o régimen político, se
considera importante pensar en las ideas que históricamente les han sostenido,
cuestionar sus orígenes y por supuesto, analizar de manera crítica las corrientes
sobre las que se ha buscado de forma práctica su aplicación para no simplemente
afirmar “así es el mundo”, sino cuestionarnos “¿por qué el mundo es así?”

2.1 Lo Diverso
Dando una mirada rápida a la forma en la que las cosas a nuestro alrededor
funcionan, se mueven e interactúan, se puede observar en esta dinámica una
variedad de actores con motivaciones y recursos distintos, que han entrado y salido,
o permanecido, en el actuar y el relacionarse humano. Lo diverso, de forma
parecida a lo que sucede con lo moderno y lo global, se puede observar en todos
los ámbitos de la vida humana y, al mismo tiempo, resulta difícil definirlo de primera
intención.

16
 Como se analizará en líneas posteriores, la diversidad tiene distintos niveles y se
presenta de diversas formas, pero es innegable su presencia e influencia en todas y
cada una de las interacciones humanas. El sexo, la expresión de género o las
creencias religiosas son sólo algunos ejemplos de todos los ámbitos en los que los
seres humanos se diferencian entre sí. Y es que, de la mano de la diversidad está
siempre la diferencia, entendida como la condición a través de la cual reconocemos
a “el otro” y, al mismo tiempo que tenemos conciencia de que existen otros, nos
damos cuenta de que existimos nosotros mismos. Finalmente, al notar la propia
existencia, vemos que esta se encuentra determinada por una serie de creencias,
principios y características de diversa índole que se pueden confrontar con las de
“los otros”.
Es interesante imaginar una sociedad donde las características de todos los
individuos fueran exactamente las mismas, las acciones, valores, motivaciones e
incluso las particularidades físicas. Sería difícil saber entonces si a quien tengo
enfrente es otro o una extensión de mí mismo, quizás como sucede con el reflejo
que vemos en el espejo, que no consideramos como algo más que una proyección
que nos pertenece.
El artículo tercero de la Constitución Mexicana, referente a la educación,
menciona, entre los criterios que a esta orientan, que:

Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto

por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de las
familias, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de
grupos, de sexos o de individuos. (Cámara de Diputados, 2021, Artículo 3)

Entre todos los elementos que, de acuerdo con este fragmento, la educación
debe considerar para contribuir a la convivencia humana, se menciona a la
diversidad cultural. Este recurso se ve repetido en innumerables ocasiones a lo
largo de diversas leyes y reglamentos que hablan acerca de la importancia de la
educación, principalmente haciendo referencia a comunidades marginadas en el
ámbito social y por supuesto educativo, como lo son las comunidades indígenas.
Marginación que, como se analizará posteriormente, se ha forjado desde una
visión colonial en la que estos grupos, ya no por su carácter minoritario, sino por su

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concepción como otredad, quedan sujetos a ideologías y planteamientos que no
fueron pensados ni por ni para ellos. Y si bien conforman a la diversidad, no
participan de lo que esta construye, sino como actores pasivos. En el universo de
Orwell, son los menos iguales.
Este discurso, si bien se ha reproducido a lo largo de los años como parte de la
política educativa nacional y sobre él se han fundado innumerables programas y
sistemas de apoyo para la educación de los diversos grupos que constituyen al país;
también ha fungido como herramienta que legitima y va a acorde a los intereses
concretos del momento en el que se plantea. De esta forma, antes de siquiera
pensar en hacer un recorrido histórico-político que nos permita entender de manera
más concreta cómo se han generado políticas públicas a partir del concepto de
educación intercultural, es necesario, primero que nada, entender a qué nos
referimos por cultura y cómo se ha entendido a la diversidad cultural.

2.1.1 ¿Qué es la Cultura?

Hablar de cultura hoy en día se ha convertido en un tema reservado para unos
pocos “conocedores”. La persona culta es aquella que tiene acceso al conocimiento
que está fuera del alcance de la mayoría, que sabe de pintura o literatura y cuyas
áreas de interés se encuentran casi exclusivamente ligadas al arte en sus diversas
expresiones. Sin embargo, la cultura, como se entiende al hablar de diversidad
cultural, comprende mucho más que la expresión artística de cierto grupo o su
conocimiento acerca de la misma.
El término cultura puede ser tan amplio o estrecho como lo necesite el contexto
en el que se utiliza, lo cual complejiza su definición. En contraparte a su percepción
como un recurso meramente artístico y elitista, la cultura en su forma más
abarcativa, se nos presenta como el conjunto de costumbres, cualesquiera que
estas sean, de un grupo. Como bien ejemplifica Will Kimlycka en su libro
“Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías” esta
concepción —que no contempla ningún carácter étnico— puede contener grupos
tan diversos como la “cultura gay” o la “cultura burocrática” (1996, 20).
Sin embargo, en el entendido de que el objetivo de este trabajo es comprender a
qué se refieren las distintas estrategias nacionales cuando hablan de diversidad
cultural en un contexto educativo y permeado por elementos étnicos, es el mismo

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Kimlycka quien proporciona una definición suficientemente amplia para abrazar
todos los elementos que enlazan a un grupo como parte de una misma cultura, más
allá de sus diferencias, pero lo suficientemente concreto como para dejar en
evidencia la necesidad de ver las divisiones entre grupos, más allá de los límites
territoriales.
Will Kimlycka utiliza el término cultura “como sinónimo de ‘nación’ o ‘pueblo’; es
decir, como una comunidad intergeneracional, más o menos completa
institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un
lenguaje y una historia específicas” (1996, 15-16).
Si bien en el caso de las comunidades indígenas, elementos como el territorio y el
lenguaje se complejizan al tomar en cuenta los diversos procesos en los que estas
se encuentran debido a la condición de marginación que han experimentado a lo
largo de los años —cuestiones que se analizarán más adelante en este mismo
trabajo como la migración o el bilingüismo necesario para la inserción social— la
definición de Kimlycka es un excelente punto inicial para comprender cómo se
concibe la diversidad cultural así como los distintos momentos —reflejados en los
incisos siguientes— de su estudio, percepción e implementación como discurso
base en la implementación de políticas públicas para la educación.
Así, a fin de dar mayor claridad a los conceptos centrales para este trabajo,
nombraremos como cultura a las características que comparten estas comunidades
con instituciones, territorio, lenguaje e historia específicas.

2.1.2 Las formas en las que se conciben las culturas y sus relaciones
entre sí
Una vez determinada la definición que para este trabajo resulta más coherente del
concepto de cultura, siempre en un contexto marcado por factores étnicos, la idea
de monoculturalidad puede ser bastante sencilla de definir, no así su justificación
como proyecto político en un país tan diverso como México. “Mono” derivado del
vocablo griego μονο, cuyo significado es solo o único; como parte de la palabra
Monocultural, refiere a la idea de que, sólo existe (o se reconoce) una cultura —en
el entendido de nación o pueblo de Kimlycka— para un grupo determinado de
individuos, este definido por territorio, gobierno u otra característica asignada.

19
 Como se mencionará en capítulos siguientes, donde se darán ejemplos más
puntuales de cómo la idea de una monoculturalidad se ha convertido en un proyecto
político y por consiguiente, ha tenido un impacto social; el discurso que sostiene el
monoculturalismo es entonces un proceso y un proyecto político que, bajo esta idea
de una sola cultura, dedica todos sus recursos y enfoca sus proyectos hacia el fin de
homogeneizar a su población en un grupo con características iguales:
Monoculturalizarla.
Sería un tanto ingenuo pensar que el proyecto monocultural, cuando se ha
aplicado como sostén de políticas públicas, ignoraba por completo la existencia de
grupos o individuos con creencias o incluso orígenes históricos distintos. Por el
contrario, sabiéndose inmiscuido en un contexto inevitablemente diverso, el
monoculturalismo puede ver a estas diferencias como 1) elementos que no son lo
suficientemente relevantes como para dividir a los individuos en naciones o pueblos
—bajo el concepto de Kimlycka— distintos, y 2) como obstáculos para la
implementación de sus políticas.
El concebir a un grupo de individuos como monocultural puede ser incluso, bajo
una idea totalmente pragmática, el escenario ideal —la tabula rasa— sobre el cual
se puede implementar con mayor eficacia y eficiencia, conceptos básicos en la
Administración Pública y considerados sumamente valiosos en su ejercicio, un
proyecto político de largo alcance y fácil implementación. Al ser este un marco
conceptual con la sola intención de dotar al lector de nociones definitorias generales
de cada concepto, el análisis crítico a este proyecto político, se delegará al recorrido
histórico de los próximos capítulos.
Siguiendo la misma ruta trazada por el concepto de “Monocultural”, el origen
etimológico de Multi y Pluricultural nos remiten al latín. Multi (muchos) y Pluri (más
de uno), hacen referencia a la noción de que, dentro de este determinado grupo de
individuos, se tiene conciencia de por lo menos dos culturas; existen al menos dos
grupos con características específicas que hacen necesario su reconocimiento
como pueblos separados. En el caso de este escrito, aunque puede haber
postulados que difieran, Multicultural y Pluricultural se consideran como sinónimos.
Aunque la definición de Pluricultural y Multicultural prueba ser tan sencilla como la
del inciso anterior, el Multiculturalismo y Pluriculturalismo como proyectos políticos,
resultan incluso más complejos. Si bien estos proyectos se fundan sobre el

20
entendido de que se reconocen dos o más culturas, esto no quiere decir que la
relación entre estas sea simétrica.
Por el contrario, si bien muchas veces el multiculturalismo (cuando nos refiramos
a uno, se entiende que para el otro aplican exactamente las mismas definiciones) ha
sido un proyecto que “alude a una postura moral y políticamente favorable al
pluralismo cultural y a los modelos de integración social y de gestión política que
persigan su fomento” (Colom, citado en Zolla y Zolla, 2004), en muchos otros casos
ha sido legitimador de relaciones asimétricas donde, al igual que en el proyecto
monocultural, se busca que uno de los grupos se acople a las formas de pensar y
vivir del otro.
En pocas palabras, si bien la noción de Multicultural reconoce la existencia de
“otros”, no necesariamente está ligada a un actuar político que ponga a los distintos
grupos en igualdad de oportunidades o derechos. El rumbo que el multiculturalismo
tome en distintos grupos y contextos depende totalmente de los actores que en él
influyan, de sus intereses y de sus recursos.
En el caso de lo intercultural, la raíz etimológica del prefijo inter —entre— puede
dar una idea muy vaga de lo que este concepto engloba. Tomando como punto de
referencia la noción de lo Multicultural, podría decirse que la Interculturalidad va “un
paso más allá”, ya que no sólo reconoce que existen al menos dos culturas distintas
con características propias, sino que además se tiene plena conciencia de que estas
al menos dos culturas llevan a cabo cierto tipo de intercambio entre ellas. Esta
noción no está para nada ligada solamente al aspecto económico, por el contrario,
el intercambio puede tener impacto en muchas áreas de la vida de estos grupos sin
siquiera impactar el área comercial o de mercado.
Al igual que en el caso del Multiculturalismo, el proyecto Intercultural —pieza
central en este trabajo y cuya comprensión es vital para el análisis a realizarse—
está lleno de matices y se ve influenciado por una serie de actores y sus intereses,
así como por proyectos políticos de mayor alcance o transversales.
Un claro ejemplo de la diversidad en la concepción sobre qué es y cómo se
afronta el Interculturalismo, es la siguiente cita, extraída de la Agenda Intercultural
para la Educación Nacional de la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB), la cual hace evidente que el debate acerca de las distintas
visiones del mismo no sólo sigue vigente, sino que es determinante al momento de
marcar el rumbo de las políticas públicas que este proyecto político sustentará:

21
 Al interior de los debates teórico-conceptuales en torno a la interculturalidad, se
observa una importante diferencia a partir del locus de enunciación y de la
direccionalidad desde la cual esta se concibe. Desde arriba, o sea desde las
concepciones que surgen de las instituciones estatales y dependencias educativas,
suele predominar un discurso intercultural prescriptivo y romántico, una visión
dialógica de la interculturalidad que habla de tolerancia y armonía entre las diferencias
y que no explícita las causas profundas que subyacen al racismo y a la discriminación
arraigados en la cultura nacional, y que también se reflejan en las políticas educativas.
Desde abajo, o sea desde aquellas concepciones que brotan desde las
organizaciones indígenas, se reporta la prevalencia de concepciones críticas y
conflictivas de la interculturalidad, que hacen referencia a intensos procesos de
apropiación de la escuela por parte de los pueblos y organizaciones indígenas,
protagonizando procesos etnogenéticos, autonomías de facto y una interesante
intermediación étnico-política de las organizaciones indígenas con el Estado.
(Martínez et al., 2018, 6)

Así, más allá de la claridad que lo Intercultural tenga respecto a la existencia de

diversas culturas y de su constante intercambio, es el umbral entre una concepción
totalmente romantizada de intercambio entre grupos que se complementan y aquella
donde la mera posibilidad de cualquier interacción es motivo de fricciones1, donde
se construye el proyecto político que, en el caso de la Administración Pública, cada
sexenio determinará el acercamiento que el gobierno y la burocracia —y en el caso
de este trabajo, todo el sistema educativo— tendrán hacia la interculturalidad y los
actores que la componen.
Una vez entendido qué conlleva la concepción de lo Intercultural, la complejidad
al definir el rumbo del interculturalismo y el impacto que esto tiene en los proyectos
políticos que de él se desprenderán, en el siguiente apartado se realizará un somero
recorrido histórico, tomando en cuenta todos los factores estudiados en este marco
conceptual, sobre el acercamiento que el sistema político y educativo mexicano han
tenido con la población indígena,cómo se les ha concebido dentro de esta
diversidad cultural, qué rumbo han tomado los proyectos políticos que de esta

1
Para acercarse más a esta idea de fricciones y el impacto de las interacciones entre culturas
diferentes, se recomienda leer “El proceso de aculturación” de Gonzalo Aguirre Beltrán (UNAM,
1957). Siendo la aculturación el concepto que define este proceso de conflicto y fricción constantes
que ha marcado el proceso de construcción de una Educación Básica Intercultural en México.

22
concepción se desprenden y cómo esto ha impactado en el sistema educativo a lo
largo de los años.

2.2 Lo Moderno
“Ser modernos es encontrarnos en un entorno que
nos promete aventuras, poder, alegría, crecimiento,
transformación de nosotros y del mundo y que, al
mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que
tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos”
Berman, 1988

Hablar de "lo moderno" resulta siempre ambiguo. ¿Lo moderno respecto a qué? ¿Lo
moderno para quién? ¿Es lo moderno lo actual?, y si es así, ¿cuánto dura la
actualidad?; son algunas de las preguntas que nos podemos formular al tener un
primer acercamiento a este tema. A primera vista, la modernidad como espacio en
el tiempo parece haberse vuelto, desde de su primer esbozo en la Ilustración,
perenne. Nos encontramos en una modernidad constante, siempre buscando
alejarnos de lo viejo que, irónicamente, también fue moderno.
En los siguientes párrafos, se analizarán las definiciones de los tres conceptos
principales que llevan a la comprensión de “lo moderno”: la Modernidad, la
Modernización y el Modernismo. Si bien crear una definición “final” de modernidad
no es la tarea que nos interesa en este texto —ni siquiera existe la certeza de que
sea una hazaña asequible—; sí es posible en cambio analizar cómo se le ha
concebido a lo Moderno y la Modernidad a través de los ojos de distintos
pensadores así como en diferentes épocas, y extraer de sus definiciones elementos
básicos que componen la idea de la Modernidad y sus factores.
Un primer acercamiento general al concepto de Modernidad, lo podremos tener a
través de Nicolás Casullo, quien en su compilación “El debate
Modernidad-Posmodernidad”2 parte de la idea de que si bien el concepto de

2
Obra publicada en 2004 y en la que se extraen las visiones de diversos filósofos y politólogos respecto a la
Modernidad, la cual ha servido como pieza central de este trabajo y las definiciones presentadas en este
apartado, gracias a las distintas visiones que ofrece y cómo estas nos presentan un amplio panorama de
percepciones sobre la Modernidad en momentos y contextos distintos.

23
Modernidad se asienta en el siglo XVIII a la par de la Ilustración, sus primeros
esbozos y antecedentes pueden rastrearse varios años antes:

Para muchas tesis historiográficas la condición moderna inicia con el llamado

Renacimiento en los siglos XV y XVI [...] Pero en realidad es el siglo XVII, en la
crónica de las ideas y del filosofar, el que planteará las problemáticas anticipadoras de
la crisis con que nace la modernidad: discernimiento científico entre certeza y error,
metodologías analíticas [...] y sobre todo ese nuevo punto de partida descartiano que
hace del sujeto pensante el territorio, único, donde habita el dios de los significados
del mundo: la Razón [...] Este itinerario del saber crítico corona en el siglo XVIII,
periodo donde empiezan a fundarse de manera definitiva los relatos y
representaciones que estructuran el mundo moderno. El siglo de la Ilustración
(Aufklärung), el de la filosofía de las Luces: el siglo que reúne experiencias,
búsquedas solitarias y secuelas de una historia convulsionada, patentizadora de
ocasos y prólogos, y que intentará conscientemente transformar tales rupturas en
lenguaje seminal del proyecto moderno, en narraciones utópicas de lo nuevo. La
razón es otro idioma reinstitucionalizando al mundo. (Casullo, 2004, 19-20)

Si bien la cita es larga e incluso un tanto enredada, resulta sumamente

enriquecedora como primer vistazo a lo que es y de dónde surge la concepción de
lo moderno, ya que en pocas líneas logra resumir los antecedentes y la ideología
sobre los que se fundó el concepto de Modernidad en el siglo XVIII. Haciendo un
breve resúmen, es claro que es a través de la razón, como herramienta de
cuestionamiento frente al pensamiento teológico, que el ser humano, ahora
concebido como individuo frente a otros individuos, comienza a alejarse de las
creencias que por tantos años siguió, para emprender un camino solitario, sinuoso,
y al parecer sin fin, hacia “lo nuevo”, entendido como la comprensión del mundo a
través de esta misma razón. De esta forma, la razón es la causa, el camino y el fin
de la Modernidad, el nuevo lenguaje, el “otro idioma” a través del cual se busca
ahora leer la realidad.
A través de estas líneas de Casullo, es posible rescatar dos elementos centrales
para comprender la Modernidad: el primero, la razón, evidentemente; el segundo, el
carácter convulso propio del proceso de aprehenderla. Quizás esta naturaleza casi
caótica de la Modernidad pueda compararse con la imagen de un perro tratando de
alcanzar su cola, si bien hubo un instante inicial en el que el perro se dio cuenta de

24
dónde se encontraba su cola y tuvo el deseo de alcanzarla, al momento en que dio
el primer paso hacia ella, la cola se había movido de lugar:lo moderno es la cola del
perro, lo caduco es la cabeza. Aunque por un instante a la cabeza le parece estar
en el mismo lugar que la cola, al momento siguiente se da cuenta que la cola está
más adelante y que sigue siendo sólo una cabeza.
Dejando de lado las metáforas —aunque, a decir verdad, no se ha encontrado
imagen más clara— al ser la Modernidad una constante búsqueda por alejarse de lo
viejo, de lo que sucedió un segundo atrás, es posible también decir que ningún
momento es verdaderamente moderno, o lo es sólo por un instante, para convertirse
al siguiente en el referente de lo que la modernidad busca evitar. Sin duda una tarea
extenuante para aquellos que se nombran constantemente modernos, y necia a mi
parecer.
Continuando con Casullo, el argentino concibe a los tiempos modernos como
“aquellos que llevan inscripta desde siempre su propia conciencia desconciliada,
incierta” (Casullo, 2004, 19). Al darse cuenta de la sinrazón de la búsqueda
constante —nótese lo irónico— de la razón y la renovación, Casullo se pregunta qué
nos ha hecho tener en la Modernidad el referente único sobre el que regimos
nuestras vidas, el único horizonte hacia el que caminamos, su respuesta es en
extremo clara: “El proyecto moderno se edificó a partir de esta constelación de
discursos hegemónicos, victoriosos, en tanto somatización integradora de un mundo
secularizado, en tanto teleológico horizonte para la realización de la historia”
(Casullo, 2004, 21). De esta forma, “la modernidad se afirma desde una idea de
plenitud imposible de alcanzar, pero sin embargo perseguida a partir de la fuerza
inaudita de los lenguajes desencantados del hombre” (Casullo, 2004, 45).
Si bien Casullo expone a la Modernidad como esta búsqueda de la razón,
alejándose del pensamiento teológico de antaño, el filósofo italiano, Carlos Augusto
Viano agrega un nivel más de complejidad a esta definición al preguntarse de dónde
se obtiene esta razón que se busca. Si bien lo moderno parece “implicar una
autorreferencia: los modernos efectivamente han empleado este término para
designarse [...] pero en contraposición a hombres que pertenecen a otras épocas”
(Viano, 2004, 141), esto no quiere decir que la fuente de la razón que persiguen y se
precian de poseer los modernos sea la actualidad, ni mucho menos el futuro.
Así, el origen de la razón puede estar tanto en el presente, como en el pasado
perdido —y añorado—, como en la reinterpretación del mismo con elementos

25
actuales, en palabras del autor “se separan diversas imágenes de la modernidad:
aquella de la modernidad como repetición, aquella de la modernidad como
renovación, aquella de la modernidad como progreso”3 (Viano, 2004, 144).
De esta forma, la Modernidad no sólo se erige, como lo menciona Casullo, en una
búsqueda convulsa de la razón como algo “nuevo” alejado de lo viejo; sino que
adquiere incluso más elementos cuasi paranoicos al saberse el hombre moderno
poseedor de esta razón, elemento que lo diferencia del ser humano de otras
épocas, pero al mismo tiempo no tener una conciencia real de si este ser Moderno
viene del progreso que ha tenido, de un regreso constante a un pasado idealizado o
de una reinterpretación de estas bases fundadas en el pasado, pero reinterpretadas
desde el progreso. En pocas palabras, lo Moderno se sabe moderno, al mismo
tiempo que no comprende muy bien qué lo hace moderno, de dónde nace su
necesidad de serlo y mucho menos cuál es la fuente de la razón —como elemento
ideal y abstracto— que persigue.
Si bien todas las ideas anteriores pudiera parecer sumamente confusas e incluso
podrían hacernos sentir que nos alejamos cada vez más de una concepción de la
Modernidad entendible y abarcable, lo cierto es que, dentro de toda la abstracción
que un concepto tan complejo representa, es posible identificar una serie de puntos
clave para comprender qué es la modernidad y cuáles son las características que
componen a lo moderno.
1. La Modernidad es un momento, dentro del cual se concibe a lo moderno.
2. Lo moderno se entiende como aquello que se aleja de concepciones viejas o
caducas, generalmente representadas por el pensamiento teológico; y que las
sustituye por el pensamiento a través y en búsqueda de la razón. El hombre
moderno se percibe como tal sólo a través de compararse con lo que
considera viejo.

3
Si bien al leer percepciones, como la de Subirats en el siguiente fragmento: “La idea de modernidad surge al
mismo tiempo que la de progreso, y está indisolublemente unida a ella. [...] Modernidad, crisis y progreso son
los términos de la ecuación que distingue a nuestro tiempo” (1947, 155), se puede llegar a la conclusión de que
la visión de Viano está errada, es necesario entender que, si bien el acercamiento a la razón se concibe como
un resultado propio del progreso, la fuente de la misma, el lugar desde el cual se extrae la razón —elemento
central de la modernidad— es aquella que Viano concibe como variable.
Mientras en algunas visiones la razón se ve como posible sólo al alejarse por completo de todo lo que se
concibe como viejo o caduco, en otros pensamientos es justamente en lo pasado, en la repetición de lo que
una vez ya sucedió, donde se encuentra en realidad este saber.
Claro ejemplo de esta visión es la constante regresión al pensamiento, el actuar y la sociedad de la Grecia
Antigua, los cuales no sólo siguen siendo referentes en el pensamiento contemporáneo, sino que también han
sido considerados en diversos momentos, como los ideales de la razón y el pensamiento humano.

26
 3. Lo moderno se define también por su carácter convulso y de crisis ya que
aquello que en un momento puede considerarse nuevo, al siguiente puede ser
viejo, inservible y alejado de los ideales de raciocinio ideal que persigue el
hombre moderno4.
4. Si bien la Modernidad tiene muy claro que es la Razón su objetivo y el
fundamento de su pensar, no existe la misma claridad en la fuente desde la
que se obtiene la misma. ¿Es la razón resultado del progreso o es al contrario
un constante retorno a lo ya conocido?
5. Al notar las diversas inconsistencias que la Modernidad como pensamiento y
como objetivo alberga, es posible notar que su persecución no surge
necesariamente de una evolución natural y lógica del pensamiento humano,
sino más bien, de una imposición desde grupos o ideologías a quienes la
búsqueda constante de lo nuevo y lo que estos mismos grupos califican como
“razonable”, a cambio del desechar lo que, de nuevo ellos, han etiquetado
como caduco; les es de alguna manera benéfico.
Con estos puntos centrales en mente, a continuación se desglosan otros dos
conceptos: Modernización y Modernismo, los cuales surgen desde la idea de
Modernidad, y que, al mismo tiempo que se nutren de ella, la expanden y la
proyectan en distintos contextos, lo cual quizás haga más sencillo al lector abarcarla
en casi su totalidad.
Así como “lo moderno” es una condición de ciertos objetos, lugares, personas y
pensamientos, dada por características específicas que estos poseen y la
Modernidad es un momento específico en el tiempo definido por la presencia de
todos estos elementos modernos, la Modernización se podría definir en pocas
palabras como el proceso a través del cual se busca llegar a la Modernidad. Si esta
última es el destino inalcanzable, la Modernización es el interminable camino.
La principal característica que define a lo Moderno es la búsqueda de la Razón
como forma de alejarse del pensamiento teológico; por ende, la Modernización es el
proceso a través del cual se persigue constantemente este raciocinio ideal, al mismo

4
Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras, poder, alegría, desarrollo,
transformación de uno mismo y del mundo, y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que
tenemos, todo lo que conocemos, todo lo que somos. Los ambientes y las experiencias modernas traspasan
todas las fronteras [...] se puede decir que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una
unidad paradójica, una unidad de desunión [...] ser moderno es formar parte de un universo en el que, como
dijo Marx “todo lo que es sólido se evapora en el aire” (Anderson, 2004).

27
tiempo que se desecha lo que hasta hace unos segundos atrás se consideraba
moderno, para convertirse en el nuevo referente de lo viejo.

Modernización implica una concepción de desarrollo fundamentalmente rectilíneo,

un proceso de flujo continuo en el que no hay una auténtica diferenciación entre una
coyuntura o época y otra, a no ser en términos de una mera sucesión cronológica de
lo viejo y lo nuevo, lo anterior y lo posterior, categorías sujetas a una incesante
permutación de posiciones en una dirección, a medida que pasa el tiempo y lo
posterior se convierte en lo anterior y lo nuevo en lo viejo. (Anderson, 2004, 112)

Si bien en esta cita Anderson concibe a la Modernización como un proceso

rectilíneo, tomando en cuenta concepciones como la antes expuesta de Viano,
podría imaginarse más bien como un círculo que se repasa incontables veces, o
incluso como una espiral —ascendente o descendente— pero, en el que al fin y al
cabo, siempre se termina pasando por lugares conocidos.
Sea una visión u otra —la rectilínea o la espiral— desde una concepción muy
general, se entiende a la Modernización como el proceso incesante y hasta cierto
punto convulso, mediante el cual el ser humano “Moderno” busca alejarse de lo
viejo, caduco y teológico; y acercarse tanto como le es posible a lo nuevo, moderno
y racional. Este proceso, como se puede intuir por su definición y el apartado
anterior, está plagado de momentos que se concibieron como modernos, para
después convertirse en una parte más de aquello que se busca evitar. La
Modernización es el círculo que dibuja el perro mientras persigue su cola.
Quizás una de las figuras más importantes en el planteamiento de la teoría de la
modernización y el desarrollo es Walt Whitman Rostow, quien desarrolló el modelo
de Etapas del Crecimiento Económico. Este modelo plantea que existen 5 etapas,
de duración variable, que cada nación debe atravesar para conseguir crecimiento
económico y desarrollo en general: 1) la sociedad tradicional; 2) precondición para
el despegue; 3) el proceso de despegue; 4) el camino hacia la madurez; y 5) una
sociedad de alto consumo masivo (Reyes, 2001).
Si bien en otras corrientes más técnicas se concibe a la Modernización como un
proceso o un conjunto de procesos, se le asocia también con “la formación de
capital y la movilización de recursos, al desarrollo de las fuerzas productivas y al
incremento de la productividad en el trabajo” (Habermas, 1989, 12) e incluso, con la

28
introducción de un régimen neoliberal; en esta ocasión la definición general que se
da, no busca asociar este proceso modernizador con una corriente específica más
allá de lo que generalmente se concibe como Modernidad.
Finalmente, si bien el Modernismo no es un concepto central para los temas a
tratar en este escrito, se considera necesario definirlo, principalmente para que este
no sea utilizado de manera incorrecta como equivalente a los dos conceptos
anteriores. En pocas palabras, el Modernismo es un movimiento social y
principalmente artístico identificado principalmente entre finales del siglo XIX y
principios del siglo XX y cuyo impacto se vio reflejado en diversas disciplinas como
la arquitectura, la pintura y por supuesto, la literatura.
El Modernismo, surge como una expresión necesaria de las diversas vivencias y
experiencias que el proceso modernizador genera en el individuo. En palabras de
uno de sus principales estudiosos, Marshall Berman, los procesos históricos que
componen la Modernización

Han nutrido una asombrosa variedad de ideas y visiones que pretenden hacer de
los hombres y mujeres los sujetos tanto como los objetos de la modernización, darles
el poder de cambiar el mundo que está cambiándolos, abrirse paso a través de la
vorágine y hacerla suya. A lo largo del siglo pasado, estos valores y visiones llegaron
a ser agrupados bajo el nombre de ’modernismo’. (1988, 4)

De esta forma, aunque se reconoce generalmente como un elemento meramente

artístico, resultaría más atinado describirlo como un testimonio cultural del efecto
que el camino desenfrenado hacia la Modernidad ha tenido sobre generaciones
enteras.
Con estos tres conceptos bien definidos, es posible identificar su relación y el
efecto que han tenido el uno sobre el otro: la Modernización es el conjunto de
procesos que llevan a la Modernidad, y el Modernismo es el testimonio de los
efectos que este proceso ha tenido sobre la población a nivel cultural.
Ahora bien, el hecho de que, como se mencionó en líneas anteriores, los
objetivos que persigue el proceso modernizador no sean del todo claros y traigan
consigo un carácter forzosamente confuso, convulso e incluso esquizofrénico; no ha
impedido que la producción artística y el impacto cultural del Modernismo atestigüen
la capacidad creativa del ser humano incluso en estas circunstancias. Como lo

29
menciona Nestor García Canclini en su libro “Culturas Híbridas”: “La hipótesis más
reiterada en la literatura sobre la modernidad latinoamericana puede resumirse así:
hemos tenido un modernismo exuberante con una modernización deficiente” (1989,
65).
Incluso tomando en cuenta que son la Modernidad y la Modernización los
conceptos que se retomarán en mayor medida en este escrito, no se quisiera pasar
por alto los vestigios que el Modernismo ha dejado, evidencias claras del carácter
errático de la humanidad moderna e incluso, de su oposición a la Modernización
como proyecto unificador determinado por momentos y grupos específicos.
Con estas definiciones en mente, el siguiente apartado busca, al igual que este lo
hizo con “lo moderno”, aclarar qué compone la visión de “lo global”, cómo se le ha
definido y los impactos que ha tenido a lo largo de su conceptualización.

2.3 Lo Global
Hablar de lo global puede resultar menos abstracto que hablar de lo moderno. En un
primer acercamiento, entendemos lo global como todo aquello referente al mundo.
Sin embargo, el discurso de lo global tiene todo un bagaje ideológico detrás, el cual
es de suma importancia conocer y comprender para dar una mirada crítica al tan
popular proceso de globalización y evaluar de manera objetiva los efectos que este
tiene sobre la vida cotidiana a un nivel nacional y por supuesto a nivel local.
Asimismo, si bien la idea de globalización siempre se concibe como hermanada
con lo moderno, es importante no olvidar el apartado anterior y considerar, una vez
entendido el discurso del proceso globalizador, los efectos que estos elementos —lo
moderno y lo global— tienen el uno sobre el otro y por supuesto, sobre el rumbo que
se va trazando para la humanidad con base en sus discursos.
En este apartado nos acercaremos a tres conceptos centrales que conforman y
ayudan a comprender qué es lo global: la globalización, el globalismo y la
homogeneización. Como en el apartado de Lo Moderno, uno complementa al otro y
las ideas que los conforman están por completo entrelazadas, por lo que la
comprensión de todos es vital.
Resulta de suma importancia apuntar que a lo largo de los años distintas palabras
se han utilizado para distinguir varios conceptos entrelazados entre sí. De esta
forma, puede darse el caso de que para cierto autor las diferencias entre conceptos

30
como globalismo, globalidad y globalización, sean distintas a las que alguien más
puede señalar en otro momento.
Se ha dado el caso, durante el proceso de revisión de documentos, en el que se
encuentran textos en que estas palabras se usan incluso como si fueran
intercambiables o su definición es opuesta entre un autor y otro. Por esta razón y
con el fin de que cada concepto sea fácilmente identificable y se entienda en qué
contexto y sentido se está utilizando, las definiciones aquí vertidas y analizadas
serán principalmente aquellas plasmadas por Ulrich Beck en su escrito de 1998
“¿Qué es la Globalización? Falacias del Globalismo. Respuestas a la Globalización”.
El origen de “lo global” se ha identificado desde fechas tan antiguas como el año
1492 con el encuentro del entonces conocido como Nuevo Mundo, hasta sucesos
tan recientes como la caída del muro de Berlín en 19895. La realidad es que el
proceso globalizador ha tenido una gestación de larga data y han sido una serie de
sucesos los que han marcado el camino hacia la forma de intercambio
—económico, cultural y de información— que se vive actualmente.
A esta serie de sucesos que no han hecho más que reforzar la idea de que existe
una Sociedad Mundial, conformada por todas las relaciones sociales que no están
integradas en ni determinadas por la política del Estado Nacional, y que la tesis de
los espacios cerrados es ficticia (Beck, 1998, 33) es a lo que se le conoce como
Globalidad. Este concepto implica el incremento de las relaciones internacionales en
un sentido amplio, que corresponde a múltiples aspectos de la vida social.
La globalidad puede entenderse como el primer acercamiento, en un inicio
meramente empírico, a través del cual se hace evidente que el intercambio entre
diversos grupos es constante y no puede delimitarse a través de figuras como el
Estado Nacional. Si bien el límite entre Globalidad y Globalización puede en
ocasiones ser borroso, la realidad es que un concepto compone al otro. Mientras la
globalidad es el hecho mismo de este intercambio y su inevitable crecimiento el cual
tiene como resultado una nueva concepción de modernidad, la Globalización podría

5
Cabe aclarar que, además de estos dos puntos en el tiempo, a lo largo de la historia diversos
momentos se han señalado como posibles fechas de inicio para el proceso de Globalización. Sin
embargo, al no ser este un estudio histórico del término, ni ser relevante a la definición a la que se
busca acercarse, nos limitaremos a entender los distintos momentos de la Globalización como
evidencia del proceso que esta misma conforma. En otras palabras, entendiendo la Globalización
como un proceso constante y que sigue en curso, determinar la fecha de su inicio no tiene ninguna
importancia conceptual y podría incluso restringir la concepción de la amplia influencia que dicho
proceso ha tenido en la interacción humana a lo largo de la historia.

31
entenderse como el proceso en virtud del cual se da el intercambio entre Estados
Nacionales y los cambios que a su vez genera.
Sobre las dos fechas que se plantearon al inicio del apartado anterior como
posibles orígenes de lo que se concibe como “Lo Global”, aunque su origen no es
determinante para su definición, podemos identificar una similitud muy clara entre
ambos sucesos, y los muchos otros que se han señalado como inicio de la
Globalización: la destrucción de barreras (físicas o sociales) que impedían o hacían
más lento el intercambio económico, social y cultural entre distintos grupos. No está
de más aclarar que el hecho de que esta vía de intercambio se abriera no
representa necesariamente que el intercambio haya sido equitativo ni benéfico para
todas las partes, pero este tema se tocará más adelante.
En resumen, la Globalización se puede entender, desde esta primera
aproximación, como el proceso a través del cual distintos grupos alrededor del
mundo han tenido un mayor intercambio a distintos niveles. Esta primera
delimitación de la Globalización tiene por supuesto un impacto en todos los ámbitos
de la vida humana,

la globalización no es sólo un fenómeno económico, también es educativo,

científico, tecnológico, político y cultural, lo que lleva a una creciente
internacionalización en estos campos. Los intercambios a escala mundial no sólo son
de mercancías, de bienes y de servicios, sino también de conocimientos, de ideas y
de valores. (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior, 2018, 22)

Entre todos estos ámbitos se encuentra, por supuesto, lo político.

La concepción original del Estado Nacional se encuentra anclada a los ideales de
la primera modernidad, siendo el gobierno al frente de este quien lleva la batuta
respecto al camino que se debe seguir para alcanzar la razón perseguida. Este
Estado Nacional está limitado por el territorio y sus posibilidades de expansión son
muy pocas y las que había eran sólo bajo un régimen colonizador, por lo que el
cuestionamiento a los paradigmas modernizadores planteados por el gobierno en
turno, era casi nulo.

32
 De acuerdo con Ulrich Beck existen ocho razones principales por las que el
proceso globalizador es irreversible y que hacen que esta primera concepción del
Estado Nacional, como ente aislado, se modifique:

1. El ensanchamiento del campo geográfico y la creciente densidad del

intercambio internacional.
2. La revolución permanente en el terreno de la información y las tecnologías de
comunicación.
3. La exigencia de respetar los derechos humanos.
4. Las corrientes icónicas de las industrias globales de cultura.
5. La presencia de actores internacionales con cada vez más poder.
6. La pobreza global.
7. Los atentados ecológicos globales.
8. El problema de los conflictos transculturales en un lugar concreto (Beck, 1997,
28).

Son estos actores internacionales mencionados en el punto 5, así como la

atención a los problemas o intereses que rebasan los límites geográficos los que
han llevado al entramado entre los Estados Nacionales y que han desarrollado una
nueva dinámica de poder en la que no es sólo el gobierno quien puede determinar el
rumbo de la estrategia Modernizadora, sino que esta se ve nutrida por una serie de
orientaciones, identidades e intereses varios.
Esta nueva concepción de modernidad no puede verse limitada a sucesos ni
actores locales. Por el contrario, debe tener la capacidad de entender y aprehender
estos vínculos transnacionales y el impacto que tienen en las dinámicas de poder.
De esta forma, Beck define a la globalización como el proceso “que crea vínculos y
espacios transnacionales, revaloriza culturas locales y trae a un primer plano
terceras culturas” (1997, 36).
Si bien esta definición bastará hasta este punto para entender el proceso que
representa la Globalización, es necesario enfatizar que esta revalorización de
culturales locales se ve también influenciada por paradigmas anteriores y por la
diversidad de actores en posiciones de poder. En otras palabras, si bien la
Globalización representa una posibilidad de visibilización, no siempre tiene este

33
efecto en los diversos grupos que conforman la diversidad. Más adelante se
analizará más a profundidad este fenómeno.
Finalmente, al igual que sucede con el Modernismo, es necesario definir qué se
entiende por Globalismo, no tanto con el objetivo de hacer más profundo nuestro
entendimiento de lo Global, sino, por el contrario, para acotar términos más
definidos y evitar el uso incorrecto de los mismos a lo largo del texto. Si bien la
Globalización es un concepto sumamente extenso y complejo que contempla
diversos ámbitos de la vida humana, el globalismo puede simplemente entenderse
como la visión economicista dentro de todo este proceso. Como lo menciona Beck,

Por Globalismo entiendo la concepción según la cual el mercado mundial desaloja

o sustituye al quehacer político; es decir, la ideología del dominio del mercado mundial
o la ideología del liberalismo. esta procede de manera monocausal y economicista y
reduce la pluridimensionalidad de la globalización a una sola dimensión, la
económica, dimensión que considera asimismo de manera lineal, y pone sobre el
tapete (cuando, y si es que, lo hace) todas las demás dimensiones. (1998, 26)

Estos Estados Nacionales no sólo se ven relegados por otros actores

transnacionales en el sentido de que ya no poseen la capacidad exclusiva de
delimitar el rumbo de la Segunda Modernidad, como se explica en el concepto de
Globalismo; sino que también ven reducida su influencia sobre el quehacer del
individuo dentro de su territorio, al ser confrontada por los principios del liberalismo
que plantea el Globalismo. El Mercado Mundial pasa a ser el factor determinante en
el actuar individual y colectivo, buscando reducir cada vez más la intervención del
Estado en el mismo.
Quizás parezca interesante al lector notar que gran parte de estos conceptos,
independientemente de sus matices y variantes pueden ser definidos casi de forma
intuitiva y que prácticamente todo ser humano inmerso en un sistema capitalista no
sólo ha tenido contacto con estas ideas de cultura, modernidad y globalización, sino
que también las entiende y podría definirlas, incluso si esto fuera con un lenguaje
mucho más sencillo o limitado que los autores a quienes hemos citado con
anterioridad.
Esto se explica por el hecho de que ninguna de estas visiones del mundo nos es
ajena y nos vemos constantemente bombardeados por ellas. Los medios que

34
consumimos y los discursos políticos que se nos presentan, independientes del
partido o del periodo electoral, han repetido durante décadas fórmulas parecidas en
las que lo global, lo moderno y lo cultural son factores centrales, muchas veces
abstractos, pero siempre presentes como ejes de la mayor importancia.
Y sí, la cuestión cultural es sin duda central en la definición del “yo”, lo moderno
ha marcado por años el rumbo que tomamos “nosotros” y lo global ha sido uno de
los caminos principales en la comprensión de “los otros” y “nosotros”
interconectados. Esta revisión sobre los pilares que han determinado la visión del
mundo de las sociedades, al menos de las occidentales, por las últimas décadas,
nos permite no sólo posicionarnos en cómo y por qué pensamos nuestra realidad,
sino que también nos permitirá entender que los discursos que tanto se han repetido
y que nosotros mismos terminamos repitiendo, tienen un origen ideológico,
corrientes diversas que los cuestionan e incluso los critican y una agenda que
buscan justificar y cumplir.
El ser críticos en nuestra definición del mundo no implica negar todo lo que existe
ni mucho menos intentar frenar el rumbo actual para imponer una “correcta forma de
vivir”, por el contrario, esta crítica a cuestiones tan básicas de cómo (nos)
percibimos debe ser un esfuerzo constante y consciente en la búsqueda de una
construcción que, tomando en cuenta la realidad de nuestro contexto, sea también
coherente con su diversidad y no se permita jamás consumir y replicar un discurso
que no haya entendido, cuestionado y criticado antes.

35
36
III. La educación indígena como proyecto político en la historia de
México (1921-2000)

El concepto de educación indígena puede comprender distintos momentos y

analizarse desde diversos ángulos. A fin de cuentas, cualquier aprendizaje que se
haya impartido a quienes un indicador u otro clasifican como indígenas, puede
catalogarse como educación indígena. Palabras como telpochcalli y calmecac, que
nos remontan a lecciones aprendidas durante el paso por la educación básica,
pueden englobarse entre los referentes que tenemos sobre la educación indígena,
así como ideas contemporáneas como las escuelas rurales o campesinas, que
muchas veces han englobado lo indígena a pesar de no comprender del todo sus
matices. Así, la idea de educación indígena resulta ser un recurso determinado y
delimitado por quienes lo nombran, más que por quienes lo componen.
La idea de clasificar la enseñanza impartida a cierto grupo como “educación
indígena” alude a la idea de que existe una educación no indígena, educación a
secas. En este sentido, al ser lo indígena este referente de “lo otro”, se puede intuir
que el concepto de educación indígena comienza a utilizarse al momento en que,
como resultado de la llegada de españoles al actual territorio mexicano, surgió en el
territorio nacional una población quizás no mayor en número pero sí con el poder
suficiente para autodefinirse dentro de la norma y hacer de quienes habitaban el
territorio desde antes, los indígenas, la otredad.
Desde esta perspectiva, la educación indígena fue desde sus inicios, tendencia
que se ha repetido a lo largo de la historia, creación de un grupo que no se
reconoce ni se nombra indígena y que en muchas ocasiones no se ha interesado
por conocer las necesidades formativas del grupo al que pretende educar. Como
resultado evidente de esto, la educación indígena, creada, nombrada y definida en
sus orígenes por población no indígena, ha sido y muchas veces ha prevalecido
como una herramienta de control sobre estos grupos.
Desde este momento, queda en evidencia que la educación en general, pero
especialmente la educación dirigida a poblaciones específicas, en este caso los
indígenas, no se compone de acciones aleatorias ni tiene como único objetivo la
transmisión del conocimiento que hasta ese entonces se tenía al alcance. Por el
contrario, incluso el programa educativo más básico tiene detrás una serie de

37
principios ideológicos y filosóficos, incluso si estos no son del todo explícitos, así
como una serie de intereses políticos de los actores que participaron en su creación.
La educación es quizás una de las herramientas más útiles en la formación de un
proyecto político. La capacidad de influir en la visión individual del mundo y de la
sociedad en la que vive, sin la necesidad de ejercer violencia física o de acabar con
poblaciones enteras —aunque, como es el caso, ambos escenarios no son
excluyentes uno del otro— resulta sumamente conveniente, principalmente en
proyectos políticos de largo plazo, que tienen como objetivo un impacto ideológico y
por supuesto cultural.
Y si bien la educación indígena puede comenzar a estudiarse desde muchos
momentos, dependiendo del objetivo y los elementos que de su estudio se desee
extraer, en este trabajo en específico el año de inicio será 1921. Cien años después
de que oficialmente terminará el proceso que llevó a la independencia de México
como nación y en los últimos años del proceso revolucionario comenzado en 1910.
El año 1921 puede parecer un momento al azar entre las diversas coyunturas que
dieron paso a lo que hoy se conoce como Educación Intercultural, sin embargo, en
el marco de este trabajo como un proyecto enfocado en la visión politológica y de la
Administración Pública, el hecho de que en 1921 se haya creado la Secretaría de
Educación Pública (SEP), no sólo nos dará una visión de la educación inmersa en
un contexto institucional —que se explica más adelante—, sino que también
ayudará a entender cómo un proyecto político se conforma y traduce en leyes,
instituciones, programas y por supuesto discursos, los cuales se incorporan en el
ADN mismo de la educación que en ese momento se imparte y que nace de este
mismo proyecto.
Para dar un poco más de contexto político-social del año 1921 que nos permita
entender mejor los procesos que después se estudiarán, sin necesidad de que sea
esta una recopilación histórica, podemos resaltar dos personajes principales: Álvaro
Obregón y José Vasconcelos.
Obregón, entonces presidente de México, es reconocido como el caudillo por
excelencia, tras el largo y destructivo proceso de la Revolución, era necesario
unificar a la nación alrededor de una figura que no sólo fuera fuerte, sino que lograra
agrupar a la mayor parte de las facciones que un momento u otro se enfrentaron. Su
gobierno no se vio exento de momentos de incertidumbre y posibles rebeliones, lo
que llevó al inicio de un proceso que culminaría hasta el gobierno de su sucesor,

38
Plutarco Elías Calles y que tenía como objetivo “institucionalizar la actividad política,
limitar la autonomía de los caudillos locales y diversificar y organizar las bases de
poder [...] aunque controlando siempre desde arriba su actividad y demandas”
(Meyer, 1976, 1186).
Así, en este primer momento, concluyendo casi el proceso revolucionario,
Obregón se convirtió en la figura alrededor de la cual se consolidaron, o ese era el
discurso, los ideales de la Revolución. Gracias a su historial militar, contó con el
apoyo de líderes locales y el respaldo de algunas figuras marciales. Asimismo,
consolidó un gabinete compuesto por diversas figuras, no todas del ámbito militar,
las cuales tendrían influencia importante en su propio gobierno y en movimientos
posteriores.
Entre estas figuras se encuentra José Vasconcelos, quien durante el gobierno
interino de Adolfo de la Huerta, previo a la presidencia de Obregón, sería nombrado
titular del Departamento Universitario de Bellas Artes, cargo que conllevaba la
rectoría de la Universidad Nacional de México. Este primer paso fue determinante
en la formación de la SEP, al ser Vasconcelos uno de los principales defensores de
la necesidad de una acción nacional, bajo un régimen federal, hacia la educación
laica, gratuita y obligatoria; que se venía propugnando desde hace algunos años,
pero con alcances locales y dispersos.
Ya con Álvaro Obregón como presidente, el 3 de octubre de 1921 se publicó el
decreto en el Diario Oficial de la Federación (DOF) a través del cual se creó la
Secretaría de Educación Pública (Diario Oficial de la Federación, 1921, 1), de la cual
Vasconcelos fue nombrado titular sólo 9 días después de su creación. Vasconcelos
trajo consigo ideas que había trabajado desde su posición como rector de la
Universidad Nacional, creando dentro de la Secretaría los departamentos Escolar,
de Bibliotecas y de Bellas Artes; los cuales conformaron los principales ejes de su
trabajo al frente de la SEP (Secretaría de Educación Pública, 2015).
Los apartados que conforman este segundo capítulo se componen de momentos
coyunturales que, a juicio personal, han marcado de forma importante el proyecto
político y administrativo de la educación básica en México, específicamente su
diseño y aplicación para poblaciones marginadas, esto desde el ya mencionado
periodo pos-revolucionario y hasta el inicio del siglo XXI, marcado en México por la
alternancia partidista.

39
3.1 La Educación en el Marco de las Instituciones
El proceso mediante el cual Álvaro Obregón se erige en la figura del caudillo y se
respalda de organismos como la SEP para conformar un proyecto político que
marque el rumbo del país después de un proceso revolucionario, es a lo que nos
referimos cuando mencionamos el estudio de la educación en el marco de las
instituciones. Si bien la idea de institución puede entenderse como cualquier
Secretaría o Departamento creados por el gobierno para la atención de un problema
específico, estas figuras hacen referencia tan sólo a una parte de todas las
instituciones que dan forma y definen el comportamiento y las interacciones de una
sociedad.
Douglass North, economista e historiador estadounidense, conocido por su
estudio de las instituciones, ha hecho quizás la definición más concisa y clara de las
mismas, ya que para North las instituciones no son más que “las reglas del juego”.
¿De qué juego? De toda interacción entre seres humanos. Estas reglas del juego
pueden conformarse no sólo de reglas formales, como leyes u organismos creados
a partir de estas, sino también de procesos de cumplimiento y prácticas cotidianas
que estructuran las relaciones entre individuos a distintos niveles (Hall, citado por
Thelen y Steimo, 1992, 2).
En la cuestión educativa, las instituciones que habían existido hasta ese
momento se habían conformado de prácticas cotidianas en las que entidades
privadas o instituciones no gubernamentales, como la iglesia o cualquier otra
agrupación local, se habían hecho cargo de impartir la educación que les era
conveniente y les parecía pertinente. Con esto, se quiere aclarar que si bien la
educación en México ya existía en un marco institucional al ser estos acuerdos
tácitos parte de las “reglas del juego”; es con la creación de la “Ley Orgánica de
Educación Pública” y posteriormente de la Secretaría de Educación Pública y las
leyes que la fundamentan, que se creó un nuevo marco de reglas formales para
delimitarla y regirla.
Este marco de nuevas reglas no sólo facilita la creación de una estructura
burocrática6 con ramificaciones y puestos definidos para llevar a cabo acciones
6
La burocracia o el poder “desde el escritorio” es una forma de organización utilizada en distintas
entidades tanto gubernamentales como privadas, que tiene como objetivos principales la eficacia y la
eficiencia en la atención de las cuestiones atendidas por dicha entidad y que, como lo plantea Weber,
tiene como valores inherentes la especialización, jerarquía, especificidad en las funciones, escalas de
pago, consideración del mérito y neutralidad de los funcionarios para llevar la administración de
manera tranquila y ordenada (Rosenbloom, 1999, 839-860).

40
dirigidas a un proyecto educativo que vaya de la mano con el rumbo general del
gobierno, en este caso, la Institucionalización —en el sentido formal— de la
Revolución; sino que también facilita la integración de este proyecto educativo en un
marco federal con mayor alcance e integración entre las partes que la componen.
Sin embargo, este mismo contexto institucional no puede sólo analizarse desde la
perspectiva pragmática de la eficacia y la eficiencia. Principalmente en cuestiones
educativas, existen una serie de elementos que, de no tomarse en cuenta, pueden
llevar a que la experiencia escolar, ahora como parte de un proyecto político con
fines específicos, deje de ser una experiencia centrada en el alumno, el profesor y
su intercambio a través de la transmisión de conocimiento, para convertirse en un
indicador más del avance del gobierno en turno.
En este caso, si bien el carácter federal que se propuso instaurar en el programa
educativo liderado por Vasconcelos y la SEP, planteaba una serie de ventajas para
su implementación así como un avance a nivel nacional que pudiera ser
homogéneo, también venía arrastrando una serie de vicios de décadas anteriores
entre los que podemos resaltar: la imposición del español como lengua necesaria
para acceder a la educación —clara herencia de la conquista— y, a pesar del
carácter local de las instituciones educativas previas a la SEP, un claro desprecio
por la herencia cultural y las prácticas cotidianas de los diversos grupos dentro de
las localidades, o adyacentes a ellas, que impartían la educación.
Con estos vicios en mente, que más adelante se analizarán respecto al impacto
que tuvieron y siguen teniendo en el proyecto educativo y su incorporación a los
distintos proyectos políticos, resulta sumamente enriquecedor rescatar la
clasificación realizada por Gunther Dietz y Laura Mateos respecto a la educación y
las distintas funciones que esta puede tener, dependiendo del discurso político en el
que se plantee y las necesidades que tenga el proyecto que de este discurso surja
(2011, 49-60).
Las categorías de Dietz y Mateos se centran en una educación enmarcada en la
diversidad cultural y la interculturalidad. Tomando en cuenta el momento al que nos
referimos al mencionar la creación de la SEP, así como el contexto multicultural de
México, podemos afirmar que la educación en este país por el carácter mismo de su
población es intercultural, ya que no sólo se reconoce la diversidad de grupos y
pueblos, sino que estos están en constante intercambio, muchas veces
compartiendo territorio por su ubicación original o por procesos migratorios. Por lo

41
anterior, resulta sumamente útil respecto al tema que se maneja a lo largo de todo
este trabajo, y a continuación se reproduce brevemente.

1. Educar para asimilar/compensar: Proceso unidireccional de adaptación

cultural del alumnado hacia los cánones hegemónicos.
2. Educar para diferenciar/biculturizar: Basada en el principio de que todas las
comunidades con características distintivas tienen derecho a una educación
específica. Se enseña la lengua y cultura de origen, sin embargo, el fin último
puede seguir siendo la homogeneización.
3. Educar para tolerar/prevenir el racismo: Primer intento de ampliar la
interculturalización educativa, incluyendo también a los educandos de la
sociedad mayoritaria promoviendo el respeto intercultural y la tolerancia.
4. Educar para transformar: Esta corriente pretende ir contra la tendencia
paternalista de la acción intercultural, buscando rescatar una visión societal
más amplia aportada por el antirracismo, así como democratizar las
instituciones escolares y extraescolares de una sociedad.
5. Educar para interactuar: Además de extender la educación intercultural a
quienes pertenecen a la sociedad mayoritaria, esta corriente busca rescatar la
noción de empoderamiento, así como rescatar el ámbito escolar como foco del
aprendizaje cooperativo. Bajo esta noción, el estudiante no sólo absorbe
conocimiento, sino que lo construye a través de la propia experiencia.
6. Educar para empoderar: Esta corriente educativa busca empoderar a
determinados grupos marginados, de aquí su carácter sectorial, a través de
cuotas de participación político-educativas que contrarresten la injusticia
existente.
7. Educar para descolonizar: Esta visión educativa, fundada en principios
poscoloniales, busca superar los paradigmas dicotómicos que la visión colonial
ha impuesto tanto en la educación como en las distintas formas de interacción
en sociedades diversas. Así, la condición de colonialidad en sí misma, ya no
se percibe como el paso anterior o el obstáculo a eliminar para acceder a la
modernidad; por el contrario, lo colonial y lo moderno pueden coincidir y
convivir (Dietz y Mateos, 2011, 49-60).

42
 Estos objetivos, por supuesto, son determinados por todo el sistema institucional
que define el terreno en que se crean las estrategias para la educación intercultural.
Asimismo, es importante recalcar que no son momentos excluyentes entre sí ni que
uno debe suceder al otro; por el contrario, estas clasificaciones responden
enteramente al sistema político y social en el que se geste el proyecto político, en
los actores que lo componen, sus intereses y el discurso a través del que se tiene
un acercamiento a la diversidad cultural.
La educación intercultural en México, se ha visto matizada por un carácter
asimilador en distintos momentos de su evolución. La educación para asimilar y/o
compensar, como la nombran, se origina de una visión “unidireccional de adaptación
cultural del alumnado hacia los cánones hegemónicos [...] opta por la estrategia de
ignorar a los diferentes” (Dietz y Mateos, 2011, 49). Como se puede ver, la
educación para asimilar tiene muchas coincidencias con la visión monocultural
analizada en el capítulo anterior.
De esta forma, la idea de una eduación basada en una sola lengua y que imponía
los saberes de figuras locales, generalmente clericales o privadas, a la que se
enfrentó Vasconcelos al momento de asumir la dirigencia de la SEP, tenía una
tendencia asimilatoria que, si bien se había intentado combatir a nivel regional, tuvo
un impacto sumamente fuerte en la cultura nacional, que sólo un proyecto federal
podría revertir, o eso es lo que se esperaba.
Si bien el proyecto educativo de Vasconcelos a la cabeza de la SEP, concibió
distintos tipos de escuelas: la escuela rural, la misión cultural, la escuela indígena y
la escuela de capacitación para maestros rurales, así como campañas de
alfabetización y la introducción de un programa de bibliotecas públicas (N. Gutiérrez,
citado por Bello, 2007, 21), también es cierto que su mayor atención estaba
centrada en el proyecto de alfabetización —en español, claramente— y en una
educación nacionalista.
Incluso antes de aprobarse la propuesta educativa que el futuro secretario de
educación había diseñado desde años anteriores, algunos legisladores
contemporáneos a él presentaron sus propias interpretaciones de lo que, a su
parecer, debía ser el proyecto educativo que se implementara en este México con
un nuevo rumbo institucional; en palabras de Vasconcelos:

43
 Hubo quién la quería dedicada nada más a la enseñanza rural; quién más
pretendía que todo el esfuerzo se dedicase a los indios, mientras otros codiciaban el
honor de forjar el nuevo organismo creándole departamentos y secciones a su
fantasía. Inmediatamente comencé a fulminar por la prensa y en privado a los
entrometidos. Desafiando sus vanidades, insistí en que lo único procedente era
aprobar los planes según los cuales estaba funcionando ya, de hecho, un organismo
que necesitaba el espaldarazo de la legalidad para perpetuarse. (Archivo General de
la Nación, 2017)

Si bien puede argumentarse que cualquier proyecto requiere una base

homogénea para implementarse correctamente, la realidad es que en el aspecto
educativo, el carácter nacionalista y basado en la castellanización de este proyecto,
sentaron las bases que hasta ahora permean en la educación nacional, aunando a
los vicios ya presentes en los proyectos locales, pero sumándoles además el
carácter federal y el soporte de todo un aparato gubernamental. En otras palabras,
al igual que los ideales y proyectos de la Revolución con el mandato de Obregón y
después con la creación del PNR, la SEP se izó como el estandarte de la
institucionalización de la Educación para Asimilar.
La población indígena no sólo eran considerados como “los otros” sino que,
dentro de su carácter de otredad, debían asimilar lo que les era ajeno como
deseable. La noción de una nación única, a pesar de pocas veces ser incluidos en
ella; así como de una sola lengua, a pesar de no hablarla o conocerla muy poco,
eran ahora los ideales que la educación impulsada por la SEP imponía y priorizaba
frente a sus necesidades como grupos con características propias.
Así, instituciones como la Casa del Pueblo, dependiente de la Jefatura del
Departamento de Educación y Cultura Indígena de la SEP, se convirtieron en
recursos educativos que, retomando un discurso con miras al desarrollo y su
aceleración a nivel nacional, buscaba “remover los aspectos retardados de la
cultura, para acelerar el desarrollo de la comunidad y de la nación en pos de la
homogeneidad, en fin, que lo integre dentro de la vida nacional” (Fuentes, citado por
Bello, 2007, 22).
Con esto se vuelve evidente el hecho de que, más allá de que existieran grupos
con ideas propias de modernización y con una claridad en sus necesidades, al
experimentarlas diariamente, el discurso que permeó las instituciones formales y

44
que finalmente determinó el rumbo de un proyecto político completo y por
consiguiente, del proyecto educativo que lo sustentaba, es aquel defendido por
ciertos personajes con recursos específicos, capaces de definir cuál es el rumbo
modernizador, incluso si este no toma en cuenta o incluso elimina a una parte de la
población que no se acopla o no cabe en este molde de modernidad.

3.2 El Indigenismo Estatal

Posterior a la dirigencia de Vasconcelos, con José M. Puig al frente, la SEP continuó
creando una serie de instituciones en el sentido formal, cuyo único objetivo era la
castellanización de los grupos indígenas, como medio para continuar con el
proyecto vasconcelista. Hasta 1930 estos proyectos, entre los que podemos
mencionar la Casa del Estudiante Indígena y posteriormente los internados de
educación indígena, los cuales innovaron respecto a proyectos anteriores ya que no
buscaban educar sólo a los indígenas que migraran a la ciudad o a regiones más
pobladas, sino que se basaban en la idea de llevar la educación a la propia región
indígena (Bello, 2007, 24), objetivo que se complejizaría con el paso del tiempo y la
creciente movilización de ciertos grupos.
Con esta estrategia en mente fue que se dio inicio a un nuevo proyecto político
por parte del Estado, que sería conocido en la década de los 30 como Indigenismo.
Bajo este nuevo discurso, el indio no era ya el individuo diferente cuya lengua,
creencias y costumbres eran consideradas un obstáculo para el desarrollo del país
que debía ser eliminado, por el contrario, y como suele suceder con los proyectos
hegemónicos, el Estado se apropió del discurso del indio y de sus reivindicaciones,
convirtiéndose el Estado en el portador de la indianidad, quitándole así esta
característica al indio mismo.
En otras palabras, el Estado Indigenista se apropió de lo indígena y lo resignificó
a su conveniencia, no ya como una serie de características propias de individuos y
grupos en constante evolución, sino como una expresión de un pasado comunitario
—los poderosos aztecas, los sabios mayas— “que debía disolverse en cuanto
pasaba a formar parte de una identidad nacional homogénea” (Roitman, 2005, 179).
El discurso que de ahí se generó en el que todos los mexicanos compartían un
mismo pasado indígena y por lo tanto, un mismo rumbo marcado por el mestizaje y
la educación impartida por el Estado, no sólo disfrazaba la misma corriente

45
educativa asimiladora pretendiendo darle un tinte de inclusiva, sino que iba más allá,
negando por completo las características individuales que entonces, y actualmente,
componen a los indígenas como actores contemporáneos, vigentes, en constante
evolución y a los que es imposible encasillar en un solo grupo sin tomar en cuenta
los factores específicos de cada grupo. Bajo el marco de esta unidad nacional
homogénea, el interés principal deja de centrarse en las necesidades del individuo,
para poner su atención en las necesidades económicas y sociales que se buscan
como nación.
También puede identificarse aquí la construcción del “mito del indígena”, por
llamarle de alguna manera, que se mantiene hasta la actualidad en la percepción
general y que se basa en dos concepciones principales: la primera es que el
indígena como individuo es sólo parte del pasado compartido del mexicano; la
segunda, que surge a raíz de la primera, presenta la idea de que, al ser el indígena
un personaje de libros de historia, ya no es posible su evolución individual. En otras
palabras, el indígena no comparte el mismo proceso que otros grupos o ciudadanos
en el que estos tienen contacto con distintos estímulos externos, gracias a los
cuales evoluciona su forma de pensar, hablar, creer y convivir.
Evidencias de este “mito del indígena” quedan sin duda plasmadas en las
distintas expresiones artísticas de la época: desde el muralismo hasta la época de
oro del cine mexicano, el arte fue, como siempre, fiel testimonio y quizás una de las
evidencias de más fácil acceso en la actualidad, de la concepción de lo y el indígena
en México.
De esta forma, se crea una imagen congelada en el tiempo del indígena asociada
con características físicas y culturales específicas, las cuales se consideran como
requisitos indispensables para entrar en esta categoría. Sólo quien hable cierta
lengua, use ciertas vestimentas o incluso, sólo quien ocupe territorios específicos,
puede ser considerado indígena. Con el paso de los años, con las políticas con
miras a un desarrollo compartido y en un contexto globalizado, esta definición ya no
encaja con casi ningún individuo, reforzando así la idea de que ya no existen
indígenas, sino sólo ciudadanos mexicanos con un pasado compartido en la
indianidad.
Para dar un contexto un poco más amplio del proyecto político dentro del que se
desarrolla el Indigenismo Estatal, vale mencionar que su origen —ya que el ejercicio
del Indigenismo de Estado es de larga data y antecedió por mucho a quienes lo

46
originaron como proyecto político— se da bajo el mandato oficial de dos figuras:
Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L. Rodríguez.
Los mandatos de Ortiz Rubio y Rodríguez, suceden a la fuerte figura del caudillo,
Álvaro Obregón, y a Plutarco Elías Calles, el “Jefe Máximo”, quien encarnaba en
ese entonces la figura alrededor de la cual se forjaban las instituciones formales,
creadas por el Estado mismo para contener las luchas de distintas facciones y evitar
que estas buscaran solucionarse a través del enfrentamiento armado. La institución
formal más emblemática y que cumplió con esta función en diversos ámbitos es el
Partido Nacional Revolucionario (PNR) fundado por Plutarco Elías Calles en 1929
durante el sexenio de Rodríguez, como medida para impedir la dispersión de los
distintos grupos que coincidían alrededor de la figura del Caudillo, tras la muerte de
este en 1928 (Secretaría de Asuntos Migratorios PRI, 2014).
Así, incluso ya sin ocupar el puesto máximo del Ejecutivo, al estar Calles al frente
del Partido, el rumbo político de México obedecía por completo a su voluntad y los
puestos estratégicos eran ocupados por personas que sabían alinearse a sus
objetivos, como fue el caso de Ortiz Rubio, quien, coincidentemente, ganó la
presidencia siendo el candidato de Calles frente a su opositor, el ya mencionado
José Vasconcelos, quien arguyó que esto se trató de un fraude electoral y que poco
tiempo después se alejaría de la vida política en México, abandonando por completo
el proyecto de nación y educativo que había forjado en sexenios anteriores (Medin,
1982, 133-137).
Los sexenios de Pascual Ortiz Rubio y de Abelardo L. Rodríguez siguieron el
rumbo del proyecto Vasconcelista en el ámbito educativo, sin embargo, con la
introducción del Indigenismo Estatal, muchas de las acciones enfocadas a la
población indígena como ente con necesidades específicas, se convirtieron poco a
poco en acciones dirigidas al sector agrario en el que se englobaban tanto a
indígenas como no indígenas, pero que representaba un grupo de mayor impacto
económico para la vida nacional.
Incluso si el indigenismo estatal no negaba del todo la figura del indio, sí la
relacionaba con elementos propios del pasado, los cuales eran incompatibles con
los objetivos de desarrollo a nivel económico y social que el proyecto institucional de
este momento buscaba. Quizás es en este momento donde puede identificarse más
claramente la dicotomía creada entre “lo nuevo” y “lo viejo” que se plantea en el
proyecto modernizador.

47
 El indigenismo, incluso bajo la premisa de realizar acciones en pro de las
comunidades indígenas, lo hacía bajo el entendido de que todo lo que les
conformaba como tales: creencias, lengua, vestimenta e incluso formas de
intercambio, pertenecía al pasado y, por lo tanto, debía ser eliminado lo más pronto
posible para acceder a esta modernidad.
El indigenismo de Estado le niega por completo al indígena la capacidad de ser
partícipe de la modernización del país, por lo menos no en calidad de indígena.
Dentro del marco de este proyecto político, lo indígena y lo moderno no pueden
compartir espacio; el carácter indígena es uno de los obstáculos para que el país
conforme su proyecto modernizador y pueda acceder al intercambio, principalmente
económico y comercial que se da en un mundo globalizado.
Para poder acceder a este proyecto de nación, el indígena debe dejar de lado su
lengua y su sistema cultural y adoptar sólo aquellas características que lo
conforman como ciudadano mexicano. Y si hay algo que el Estado permita distinguir
al indígena de los otros millones de mexicanos, es su actividad económica, que,
bajo esta misma visión homogeneizadora y de “desarrollo” queda reducida al sector
agrario; a pesar de que la actividad económica de las poblaciones indígenas, dentro
y fuera de su territorio de origen, fuera mucho más amplia.
Así, uno de los grupos principales a los que el PNR y por lo tanto el gobierno
mexicano volcaron su atención fue al sector agrario, buscando influir en sus formas
de producción y de distribución —económica y de suelo— para incentivar su
crecimiento como sector económico y en el proceso, dejando de lado el carácter
social de quienes lo conformaban. De esta forma, al indígena le es negada la
posibilidad de formar parte del “México Moderno”, a través de programas en teoría
enfocados a la atención de esta población, pero con el fin último de la
homogeneización de los distintos grupos en un solo colectivo de “ciudadanos
mexicanos”.

3.3 Primeros Pasos del Bilingüismo

Aunque Lázaro Cárdenas fue también el “candidato del Jefe Máximo” para las
elecciones de 1934 gracias a que, al igual que sus dos predecesores, supo
mantenerse fiel y cercano a Calles; a diferencia de Pascual Ortiz Rubio y de
Abelardo L. Rodríguez, Cárdenas supo también crear sus propias bases y no
depender sólo del apoyo que Calles y el PNR le brindaran. El hasta entonces

48
Secretario de Defensa, tenía el respaldo de un grupo que probaría ser determinante
en el rumbo del país que en ese entonces se estaba forjando: el sector agrario
(Rojas, 1980, 41-42).
Gracias a lo anterior, a pesar de que Calles veía en el presidente a la figura que
simplemente se encargaría de administrar el gobierno mientras que la política
nacional sería controlada por él a través del PNR; durante la segunda Convención
del partido, que se llevó a cabo en 1933 y en la que se revelaría el Plan Sexenal que
sería liderado por Cárdenas, este grupo agrarista y cardenista logró lo que nunca
antes: uno de los puntos, el de la materia educativa, iba en contra de lo que
buscaba la política conservadora callista. Se había aprobado que la nueva política
educativa sería de carácter socialista, lo que, por supuesto causó revuelo dentro de
las filas del Jefe Máximo (Medin, 1982, 140-144).
Ya desde el periodo presidencial de Pascual Ortiz Rubio, Calles había
implementado una reconstrucción económica en la que se planteaba una
participación general de la población en un economicismo básico que dejaba de
lado algunas reformas sociales de la Revolución. Si bien se redujeron algunos de
los gastos administrativos para elevar el gasto económico y social, lo cierto es que,
desde el triunfo de la Revolución, era el problema agrario el que exigía mayor
premura en su solución, y al que, durante este periodo, se le prestó poca atención.
El reparto de tierras fue reducido, pero se incrementó la inversión en crédito
agrícola e irrigación. Sin embargo, existían otros problemas como el reparto de
tierras a los peones acasillados, la correcta explotación de la tierra, el fomento a la
técnica agrícola, las instituciones de crédito y las obras de irrigación, que requerían
atención inmediata y que fueron relegados durante el periodo de Calles (Medin,
1982, 96-102).
Con lo anterior, es posible observar por qué un sector como el agrario dio su
apoyo incondicional a Cárdenas cuando este prestó atención a sus necesidades y
demandas. Durante la creación del Plan Sexenal al que habría de someterse el
gobierno cardenista, el sector agrario hace patente su intención de eliminar
definitivamente los restos del régimen latifundista para dar paso a la pequeña
propiedad, lo cual además de tener un claro impacto en la política económica que
hasta entonces se había impulsado, marca de cierta forma el rumbo que llevaría el
proyecto político de Cárdenas, por lo menos en sus primeros años (Rojas, 1980,
68).

49
 Con base en estos objetivos planteados para la población agraria, durante el
primer año de gobierno de Cárdenas, se creó el Departamento Autónomo de
Asuntos Indígenas, que se enfocó principalmente en la atención de asuntos
socioeconómicos que afectaban a esta población: “fundamentalmente la tenencia de
la tierra y las áreas sociales como salud y educación” (Bello, 2007, 28).
Posteriormente se acordaría que los centros de educación indígena dependerían de
esta institución.
Sin embargo, los primeros esfuerzos del gobierno cardenista para llevar a cabo
una educación rural e indígena, no estaban dando los resultados esperados.
Recursos como los internados de educación indígena, la escuela rural y las brigadas
de penetración cultural revolucionaria indígena no impactaron como se anticipaba
en el desarrollo de estas poblaciones y del país en general. Por esta razón, el
gobierno de México decidió apoyar y solventar el proyecto indigenista presentado
por William Townsend, un misionero cristiano protestante, cuya experiencia había
consistido en traducir la biblia y formar un grupo de traductores, a quienes después
trajo a México para llevar a cabo la misión de alfabetizar y por supuesto, evangelizar
(Herrera, 1983, 189-194).
Con este apoyo se fundó el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) cuya misión era
la formación de lingüistas misioneros para que estos se establecieran en distintas
comunidades, conviviendo de manera constante con quienes las conformaban. Al
mismo tiempo que los lingüistas aprendían sobre la lengua y la forma de vida de
estos grupos, analizaban su estructura, poniendo por escrito, basados en el alfabeto
latino, estas expresiones lingüísticas que se habían transmitido mayoritariamente de
manera oral hasta ese momento.
Asimismo, los miembros del ILV cumplían una función evangelizadora y por
supuesto, con un objetivo claro de castellanización. La introducción del
protestantismo en estos grupos servía también a un interés económico, al oponerse
al “catolicismo oscurantista de entonces que se oponía a la Reforma Agraria” (Bello,
2007, 31). El método utilizado por Townsend y el ILV se conoce también como
Método de Enseñanza Indirecto, ya que no se basaba solamente en la enseñanza
del español como lengua única, sino que primero realizaba un acercamiento con la
población aprendiendo y apropiándose de su lengua materna para, a través de ella,
enseñar la lengua objetivo, el español.

50
 Si bien la política de Cárdenas hasta este entonces referente a las comunidades
indígenas, sigue teniendo un dejo asimilatorio, el cual comparte con sus
predecesores, también es cierto que se integraron una serie de recursos, como la
idea de un proyecto indigenista integral y que no sólo se basara en su carácter
económico; o la recuperación de las lenguas tan importante que llevó a cabo el ILV y
que hasta ahora representa un acervo de suma importancia para su estudio y
conservación, que le pusieron por delante de lo que hasta ese entonces se había
hecho en esta materia.
Esta nueva corriente, con miras a construir una educación para diferenciar o
biculturizar de acuerdo con la clasificación de Dietz y Mateos, vio uno de sus
momentos culminantes durante la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas, que
se llevó a cabo en 1939 (Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, 1940) y
que encaminó el diálogo hacia las primeras aproximaciones a la posibilidad de una
educación bilingüe en México.
Durante esta Primera Asamblea, se discutió acerca de la situación de ese
entonces de la educación en el país, así como de las posibles estrategias
educativas dirigidas a la población indígena. En este sentido, el principal debate
giraba alrededor de la conveniencia de seguir un método indirecto como el utilizado
por Townsend, o de su contraparte, el método directo de enseñanza donde la única
lengua que se utilizara fuera el español que, bajo esta corriente, se pretende sea
aprendido a través de la repetición y su uso cotidiano. Finalmente, gracias a estas
discusiones se llegó a la conclusión de que el uso de las lenguas vernáculas en la
alfabetización era recomendado, dando así inicio a la fase experimental, que no
oficial ni extendida a gran escala, del bilingüismo educativo en México. Esta primera
fase se implementó en la zona tarahumara de Chihuahua, así como en la región
tarasca de Michoacán.
Con estas experiencias, se llevó a cabo un año después el Primer Congreso
Indigenista Interamericano donde casi todos los países que conforman el continente
se reunieron para compartir sus experiencias y las dificultades a las que se
enfrentaban respecto a las poblaciones indígenas. Este primer congreso marcó un
referente importante no sólo respecto a la política indigenista, sino también a su
trato como un tema transversal de gran impacto en todos los países de América.
Lázaro Cárdenas, al ser el presidente del país sede, dio un discurso inaugural en
el que si bien reconoce en un inicio el valor de los pueblos indígenas y su

51
contribución a la historia de México, también enfatiza la importancia de que este se
valga de los avances contemporáneos para integrarse a la sociedad moderna y ser
un miembro productivo de la misma. “En realidad, diría, nuestro problema no es
conservar indio al indio, ni en indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio.
Para ello es necesario dotarlo con tierra, crédito y educación” (Pineda, 2012, 17).
De nuevo se aprecian aquí dos elementos de suma importancia para entender
mejor el rumbo de la educación indígena durante el gobierno de Cárdenas: 1) La
educación para diferenciar o biculturizar no necesariamente implica reconocer a los
saberes de los pueblos indígenas como iguales en importancia o dignos de
transmitirse en los grupos hegemónicos, 2) La capacidad de reconocer el valor
cultural e histórico de los pueblos indígenas no elimina el sesgo que implica verlos
como parte de un momento pasado u opuesto a la Modernidad.
Como resultado de este Primer Congreso se determinó también la creación y
coordinación de tres organismos: los Congresos Indigenistas Interamericanos, el
Instituto Indigenista Interamericano y los Institutos Indigenistas Nacionales, los
cuales serían ratificados por México, Estados Unidos, Ecuador, El Salvador,
Honduras y Nicaragua. Un ejemplo de los mencionados Institutos Nacionales es el
INI mexicano (Zolla y Zolla, 2004).
Asimismo, la labor del Instituto Interamericano Indigenista (III) fue la de semillero
y punto focal del indigenismo, reproduciendo esta política que, como ya se ha
mencionado, buscaba no sólo delimitar qué y quiénes eran los indígenas; sino
también utilizar este discurso en favor de un proyecto político específico que
muchas veces veía en ellos tan solo figuras a las cuales se debía cooptar y
corporativizar para funcionar como elementos en la formación de cuadros que
respaldaran la acción gubernamental. Si bien el proyecto cardenista no iba en contra
de una identidad indígena, es cierto que pudo ver en ella un activo con un valor
político y económico importante para su gobierno.
El hecho de formar parte, incluso si no era esta la única actividad económica que
desarrollaban, del sector agrario y ser así partícipes de la fuerza política que
permitiría al entonces presidente llevar a cabo un proyecto más allá de lo
establecido por el Jefe Máximo y el partido, permitió a los pueblos indios de México
tener mayor voz en los proyectos nacionales que hasta entonces les habían
considerado un obstáculo o una carga en el camino hacia la modernización del país.

52
 Sin embargo, incluso con la formulación de estrategias integrales para que su
acercamiento a la educación nacional fuera más completo y sustentado en bases
tanto pedagógicas como sociales, la realidad es que, como bien lo explica Dietz en
la clasificación anteriormente citada, el hecho de que se comience a incorporar la
lengua materna e incluso cuestiones culturales propias de estos pueblos en la
currícula educativa, no quiere decir necesariamente que el proyecto político que la
sustenta haya dejado atrás sus pretensiones de castellanización e incorporación de
estos grupos al sistema hegemónico.
Por el contrario, el carácter bilingüe de la educación puede sólo ser el medio para
introducir el idioma español como lengua principal y para transmitir más fácilmente
ideas con tintes modernizadores, pero que se sustentan en la negación y
eliminación de los saberes y formas de vida indígena, conservándolos sólo como
testimonio de la historia y la herencia cultural del país, pero no como muestras
vigentes de su forma de vida actual.
Así, este “nuevo acercamiento” a la educación indígena reproduce ideas que
vienen desde el indigenismo e incluso desde proyectos políticos anteriores, en los
cuales, otra vez, se le niega al indígena en su condición como tal, la posibilidad de
formar parte del mundo moderno. Si bien ya no se niega el valor de estos grupos
—aunque este se reduce casi siempre al ámbito histórico y cultural— se sigue
considerando necesario que se dejen atrás cuestiones propias de su esencia como
lo son sus formas de producción e intercambio, su lengua, su vestimenta, su
distribución de la tierra, su forma de transmitir conocimientos y de tomar decisiones
colectivas; y se sustituyan por aquellas que los distintos grupos de poder han
acordado que son coherentes con y propias del proyecto modernizador: la
incorporación de maquinaria y formas de intercambio enfocadas en la mayor
producción y la aceleración económica, el uso exclusivo del español como medio
para transmitir e intercambiar saberes, la propiedad privada, etcétera.
Cabe aclarar que con la aseveración anterior no se está negando la posibilidad
de que los distintos grupos indígenas puedan tomar parte en este tipo de prácticas,
sino que la corriente de pensamiento colonial en la que indígena es opuesto a
moderno, niega por completo la capacidad de participación de estos grupos en un
contexto de modernidad.

53
 En otras palabras, por supuesto que el indio, entendido como un individuo parte
de una colectividad y con capacidad de evolución, puede adoptar el español como
forma de transmitir ideas de una manera más directa y sin necesidad de traducción;
tan es así como que este es un fenómeno que se sigue viendo a diario a lo largo del
país. Sin embargo, en esta visión dicotómica colonial, la adopción del español
elimina por completo el carácter indígena de este individuo, pasando entonces a
formar parte del colectivo “mexicano moderno”. Este nuevo individuo mexicano, si
bien tiene una herencia cultural propia, no representa ningún interés para los grupos
hegemónicos, sus saberes no son más que elementos que pasan a formar parte de
la historia compartida del mexicano y su riqueza cultural, entendida como elementos
que se quedan en el pasado y que añaden el toque folklórico que tanto se
promociona hasta la actualidad en comerciales dirigidos a turistas.
Así, se niega la posibilidad de que el indígena que se vale del español pueda
utilizarlo como complemento de su lengua o como medio para transmitir sus
saberes. O que cualquiera de sus características propias pueda ser objeto de
interés en el mundo moderno. Al indígena se le reconoce como parte de la historia
de México, como aquel elemento que la folkloriza y la distingue de la historia de
otros países, pero al mismo tiempo “se le niega la entrada” al mundo moderno.
Por supuesto esta visión es sumamente limitada y la misma cotidianidad la niega.
El indígena existe en el mundo moderno y globalizado, existe en todos los ámbitos y
valiéndose de muchos recursos que la modernidad y la búsqueda del desarrollo han
traído consigo. Quizás la gran pregunta en este trabajo sea, ¿hasta cuándo se
reconoce su existencia y hasta cuándo el valor en el intercambio bilateral y
horizontal entre las formas de vida y los saberes hegemónicos y aquellos que hasta
nuestros días los grupos indígenas conservan y practican?
En resumen, esta visión romántica del indígena como el individuo que se ha
quedado congelado en el pasado para dar paso al mexicano moderno, no existe. No
existe hoy ni existió en la década de los cuarenta, por lo que el plan educativo
durante el periodo de Cárdenas seguía siendo inconsecuente con la realidad. La
modernidad es un estadio que conlleva un proceso constante, por lo tanto no existe
un momento en el que México no fuera moderno para, al siguiente, comenzar a
serlo. De la misma forma, no hay un momento en el que el indígena deje de serlo.
Así, pueblos indígenas y modernidad convivieron y lo siguen haciendo, como parte
de una misma realidad. Más allá de proyectos políticos y de planeaciones

54
pedagógicas, la cotidianidad en México está plagada de matices y de elementos que
en teoría, son incompatibles uno con el otro, pero que se cruzan a diario y se
influyen mutuamente, incluso sin notarlo.
Para finalizar con el periodo cardenista, el efecto de este Primer Congreso
Indigenista Interamericano consolidó lo discutido durante la Asamblea de Filólogos y
lingüistas: la importancia de la defensa de los grupos étnicos, así como “el respeto a
su cultura, que debía apoyarse con materiales y métodos educativos basados en los
procesos de la lingüística” (Bello, 2007, 32). Asimismo, el Departamento de
Escuelas Rurales sustituyó al Departamento de Educación y Cultura Indígena y se
creó el Instituto Indigenista Interamericano, que buscaría la colaboración de los
distintos países americanos en la satisfacción de las necesidades de esta población.
Además de traer a la mesa la necesidad de una educación bilingüe y reforzar los
proyectos que hasta entonces la habían promovido, el Congreso Indigenista
Interamericano fue también un referente para México al notar que la cuestión
indígena no sólo era relevante a nivel nacional, sino que tenía influencia en todos
los países americanos y las estrategias para acercarse a ella eran variadas y se
sustentaban en distintas visiones políticas, pedagógicas y sociales.
Si bien los proyectos e instituciones internacionales, a través de la firma de
acuerdos o tratados, buscan homologar de cierta forma las acciones que se toman
hacia un fin específico en los Estados-Nación, los gobiernos de estos tienen siempre
la capacidad de adaptarlos y resignificarlos hacia sus propios intereses. En el
siguiente apartado se ahondará más en la influencia internacional sobre la
estrategia mexicana respecto a la cuestión indígena, así como su interpretación de
la misma, coherente, como hasta ahora, con el proyecto político que cada gobierno
tenía y los objetivos que se buscaba alcanzar. Cabe recalcar que esta influencia
internacional va de la mano con un proyecto globalizador y desarrollista que, como
ya se ha explicado, tiene distintos momentos y se ha insertado, de manera
paulatina, en la cotidianidad de los países y sus gobiernos.

3.4 Influencia Internacional y “lo indígena” como proyecto político

Al momento de elegirse a Ávila Camacho como candidato a la presidencia, y a
suceder a Cárdenas, el régimen que prevalecía era el Presidencialismo. Las
decisiones recaían completamente en el jefe del ejecutivo. Además de esto, el PNR

55
se había convertido en el Partido de la Revolución Mexicana (PRM), lo que
representaba un cambio fundamental: ya no sólo estaba compuesto por la clase
política de México que pretendía resolver la lucha posrevolucionaria por el poder de
forma institucionalizada, ahora también incluía cuatro sectores de suma importancia
para la vida política y económica del país: el sector obrero, el agrario, el militar y el
popular. Un aspecto que reforzaba la idea de este presidencialismo era
precisamente que el presidente tenía una influencia directa en tres de estos cuatro
sectores. Así, el candidato que él considerara adecuado para el puesto sería el
designado (Michaels, 1971, 82).
La política económica de Cárdenas se había distinguido por buscar lograr la
independencia económica y una nivelación de las clases sociales, todo esto bajo el
margen de una intervención reguladora por parte del Estado. Con el ejido como idea
fundamental del desarrollo económico, Cárdenas impulsó una reforma agraria fuerte
y rápida, buscando eliminar definitivamente al latifundismo. A pesar de las
acusaciones de socialismo, el régimen cardenista no buscaba la eliminación del
capitalismo, por el contrario, veía en este la posibilidad de desarrollo de la economía
nacional, a la par que se dotaba de derechos a la clase obrera y campesina, que
debía responder a la vez unificándose en un solo frente, el cual respondería a la
intervención estatal (Medin, 1982, 122-124).
Las reformas de Cárdenas durante su sexenio le valieron el apoyo del sector
campesino y el obrero, sin embargo, muchas de ellas no sólo no beneficiaban, sino
que afectaban a los demás sectores, como el patronal, por lo que este se alejó del
régimen cardenista e incluso, casi al final del mismo, representaba una fuerte
oposición (Michaels, 1971, 99-100). En contraposición a la tendencia Cardenista, la
política de Ávila Camacho buscó principalmente armonizar los intereses de clases,
abolir las huelgas políticas y enmendar el artículo 3 que estipulaba educación
socialista, buscando así la aprobación y apoyo de los sectores que fueron dejados
atrás por el Cardenismo.
Con la guerra a punto de empezar, el imperialismo yanqui no parecía una
amenaza tan grave si se le comparaba con el fascismo reinante en Europa. Estados
Unidos inició una campaña de unificación panamericana, con la que buscaba
eliminar completamente cualquier intervención de las potencias del Eje. La “moda”
del socialismo fue rápidamente sustituida por la de la unificación nacional y
americana. Así, mientras se acercaba la elección presidencial de 1940, también se

56
hacía patente la cada vez mayor influencia de la Segunda Guerra Mundial en las
relaciones internacionales de México (Rey Romay, 1990, 112-138).
La nacionalización de la industria petrolera y la de ferrocarriles, ambas resultado
de la exigencia obrera por mejores condiciones de trabajo en las empresas
extranjeras residentes en México y de la acción del Estado como consecuencia de
la misma, colocó al país en una posición complicada respecto a sus relaciones
internacionales. Esto en un contexto sumamente tenso por la inminente Segunda
Guerra Mundial. Con lo anterior, se vuelve evidente la necesidad de la elección de
un candidato como Ávila Camacho, con una política moderada que permita una
relación cordial con Estados Unidos y propicie la unificación no sólo nacional, sino
también la panamericana que los norteamericanos habían propuesto, ante la
inminente amenaza del totalitarismo europeo.
El proyecto político de Ávila Camacho se ve marcado por la Guerra y la Alianza
con Estados Unidos contra los países del Eje. Como es de esperarse en este
contexto, la política económica de Ávila Camacho fue sumamente conservadora,
mientras que en el área militar impulsó algunos cambios, como la creación de la
Secretaría de la Defensa Nacional y la institución del Servicio Militar obligatorio
(Secretaría de la Defensa Nacional, 2014).
Como suele suceder en situaciones bélicas y de constante tensión internacional,
las políticas sociales y educativas se vieron de cierta forma detenidas, a merced del
conflicto mundial y dirigiendo todos sus esfuerzos a la alianza con Estados Unidos,
país que llevaba la batuta al frente de las naciones americanas. Sin embargo, justo
al final del mandato de Ávila Camacho, llega el fin de la guerra, el suceso que
tendría una serie de consecuencias internacionales que impactarían directamente a
la educación en México y por supuesto, a la educación indígena.
Tras la rendición oficial de Japón el 2 de septiembre de 1945, se termina
oficialmente la Segunda Guerra Mundial (Garcia, 2018), teniendo consecuencias
sumamente severas para los países del Eje. La Organización de las Naciones
Unidas fue creada apenas un mes después de este suceso con la finalidad de que
existiera un organismo capaz de influir y controlar los conflictos entre países,
buscando así evitar resultados tan desastrosos como los que tuvo la batalla entre
los Aliados y los países del Eje.
Así como el Congreso Indigenista Interamericano marcaba la pauta sobre el
alcance y la forma de discutir las cuestiones indígenas más allá del nivel nacional, la

57
Organización de las Naciones Unidas (ONU) sería también un referente sobre la
relación entre las naciones firmantes y los objetivos que estas deberían perseguir
dentro de un contexto globalizado y con miras hacia la modernización en todos sus
ámbitos. El tercer propósito plasmado en la carta de las Naciones Unidas, firmada
en junio de 1945 y que marcaría los principios sobre los que se fundaría la ONU,
establece que estas naciones coadyuvarán en la búsqueda de “la cooperación
internacional en la solución de problemas internacionales de carácter económico,
social, cultural o humanitario, y en el desarrollo y estímulo del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción
por motivos de raza, sexo, idioma o religión…” (Naciones Unidas, 1945), sólo
después de los propósitos de paz, armonía y cooperación entre las naciones
firmantes.
Bajo este contexto de posguerra asume la presidencia en 1946 Miguel Alemán,
quien fuera secretario de gobernación del presidente Ávila Camacho. A la par de
estos acuerdos internacionales y el nuevo rumbo global tras el final de la guerra, fue
en este mismo año, y pocos días antes de la toma de protesta de Alemán, que el
hasta ahora PRM se convirtió en el Partido Revolucionario Institucional (PRI) que,
entre otros elementos, tenía como base el lema “Democracia y Justicia Social” y
cuyas bases estaban ahora constituidas por el sector obrero, agrario y militar,
dejando de lado al sector militar y modificando así su relación con el mismo (Partido
Revolucionario Institucional, 2006). El PRI sería además un actor determinante en la
historia política de México los próximos años, su principal fuerza política hasta 1997
y el único partido del que saldrían los representantes del Ejecutivo hasta el año
2000.
Siguiendo el mismo rumbo del partido, Miguel Alemán sería el primer presidente
de México sin una carrera militar y que, en contraparte al proyecto de su antecesor,
centraría sus esfuerzos en una política social que fuera acorde con los objetivos
internacionales. Durante su mandato el Departamento de Asuntos Indígenas fue
sustituido por la Dirección General de Asuntos Indígenas, la cual dependía de la
SEP. Los internados de Educación Indígena se transformaron en Centros de
Capacitación Técnica y finalmente, el 4 de diciembre de 1948 se fundó el Instituto
Nacional Indigenista (INI). Basado en la ley del mismo nombre, esta institución tenía
entre sus funciones “Investigar los problemas relativos a los núcleos indígenas del
país” (Diario Oficial de la Federación, 1948), así como estudiar y promover las

58
medidas que estos problemas requieran y “emprender aquellas obras de
mejoramiento de las comunidades indígenas, que le encomiende el Ejecutivo, en
coordinación con la Dirección General de Asuntos Indígenas” (Diario Oficial de la
Federación, 1948).
Sin embargo, el carácter transversal propio de una institución a cargo de los
“asuntos indígenas”, probaría ser una tarea complicada para el INI, incluso contando
este con personajes como Alfonso Caso Andrade, Gonzalo Aguirre Beltrán y Julio
de la Fuente, quienes habían dedicado gran parte de su carrera al estudio de estos
grupos, sus necesidades e interacción dentro de la sociedad mexicana.

…el INI enfrentó a lo largo de su historia las disyuntivas que le planteaba su calidad
de institución federal experta, especializada en asuntos indígenas, orientadora y
coordinadora de la acción pública, y la posibilidad real de concretarla y ampliar así su
poder político. Aguirre Beltrán ha señalado en no pocas ocasiones que a las regiones
indígenas concurrieron "varios indigenismos" representados por las distintas
dependencias del poder federal (Salubridad y Asistencia, y Agricultura,
característicamente), no siempre coordinadas ni, mucho menos, sujetas a las
directivas que podía trazar el INI. El empuje dado a la aplicación de programas en las
regiones interculturales de refugio, llevó al Instituto a transitar por los caminos de la
suplencia, casi siempre por la desatención de las dependencias que debían hacer
efectivas las acciones sectoriales. (Zolla, 2004)

Más allá de los principios sobre los que se fundó y las figuras importantes que lo
conformaron, el INI que en teoría buscaba promover el desarrollo y atender las
problemáticas en regiones indígenas, careció de la fuerza necesaria para tener una
influencia verdadera sobre instituciones con mayor tradición. Al igual que sucedió
con muchas de las medidas de la época, fungió como un recurso asistencialista y un
reproductor del discurso indigenista, en lugar de un recurso educativo o una
plataforma para visibilizar las demandas de esta población.
Pocos días después de la creación del INI, la recién creada Organización de las
Naciones Unidas (ONU) publicó la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
la cual tiene hasta la actualidad una importante influencia en la forma que se
plantean las políticas públicas en cuestión tanto social como económica, tomando
ya no sólo en cuenta un proyecto de nación, sino también los derechos individuales

59
y las garantías que se deben respetar al momento de plantear un proyecto de
nación. Así, en su artículo 26, referente a la educación, esta Declaración establece
que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al

menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá
de darse a sus hijos. (Organización de las Naciones Unidas, 1948)

Otro documento publicado el mismo año y que marcó también un referente para
la política estatal respecto a los pueblos indígenas y su educación fue la Carta
Internacional Americana de Garantías Sociales de la Organización de los Estados
Americanos (OEA). Esta declaración en su artículo 39 y último marca la pauta para
una acción claramente paternalista por parte del Gobierno frente al, en ella llamado
“problema de la población aborigen”.

En los países en donde exista el problema de la población aborigen se adoptarán

las medidas necesarias para prestar al indio protección y asistencia, amparándole la
vida, la libertad y la propiedad, defendiéndolo del exterminio, resguardándolo de la
opresión y la explotación, protegiéndolo de la miseria y suministrándole adecuada
educación.
El Estado ejercerá su tutela para preservar, mantener y desarrollar el patrimonio de
los indios o de sus tribus, y promoverá la explotación de las riquezas naturales,
industriales extractivas o cualesquiera otras fuentes de rendimiento, procedentes de
dicho patrimonio o relacionadas con este, en el sentido de asegurar, cuando sea
oportuna, la emancipación económica de las agrupaciones autóctonas.
Deben crearse instituciones o servicios para la protección de los indios, y en
particular para hacer respetar sus tierras, legalizar su posesión por los mismos y evitar

60
 la invasión de tales tierras por parte de extraños. (Organización de los Estados
Americanos, 1948, 48)

Por su parte la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura, UNESCO por sus siglas en inglés, realizó en 1951 una reunión
de especialistas para analizar la pertinencia del uso de las lenguas vernáculas en la
educación. En el informe posteriormente publicado se establece la recomendación
de

… que se extienda el empleo de la lengua materna en la enseñanza hasta el grado

más avanzado posible. En particular, conviene que los alumnos empiecen su
formación escolar en la lengua materna, por ser la que mejor entienden y porque la
iniciación de su vida escolar en la lengua materna permite acortar la transición del
hogar a la escuela. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 1954)

En este mismo documento, la propia UNESCO retoma posibles argumentos que

se podrían mencionar en contra del uso de la lengua vernácula en el proceso
educativo, entre los que menciona “el niño ya sabe su lengua materna…” o “El
empleo de la lengua materna impedirá la adquisición de una segunda lengua…”, a
los cuales responde de manera concisa con argumentos planteados por este panel
de especialistas.
Para este trabajo en específico y tomando en cuenta la dicotomía antes discutida
entre lo indígena y lo mexicano, resulta muy enriquecedor leer la respuesta al
postulado “Emplear la lengua vernácula retarda la unidad nacional…” que se
reproduce enteramente a continuación:

No se puede negar que la administración pública resulta más fácil en naciones

donde se habla una sola lengua que en naciones donde se hablan varias. Esto no
significa, sin embargo, que las disposiciones legislativas o normas escolares que
prescriben el uso de la lengua oficial en todo tiempo darán resultados análogos al
empleo efectivo de una sola lengua. Por el contrario es muy probable que la
insistencia absoluta en la utilización del idioma nacional por gente de otra lengua
materna tendría un efecto negativo, llevando a los principales grupos locales a
retirarse en cierta medida de la vida nacional. En todo caso, parece claro que la mejor

61
 manera de servir los intereses nacionales es fomentar el adelanto de la enseñanza, y
que tal adelanto se puede lograr empleando la lengua local como medio de
instrucción, por lo menos al comienzo del programa escolar. (Organización de los
Estados Americanos, 1948, 52)

Esta respuesta va de la mano con lo postulado anteriormente respecto al

indigenismo, la restricción de las prácticas y pensares propios de la población
indígena no logra, como este pensamiento plantea, su inclusión como nuevos
ciudadanos mexicanos sino que, por el contrario, los desplaza de la vida nacional.
Como bien lo menciona este extracto, la educación en la lengua materna sí puede
servir a los objetivos de modernización y de adelanto educativo, facilitando la
transmisión y obtención de conocimientos fungiendo como un referente más
cercano al educando, el cual no sólo le es familiar a él, sino también a sus
principales influencias en el desarrollo temprano: los padres. Asimismo, este
postulado no niega la posibilidad de aprender una segunda o incluso tercera lengua,
a lo que se opone en realidad es a la imposición de una lengua única como método
para facilitar el aprendizaje y homogeneizar a una población que es, desde sus
inicios, diversa e intercultural.
Como se hace evidente en este escrito, muchos de estos documentos se
publicaron en un tiempo relativamente corto, impulsados principalmente por la
acción primera de las Naciones Unidas y su proyecto de una construcción de
proyectos políticos basados no sólo en derechos individuales, sino también en una
cooperación global. Como se observa en la siguiente tabla, la tendencia de este tipo
de documentos tuvo un importante crecimiento a partir de la década de los 40 y su
auge en los 50, esto como resultado del fin de la Segunda Guerra Mundial y la
búsqueda de cooperación entre países frente a la crisis diplomática que fue esta.

62
 TABLA 1. Tratados, Pactos y Convenios Internacionales
firmados por México (1920-1999)
20
ou
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•Q) 15
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Década

Elaboración propia con información de la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Nuevo León, 2008.

De esta forma, un último referente de suma importancia para el proyecto

educativo en el proyecto nacional es el Convenio sobre poblaciones indígenas y
tribales adoptado en la Convención num. 107 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) en 1957.
Este Convenio, como su nombre lo indica, no sólo reconoce la existencia de
poblaciones tribales e indígenas en un gran número de los países que conforman la
OIT, sino que también enfatiza la importancia de generar condiciones de vida que
sean suficientes para ellos, así como de la integración a la vida nacional para el
disfrute de derechos. De este documento en específico, resulta rescatable la
acotación que hace a los gobiernos de que, si bien estos deben ocuparse de la
integración y plena concesión de garantías para estos grupos, también es su
obligación ofrecerles “oportunidades para el pleno desarrollo de sus iniciativas”
(Organización Internacional del Trabajo, 1957).
En su artículo 7 reconoce también el derecho consuetudinario y capacidad de
“mantener sus propias costumbres o instituciones cuando estas no sean
incompatibles con el ordenamiento jurídico nacional o los objetivos de los programas
de integración” (Organización Internacional del Trabajo, 1957).

63
 Finalmente, los artículos 23, 24 y 25, que se reproducen a continuación, hacen
referencia a la labor educativa, el uso de las lenguas vernáculas, así como el
contenido del programa educativo tanto para los miembros de estos grupos como
para quienes forman parte de la población hegemónica, principalmente, menciona,
aquellos que convivan con poblaciones indígenas:

Artículo 23.
1. Se deberá enseñar a los niños de las poblaciones en cuestión a leer y escribir en su
lengua materna o, cuando ello no sea posible, en la lengua que más comúnmente
se hable en el grupo a que pertenezcan.
2. Se deberá asegurar la transición progresiva de la lengua materna a vernácula a la
lengua nacional o a una de las lenguas oficiales del país.
3. Deberán adoptarse, en la medida de lo posible, disposiciones adecuadas para
preservar el idioma materno o la lengua vernácula.
Artículo 24.
La instrucción primaria de los niños de las poblaciones en cuestión deberá tener
como objetivo inculcarles conocimientos generales y habilidades que ayuden a
esos niños a integrarse en la colectividad nacional.
Artículo 25.
Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en los otros sectores de la
colectividad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo
con las poblaciones en cuestión, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran
tener respecto de esas poblaciones. (Organización Internacional del Trabajo, 1957)

Estos ejemplos extraídos de los principales documentos de la época alrededor

del tema indígena y la educación no sólo sirven para dar un contexto internacional
de la visión que se tenía en ese entonces respecto al carácter indígena, sino que
también sirven como referente para saber a qué ideales se sumaba el gobierno
mexicano, por lo menos en papel.
Resulta interesante ver la diversidad de pensamientos y los distintos matices
sobre la lengua materna y los contenidos en la educación indígena y no indígena
que documentos con sólo unos años de diferencia presentan. Estos matices se ven
reflejados también en la política nacional donde, por un lado el INI “logró sensibilizar
a sectores importantes de la población civil frente al problema indígena. Rompió el
aislamiento de muchos grupos y redujo actitudes discriminatorias. Promovió

64
cambios socioeconómicos en la vida de las comunidades…” (Montemayor, 2003),
pero al mismo tiempo, esta acción institucional seguía teniendo una intención
paternalista cuya principal característica era el uso de la lengua materna sólo como
medio para la hispanización y un indigenismo integracionista.
Si tanto organismos internacionales como el propio gobierno mexicano
reconocían la importancia del respeto a la diversidad y la promoción de las culturas
indígenas, surge la pregunta de por qué al final estas estrategias se terminaban
utilizando sólo como medio para la homogeneización de la población nacional. Esto
se puede explicar también a través de un análisis del contexto internacional, pero ya
no de sus tratados u organismos no gubernamentales, sino a través de la situación
socioeconómica y los devenires políticos por los que atravesaba el mundo después
de concluida la Segunda Guerra Mundial. En pocas palabras, el Tercer Mundo
quería avanzar lo más rápido posible para dejar de serlo.
Con el triunfo de los países Aliados, Estados Unidos se estableció como una gran
potencia económica y bélica; esto, aunado al gran impacto que tuvo la guerra sobre
las principales potencias europeas, fortaleció aún más al país del norte.
Simultáneamente, el movimiento comunista se extendía por Europa Oriental y Asia,
al tiempo que se desintegraron los imperios coloniales europeos en África, Asia y
Latinoamérica (Reyes, 2001).
Bajo este nuevo panorama, se crearon acuerdos internacionales como la
Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) liderada por Estados Unidos y
el pacto de Varsovia con la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) al
frente; los cuales dividieron al mundo en dos bandos: el de corriente capitalista y el
que perseguía los ideales del comunismo. En pocas palabras, la Tierra se había
dividido en dos mundos: el primer mundo, o el mundo occidental y capitalista, y el
Segundo mundo, o el mundo comunista; estos bandos serían después los
protagonistas del conflicto conocido como la Guerra Fría.
Fue en el contexto de la Guerra Fría, donde cada uno de los bandos buscaba
mostrar su superioridad en aspectos tecnológicos o de desarrollo, que se utilizó por
primera vez el concepto de Tercer Mundo, adjudicado a los países que no
pertenecían a uno u otro bando, por el sociólogo francés Andrés Sauvy en 1952
(Bergel, 2019). Pero la idea del Tercer Mundo no estaba sólo ligada a países
neutrales durante este conflicto, sino a aquellos que se mantenían al margen y
muchas veces eran víctimas de explotación por parte del Primer y Segundo Mundo.

65
 De esta forma, aunque México fuera claramente aliado de Estados Unidos por su
posición geográfica y política, su nivel de desarrollo tecnológico o incluso bélico no
le hacía partícipe central durante la Guerra Fría, así que México no es, hasta la
actualidad, miembro de la OTAN. México pasó entonces a ser clasificado dentro del
Tercer Mundo, categoría que si bien se originó de un conflicto entres dos bandos
claramente definidos, también se basaba en el nivel de desarrollo de los países que
los componían.
Junto con México, el Tercer Mundo lo conformaban naciones principalmente de
África, Asia y Latinoamérica que en gran parte habían tenido su origen como
resultado de la desintegración de las colonias europeas y que “buscaban un modelo
de desarrollo para promover sus economías y aumentar su independencia política”
(Reyes, 2001). Como en el caso de los países de Latinoamérica, era Estados
Unidos el principal referente de desarrollo y crecimiento político, sus estrategias se
basaban en aquellas planteadas o seguidas por el gobierno de este país.
La antes mencionada teoría de Rostow plantea dos postulados que son de suma
importancia para entender el proyecto político que se adoptó en Estados Unidos y
que después influiría en las políticas públicas implementadas en México: el primero
es que el desarrollo, o en este caso específico, el crecimiento económico, es un
proceso lineal con pasos específicos que toda nación, independientemente de su
contexto y situación específica, debe seguir para llegar al objetivo de alto consumo.
Esto con la implicación de que es este tipo de sociedad el único objetivo para todas
aquellas naciones apegadas al modelo capitalista democrático estadounidense.
El segundo punto, que termina de explicar la tendencia al parecer contradictoria
del gobierno mexicano respecto a la educación indígena, es la afirmación de que la
sociedad tradicional es el primer paso y por lo tanto el más alejado del crecimiento
económico. Esta sociedad tradicional, aunque definida por Rostow como aquella
donde priman una economía reducida casi por completo al sector primario y una
tecnología limitada, muchas veces fue equiparada con aquellas prácticas propias de
las comunidades indígenas. De nuevo, la dicotomía colonial de lo indígena como
opuesto a lo moderno.
Con todo este contexto resulta mucho más sencillo entender por qué, incluso
viendo el valor cultural e histórico de los pueblos indígenas, sus prácticas y saberes,
el programa educativo mexicano seguía buscando la hispanización y la
homogeneización de una nación mexicana. Al igual que la teoría del desarrollo

66
asume que existe sólo un objetivo económico para el crecimiento de las naciones y
que este es obtenible sólo a través de una serie de pasos determinados, cuyo
rumbo principal está en alejarse por completo de la sociedad tradicional; el proyecto
político de este periodo, inspirado por estas teorías del desarrollo, buscaba crear un
rumbo único para México. Un rumbo de crecimiento económico y de aspiración al
Primer Mundo, donde la única forma de obtener estos objetivos era la eliminación de
aquello considerado tradicional —antiguo, obsoleto, caduco— para lograr así una
sociedad con un lenguaje, sistema educativo y forma de intercambio únicos, que se
dirigiera, en conjunto y de manera ordenada, hacia el tan anhelado crecimiento
económico.
Así, los sexenios de los presidentes Manuel Ávila Camacho, Miguel Alemán,
Adolfo Ruíz Cortines e incluso hasta la época de Adolfo López Mateos, se vieron
marcados por una tendencia nacionalista e integracionasta que buscaba incorporar
a todo México, más allá de los grupos que lo conformaban y sus distintas
necesidades, a un proyecto económico y social aspiracionista,buscando siempre
apegarse a la ruta trazada por los países del Primer Mundo. Rescatando el aspecto
cultural y tradicional de manera folklorizada y sólo como un valor agregado que
permitiera a la economía mexicana tener cierto distintivo en su empresa por pasar a
formar parte de esta sociedad de alto consumo masivo.
Los proyectos de gobierno dirigidos a estas poblaciones “tradicionales”,
encabezados por el INI, más allá del impacto positivo que pudieran tener en la
economía y las formas de producción de los pueblos y comunidades de México,
nunca tuvieron un objetivo de reciprocidad o de intercambio horizontal. Por el
contrario, posicionaban a estos grupos como meros receptores de información y
prácticas necesarias para su modernización y el consecuente desarrollo del país, al
mismo tiempo que la sociedad en general aspiraba también a la forma de vida
idealizada del Primer Mundo.

3.5 La Educación Bilingüe en el contexto del Desarrollo

Fue en el último año de gobierno de Adolfo López Mateos, previo a la elección de
Gustavo Díaz Ordaz, que se creó, bajo un solo proyecto político, liderado por el PRI
y diversos objetivos de desarrollo, el Servicio Nacional de Promotores Culturales y
Maestros Bilingües a cargo de la SEP. Este Servicio Nacional, implementado
originalmente en ciertas zonas de Veracruz, Puebla e Hidalgo, tenía como objetivo

67
formar a jóvenes hablantes de lenguas indígenas como maestros bilingües. Los
requisitos para formar parte de este nuevo programa eran:

… edad de 17 a 20 años, mujeres y hombres, haber cursado sexto grado de

primaria en Internado Indígena, Certificado de buena conducta de la escuela, ser
indígenas, hablar una lengua indígena, ser soltera o soltero y carta de buena conducta
del lugar de origen.
Además de lo anterior, se firmaba una Carta compromiso de vivir en la comunidad
de su adscripción, ingresar al Instituto Federal de Capacitación del Magisterio de la
SEP, aceptar la compensación de 650 pesos mensuales, realizar actividades
extraescolares (alfabetización de adultos), sin derecho al ISSSTE y sin prestaciones
como trabajador. (Hernández Alonso, 2008)

Una vez concluida la capacitación, los profesores bilingües recibían su oficio de

presentación a algunas de las zonas donde requerían sus servicios, muchas veces
sin mayor apoyo que el sueldo ofrecido (Hernández Alonso, 2008).
La creación del Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües,
fue un parteaguas en la educación indígena ya que “es a partir de aquí donde se
empieza a hablar de una educación bilingüe, pues a partir del tercer grado se
pasaba a la enseñanza del español como segunda lengua y a la enseñanza de los
demás contenidos de la educación elemental” (Bello, 2007, 42). Sin embargo, el
hecho de que los primeros años de la educación básica se impartieran en la lengua
materna de estos grupos, no significaba necesariamente que el carácter
homogeneizador y paternalista de la misma hubiera sido erradicado.
En la clasificación de Dietz y Mateos, enlistada en la primera sección de este
capítulo, la tendencia en la educación, nombrada como “Educar para diferenciar o
biculturizar”, sigue basándose en los principios planteados por el indigenismo,
relegando a elementos como la lengua a meras herramientas para la incorporación
de los educandos a la dinámica nacional; herramientas que, una vez recorridos los
pasos que, según la visión hegemónica, llevan al desarrollo, ocuparían su lugar
como testimonios de los antepasados del Mexicano Moderno.
Esta tendencia educativa va de la mano con los lineamientos implementados por
el presidente Gustavo Díaz Ordaz para el desarrollo económico social, con ocho
puntos al centro de su proyecto político y económico: alcanzar un crecimiento de por

68
lo menos 6% en promedio anual, dar prioridad al sector agropecuario, impulsar la
industria y su eficacia productiva, corregir el desequilibrio en el desarrollo, distribuir
el ingreso nacional con mayor equidad, mejorar el bienestar social en general,
fomentar el ahorro interno y mantener la estabilidad del tipo de cambio (Fernández y
Bejar, 1986, 113-118). Antonio Ortiz Mena, en ese entonces Secretario de Hacienda
y Crédito Público, decidió conjugar las políticas aplicadas por los gobiernos desde la
década anterior en un sólo documento, a partir de entonces, al modelo económico
aplicado se le conoce como Desarrollo Estabilizador.
Con el Desarrollo Estabilizador la inflación disminuyó, aunque de forma desigual;
esta estabilidad de los precios sumada al aumento en el Producto Interno Bruto
(PIB) tuvo un auge que provocó un crecimiento nacional. En cuanto al ahorro
interno, este benefició a la banca privada y concentró el capital, el crecimiento
económico favoreció a las grandes empresas y a las clases de mayores ingresos, lo
que creó una concentración monetaria aún mayor.
La inversión pública representó en ese entonces un 40% de la inversión total y se
destinó principalmente al desarrollo de la industria. En cuanto a la política fiscal y la
monetaria, estas se orientaron a aumentar el ahorro interno, así como la
dependencia al capital extranjero. Todo esto resultó en un desarrollo desequilibrado
por la concentración del capital en un sector. Para 1967 se presentaron los primeros
signos de la crisis al desacelerarse el crecimiento, los países desarrollados
restringieron su comercio internacional para proteger su economía, lo que afectó
directamente a los menos desarrollados. Al elevarse los precios interiores y crearse
un déficit de cuenta corriente, el gobierno tiene que acudir a créditos internacionales
(Fernández y Bejar, 1986, 137-152).
La política económica de Estados Unidos hacia el exterior fue la de “ayuda para
el desarrollo”, la misma que se había ofrecido unos años antes a los países
europeos después de la guerra, se dirigía ahora a América Latina. Este cambio en el
apoyo estadounidense se debió principalmente a la amenaza que constituía la
revolución cubana y la posible expansión de sus ideas. Con la Alianza para el
Progreso (ALPRO), Estados Unidos pretendía apoyar a las naciones en su
desarrollo económico tomando medidas como aumentar su industrialización y
tecnología, mejorar la calificación de la fuerza de trabajo, entre otras. Todo esto con
la finalidad de crear dentro de los otros países una industria conveniente para las

69
empresas transnacionales y la inversión extranjera, así como para forzarlos a
adoptar una política anticomunista.
Es en este panorama, concentrado por completo en el crecimiento económico del
país y el retraso de la inminente crisis provocada por el crecimiento interno
sustentado en la deuda externa, que comienza el sexenio de Luis Echeverría y el
periodo que después se conocería como la “Docena Trágica”, llamado así por la
terrible crisis económica que azotaría al país durante su sexenio y el de su sucesor,
José López Portillo.
Durante este periodo, el proyecto del Desarrollo Estabilizador se sustituyó por el
modelo de Desarrollo Compartido, el cual proponía que el Estado “puede suplir, a
quienes emboscados en la limitación social y moral de su egoísmo o escudados en
arcaicos principios, regatean a la colectividad el uso productivo de una riqueza que
han acumulado merced al esfuerzo de todos los mexicanos” (Dirección de Servicios
de Investigación y Análisis, 2014, 313). En otras palabras, sería el gobierno
mexicano el que absorbería gran parte de los gastos y la inversión necesarios para
alcanzar el nivel de desarrollo deseable, esto a costa de préstamos por instituciones
internacionales y deuda externa.
Debido al gran gasto por parte del Estado en materias de desarrollo, pero
principalmente en proyectos de carácter social como el aumento del presupuesto de
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) o la inversión en el rescate
de empresas para conservar empleos, Luis Echeverría se ganó el mote de
“populista”7. A pesar de su intento por alejarse lo más posible de los sucesos del 2
de Octubre de 1968, durante los cuales Echeverría se desempeñaba como
Secretario de Gobernación, y de las estrategias a través de las cuales buscó
legitimarse en distintos sectores, entre ellos el agrario; su sexenio que comprendió
los primeros años de la década de los 70, se vio marcado por la represión, la guerra

7
En su obra “El populismo como espejo de la democracia”, Francisco Panizza explica que si bien la
definición de este concepto es tan variada como las arenas políticas alrededor del mundo, tiene como
elemento central una visión dicotómica que opone al “pueblo” frente a “cierto tipo de poder opresor
(ya sea el Estado, el orden político, la oligarquía económica, un grupo étnico o el sistema partidario)”
(2009, 132) la amenaza externa de la que el pueblo debe protegerse y ser protegido.
Asimismo, plantea que contrario a lo que muchas veces se cree, principalmente respecto a la
izquierda, el populismo es compatible con una gran variedad de ideologías; esto sin dejar de lado que
las instituciones en cada entorno político lo limitan. Finalmente, para Panizza el populismo, más allá
de definirse como un régimen o por definir a ciertos actores, debe tomarse como una intervención o
recurso, que puede ser utilizado por diversos actores y en el seno de diversos regímenes.

70
sucia contra diversos grupos inconformes, la crisis económica y finalmente la
histórica devaluación del peso.
Entre las primeras acciones de este sexenio en pro de los pueblos y
comunidades indígenas, se encuentra la creación de la Dirección General de
Educación Extraescolar en el Medio Indígena en 1971. Si bien los contenidos de la
currícula educativa se modificaron poco y su intención seguía siendo meramente
asimilatoria, no se puede negar el considerable aumento presupuestal para el INI y
la educación indígena durante el sexenio de Echeverría, el cual se incrementó en un
1,200 por ciento (Bello y Bonilla, 1984, 33) y se vio reflejado en un mayor número de
escuelas, profesores bilingües y alumnos con acceso a la educación.
Asimismo, para el año 1973 se promulga la Ley Federal de Educación (LFE), la
cual, si bien mencionaba la enseñanza en la lengua nacional, también hacía
hincapié en la importancia de las lenguas autóctonas (Diario Oficial de la
Federación, 1973). Sin embargo, más allá de esta mención, la LFE se centraba en
la creación de un Sistema Educativo Nacional (SEN), con planes y programas
homologados, con miras a un crecimiento en el área científica y tecnológica.
Paralelo a la promulgación de esta ley, y como resultado de la crisis económica y
agropecuaria, así como de la invisibilización de estos grupos frente a su carácter de
trabajadores del campo, se organizaron una serie de movilizaciones campesinas e
indígenas en todas las regiones de México. Como ejemplo, se mencionan a
continuación algunas de las organizaciones locales indígenas creadas en el estado
de Oaxaca a principios de la década:

… la Coalición Obrero Campesino Estudiantil del Istmo (COCEI), constituida por

zapotecas; la Organización Yacaltecos de los Sierra de Juárez, que luchaba contra el
cacique regional; la Coalición de Promotores de Indios Bilingües, con miembros de
casi todas las etnias del Estado; la Organización para la Defensa de los Recursos
Humanos y el Desarrollo Social Sierra de Juárez (Odrenasij), también zapoteca; el
Comité de la Defensa de los Recursos Naturales y Humanos (Codremi) [sic]; y el
Comité de Organización y Consulta para la Unión de Pueblos de las Sierras del Norte
de Oaxaca (Codeco). (Bartra y Otero, 2008, 412)

71
 La respuesta del gobierno, encabezada por el INI, fue el intento de cooptación y
corporativización —intervención estatal— en estos grupos. Uno de los principales
resultados de esta lucha indígena y los intentos del gobierno mexicano por
apaciguarla, fue la celebración del Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas,
donde el gobierno promovió la formación del Consejo Nacional de los Pueblos indios
(CNPI), el cual cuestionó en varias oportunidades la acción paternalista y que no
permitía la influencia directa de actores indígenas, por parte del INI y del gobierno
que lo sustentaba.
Sin embargo, independientemente de la organización estatal y los intentos de
corporativización por parte del gobierno, este primer Congreso sirvió como
escenario para que una serie de grupos con objetivos y proyectos regionales fijos,
discutieran, incluso en su lengua materna, sus necesidades y posibles formas de
organización para acceder a ellas. Este congreso produjo

estudios de diagnóstico y propuestas de grupos comunitarios y lingüísticos, y los

documentos y conclusiones fueron elaboradas por consenso. Sin embargo, las
conclusiones de su agenda y de acción fueron básicamente campesinas, ya que los
temas principales fueron la tierra, el comercio, la salud y la educación. (Bartra y Otero,
2008, 412)

Así, el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas tuvo resultados

agridulces: si bien por un lado fungió como testimonio de un evento en el que los
pueblos indígenas lograron por un momento alejarse de la organización estatal y
comunicarse con sus lenguas, sus pensares y su forma de organización, la realidad
es que esta iniciativa terminó manchada por procesos de cooptación y alienación,
así como por el surgimiento de ciertas figuras caciquiles, creadas y soportadas por
el gobierno, que a su vez fungían como legitimadores de la labor estatal, simulando
ser voceros de la voluntad popular y resultando finalmente en una acción mal
dirigida que de nuevo invisibilizaba la lucha indígena y la sustituía por cuestiones
meramente campesinas.
La enorme inversión del gobierno sustentada por la deuda nacional no podía
continuar más, durante el último año de gobierno de Echeverría, la economía
mexicana se vio fuertemente afectada. López Portillo, su sucesor, inició su gobierno
de manera cautelosa y planteando una estrategia para enfrentarse a la inminente

72
crisis. Sin embargo, un año después, en 1977, se descubrieron inmensos
yacimientos de petróleo en el territorio nacional, lo que, aunado a su aumento de
precio a nivel internacional, dio como resultado un rápido crecimiento de la
economía mexicana. Es de este periodo de donde se extrae una de las frases más
célebres del entonces presidente, quien, con miras optimistas, aseguró que el único
problema del que debía ocuparse el país era de “administrar la abundancia”.
Durante este periodo se pidieron una serie de créditos no sólo para financiar la
mayor capacidad de producción y la exportación petroleras; entre 1977 y 1981 el
PIB nacional creció de una forma nunca antes vista, como se puede observar en la
tabla anterior. Sin embargo, fue en 1981, un año antes del término del sexenio de
López Portillo, que el precio de los hidrocarburos volvió a ajustarse, junto con la
caída de los precios, vino una recesión a nivel mundial y un aumento en las tasas de
interés (Badillo, 2013, 99-108).
La crisis que esto representó sólo se vio agravada por la decisión del presidente
de no devaluar el peso, al que, dijo literalmente, defendería como un perro. Todos
estos sucesos llevaron inevitablemente a una gran crisis económica en 1982 que,
sumada a la fuga de capitales, finalmente llevó al presidente a decretar el control de
cambios y la expropiación de la banca (Badillo, 2013, 126-132).
Al mismo tiempo que la economía nacional se deterioraba, lo hacían también las
instituciones del gobierno. Ya sin el enorme presupuesto que les había sido
asignado en el sexenio anterior, su capacidad de acción se vio reducida, lo cual
sumado a la posición relegada que hasta entonces se había asignado a los
miembros de pueblos indígenas en la formulación de leyes y programas
correspondientes a sus necesidades, llevó a la creación de más grupos y
organizaciones que demandaban un espacio de participación política, lejos de las
políticas indigenistas. Entre estas agrupaciones se encuentran la Organización de
Profesionistas Nahuas A.C. (OPINAC) y la Alianza Nacional de Profesores
Indígenas Bilingües (ANPIBAC).
Asimismo, se llevaron a cabo eventos como el Primer Encuentro Nacional de
Maestros Indígenas Bilingües en 1976 y el Primer Seminario de Educación Bilingüe
Bicultural en 1979, organizado por la ANPIBAC. Estas reuniones y organismos
llevaban consigo vicios propios del indigenismo mexicano, como resultado también
de la poca representatividad que hasta ese entonces habían tenido estos grupos;
claro ejemplo es el interés de algunos de sus líderes por lograr a través de estas

73
agrupaciones un contacto más directo con el Estado y de esta forma poder
posicionar demandas que no eran precisamente las que defendía el colectivo. Sin
embargo, también fue durante este periodo que surgieron críticas fundamentales
para definir el rumbo del proyecto político alrededor de la cuestión indígena en los
próximos años,

… surgieron críticas fundamentales de la ideología y práctica indigenistas y los

indígenas hicieron por primera vez reivindicaciones de carácter netamente étnico, ante
el proceso de etnocidio; se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del
país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como valores nacionales a ser
conservados y promovidos. Las lenguas indígenas fueron reivindicadas como lenguas
nacionales y la educación bilingüe bicultural fue promovida como una meta en sí
misma y no simplemente como un paso para facilitar la castellanización. (Zolla y Zolla,
2004)

Es durante la década de los 70 que surge el concepto de etnodesarrollo, que

viene a sustituir las formas de organización y representación del indigenismo.
Definido por Bonfil Batalla como

el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro,

aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos
reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según
sus propios valores y aspiraciones. (Bonfil Batalla, 1995, 133)

El etnodesarrollo rechaza por completo la noción indigenista en la que el Estado

tiene la capacidad de asimilar “lo indígena” y resignificarlo a merced de sus
intereses y objetivos económicos o sociales. Esta nueva tendencia, coherente con el
gran número de grupos y asociaciones que se habían creado en los últimos años y
en clara oposición a la tendencia corporativista del gobierno en turno, postula que
son los mismos miembros de estos pueblos y comunidades los que deben ser
creadores de los programas dirigidos a atender sus necesidades.
Es fundamental resaltar que es hasta este momento en que las propias
comunidades exigen un papel en la construcción del proyecto político indígena, que
se comienza a considerar la necesidad de una educación no sólo bilingüe, sino
también bicultural. La mera inclusión de la lengua materna no bastaba a los pueblos

74
que querían también saberse partícipes en la formación de sus planes educativos,
así como ver reflejados en ellos elementos de su cotidianidad. Más allá de la lengua,
hasta este momento no había en la educación espacios que les fueran familiares ni
una verdadera introducción de su cultura como objeto de estudio que no fuera
relegado a la historia del país.
Como resultado de esta lucha por una nueva educación indígena, se puede
mencionar la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) por
parte de la SEP en 1978, que vendría a sustituir a la Dirección General de
Educación Extraescolar en el Medio Indígena, y a continuar con el programa de
Educación Bilingüe Bicultural (Zolla y Zolla, 2004).
Asimismo, otro suceso que hace evidente los conflictos internos que se vivían
dentro del sector educativo y más puntualmente, en su parte sindical8, es la creación
en 1978 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)
como contracorriente a las iniciativas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) y que se define como

Una organización de masas conformada por los trabajadores de la educación

democráticos del país, independientemente de la burguesía y su estado, del charrismo
sindical y de cualquier organismo político, es decir, no es propiedad de nadie más que
de los propios trabajadores de la educación. (Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educación, 2012)

Finalmente, como momento culminante de la lucha que toda esta década llevaron
a cabo los diversos grupos indígenas y rurales, se firma en 1981 la Declaración de
San José sobre Etnocidio y Etnodesarrollo en América Latina,

aprobada al término de una reunión organizada entre el 7 y el 11 de diciembre de

1981 por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con el auspicio
de la UNESCO, en la que participaron alrededor de cincuenta líderes indígenas,
académicos y funcionarios gubernamentales e internacionales. (Zolla y Zolla, 2004)

8
No está de más recalcar que la organización sindical ha sido sin duda uno de los factores de mayor
impacto en el sector educativo y por supuesto en la Educación Básica Intercultural como proyecto
político, sin embargo, es este un tema que no se abordará a profundidad en este escrito, pero que
cuenta sin embargo con una enorme bibliografía para contextualizarlo.

75
 El gran valor de esta declaración es el reconocimiento del etnocidio, buscando
dejar atrás la eliminación cultural disfrazada de políticas públicas para el desarrollo o
de inclusión de un grupo en la dinámica nacional. Asimismo, se reconoce el
etnodesarrollo como un derecho, definido en esta declaración como:

la ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, mediante el

fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente
diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación,
cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organización equitativa y
propia del poder. (Declaración de San José, citada por Zolla y Zolla, 2004)

Bajo esta premisa, son estos mismos pueblos quienes deben decidir sobre su
territorio, su historia, sus derechos civiles y su patrimonio cultural, rechazando así el
papel de actores pasivos cuya función consiste en alinearse con el proyecto político
de cada gobierno, el cual responde a diversos intereses, pero nunca a los suyos.
Más allá de las buenas intenciones plasmadas en papel en esta declaración, el
fenómeno que se da con la declaración de San José es uno que se repite a lo largo
de la historia de la lucha indígena y es que este tipo de declaraciones, tratados y
acuerdos, más que legítimamente apoyar e impulsar un avance en materia de
derechos para estas comunidades específicas, muchas veces terminan siendo
herramientas de institucionalización, corporativización y cooptación.
Si bien hubo una participación de algunos llamados líderes indígenas, poco se
habla en el documento oficial de quiénes eran ellos, cuál era su verdadero impacto
en la vida de su comunidad y principalmente, de cuáles fueron sus aportaciones en
la redacción de esta declaración que, oficialmente, fue escrita por Augusto
Willemsen Díaz, Stefano Varese y Nemesio Rodríguez.
Con base en estos cuestionamientos, el resultado de esta declaración es la
introducción de un nuevo término: el etnodesarrollo, el cual determinaría el rumbo
de casi toda acción futura dirigida a las comunidades indígenas y todo el proyecto
político que se desarrollaría, al menos en América Latina, alrededor de estas; todo
esto sin una verdadera claridad acerca de cuál fue la participación de las
comunidades, quiénes son estos líderes indígenas y cuáles serían sus intereses en
torno a estas medidas y el avance de este discurso etnodesarrollista.

76
 Una vez más nos encontramos con un grupo reducido de indígenas a los cuales
ni se nombra, ni se da un papel explícito en la redacción de un documento que
pretende ser central en la materia de política pública étnica. La UNESCO se
respalda, la agenda se legitima y las comunidades indígenas aparecen como las
principales figuras detrás de estos planes, sin importar quiénes, cuántos ni cómo los
apoyaron.
Así, una de las principales características de este periodo es sin duda la
institucionalización de la lucha indígena, el objetivo de que esta no sólo se diluya de
cierta forma, sino que también sirva como herramienta de un gobierno estatal y que,
a través de estrategias como la cooptación y la corporatización, se creen estas
figuras de líderes indígenas imaginarios los cuales no necesitan ser reconocidos en
sus comunidades, ni tomados en cuenta de manera importante en las acciones
gubernamentales, para servir como legitimadores de las acciones nacionales que
van acordes además con una estrategia e intereses que nada tienen que ver en
muchas ocasiones con los objetivos originales que dieron pie a esta lucha.

3.6 El Rescate económico por encima de la condición social

Si bien no se puede negar que las organizaciones indígenas y sus recomendaciones
en distintos ámbitos al gobierno y sus instituciones, así como la exigencia de una
participación real en las propias cuestiones políticas y sociales, sí representaron
cierto avance en esta materia en México y toda latinoamérica, la realidad que
enfrentaba el país al inicio de los ochenta era bastante desalentadora.
Los dos siguientes sexenios se vieron marcados por la lucha contra la crisis
económica y el inevitable impacto de las decisiones de sexenios anteriores. Es en
1982 donde se inaugura el periodo de los “presidentes tecnócratas”, que tendría
como elemento central una política económica neoliberal, es decir una disminución
en la participación del Estado, reducida esta a cuestiones estrictamente necesarias,
buscando así evitar el gasto excesivo y el mayor endeudamiento nacional (Farfán,
2017).
Asimismo, las acciones que se tomaron alrededor de las comunidades
minoritarias, como aquellas construidas alrededor de la idea del etnodesarrollo, se
encargaron solamente de retomar este tipo de conceptos y operacionalizarlos, pero
sin dar una mirada profunda a las problemáticas que buscaban atender o a la
pertinencia de tal o cual estrategia.

77
 El sexenio de Miguel De la Madrid Hurtado comenzó con un país hundido en la
crisis, con una deuda externa incrementada por el aumento en las tasas de interés a
nivel internacional, inflación, déficit presupuestal y externo, y la devaluación del peso
que finalmente debió aceptarse, para no hundir al país totalmente. El propósito del
presidente electo fue tomar una “economía de guerra” para evitar la destrucción
completa de la economía nacional.
Asimismo, el sexenio de De la Madrid inició resintiendo los efectos que la
nacionalización de la banca que López Portillo tuvo durante los últimos meses de su
periodo presidencial y como una de sus últimas estrategias para contrarrestar la
fuerte crisis que el alto gasto y endeudamiento que el fracaso petrolero trajo
consigo.
Con una estricta vigilancia del Fondo Monetario Internacional (FMI), el presidente
De la Madrid tomó una serie de medidas de austeridad para tratar de estabilizar las
variables económicas, y resarcir el déficit fiscal y de la balanza de pagos que se
había creado, a fin de generar ciertos excedentes y con estos pagar la deuda
externa.
Conocida como “la década perdida”, los 80s fueron años de poca estabilidad
marcados por la crisis. De la Madrid, al introducir la política neoliberal intentó
modernizar al país, “reduciendo el peso del sector público, estabilizando las
variables macroeconómicas, abriendo al país a la competencia externa y
privatizando sectores estratégicos de la economía, sin dejar de manipular el tipo de
cambio, las tasas de interés y los mercados” (Berner, 2001, 8); sin embargo, estos
pequeños avances se vieron opacados por las distintas crisis por las que atravesó el
país.
Para 1983 se implementó el Programa Inmediato de Reordenamiento Económico
(PIRE), resultado de un acuerdo con el FMI en 1982, el cual buscaba revertir el
déficit de la cuenta corriente de la balanza de pagos que no se podía financiar sin
acceso a capital extranjero, ya sea por inversión extranjera o deuda; con el PIRE se
buscaba también reducir la inflación y el déficit presupuestal (Warman, 1984).
Para lograr estos objetivos las estrategias fueron: reducción del gasto público,
incremento controlado de los bienes y servicios públicos, imponer un tope salarial
tomando en cuenta la inflación esperada y finalmente, devaluar la moneda, lo cual
tendría como resultado un superávit comercial (Warman, 1984).

78
 Asimismo, con el PIRE se rechazó la posibilidad de extender la moratoria del
pago de la deuda externa; en cambio, esta se reestructuró, reduciendo los pagos
por vencimiento del principal entre 1983 y 1984; y sin embargo, manteniéndose un
elevado pago de intereses y la fuga de capitales. No obstante, como resultado de
estas medidas, el déficit público aumentó, así como el crédito interno y las
importaciones; dando paso a una nueva recesión todavía más aguda. Debido a
esto, no sólo hubo una inflación todavía mayor, sino también un aumento en el
déficit externo y la caída del poder adquisitivo de la población.
En el año 1983, De la Madrid publicó el Plan Nacional de Desarrollo (PND),
inspirado de cierta forma por el Plan Global de Desarrollo, publicado en 1980,
durante el sexenio de López Portillo, en el que De la Madrid fungió como Secretario
de Programación y Presupuesto. Este primer PND en la historia de México
planteaba 4 objetivos principales: 1) Conservar y fortalecer las instituciones
democráticas, 2) Vencer la Crisis, 3) Recuperar la capacidad de crecimiento y 4)
Iniciar los cambios cualitativos que requiere el país en sus estructuras económicas,
políticas y sociales (Presidencia de la República, 1983, 684-685).
El PND fue un parteaguas para la creación de proyectos políticos en México.
Acorde con su formación, De la Madrid planteó un plan que abarcaba la totalidad de
su sexenio, así como todas las áreas de principal interés para el gobierno mexicano.
De esta forma, la planeación sexenal no sólo tenía una temporalidad definida y una
especie de cronograma que cumplir, sino que también establecía las principales
áreas, tanto económicas como sociales, que requerirían su atención.
Con esta división, se crearon los conocidos como Programas Sectoriales, que
especificaban también la institución gubernamental que estaría a cargo de cada uno
de ellos. Entre estos programas se pueden mencionar el de Educación, Deporte y
Recreación a cargo de la Secretaría de Educación Pública, el de Desarrollo Rural
Integral, con la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos al frente, y el
programa de la Reforma Agraria Integral, encabezado por la Secretaría de la
Reforma Agraria (Presidencia de la República, 1983, 695).
Así, el proyecto político, de la mano del programa de austeridad impuesto por De
la Madrid llevaba consigo una estrategia de renovación moral para los servidores
públicos, y una planeación exhaustiva, plasmada en el PND; sin embargo, muchas
de estas medidas de austeridad no sólo frenaron el crecimiento de diversos

79
sectores, sino que también afectaron su nivel de vida y su productividad, o hicieron
poco por mejorarlos.
Como resultado, diversos grupos se mostraron inconformes con las medidas
tomadas, entre ellos: el movimiento obrero y campesino, inconforme con la política
salarial; las organizaciones y partidos de izquierda, quienes hacían demandas
político-económicas; y las organizaciones y partidos de derecha, que buscaban una
mayor participación por parte de las clases medias y la iglesia católica en el ámbito
político (Verastegui, 2010).
Mientras la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües (ANPIBAC) y
la Coordinadora Nacional de Pueblos Indios (CNPI) emitían recomendaciones para
el gobierno, como es el caso de la “Propuesta de Política Educativa y Cultural” que
se le entregó a De la Madrid como presidente electo (Bello, 2009, 9-10), la realidad
es que la acción del gobierno en este sentido fue mínima, concentrando todos sus
esfuerzos en fomentar algún crecimiento económico que contrarrestara la crisis.
Así, los contenidos educativos impartidos en las comunidades seguían siendo
ajenos a su forma de vida y a su cotidianidad. De alguna forma, todos los avances
que la década de los 70 había exigido y que se perfilaban hacia una verdadera
participación de estos grupos en las decisiones y programas correspondientes a su
territorio y su cultura, se vieron opacados por la crisis económica y frenados por el
recogimiento del Estado, el cual representó también la descentralización de diversos
ámbitos que hasta entonces habían dependido completamente de este, como es el
caso de la educación.
El proyecto educativo de Miguel De la Madrid, con Jesús Reyes Heroles al frente
del Programa Sectorial de Educación (PSE), planteaba que era necesaria una
Revolución Educativa “ya que la educación era la gran palanca del cambio social”
(Camacho, 2001, 402); y esta requería de una estructura educativa descentralizada
para llevarse a cabo. Más allá de las críticas que la señalaban como una medida
que sólo buscaba quitar el peso económico de la educación al gobierno federal,
para transferirlo a los niveles estatales, la Revolución Educativa de De la Madrid, se
vio reducida a buenos deseos, “hacer del derecho a la educación primaria universal
una realidad, se convirtió en actividad truncada por la crisis estructural vivida en la
década anterior” (Valenzuela, citado por Bello, 2004, 54).
Finalmente, el impacto del gobierno delamadridista en los distintos sectores clave
para el “rescate” del país, fue mínimo. La crisis económica siguió avanzando y los

80
últimos años de la década de los 80 vieron a un PRI debilitado, enfrentando el
descontento de la población y el fortalecimiento de nuevas corrientes políticas
opositoras al régimen actual, que buscaban posicionarse en la preferencia nacional.
Para las elecciones de 1988, el candidato priísta sería Carlos Salinas de Gortari,
que fungió como Secretario de Programación y Presupuesto durante el sexenio de
Miguel De la Madrid, quien fuera su profesor en la Universidad. A la par de Salinas,
se presentaron a la contienda Manuel Clouthier por el Partido Acción Nacional
(PAN) y Cuauhtémoc Cárdenas por el frente Democrático Nacional, compuesto por
el Partido Mexicano Socialista, el Partido Auténtico de la Revolución Mexicana, el
Partido del Frente Cardenista de Reconstrucción Nacional y el Partido Popular
Socialista (Ortiz de Zarate, 2018).
El día de las elecciones de 1988, sucedió la famosa “caída” del sistema, razón
por la que, según comisionados de la Comisión Federal de Electricidad (CFE), no
habían aparecido los resultados del conteo de los votos. Fue hasta una semana
después que se hicieron públicos los resultados, dando la victoria al PRI con un
50.36% de los votos a su favor (Castro Sánchez, 2018). Las condiciones del triunfo
de Salinas hicieron de su gobierno el blanco de constantes cuestionamientos y
contribuyeron aún más al debilitamiento del partido como único concentrador del
poder político en México.
Así, el 31 de mayo de 1989, Salinas presenta su PND 1989-1994, haciendo
alusión al claro estancamiento económico y a la necesidad de atender

demandas prioritarias del bienestar social, aquéllas que afectan directamente el

bienestar de las mayorías: la seguridad pública, la educación, la salud y la asistencia
social, la alimentación, la vivienda, la disponibilidad de servicios básicos, el acceso y
promoción de la cultura, el deporte y el esparcimiento. (Presidencia de la República,
1989, 18)

Los objetivos nacionales planteados en este Segundo PND fueron: 1) La defensa

de la soberanía y promoción de los intereses de México en el mundo; 2) La
ampliación de la vida democrática; 3) La recuperación económica con estabilidad de
precios; y 4) El mejoramiento productivo del nivel de vida de la población
(Presidencia de la República, 1989, 18-20), planteando a la modernización del país
como la estrategia central para conseguirlos.

81
 Como parte de su estrategia económica, Salinas implementó una campaña de
privatización de distintos sectores:

… fueron entregados al capital privado la telefonía (Telmex, una compañía plagada

de denuncias por negligencia en el servicio que en diciembre de 1990 fue adjudicada
en pública subasta a un consorcio encabezado por el magnate Carlos Slim Helú), las
comunicaciones viales y las aerolíneas, el sector químico, el siderúrgico (Altos Hornos
de México), los seguros, las cadenas hoteleras, los medios de radiodifusión
(Imevisión, que dio lugar a la TV Azteca) y, finalmente, la banca. (Ortiz de Zarate,
2018)

Así, la estrategia de nacionalización de periodos anteriores —exceptuando a De

la Madrid— se vio contrarrestada por la visión pragmática de un presidente que
buscaba con estas medidas conseguir el pago de la deuda interna y fondear las
medidas sociales propuestas en su PND. Propósito que logró, y con creces.
De la mano con esta privatización de gran parte de los sectores antes
administrados por el Estado, bajo el gobierno de Salinas se realizó un cambio
importante al artículo 27 constitucional, con este los ejidos, antes manejados en su
totalidad por el gobierno, pasaron a ser considerados como pequeña propiedad,
convirtiendo así a los ejidatarios en propietarios formales y “autorizando a las
sociedades con capital privado la adquisición, reventa o arriendo de los ejidales con
determinados límites de superficie” (Ortiz de Zarate, 2018).
Finalmente, la política económica de Salinas, con miras al crecimiento económico
nacional orientado por la producción hacia afuera, puso especial énfasis en la
relación económica con otros países, así como en la introducción de la economía
mexicana al mercado internacional, como una fuerza competente y productiva. Esta
tendencia culminaría con el firmado del Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN) buscando reducir así las trabas arancelarias para el intercambio
económico entre los tres países firmantes: México, Estados Unidos y Canadá.
La intención de Salinas de buscar incorporar a México de manera rápida y
competitiva al cada vez más latente sistema económico globalizado no sólo marcó
su política económica, sino también a sus programas sociales, que buscaban
compensar el retraso y la marginación de ciertos grupos, al mismo tiempo que
impulsarlos a nivel productivo e incorporarlos como actores económicos que

82
contribuyeran al flujo de capital. De esta forma, el gobierno en curso buscaba
compensar las políticas intervencionistas que hasta hace poco habían subsidiado la
estabilidad, que no crecimiento ni desarrollo, de estos grupos marginados.
El principal ejemplo de estas medidas es el Programa Nacional de Solidaridad, el
cual “financiado con el producto de las privatizaciones, invirtió 18.000 millones de
dólares en infraestructuras de comunicaciones, servicios sociales, vivienda
subvencionada, becas de estudios” (Ortiz de Zarate, 2018), entre otras medidas
para atender el bienestar social y los distintos elementos que lo componen, como
son la educación, salud, vivienda, entre otros.
En el caso específico de la cuestión Educativa, con Ernesto Zedillo al frente de la
SEP, se publicó el Acuerdo Nacional para modernizar la educación básica en 1992,
en este documento se propone una reorganización del sistema educativo a través
de la consolidación de un federalismo educativo, por el que “corresponderá a los
gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos
con los que la Secretaría de Educación Pública ha venido prestando” (Presidencia
de la República, 1992, 4).
Con esta nueva asignación de responsabilidades a nivel local tocante a la
cuestión educativa, se planteaba la posibilidad de atender las necesidades propias
de la región, así como aumentar la participación de las entidades y localidades en la
creación y conformación del sistema educativo. Respecto al contenido de los planes
de estudio, se habla de la necesidad de reforzar el conocimiento de los educandos
en distintas áreas, específicamente las matemáticas y la lengua española. Sin
embargo, no se hace mención en ningún momento de la incorporación de alguna
lengua materna distinta al español ni mucho menos de un carácter bicultural o
intercultural en la formulación de los contenidos.
En este sentido, en su afán modernizador, incluso con la aparente nueva
capacidad de los gobiernos estatales de aumentar su participación en el plano
educativo, la realidad de este acuerdo seguía siendo básicamente
homogeneizadora en su contenido, al mismo tiempo que la educación se separaba
de las obligaciones del gobierno federal en cuestión administrativa. Al mismo tiempo
que la responsabilidad del gobierno federal sobre la educación nacional se diluye,
este sigue siendo el encargado de generar una propuesta general que homogeneiza
tanto la información que se transmite como a la población a la que alcanza. Dando
como resultado una educación más alejada de los estudiantes en todos los sentidos.

83
 Bajo estos mismos principios, para 1993 se promulgó la Ley General de
Educación (LGE), que vendría a sustituir a la LFE, publicada 20 años antes durante
el gobierno de Echeverría. En su artículo 4o esta ley incorpora la educación
secundaria a los niveles educativos obligatorios de preescolar y primaria, asimismo,
se contempla que los hablantes de lengua indígena reciban educación en su lengua
materna y en español, así como que tengan materiales didácticos escritos en su
primer idioma (Presidencia de la República, 1993, 9). Este artículo cuarto considera
también a las lenguas indígenas, junto con el español, como lenguas nacionales.
Medida que, sexenio tras sexenio se presenta como un gran avance y una reforma
novedosa, pero que, sin embargo, al menos en papel, tiene años de existir, no así
de ser reconocida en cuestiones legales, de derechos políticos, sociales y muchos
menos educativas.
De nuevo es este esfuerzo modernizador el que impera en la creación de esta
nueva legislación educativa. La mención de las lenguas indígenas, así como de las
tradiciones y prácticas de estos grupos, queda reducida a su carácter instrumental
como medio para la incorporación al sistema productivo nacional y por lo tanto a la
globalidad; mientras que, de manera paralela, se les hace cada vez más
responsables de sus procesos, pero sin respetar o auspiciar las medidas necesarias
para realmente dar atención a sus necesidades sociales y mucho menos
educativas.
Un claro ejemplo de esta separación es la inclusión de muchos de estos grupos
minoritarios en las estrategias educativas y sociales dirigidas a poblaciones
campesinas. Si bien existe un número considerable de indígenas que se dedican al
campo, es ilógico pretender que las medidas enfocadas a estos grupos productivos
tengan el alcance para comprender la complejidad de las necesidades que los
diversos grupos étnicos tienen y han tenido históricamente. Este tipo de estrategias,
inclusivas en exceso y de forma contraproducente, no sólo invisibilizan la
complejidad y diversidad de un país, sino que también emprenden una acción
violenta, prácticamente etnocida en la que demeritan por completo las
características culturales de un pueblo y las ignoran a tal punto en el que son
capaces de pretender igualarlas a las de un sistema productivo.
Otra situación en las que es posible ver estas discrepancias entre la forma de
legislar y la realidad de un país como México es la institución de la educación
secundaria como obligatoria. Si bien esta acción en sí misma no tiene nada de malo,

84
se vuelve un punto de reflexión al notar que, ni antes ni después de esta
modificación a la ley, ha existido una educación secundaria indígena. Esto nos hace
preguntarnos cuál es verdaderamente el papel que se le está dando a la educación
indígena y por qué no se ha pensado en replicar estas funciones en el nivel
secundario. Si bien la diversidad y el respeto a la misma se mencionan como ejes
transversales en todos los niveles educativos, ¿por qué esto no nos ha llevado a la
creación de un programa tan extenso respecto a educación indígena como lo es el
del nivel primario, si ambos niveles, primaria y secundaria, pertenecen a un mismo
esquema de educación básica que debería, en teoría, tener continuidad?
Pareciera incluso que volvemos al momento en el que la lengua indígena se
enseñaba sólo durante los primeros esfuerzos educativos para introducir al
estudiante al español y entonces poder inculcar, en la lengua mayoritaria, los
saberes propios de la misma, dejando atrás la lengua que sólo fuera usada como
herramienta de transición.
Por otro lado, la separación tan marcada del gobierno federal de la administración
de las distintas instancias educativas, permitió el acceso de otros grupos con
intereses propios, como es el caso del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educación (SNTE) en ese entonces liderado por Elba Esther Gordillo.
Si bien algunas de las medidas económicas de Salinas tuvieron un impacto
positivo y rápido con el que se logró no sólo controlar la crisis, sino también
contrarrestar la deuda que se había gestado durante los últimos sexenios; la
credibilidad del PRI, así como su monopolio dentro de la política mexicana estaban
llegando a su fin.
Fue en 1989 que Ernesto Ruffo Appel se convirtió en el primer gobernador no
priísta de México, ganando los comicios en las elecciones estatales de Baja
California por el Partido Acción Nacional (PAN). Asimismo, del proyecto encabezado
por Cárdenas durante las elecciones del 88 pasó a conformar después al Partido de
la Revolución Democrática (PRD) (Eje Central, 2017), que también probaría ser una
fuerza opositora considerable, especialmente en la Ciudad de México.
Más allá de la política económica estabilizadora de Salinas, el panorama político
en México se tornaba cada vez más tenso, con diversos grupos reclamando un
lugar dentro del proyecto modernizador y globalizador priísta, el cual en teoría había
sido formulado para incorporar al país entero al sistema económico mundial, pero en
realidad sólo respondía a las necesidades e intereses de grupos específicos,

85
haciendo del grueso de la población meros espectadores, de quienes se esperaba
se adaptaran al plan formulado para modernizar a México.
Estas tensiones alcanzaron su punto máximo cuando, durante el último año del
sexenio salinista, específicamente el 1 de enero de 1994, se mostró ante el ojo
público, en medio de enfrentamientos armados y acusaciones de terrorismo, un
grupo que se había venido fraguando desde años anteriores y cuyas bases
clamaban ser parte de las comunidades indígenas mexicanas, muchas veces
ignoradas a costa del proyecto político nacional.
El Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) llegó por primera vez a los
oídos de la población mexicana de boca del presidente Salinas de Gortari, quien
declaró en un mensaje televisado a nivel nacional que la toma armada de 4
municipios chiapanecos no se trataba de un alzamiento indígena, sino de “la acción
de este grupo violento, armado en contra de la tranquilidad de las comunidades, la
paz pública y las instituciones de gobierno” (Aristegui Noticias, 2013).
De esta forma, el año 1994 inició con dos sucesos diametralmente opuestos y
que enmarcaban a la perfección las dos realidades que componían al país: la firma
del TLCAN como la culminación de un proyecto modernizador y globalizador que
permitiría a México participar de la economía mundial como una fuerza productiva, y
el levantamiento de una agrupación indígena, fraguada desde hace años bajo un
régimen guerrillero, motivado por una postura ideológica clara, y no simplemente
reactiva a los sucesos de los últimos años, que tenía la clara consigna de “trabajo,
tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia,
justicia y paz” (Comandancia General del Ejército Zapatista de Liberación Nacional,
1993).
El enfrentamiento armado con el gobierno continuó por varios días, hasta la
tregua concertada el 12 de enero del mismo año. Con esto, se dio pie a una serie de
mesas de diálogo y negociaciones, en las que este grupo tuvo la posibilidad de
exponer los reclamos que representaba y el proyecto que habían fraguado desde
sus orígenes (Tello Díaz, 2014).
El inicio del último año de Salinas en la presidencia marcaba la introducción a un
periodo de inestabilidad política que se había venido acumulando desde años
anteriores. Al mismo tiempo que continuaban las negociaciones con estos grupos
disidentes, el PRI se encontraba de nuevo ante la amenaza de otra elección en la

86
que distintos actores buscaban acceder al poder y determinar el rumbo de la política
nacional.
Ya en 1993 se había anunciado la candidatura de Luis Donaldo Colosio, quien
hasta entonces había fungido como Secretario de Desarrollo Social y que, después
de su “destape” se había dedicado a promover su proyecto de nación. Coherente
con los sucesos del 1 de enero, en su discurso durante el aniversario del PRI y ya
como su candidato a la presidencia, el 6 de marzo de 1994 Colosio pronunció un
discurso en el cual reconocía los diversos problemas presentes en la administración
corriente y las pasadas, habló de

comunidades indígenas, que no pueden esperar más a las exigencias de justicia,

de dignidad y de progreso; de comunidades indígenas que tienen la gran fortaleza de
su cohesión, de su cultura y que están dispuestos a creer, a participar, a construir
nuevos horizontes. (Colosio, 1994)

y de la falta de atención que por muchos años se dio ante sus demandas y
necesidades. Pocos días después de pronunciar este conocido discurso, Colosio fue
asesinado en Tijuana, Baja California (Juárez, 2020).
El sexenio de Salinas, incluso después de sus esfuerzos por lograr una
estabilidad económica y un crecimiento generalizado del país, terminó con una
fuerte crisis política y económica, producto de la incertidumbre que generaban los
sucesos antes mencionados. México se enfrentaba de nuevo a una fuerte crisis a
finales de un sexenio, que no sólo dependía de sus decisiones económicas, sino
también de las medidas de bienestar social que hasta entonces se habían
implementado, o no.
Ernesto Zedillo, quien llevaba apenas dos años al frente de la SEP, y que había
sido antes Secretario de Programación y Presupuesto, fue nombrado como el nuevo
candidato del PRI a la presidencia de México. Zedillo ganó con poco menos de la
mitad de los votos a su favor, pasando así a ocupar el cargo máximo del Ejecutivo,
en medio de un país consumido por la incertidumbre y de frente a una inminente
crisis económica (Valentin, 2012, 53).

87
3.7 El Ejército Zapatista de Liberación Nacional y su impacto
El sexenio de Zedillo tuvo entre sus primeros sucesos importantes el llamado “error
de Diciembre”. Entre acusaciones de Zedillo a Salinas y de Salinas a Zedillo sobre
quién fuera el responsable de esta crisis, la realidad es que entre los últimos días
del sexenio Salinista y los primeros de Zedillo frente al ejecutivo, se vino una fuerte
desestabilización de la economía nacional causada principalmente por la
disminución de las reservas internacionales. Salinas pregonaba que esto se debía a
un error de Zedillo y su Secretario de Hacienda por hacer pública información que
causó el rápido retiro de fondos. Zedillo explicaba en su primer informe que, todo
esto se debió a “haberse descuidado la generación de ahorro interno. Mientras que
en 1988 los mexicanos ahorrábamos casi 22 por ciento del producto nacional, esa
proporción fue reduciéndose, año tras año, hasta llegar a menos de 16 por ciento en
1994” (Zedillo, citado por Gazcón, 2014).
La única realidad es que este periodo inició con una enorme inestabilidad
económica y social, así como la necesidad del partido y del Presidente por
legitimarse a través de sus acciones y proyectos políticos. Con esto en mente, no es
de extrañarse que el primer objetivo del PND de 1995 fuera “Fortalecer la capacidad
del Estado para garantizar nuestra seguridad nacional y el imperio de la ley en todo
el territorio mexicano” (Presidencia de la República, 1995). Esto con la intención de
reducir la incertidumbre alrededor de México e intentar recuperar así la inversión
perdida.
La crisis económica tuvo además un fuerte impacto en dos elementos centrales
para la reducción en la confianza que proyectaba México al interior y a nivel
internacional, estos fueron el aumento en la inseguridad dentro del país y el de la
migración de su población, principalmente hacia Estados Unidos. Así, incluso con un
PND centrado en el crecimiento económico, se hace evidente el poco énfasis en el
desarrollo del país, entendido bajo la concepción de Amartya Sen, en la que este
no se concibe como un indicador económico más, por el contrario, contempla
factores sociales, civiles, políticos e incluso tecnológicos. Asimismo, además de la
pobreza, Sen identifica a la tiranía y la falta de oportunidades como elementos que
obstaculizan este desarrollo.
Para Sen la libertad debe de ser un indicador inequívoco del desarrollo de un
país, si bien el crecimiento económico es de importancia y puede representar ciertas

88
ventajas para el país que lo experimenta, estas son efectivas sólo cuando le dan
capacidad de acción y oportunidades al individuo. Con base en todo lo anterior, el
autor propone algunas dimensiones que, sumadas al crecimiento económico, deben
servir para medir el desarrollo: pobreza y desigualdad, tasa de mortalidad, calidad
de vida, libertad de actuar, posibilidad de participar en intercambio de productos,
libre mercado con sus restricciones necesarias, libertad de empleo y de contrato,
libertades políticas, capacidad para decidir si se conservan o no valores
tradicionales y su papel frente al desarrollo (Sen, 1999).
Así, incluso con miras a un crecimiento económico acelerado, el país no podría
recuperar la estabilidad si no se tomaba en cuenta el fuerte impacto que a nivel
libertades se estaba teniendo sobre individuos que no sólo veían mermada su
capacidad económica, sino que también se vieron envueltos en un contexto de
violencia e incluso en ocasiones, forzados a migrar a en un último esfuerzo por
aumentar su calidad de vida y la de sus familias.
Otro ejemplo del mal manejo por parte del gobierno de estos factores de
incertidumbre en la vida nacional fueron las masacres de Aguas Blancas en 1995 y
de Acteal en 1997. Cada una con sus bemoles, pero ambas son testimonio de la
violenta respuesta del gobierno y sus fuerzas armadas ante la organización de la
base social indígena y campesina.
Paralelo a estas movilizaciones indígenas y campesinas —que es importante
recalcar, nunca dejaron de suceder, ya que estos grupos, adheridos o no al trabajo
que hasta entonces había realizado el Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN), nunca dejaron de pugnar por sus intereses y necesidades—, el Ejército
Zapatista, junto con el gobierno nacional firmaron los Acuerdos de San Andrés
Larraínzar, resultado de las negociaciones que desde el sexenio anterior se habían
llevado a cabo entre ellos.
Además de hacer patentes las problemáticas que por muchos años aquejaron a
estos grupos, como lo son las correspondientes a la tenencia de la tierra, a la
educación, o a la participación de las mujeres indígenas, estos acuerdos contienen
también compromisos por parte del gobierno para intentar dar solución a
problemáticas como el reconocimiento a la libre determinación, así como el respeto
y apoyo en cuestiones políticas, culturales, educativas migratorias, entre otras y
buscar así un nuevo reconocimiento de los pueblos indígenas como grupos con

89
intereses y objetivos propios, no dependientes de un proyecto modernizador
nacional.
Sobre los principios de pluralismo, sustentabilidad, integralidad, participación y
libre determinación, se esperaba que estos acuerdos fueran el parteaguas para una
nueva relación entre el gobierno y las comunidades indígenas a las que por mucho
tiempo poco o nada se les había reconocido como actores de cambio o con
capacidad para influir en el rumbo del país y su proyecto político. Por su importancia
respecto al tema de este escrito, se reproduce a continuación el extracto de los
acuerdos referente a la Educación Indígena Bilingüe Bicultural:

El reconocimiento de la composición pluricultural del estado de Chiapas, así como

del derecho de los pueblos indígenas a que se respeten, promuevan y difundan los
elementos significativos que constituyen su cultura, plantea la necesidad de que en la
Constitución Local se incorpore, por un lado, el derecho de los chiapanecos a recibir
una educación conforme a la letra y espíritu del artículo 3° constitucional federal y su
reglamentaria de la Ley General de Educación; por otro lado, en el marco de las
reformas que se plantean a la Constitución Federal, es necesario que la reforma local
considere lo siguiente:

1. Que la educación que reciban todos los chiapanecos, difunda y promueva la

historia, costumbres, tradiciones y todos aquellos valores componentes de
nuestra raíz cultural e identidad nacional.
2. La educación indígena debe ser bilingüe e intercultural.
3. El estado debe asegurar a los indígenas una educación que respete y aproveche
sus saberes, tradiciones y formas de organización.
5. Respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas dentro de su espacio
cultural.
6. Que en la organización y formulación de los planes y programas de estudio
tengan participación prioritaria los pueblos indígenas, en lo que se refiere a
contenidos regionales y sobre diversidad cultural. (Ejército Zapatista de
Liberación Nacional-Gobierno de México, 1995, 75-78)

Si bien los Acuerdos de San Andrés no fueron respetados en su totalidad por el

gobierno, más preocupado por la recuperación de la crisis y la estabilización interna
y a nivel nacional, y que su promoción vino de diversos grupos alternos, no todos

90
cercanos a las necesidades y formas de organización indígena, no se puede negar
que tuvieron un impacto importante en la consideración de las comunidades
indígenas dentro del planteamiento nacional, así como de la incorporación de
elementos como la autodeterminación y el pluralismo en la acción legislativa.
Además de esta acción en conjunto con el EZLN y coherente con las demandas
que en ese entonces enmarcaban la escena política mexicana, en 1995 se publicó
el Programa de Desarrollo Educativo (PDE), compatible con el PND publicado por el
Presidente (Alcántara, 2008) y en el cual no se ahondará más al no aportar nada
nuevo en cuestión de educación básica dirigida a poblaciones indígenas que lo ya
mencionado en el análisis del PND.
En el Contexto Internacional, el mismo año que se firmaban los Acuerdos de San
Andrés, creando así un compromiso de reconocimiento entre el gobierno y los
miembros de comunidades y grupos indígenas, la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) publicó la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos en la
cual no sólo reconoce a cada lengua como la expresión de una identidad colectiva y
una realidad constituida, sino que además en sus artículos 23 y 24, dedicados
expresamente al uso de la lengua vernácula en la educación, plantea lo siguiente:

Artículo 23
1. La educación debe contribuir a fomentar la capacidad de autoexpresión
lingüística y cultural de la comunidad donde es impartida.
2. La educación debe contribuir al mantenimiento y desarrollo de la lengua hablada
por la comunidad lingüística del territorio donde es impartida.
3. La educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y
cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas
de todo el mundo.
4. En el marco de los principios anteriores, todo el mundo tiene derecho a aprender
cualquier lengua.

Artículo 24
Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de
presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los
niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario, secundario,
técnico y profesional, universitario y formación de adultos (Organización de las
Naciones Unidas, 2013, 27).

91
 Tanto a nivel nacional como internacional, la cuestión del reconocimiento a las
comunidades indígenas ya no es sólo una responsabilidad que corresponde a los
gobiernos nacionales o locales como entes en acción frente a los grupos y pueblos
indígenas como sujetos pasivos; por el contrario, son estos mismos grupos los que
reclaman un espacio en la construcción del proyecto político que ha de incluirlos,
formarlos, y determinar el enfoque desde el cual se les asimila o se les toma en
cuenta como sujetos con pensamiento y objetivos propios dentro de una sociedad
que, al menos en apariencia, pareciera tener sólo un objetivo de crecimiento
económico, pero que en realidad se encuentra en la búsqueda de mejores
condiciones para sectores tan distintos, pero que a la vez, sufren de las mismas
carencias y se nutren muchas veces de recursos similares para demandar las
condiciones necesarias para su correcto desarrollo.
Bajo un proyecto de recuperación económica y de contención respecto a grupos
disidentes, el PRI vio su poder político claramente amenazado en los últimos años
de su mandato. Fue durante el sexenio de Zedillo que por primera vez el partido
tricolor perdió la mayoría absoluta en el Congreso, esto en las elecciones de 1997,
donde si bien seguía teniendo una mayoría simple en la Cámara de Diputados, se
vio forzado a cambiar las estrategias de negociación al compartir con los miembros
de otros partidos la capacidad de decisión en temas federales y constitucionales
(Carmona, Actualizado 2021).
Asimismo, durante la elección para el gobierno de la Ciudad de México, las
primeras elecciones para Jefe de Gobierno, el PRD obtuvo el triunfo con un 48.11%
de los votos a su favor, siendo Cuauhtémoc Cárdenas una figura ya establecida de
la oposición de izquierda. Finalmente, en los comicios estatales, el PAN ganó dos de
las 6 gubernaturas en contienda, al mismo tiempo que sumó un total de 14
presidencias municipales de las 31 posibles en las capitales de los estados. Esto
frente a las 15 conservadas por el PRI (Carmona, Actualizado 2021). Estos sucesos
coinciden con la independencia del IFE, por la que, en 1996 dejaría de ser el
Secretario de Gobernación el funcionario a su cargo, para ser encabezada por un
consejero presidente elegido por las dos terceras partes de la Cámara de
Diputados.
Como elemento que cerraría el siglo XX y marcaría el rumbo de la política
educativa indígena para el nuevo milenio y como respuesta al Programa de

92
Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000, la SEP, específicamente la DGEI lanzó en
1999 los “Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las
niñas y los niños indígenas”, los cuales hablaban específicamente sobre las
estrategias a usarse para “promover la generación de condiciones sociales,
administrativas y pedagógicas que garanticen el acceso, permanencia y logros
educativos, conforme a los fines y propósitos educativos expresados en el marco
filosófico nacional” (Dirección General de Educación Indígena, 1999, 8).
Estos 42 lineamientos, que apenas ocupan 9 páginas de las más de 70 que
componen al texto, son, de manera sucinta, los elementos sobre los que se
construye o se pretende construir una educación indígena: desde el enfoque
filosófico que se le dará, acorde con la estrategia nacional, hasta los programas
sobre los que se sustenta esta estrategia
El fin del sexenio zedillista llega con una paulatina recuperación económica con
crecimiento del PIB, apreciación del tipo de cambio y un descenso en el nivel del
Índice Nacional de Precios al Consumidor (Guerra, 2001, 81). Si bien la estrategia
zedillista al final rindió frutos en lo económico, el régimen priísta se encontraba ya
en exceso desgastado. Con la autonomía del IFE y la intención claramente
democrática del presidente, el año 2000 vio el fin de 71 años del PRI frente al
Ejecutivo. Vicente Fox Quesada, candidato por el PAN, obtuvo un 42.52% de los
votos, logrando así el que quizás fuera el más grande triunfo de su partido y
comenzando una etapa de transición y separación del régimen anterior (Loaeza,
2010, 157-160).
Con este recorrido histórico-político es posible observar que la educación
indígena, más allá de su importancia en un país diverso e intercultural como México,
se ha visto marcada por el olvido y relegada a la posición de elemento
complementario, estratégico o instrumental para obtener los objetivos centrales
planteados por cada gobierno. Estos ires y venires respecto a su legislación e
implementación han tenido sin duda una cuota sobre los posibles avances que un
proyecto educativo indígena, planteado por encima de los intereses económicos y
los devenires políticos, hubiera tenido.
Sin embargo, resulta también central reconocer el trabajo de los distintos grupos
y organizaciones indígenas y su empresa por exigir, desde abajo y bajo sus
condiciones, un sistema educativo que fuera coherente con su realidad, al mismo

93
tiempo que luchar por una calidad de vida y acceso a la economía nacional dignos y
no como meros medios productivos para una economía global.

94
IV. Condiciones para la Educación Intercultural en la actualidad

De esta forma, el inicio del siglo XXI representó para México una nueva etapa en
cuestión política. Por un lado, la oposición panista había logrado por primera vez en
la historia el ascenso a la presidencia de la República con el respaldo del voto útil
nacional; sentando un precedente histórico. Incluso ciudadanos que no eran del
todo afines al proyecto político del PAN, le concedieron su voto al ser este partido el
que tenía más posibilidades de derrotar al PRI en la contienda electoral y terminar
con 70 años de monopolio partidista.
Por otro lado, la política nacional ya no dependía solamente del partido o
personaje al poder, y mucho menos de los intereses políticos de su población;
además de grupos con gran poder económico, existen tanto a nivel nacional como
internacional una serie de organizaciones, algunas mencionadas en líneas
anteriores, que tienen impacto directo en la creación de un proyecto político
nacional, algunas en áreas específicas y otras de manera más general.
El objetivo de este capítulo es analizar los elementos y actores que, a nivel
nacional e internacional, han impactado durante los sexenios de Vicente Fox, Felipe
Calderón y Enrique Peña Nieto (EPN), la manera que se plantea la educación
indígena en México; muchos de los cuales siguen teniendo una gran influencia
hasta la actualidad. En el contexto internacional, estas agrupaciones han sido
resultado de los procesos de alianza entre países, así como, la mayoría de la veces,
de la tendencia económica globalizadora que ha permeado, respaldada siempre por
un discurso modernizador y de desarrollo, acorde a las necesidades de los grupos
más representativos o con mayor presencia en estas instituciones.
Esto sin demeritar el trabajo de grupos tanto nacionales como internacionales
que, en ámbitos como el educativo, han criticado fuertemente la visión economicista
y de consumo, poniendo por delante cuestiones primordiales como los derechos
humanos, las garantías individuales, las oportunidades políticas y sociales y la
construcción y respeto de la diversidad.
A diferencia del apartado anterior, en este no se pretende realizar un recorrido
cronológico, ya que los acontecimientos y organismos aquí presentados abarcan
entre el año 2000 y el año 2018, por lo que se pueden considerar contemporáneos a
este escrito. De esta forma, el elemento más importante no es su cronología, sino

95
los documentos, organismos y personajes que a través de las distintas
agrupaciones, se han posicionado y han marcado de una forma u otra, el rumbo que
ha llevado hasta nuestros días la educación indígena, a la cual ya se empieza a
incluir dentro de la idea de educación intercultural en este periodo.
Como primer apartado, se hablará de aquellas figuras con influencia
internacional, pero con presencia en México, que en los últimos años han influido en
la creación de un proyecto educativo nacional, específicamente alrededor de los
pueblos indígenas. Este grupo se ha dividido a su vez en dos subcategorías:
entidades económicas, como es el caso de Bancos y organismos especializados en
este rubro; y Agencias de Cooperación, es decir, agrupaciones que, como su
nombre lo indica, han servido como mediadoras en la creación de acuerdos y
tratados entre países, buscando que estos cooperen para un fin común.
Además de nombrar a las principales instituciones que han marcado a la
educación indígena mexicana, es importante los documentos programáticos en las
que estas se han basado o los que han aprobado después de su creación, así como
a los actores que de una u otra forma se han posicionado en la escena internacional
como determinantes en el marco educativo.
Una vez establecido un contexto internacional, para crear el panorama completo
es necesario estudiar también a las figuras que a nivel nacional han sido pilares en
la formación de los distintos proyectos educativos. Si bien la influencia internacional
ha marcado gran parte de la política educativa mexicana de los últimos años, es
importante reconocer la importancia que sobre esta tienen también los sucesos,
actores y coyunturas nacionales.
Más allá del objetivo que los gobiernos de los últimos años han compartido de
posicionar a México dentro del intercambio, económico y de industrias, a nivel
global, la realidad es que muchas veces este objetivo se enfrenta con que la
incorporación a un sistema internacional y globalizador no puede ignorar del todo las
condiciones nacionales y locales que la limitan y condicionan.
De esta forma, muchos de los programas educativos, como ya se pudo apreciar
en el apartado anterior, aunque respondan a una corriente internacional, tienen
también en cuenta las condiciones nacionales. Muchas veces como obstáculo, otras
como aliciente y en la mayoría de los casos como referente de “lo viejo”, la posición
de la que toda una nación debe alejarse para estar cada vez más cerca de un
objetivo compartido de modernidad.

96
 Finalmente, son estos dos aspectos: el contexto internacional y el nacional, las
piezas faltantes para entender la situación actual de la educación indígena. Lo
reciente que es el reconocimiento oficial del término “Educación Intercultural” y su
incorporación en los programas educativos actuales. Es con todo este contexto, con
un marco histórico suficiente y con un catálogo de actores contemporáneos, que
será posible no sólo entender el escenario en el que se construye el proyecto
educativo que se presenta en el sexenio de Andrés Manuel López Obrador (AMLO),
sino también tener mayor claridad respecto a qué intereses y actores responde,
cuáles son las condiciones que lo restringen y, al mismo tiempo, cuáles son aquellas
que debería al día de hoy, ser inaceptable seguir repitiendo.

4.1 Contexto Internacional

La Segunda Guerra Mundial es sin duda uno de los sucesos históricos que ha
tenido mayor impacto en la escena internacional. No sólo es a partir de esta que se
posicionaron las naciones potencia que después dividieron al mundo durante la
Guerra Fría, sino que también, ante el horror y la crueldad de los actos cometidos
en estos años marcados por el enfrentamiento bélico y el rechazo a “lo diferente”;
las naciones, principalmente aquellas que resultaron victoriosas, decidieron formar
una serie de alianzas y acuerdos que, en teoría, buscarían no permitir jamás un
genocidio de tal magnitud.
Asimismo, en el tenor de una cooperación no sólo en la persecución de sus
objetivos de paz, sino también en la cuestión económica y bajo el entendido de que
los objetivos de desarrollo entre países son compartidos y que, al ser el sistema
económico-social uno con cada vez mayor inclinación hacia lo global, se crearon
una serie de figuras con influencia y gran poderío económico, cuyos objetivos
principales eran no sólo la cooperación entre mercados nacionales, sino también la
apertura de los mismos, el hacer cada vez más sencillo su intercambio y por
supuesto, el buscar que las naciones se alinearan a un mismo rumbo de crecimiento
económico.
Finalmente, la indiscutible tendencia globalizadora en todos los aspectos de la
vida humana, ha tenido también cierto impacto en la forma en que conviven y se
relacionan las instituciones educativas, que son el tema central de este escrito, las
cuales hasta hace pocos años tenían poco contacto entre sí y cuya capacidad de

97
relacionarse se reducía a los esporádicos intercambios de ciertos estudiantes o a la
visita de algún profesor.
En resumen, son estas dos figuras: Agencias de Cooperación Internacional,
entidades económicas, los principales referentes a nivel internacional de figuras con
influencia en la Educación Básica Indígena como política pública. A continuación se
desglosan un poco más los elementos que componen a cada una de estas figuras,
así como las instituciones que, en cada rubro, han tenido mayor representatividad y
reconocimiento, las que, por consiguiente, tienen también mayor capacidad de
acción y mayor posibilidad de que sus recomendaciones o acercamientos a los
gobiernos y naciones se tomen en cuenta al momento de plantear un proyecto
político en general y un rumbo en lo educativo de manera particular.

4.1.1 Agencias de Cooperación

Las agencias de cooperación, como su nombre lo indica, son agrupaciones a las
que se suscriben distintos actores, más comúnmente los representantes de
Naciones-Estado, y cuyo fin principal es buscar el beneficio común en un ámbito en
específico o en diversos objetivos compartidos. El ejemplo más presente en el
consciente colectivo de una Agencia de Cooperación Internacional es sin duda la
Organización de las Naciones Unidas; sin embargo, es esta también una de las
figuras más complejas, ya que su creación se da a partir de intereses políticos
específicos, muchos de los cuales aún permean en su actuar; pero al mismo tiempo,
se ha diversificado de tal forma, que cuenta con un sinnúmero de agencias
especializadas, todas encargadas de un área específica y con acuerdos y
acercamientos diversos a distintos países y grupos.

a) Organización de las Naciones Unidas

En el marco de la Segunda Guerra Mundial, la “Declaración de las Naciones
Unidas” fue firmada en 1942 por los países Aliados, como herramienta frente a la
amenaza del Eje. Sin embargo, la firma de esta declaración no fue una simple
estrategia bélica, por el contrario, se estableció como un movimiento de poderío
político y de alianzas que irían mucho más allá del enfrentamiento.
Actualmente de los 194 países soberanos reconocidos, 193 forman parte de la
ONU (Organización de las Naciones Unidas, 2020), exceptuando al Vaticano, que

98
actúa como Estado Observador. Asimismo, este organismo está compuesto por seis
órganos principales: la Asamblea General, El Consejo de Seguridad, el Consejo
Económico y Social, la Secretaría, la Corte Internacional de Justicia y el Consejo de
Administración Fiduciaria (Organización de las Naciones Unidas, 2011).
Desde el inicio del siglo XXI, la Asamblea General de la ONU y el Consejo
Económico y Social han emitido tres documentos fundamentales para la formación
de un proyecto educativo indígena en México. A continuación se hará un breve
recorrido por cada uno de estos documentos, así como la importancia de su
publicación en el ámbito educativo.
Posteriormente, se analizarán los órganos especializados que componen a la
ONU, —exceptuando aquellos en materia económica que se mencionan en el
siguiente apartado— así como los documentos programáticos que los fundamentan
y aquellos que se han publicado bajo la dirección de cada uno de estos organismos
y que han generado un precedente para la educación indígena en México.
Como primer documento, emitido por el Consejo Económico y Social en el año
2003, se encuentran las “Recomendaciones del Ex Relator al Relator Especial sobre
la Situación de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales de los
Indígenas, Rodolfo Stavenhagen”. Este documento es el resultado de la visita oficial
del entonces Relator Especial en Junio de 2003, durante la cual visitó “Chihuahua,
Sonora, Jalisco, Oaxaca, Chiapas, Guerrero y el Distrito Federal [sic] donde
mantuvo consultas con autoridades gubernamentales a nivel federal, estatal y
municipal” (Consejo Económico y Social, 2003, 4), así como con líderes de diversas
agrupaciones indígenas. Como resultado de su visita, el Relator Especial identificó
siete asuntos prioritarios de Derechos Humanos de los Pueblos Indigenas de
Mexico: 1) La conflictividad agraria, 2) la conflictividad política, 3) los indígenas en el
sistema de procuración y administración de Justicia, 4) el conflicto en Chiapas, 5)
Derechos de las mujeres, los niños y los migrantes indígenas, 6) Educación, lengua
y cultura, y 7) la reforma constitucional y la composición de los pueblos Indígenas.
Sobre el penúltimo punto, la recomendación del Ex Relator es la siguiente: “El
sistema de educación bilingüe intercultural en el país deberá ser fortalecido
institucionalmente y dotado de recursos suficientes para cumplir eficientemente sus
objetivos” (Consejo Económico y Social, 2003, 22). Asimismo, rescata en varias
ocasiones la acción del EZLN y cómo los acuerdos de paz y cooperación entre este
grupo y el gobierno mexicano no se han respetado del todo.

99
 De esta forma, si bien el fin del siglo XX se vio marcado por una acción sin
precedentes de parte de una organización indígena no corporativizada por el
gobierno, lo cual representó en su momento un parteaguas en la relación entre el
Estado y los intereses de ciertos grupos indígenas y con la percepción de la
indianidad en general; los primeros años del nuevo siglo vieron, en contraparte, una
serie de enfrentamientos y una postura indiferente por parte del gobierno mexicano
y reticente a respetar los acuerdos firmados apenas unos años antes.
Asimismo, es importante resaltar que las recomendaciones del ex-relator, aunque
no se abocan sólo a la cuestión educativa, sí la posicionan como uno de los factores
centrales en cuestión de derechos humanos para estas poblaciones, rescatando su
carácter intercultural como factor que no sólo debe asumirse dentro de una realidad
cotidiana, sino que debe ser apoyado a través de instituciones formales y de apoyo
monetario.
En este mismo contexto, se celebró en el año 2004 el Segundo Decenio de los
Pueblos Indígenas del Mundo. Este segundo decenio estaría basado en los puntos
discutidos durante el primero, el cual fue inaugurado en diciembre de 1994 y cuya
meta principal era “fortalecer la cooperación internacional para la solución de los
problemas a que se enfrentaban los pueblos indígenas en esferas tales como los
derechos humanos, el medio ambiente, el desarrollo, la educación y la salud”
(Asamblea General, 2004, 1).
La meta para el Segundo Decenio, con base en los resultados y las
problemáticas que prevalecieron durante el anterior, sería entonces

… continuar fortaleciendo la cooperación internacional para la solución de los

problemas a que se enfrentan los pueblos indígenas en esferas tales como la cultura,
la educación, la salud, los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo social
y económico, por medio de programas orientados a la acción y proyectos específicos,
una mayor asistencia técnica y las actividades normativas pertinentes. (Asamblea
General, 2004, 2)

Si bien los objetivos planteados por la Organización de las Naciones Unidas

(ONU) pueden parecer en exceso ambiguos, la realidad es que la función de la
Asamblea General es trazar el camino y determinar las metas generales a las
cuales se buscará llegar a través del trabajo cooperativo con los Estados-Nación,

100
así como con los programas y Organismos que, de manera más puntual, se ocupan
de su área en específico, creando entonces programas más extensivos y de mayor
alcance, que de todos modos se conformen alrededor del objetivo central de la
Asamblea General.
Para el año 2007 se publicó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas. Además del entendido de que habrá una
cooperación internacional para dar solución a las problemáticas que atañen a los
pueblos indígenas, esta Declaración, sustentada por la Asamblea General, retoma
también elementos centrales como la libre determinación de los pueblos indígenas,
así como el rechazo a su asimilación forzada o a la destrucción de su cultura
(Asamblea General, 2007).
Esta misma Declaración, en su artículo 14, hace una anotación importante al no
sólo reconocer el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación en su
lengua, sino también a ser partícipes en el diseño de su contenido, en la impartición
de educación y a incluir en la currícula, sus métodos de enseñanza y aprendizaje,
así como los elementos que consideren pertinentes de la propia cultura:

Artículo 14
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y
formas de educación del Estado sin discriminación.
3. Los Estados adoptarán medidas eficaces, conjuntamente con los pueblos
indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los
que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la
educación en su propia cultura y en su propio idioma. (Asamblea General, 2007,
7)

Con este tercer documento se vuelve evidente que la proyección de las Naciones
Unidas respecto a la Educación Indígena intenta por todos los medios superar la
visión asimiladora planteada por Dietz y Mateos y busca, por el contrario, alcanzar
un nivel educativo en el que la visión descolonizadora prevalezca. Por lo menos en
sus documentos oficiales, queda testimonio de los esfuerzos por superar el

101
paradigma que opone modernidad a tradición y, busca por el contrario, formar parte
en el proceso —que no adueñarse de él— por medio del que distintos grupos
indígenas reclaman su lugar y una participación activa en un proceso de
modernización que no sólo no los deje atrás, sino que además los reconozca como
actores de cambio, poseedores de saberes relevantes y necesarios para una
modernización complementada con la tradición y con la noción de que todos los
grupos que componen la diversidad deben tener un espacio en la construcción del
proyecto social y por supuesto, educativo. Respecto a este aspecto específico de la
educación indígena en México, existen seis organismos especializados dentro de la
ONU que han tenido un efecto importante en la misma, por el carácter de los temas
que le atañen:

aa) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) forma parte de
los Programas y Fondos de la ONU, los cuales dependen directamente de la
Asamblea General y el Consejo Económico y Social. Para entender más a fondo la
labor del PNUD, es necesario entender qué se entiende por desarrollo y cómo la
visión del mismo ha evolucionado a lo largo de los años. Con este fin en mente,
resulta muy útil remitirnos al texto de Esthela Gutíérrez “De las teorías del desarrollo
al desarrollo sustentable”.
En este breve texto Esthela Gutiérrez Garza hace un recorrido para conocer más
a fondo la evolución de las teorías del desarrollo y cómo estas se han transformado.
Originalmente, según plantea, estas teorías del desarrollo eran tomadas como una
especialidad de la ciencia económica; su campo de estudio eran las
“transformaciones de las estructuras económicas de las sociedades en el mediano y
largo plazo, así como las restricciones que bloquean dichos cambios” (2007, 45).
El desarrollo se ha estudiado desde distintos enfoques, con base en diversas
realidades y discursos. Gutiérrez habla de la visión neoclásica la cual tiene como eje
principal el paso de una sociedad en estado tradicional a una dinámica capitalista
centrada en el sector trabajador, pensamiento similar al planteado anteriormente
como esta visión modernizadora, la cual se posiciona en el extremo opuesto a “lo
tradicional”.

102
 Alrededor de esta visión neoclásica, la autora expone dos modelos principales: el
de Arthur Lewis, de sociedad dual, que plantea la existencia de dos sectores, el
moderno capitalista y el sector precapitalista tradicional, que está asociado a la
agricultura y terminará evolucionando hacia el primero, dentro de la lógica del
desarrollo; y el de Whitman Rostow: las etapas del Desarrollo.
Sin embargo, estas teorías enfocadas casi por completo en el sector económico
y con una visión lineal, progresista y opuesta a lo tradicional, no encajaban del todo
con la realidad, que se enfrentaba a un desarrollo que según Raúl Prebisch, no era
un proceso natural, por el contrario, era resultado de un deterioro en los términos de
intercambio y debía buscarse impulsar su desarrollo económico. Basado en la teoría
estructuralista, el pensamiento alrededor de las teorías del desarrollo,
especialmente en la región latinoamericana, sostiene que el nivel de desarrollo es
desigual entre los países del centro y la periferia.
A principios de los años noventa, por convocatoria del mismo PNUD se formuló
una nueva forma de medir el desarrollo, inspirada en las ideas de Amartya Sen y su
obra “El Desarrollo como Libertad”, se tomaron en cuenta cuestiones como la
pobreza, las oportunidades reales de los individuos, las libertades humanas, entre
otros. Este nuevo instrumento mide la longevidad y salud, representados en la
esperanza de vida; la instrucción y acceso al saber, con la tasa de alfabetización de
adultos y la tasa bruta de escolarización; y la posibilidad de disponer de un nivel de
vida digno, calculado con base en el PIB; para dar como resultado el Índice de
Desarrollo Humano (IDH), indicador que se publica bajo el PNUD cada año y que ha
servido como referente universal. Así, el desarrollo deja de ser un indicador
meramente económico para convertirse en un referente a través del cual es posible
medir realmente las oportunidades a las que pueden acceder sectores específicos
de la población mundial.

103
 TABLA 2. Índice de Desarrollo Humano en México (2000-2018)
0.78

0.76 ...

I 0.74
o

0.72 -

0.70 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2000 2005 2010 2015

Año

Elaboración propia con datos del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
2018, Human Development Reports)

El actuar del PNUD, al igual que el de muchas de las agencias especializadas de

la ONU, se basa principalmente en los objetivos planteados en la Agenda para el
Desarrollo Sostenible; con base en este documento el Programa por el Desarrollo
publica a su vez un Plan Estratégico con una duración de entre 3 y 5 años.
Finalmente, además de la construcción de un IDH y un Plan estratégico, los
cuales sirven para dar rumbo al actuar de las naciones en pro del desarrollo,
entendido como este número de oportunidades, el PNUD tiene bajo su cargo
también la publicación de una serie de estudios y análisis referentes a distintos
indicadores alrededor de los cuales se construye el desarrollo.
En el caso específico de la Educación Indígena, en el año 2013, el PNUD y la
Secretaría de Educación Pública (SEP) publicaron el texto “Sistematización de
Prácticas Paradigmáticas de la Educación Indígena en México” el cual en sus
primeras líneas cita a Emilio Chauyfett, en ese entonces Secretario de Educación
Pública en México y quien durante la 32ª Sesión del Consejo Nacional de
Autoridades Educativas el viernes 6 de septiembre de 2013 dijo lo siguiente: “Según
los expertos, la educación equitativa tiene dos dimensiones:

104
 la justicia y la inclusión. Justicia implica que las circunstancias sociales y
personales como el género, el estatus socioeconómico o el origen étnico no sean
obstáculo para el éxito, e inclusión quiere decir garantizar a todos un mínimo de
educación de calidad. (Chauyfett, citado por Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2013, V)

Tras un análisis de la labor que la DGEI ha realizado desde la reformulación de

sus procesos y prácticas en 2008, así como de los casos paradigmáticos en los
estados de la ONU, a través del PNUD, emite en este documento las siguientes
propuestas en la construcción de las políticas públicas en atención a la Educación
Indígena con perspectiva de derechos:

1. La revitalización de la lengua como expresión de la cultura en el quehacer

escolar.
2. Continuar con la recuperación de los contenidos académicos a partir de la
cosmovisión de cada uno de los pueblos indígenas.
3. Redefinir las líneas en la política educativa del país, que debiera cruzar de
manera transversal la educación y el reconocimiento de los pueblos indígenas,
en estos afirmar sus identidades como parte de una cosmovisión aportadora
de logros y formas de organización colectivas, en los no indígenas, la
capacidad de comprender sus culturas, reivindicarlas, erradicando la
discriminación.
4. Cambio en el perfil del docente indígena, por el de maestras y maestros como
diseñadores académicos en el contexto de la diversidad lingüística y cultural
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2013, 169-171).

De nuevo los elementos más relevantes de esta publicación se basan en que no

se limita a reconocer el derecho de los pueblos indígenas a una educación en su
lengua o que incluya partes de su cultura, sino que los posiciona como los actores
centrales, quienes deben ser responsables de su diseño y de las decisiones
alrededor de los contenidos, dando un papel preponderante al docente indígena y a
la lengua como algo más que un mero vehículo para la hispanización; por el
contrario, dándole el carácter de expresión cultural, siendo central en la transmisión
de saberes y conocimientos propios de cada grupo, los cuales son útiles y es

105
necesario incluir no sólo en la educación indígena, sino en todos los niveles
educativos y en todas las escuelas.
Los saberes indígenas ya no son sólo “tolerables”, sino que se nombran como
conocimientos necesarios, útiles y de gran ayuda en la formación de una
colectividad que no sólo respete a la diversidad, sino que también se nutra de ella.
La concepción de Desarrollo que en 1990 propuso el PNUD ha influido por completo
su actuar y el de muchos organismos y lo ha desviado de la búsqueda de un mero
crecimiento económico, a un entendimiento más profundo de las diversas
características que son necesarias para que una nación califique como
“desarrollada”.
De esta forma, si bien el discurso que sustentan las Naciones Unidas sigue
teniendo ciertos tintes unificadores, la realidad es que, categorías como el
Desarrollo, permiten no sólo entender las distintas necesidades y los distintos
niveles de avance necesarios para que cada país alcance un nivel mínimo de
desarrollo, sino que también hacen notorio que este discurso capitalista del “efecto
goteo”, es decir, la teoría de que una vez la riqueza llega a los sectores más altos,
esta gotea siempre hacia abajo llegando hasta los últimos niveles; no sólo es falsa
sino que también es dañina y debe ser sustituida por una visión que supere lo
meramente económico y que además se encargue de que los objetivos planteados
sean coherentes con las distintas realidades.
La labor del PNUD en los últimos años ha sido sin duda valiosa para la educación
indígena, yendo de la mano con el proyecto emancipador y descolonizador de las
Naciones Unidas; si bien la ONU en su totalidad tiene una serie de características
que deben ser criticadas, como el hecho de reproducir en diversas ocasiones la
dinámica Centro-Periferia o que muchas veces sus estrategias y objetivos
responden tan sólo a la forma de vida occidental y no toman en cuenta la diversidad
de impactos que estos podrían tener; también es cierto que ha sido una institución
que, gracias a su influencia en prácticamente todo el mundo, ha podido visibilizar
ciertas problemáticas de forma global y muchas veces atraer los reflectores a luchas
que por años se han llevado a cabo de forma local, pero sin el impacto necesario.

106
 ab) Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) fue uno de los primeros organismos creados de la ONU, esto
como respuesta al racismo y la intolerancia demostrados durante la Segunda
Guerra Mundial. Al igual que la ONU, la UNESCO persigue el objetivo central de la
paz, sin embargo esta última lo hace con la educación como herramienta central,
buscando a través de ella eliminar actitudes discriminatorias y que fomenten el odio
entre grupos.
Así, es a través de sus principales documentos que la UNESCO ha buscado
fomentar la construcción de un sistema educativo que no sólo respete, sino que
también promueva la Diversidad Cultural como factor central en la formación de
niños y jóvenes dentro del contexto mundial. Bajo este tenor, en el año 1999 se llevó
a cabo la Reunión del Comité de Expertos sobre “El Reforzamiento del papel de la
UNESCO en la promoción de la Diversidad Cultural en el contexto de la
Globalización” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, 2000).
En este comité, la UNESCO rescata los peligros de la homogeneización cultural,
así como la importancia de políticas culturales como la principal herramienta frente a
la tendencia de monoculturalización en un contexto global. Como se ha mencionado
anteriormente, si bien, al menos en teoría, la globalización trae a la luz y pone en
contacto a diversas culturas y grupos que en otros contextos quizás ni siquiera
sabrían de la existencia unos de los otros, la realidad es que también representa un
discurso homogeneizador que más allá de ponerlas en contacto, no hace un gran
esfuerzo por resaltar las características propias de cada uno de estos grupos.
Por el contrario, muchas veces el discurso globalizador, al igual que el de la
Modernidad, tiene una tendencia unificadora, que busca encaminar a esta
diversidad de grupos, muy a pesar de sus necesidades distintas y de sus
características propias, hacia la idea utópica de un mercado global, donde todos los
Estados-Nación (que no agrupaciones) tienen la misma capacidad de participación y
las mismas posibilidades de beneficiarse de la riqueza que el mundo en su totalidad
tiene para ofrecer.

107
 Frente a esta tendencia que, como veremos más adelante, al representar
intereses económicos, muchas veces se le concede importancia en demasía,
llegando incluso a permear en cuestiones más sociales y políticas, como lo es la
educación, resulta de suma importancia un discurso anti-homogeneizador y que
reconozca y nombre los peligros que la, en apariencia, inofensiva globalización
puede causar tanto al sistema educativo como a la diversidad cultural.
Si bien la UNESCO no plantea a la globalización como un proceso malo per se, sí
rescata la necesidad de que esta tenga “cara humana”, que humanice a quienes
participan de ella, no dejando de lado las características que les convierten en
individuos o grupos con particularidades. Para esta organización el objetivo no es
frenar el proceso globalizador sino, por el contrario, hacer que este sea benéfico
para todos.
Resulta interesante que en este mismo documento se mencionen acuerdos
económicos como la Unión Europea, el entonces llamado Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN) y el Mercado Común del Sur
(MERCOSUR), como factores que contribuyen a diluir las fronteras espaciales y
culturales entre los grupos que los constituyen, teniendo como resultado el
debilitamiento del Estado y la emergencia de una “sociedad civil global”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2000). Con esto en mente, la UNESCO propone poner especial atención en la
cuestión de diversidad cultural, abriendo espacios para el diálogo y cooperando con
tantas organizaciones y naciones como sea posible para poner la multiculturalidad
en la posición central que le corresponde como patrimonio de la humanidad
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2001, Artículo 1).
Otra parte central en el rescate de la diversidad por parte de la UNESCO es la
inclusión del plurilingüismo en los planes de estudios y en todos los recursos a los
que los diversos grupos que componen la globalidad puedan y quieran acceder. Al
redactarse estos documentos durante los primeros años del siglo XXI, no es de
extrañarse que se ponga especial atención en los recursos electrónicos los cuales,
en años anteriores, ni siquiera se habrían considerado como terrenos fértiles para la
discusión de la diversidad

108
 Tanto el sector público como el privado y la sociedad civil, en los planos local,
nacional, regional e internacional, deberían trabajar para facilitar los recursos
necesarios y adoptar las medidas requeridas para reducir los obstáculos lingüísticos y
fomentar los intercambios humanos en Internet, promoviendo la creación y el
tratamiento de contenidos educativos, culturales y científicos en forma digital, así
como el acceso a los mismos, para garantizar que todas las culturas puedan
expresarse y acceder al ciberespacio en todas las lenguas, comprendidas las
indígenas. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 2013, 2)

Y es que, en el momento que un recurso llega a cada vez una mayor cantidad de
usuarios, como es el caso del Internet, se vuelve necesario hacer patente que es,
inmediatamente, sujeto de la diversidad y sus distintas expresiones y debe, por lo
tanto, asegurarse de no sólo contener esta diversidad, sino también rescatar su
valor y asegurar que el acceso a estos recursos se dé en igualdad de condiciones.
Así, la labor de la UNESCO respecto a la de la Educación Indígena ha sido
promotora del rescate de la diversidad cultural y el uso de las lenguas en todos los
recursos a los que acceden estos grupos. De nuevo, oponiéndose a la visión
colonizadora, para la UNESCO las comunidades no sólo son partícipes de la
modernidad, sino también del movimiento globalizador, el cual, además de
contenerlas, debe asegurarse que resalte sus diferencias, las haga evidentes y las
incluya en el proceso de transmisión de conocimientos, saberes y recursos
constante.
Con estos objetivos en mente, y tomando en cuenta su papel central como una
de las instituciones punteras para definir el rumbo del proyecto educativo a nivel
mundial, la UNESCO ha estado a cargo, desde su primera mención pública en
Jomtien durante el año 1990, de la iniciativa “Educación para todos”, la cual
buscaba, como objetivo central, “satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
de todos los niños, jóvenes y adultos” (Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, 1990, 18), en un lapso de 25 años, es decir para el año 2015.
Durante esta primera convocatoria de hace ya más de 30 años, se reunieron
1,500 personajes entre delegados de Estados, organismos intergubernamentales y
organizaciones no gubernamentales, los cuales reafirmaron los objetivos planteados
en la Declaración de los Derechos Humanos, así como la misión central de este

109
proyecto educativo, mencionada ya en líneas anteriores. El resto del documento
desglosa este objetivo y hace mención de algunas estrategias a nivel local y
nacional que pueden llevar a la consecuencia de este aprovechamiento y esta
satisfacción de necesidades educativas a nivel global.
Para el año 2000, durante el Foro Mundial sobre la Educación, en Dakar,
Senegal, los objetivos planteados en Jomtien se reforzaron a 15 años del
cumplimiento del plazo establecido; estos mismos objetivos se evaluaron con base
en los indicadores educativos de cada Estado Nación así como encuestas de
muestreo realizadas por el Foro Mundial de Educación (Foro Mundial sobre la
Educación, 2000, 11).
Si bien estos indicadores presentaron crecimiento en el número de alumnos
matriculados, la conclusión final de los resultados de Jomtien era clara: ninguno de
los objetivos planteados se había cumplido a cabalidad, “en particular la meta
fundamental de lograr el ‘acceso universal a la educación primaria y terminación de
la misma’ hacia el año 2000” (Foro Mundial sobre la Educación, 2000, 15).
De forma general, esta nueva versión de proyecto educativo planteada en el año
2000 y dirigida hacia 2015 se dividía en 4 ejes u objetivos centrales: 1) Mejorar la
calidad y la equidad de la Educación para todos, 2) Utilizar eficazmente los recursos
educativos, 3) La Cooperación con la sociedad civil para alcanzar los objetivos
sociales por medio de la educación, y 4) Promover la educación para la democracia
y el civismo (Foro Mundial sobre la Educación, 2000, 16-35). Serían estos 4
objetivos centrales sobre los que se trabajaría los siguientes 3 lustros, buscando de
igual forma alcanzar la meta que no había sido posible en el periodo pasado.
Finalmente, en el año 2015 se hizo público durante el Foro Mundial sobre la
Educación de ese año, el proyecto “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva
y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos” en Incheon,
Corea del Sur. Este proyecto, continuando con lo planteado en los documentos
antes mencionados, reconoce una vez más el largo tramo pendiente por recorrer
para lograr el objetivo de una verdadera educación para todos.
Los objetivos que en teoría debían cumplirse ese mismo año se recorren hasta el
2030. Cimentados en 7 elementos centrales que se enlistan a continuación, ya que
son estos los que han determinado las acciones por parte de la UNESCO y demás
organismos adscritos a la Declaración de Incheon y que lo seguirán haciendo por lo
menos los siguientes 10 años:

110
 1. Una de sus principales fuentes en el documento contemporáneo que contiene
los Objetivos de Desarrollo Sostenible, específicamente en el que se ocupa de
la educación “inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos” (Foro Mundial sobre la Educación,
2015, 2).
2. Buscan también garantizar el acceso a por lo menos 9 de los 12 años que
comprenden la educación primaria y secundaria, así como a un año de
enseñanza preescolar.
3. Inclusión y equidad como ejes centrales de la educación.
4. Así como la igualdad de género dentro de la misma.
5. La educación a la que se busca garantizar el acceso debe también ser de
calidad, tanto para los profesores como para los educandos.
6. Estas oportunidades de aprendizaje de calidad buscarán replicarse a lo largo
de la vida “para todos, en todos los contextos y en todos los niveles
educativos” (Foro Mundial sobre la Educación, 2015, 3).
7. Finalmente, todos estos objetivos deben adaptarse para lograr que la
educación obligatoria y de calidad llegue también a la población que por una
razón u otra se encuentra en medio de un contexto de crisis o que
simplemente no sea suficiente para fomentar un correcto o completo acceso a
la misma (Foro Mundial sobre la Educación, 2015, 2-4).

Este documento, además de reconocer los errores que llevaron a la no

consecución de los objetivos planteados 25 años antes, hace también un recuento
de los innegables avances y funciona como un llamado para una acción conjunta y
eficaz a través de la cual sea más probable llegar al punto en que efectivamente la
educación sea para todos. Si bien no se hace una mención explícita del concepto
Intercultural, el hecho de que la educación se conciba como un derecho, que debe
ser accesible para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos,
lleva en su mismo planteamiento el carácter de lo intercultural.
Haciendo este recorrido sobre los principales documentos en cuestión educativa
de la UNESCO y cómo estos han sido sin duda factores determinantes en la política
educativa nacional de los países adscritos a Naciones Unidas, no cabe duda que es
esta institución un recordatorio constante de que la educación para todos es un

111
objetivo presente, prioritario y que se tiene contemplado en el proyecto educativo
mundial. Sin embargo, el constante retraso de sus fechas límites y la permanente
sensación de que estos objetivos no son cumplidos de la forma en que se
plantearon, nos hace ver que una verdadera educación para todos no sólo es una
tarea en extremo compleja, sino que también hace evidente que, más allá de
cualquier acuerdo o recomendación por parte de una agencia internacional, incluso
una de las más poderosas, no podrá cumplir sus fines sin una participación
comprometida y un cambio profundo en la dinámica educativa de cada una de las
naciones que a ella se suscriben.
Finalmente, el actuar de cualquier agencia internacional es hasta cierto punto
limitado e insuficiente en temas como la educación inclusiva que, más que cualquier
documento, está determinada por un actuar a nivel mundial, nacional y local, y a un
seguimiento y planteamiento ideológico por parte de gobiernos nacionales. Sin un
verdadero compromiso a todos los niveles y de todos los actores involucrados con
una educación intercultural que represente cambios de raíz al sistema educativo
como un todo, estas políticas seguirán siendo una repetición de palabras
escuchadas en cumbres internacionales pero que no significan nada concreto en el
actuar de cada gobierno.
La UNESCO cierra la dupla de Agencias de Cooperación que forman parte de la
ONU y que se han ocupado de temas educativos, siendo esta sin duda, la que ha
tenido una participación más activa y una propuesta que ha marcado el rumbo para
todas las demás en materia de educación. A continuación se hablará de una
Agencia más, no adscrita a la ONU, pero sí con documentos y coyunturas
importantes dentro del camino de la educación intercultural a nivel internacional: la
OEA.

b) Organización de los Estados Americanos

Además de la ONU, cuyos organismos restantes con impacto en la educación
indígena se analizarán en el siguiente apartado, correspondiente a entidades
económicas, ya que, al contrario del PNUD y la UNESCO, es esta su área de
especialización, existe una institución más de gran alcance en cuestión educativa y
que no se limita a cuestiones económicas. Esta es la Organización de los Estados
Americanos (OEA).

112
 La OEA es “el organismo regional más antiguo del mundo, cuyo origen se
remonta a la Primera Conferencia Internacional Americana, celebrada en
Washington, D.C., de octubre de 1889 a abril de 1890” (Organización de los Estados
Americanos, Quiénes Somos). Su creación oficial se da en 1948 con la firma de la
carta de la OEA, cuyos objetivos centrales eran propiciar la paz y defender la
soberanía de los Estados Americanos; asimismo, la carta de la OEA retoma también
los objetivos de la Carta de las Naciones Unidas, para la consecuencia de los cuales
busca fomentar la cooperación de los Estados Americanos en el sentido económico,
político, social e incluso bélico, pero poniendo por delante la soberanía de cada uno
de ellos y su condición de iguales (Organización de los Estados Americanos, 1948,
3-7).
En el apartado de Desarrollo Social, la Carta de la OEA habla de una cooperación
entre naciones para

lograr que impere la justicia social internacional en sus relaciones y para que sus
pueblos alcancen un desarrollo integral, condiciones indispensables para la paz y la
seguridad. El desarrollo integral abarca los campos económico, social, educacional,
cultural, científico y tecnológico, en los cuales deben obtenerse las metas que cada
país defina para lograrlo. (Organización de los Estados Americanos, 1948, 10)

Si bien los objetivos planteados en esta carta respecto a la educación son

bastante generales, hablando de una cooperación para impulsar la educación y la
ciencia, combatir el analfabetismo y fomentar el acceso de la mayor parte de la
población al nivel educativo más alto posible, dentro de sus principios menciona que
“la educación de los pueblos9 debe orientarse hacia la justicia, la libertad y la paz”, lo
cual funciona como base para el consecuente actuar de la OEA respecto a temas
educativos.

9
Sabemos bien que esta acotación no hace sólo referencia a los pueblos indígenas americanos, sino
a todos aquellos grupos, más allá de su adscripción étnica, que formen parte de las Naciones
adheridas a la OEA. Sin embargo, resulta rescatable el hecho de que este documento hable en todo
momento de pueblos, en primer lugar para denotar la diversidad que existe en América, pero también
como guiño al hecho de que las diferencias y diversidades no existen sólo al nivel de
Estados-Nación, por el contrario, existen una serie de subgrupos que muchas veces van más allá de
divisiones territoriales o incluso lingüísticas, que también conforman a los Estados Americanos,
deben considerarse dentro de sus objetivos de justicia, libertad y paz; y deben participar de estas
relaciones en igualdad de circunstancias y con objetivos compartidos, pero acordes al contexto
propio.

113
 En 1948 veintiún países americanos se reunieron en Bogotá para firmar la carta
de la OEA, sin embargo, en la actualidad, los 35 Estados independientes que
conforman el continente americano han ratificado este documento, siendo Canadá,
Belice y Guyana los últimos tres países en hacerlo, durante los primeros años de la
década de los 90 (Organización de los Estados Americanos, Estados Miembros).
Resulta interesante que hace apenas cuatro años la OEA llevó a cabo sesiones
en las que un Grupo de Trabajo generó un Proyecto de Declaración Americana
sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, el cual fue aprobado el 14 de junio de
2016. En este documento, como es de esperarse por la fecha tan reciente de su
publicación y todos los documentos antes mencionados que, debido a su influencia
internacional, han marcado de cierta forma el camino a seguir respecto a cuestiones
de pueblos indígenas a nivel internacional; se hace una introducción reconociendo

Que los derechos de los pueblos indígenas constituyen un aspecto fundamental y

de trascendencia histórica para el presente y el futuro de las Américas;
La importante presencia de pueblos indígenas en las Américas, y su inmensa
contribución al desarrollo, pluralidad y diversidad cultural de nuestras sociedades y
reiterando nuestro compromiso con su bienestar económico y social, así como la
obligación a respetar sus derechos y su identidad cultural; y
La importancia que tiene para la humanidad la existencia de los pueblos y las
culturas indígenas de las Américas. (Asamblea General, 2007, 2)

Respecto a la cuestión educativa, si bien en primera instancia se habla del

derecho de estos pueblos para establecer y controlar sus instituciones educativas, el
valor de esta Declaración reside en no limitar su actuar a la educación dirigida a, e
impartida en comunidades indígenas, por el contrario, contempla también educación
en sus lenguas y con su cultura, para individuos o grupos indígenas que han
migrado de su lugar de origen. Y todavía más importante, contempla que

Los Estados promoverán relaciones interculturales armónicas, asegurando en los

sistemas educativos estatales currícula con contenidos que reflejen la naturaleza
pluricultural y multilingüe de sus sociedades y que impulsen el respeto y el
conocimiento de las diversas culturas indígenas. Los Estados, en conjunto con los
pueblos indígenas, impulsarán la educación intercultural que refleje las cosmovisiones,

114
 historias, lenguas, conocimientos, valores, culturas, prácticas y formas de vida de
dichos pueblos. (Asamblea General, 2007, 6)

En otras palabras, esta declaración, resultado de años de un proceso que busca

el reconocimiento de los saberes y lenguas indígenas, incluso fuera de las propias
comunidades y pueblos indios, siguiendo la corriente descolonizadora que algunas
otras instituciones ya esbozaban en algunos de sus tratados y declaraciones;
persigue una verdadera educación intercultural.
Es decir, aquella en la que no sólo se reconoce al indígena como sujeto presente
y con capacidad de acción en la sociedad moderna, que a su vez lo nutre y
complementan sus saberes, sino que, en el plano educativo, lo posiciona, por fin en
su totalidad, como un actor, a cargo de su propio sistema educativo, pero también
como factor determinante del sistema educativo estatal, que a su vez es
determinado por este.
La Declaración de la OEA propone un sistema educativo en el que los pueblos
indígenas no sólo estén incluidos a nivel teórico, sino que también sea testimonio
vivo de una verdadera relación intercultural en la que alumnos, profesores, familias y
comunidad —indígenas y no indígenas— se nutran unos de otros, se representen y
sientan su cotidianidad representada. En el que todo miembro de la sociedad, sin
importar su origen étnico, su lengua materna o su estatus migratorio, sienta que
pertenece a la realidad presentada en los libros de texto y los planes de estudio.
De esta forma, la Declaración de la OEA, junto con otros documentos
contemporáneos, se convierten en evidencia de que no existe otro rumbo para la
educación, a nivel local, nacional e internacional, que no sea el intercultural.
Finalmente, como factor central en este análisis, hay que resaltar que, con este tipo
de declaraciones, se hace patente también que, aunque comparten un origen y
responden a muchas de las mismas necesidades, la educación intercultural no es ya
un tema restringido a la educación indígena; por el contrario, se convierte en uno de
los objetivos centrales —o debería de serlo— para todas las naciones al ser no sólo
una cuestión de Derechos Humanos, sino también uno de los factores centrales en
la construcción de un verdadero desarrollo sostenible y equitativo, así como a
diversas cuestiones respecto al medio ambiente y la sustentabilidad.
Al ser la ONU y la OEA las principales agencias de cooperación internacional con
influencia en México cuyo objeto de estudio central no es de carácter económico,

115
existen también una serie de organismos, algunos de ellos también subpartes de la
ONU, los cuales si bien se ocupan de diversas áreas del desarrollo humano; sí
tienen su punto focal en el intercambio económico y las conexiones comerciales.
Estos, como se apreciará en subsecuentes líneas, muchas veces pueden pasar por
alto algunas de las cuestiones político-sociales que las agencias de cooperación no
económicas consideran centrales y sustituirlas por cuestiones de crecimiento o
desarrollo, en su concepción más primitiva, no aquella de oportunidades.
Sin embargo, también muchas de estas entidades económicas han servido,
gracias a su influencia monetaria, como impulsos en distintas áreas humanas,
especialmente la educativa, la cual, no sólo se concibe como un derecho humano y
necesaria para el desarrollo individual y el acercamiento de oportunidades; sino que
también resulta útil en el sector productivo al agilizar la producción e innovación, ser
el elemento principal en la formación de fuerzas de trabajo e, idealmente, buscar la
abolición de dinámicas de trabajo injustas, primitivas o dañinas para el correcto
desarrollo del ser humano.

4.1.2 Entidades Económicas

Si bien las instituciones anteriores contemplan dentro de sus principios y en sus
principios creadores cuestiones comerciales o de desarrollo económico, no es este
el punto central ni de su funcionamiento ni de sus relaciones con los Estados-Nación
u otros organismos. Sin embargo, existen una serie de organismos que, si bien han
tenido un gran impacto en la educación a nivel internacional y específicamente,
sobre la educación indígena, también es cierto se han regido por acciones y
proyectos cuyo móvil central es el desarrollo económico de las naciones que los
conforman, así como el impulso al intercambio comercial entre las mismas.
Si bien es necesario acotar que el crecimiento económico no se puede percibir
como un objetivo negativo per se, también es una realidad que es importante
analizar cómo este objetivo central impacta en las acciones dirigidas a otras áreas
de desarrollo social, como el caso de la salud, la igualdad y por supuesto, la
educación.

116
 a) Organización de las Naciones Unidas
Como primer ejemplo de esta relación entre instituciones de carácter meramente
social y aquellas que también contemplan objetivos económicos y comerciales
podemos hablar de la ONU. Como ya se mencionó, la ONU surge como herramienta
de negociación y cooperación entre naciones, buscando nunca repetir la magnitud
de los enfrentamientos y la gravedad de los desacuerdos generados durante la
Segunda Guerra Mundial.
Sin embargo, a la par que la ONU se convirtió en una de las instituciones con
mayor influencia a nivel internacional, era evidente que su actuar en favor de la paz,
debía diversificarse, atendiendo así a la mayor cantidad posible de áreas en las que
sería posible fomentar la cooperación internacional. Entre esta diversidad de áreas
posibles se encontraba, por supuesto, lo económico.

Así, uno de los seis órganos principales de Naciones Unidas es el Consejo

Económico y Social, el cual se compone a su vez de Comisiones Orgánicas,
Comisiones Regionales, como es el caso de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) ; otros órganos, como es el caso del Comité de Políticas
de Desarrollo o el Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas; y finalmente de
organismos especializados, como es el caso del Fondo Monetario Internacional
(FMI), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Grupo del Banco Mundial
(BM). Además de los ya mencionados, la ONU cuenta con una institución más
encargada de materias comerciales que es la Organización Mundial del Comercio
(OMC).
De esta forma, la ONU ha tenido desde su creación una influencia importante en
materia Económica y Social en cada uno de los países miembros, así como en las
regiones de las que forman parte. Con esto en mente, y dado el contexto que en la
sección anterior se obtuvo respecto al actuar de las Agencias de Cooperación y su
forma de concentrar los esfuerzos hacia la educación, específicamente una
educación que, dentro de sus parámetros, se concibe como igualitaria,
descolonizadora y que tenga presentes a los pueblos y comunidades indígenas; es
preciso acotar también los documentos y acciones surgidos de estas entidades
económicas dentro de la ONU y cómo contrastan o complementan las intenciones

117
planteadas por sus contrapartes de cooperación y con un enfoque primordialmente
social.
El Banco Mundial, considerado como la principal entidad financiera en el mundo,
está conformado por cinco instituciones: el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento, la Asociación Internacional de Fomento, la Corporación Financiera
Internacional, el Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones y el Centro
Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a Inversiones, así como 189 países
miembro (Banco Mundial, 2020). Este organismo tiene como objetivo principal la
erradicación de la pobreza, esto a través de préstamos, créditos con bajos
intereses, y en general una relación cercana con los países que enfrentan
problemas de pobreza y marginación, buscando dar acompañamiento, apoyo
monetario e incluso ayuda en el diseño de estrategias económicas generales o de
áreas específicas.

En este sentido, alrededor de la estrategia económica y de apoyo del BM, han

surgido una serie de debates respecto a cuál es el rumbo, si bien no correcto,
menos dañino en el proceso de buscar erradicar la pobreza en general, al mismo
tiempo que respetar la autosuficiencia económica y política de las naciones, así
como de los grupos que las componen y que no siempre deben, pueden ni quieren
adherirse al plan económico nacional y mucho menos a una estrategia económica
global.
Sobre este mismo tenor, el BM ha generado desde su interior debates respecto a
las poblaciones indígenas,

… en un extremo se recomienda aislar a las poblaciones indígenas cuyas prácticas

culturales y económicas dificultan su relación con los grupos externos poderosos. Las
ventajas de ese método son la protección especial que brinda y la preservación de la
peculiaridad cultural; sus costos son los beneficios que no se reciben de los
programas de desarrollo. En el otro extremo, se sostiene que la cultura de la población
indígena debe asimilarse culturalmente a los valores y actividades económicas de la
sociedad dominante a fin de que pueda participar en el desarrollo nacional. En este
caso, los beneficios pueden incluir mejores oportunidades sociales y económicas, pero
el costo es, con frecuencia, la pérdida gradual de las diferencias culturales. (1991, 2)

118
 Frente a este dilema, el BM habla de una “participación razonada” es decir, la
incorporación de consultas directas y de los saberes de estas poblaciones al plan
propuesto de desarrollo, para así contemplar, como parte del proyecto, las
preferencias de estos grupos. El BM plantea que, incluso, en algunas ocasiones,
podrán ser los mismos miembros de las poblaciones indígenas quienes pasen a
formar parte del grupo de trabajo a cargo de ciertos proyectos de desarrollo (1991,
4). Asimismo, si bien la intervención de estas instituciones en el actuar nacional y
específicamente, su impacto en la vida de las comunidades indígenas, no deja de
tener un carácter hasta cierto punto paternalista y homogeneizador, en su “Manual
de Operaciones“ el BM contempla también la intención de que este actuar en pro de
la economía nacional o regional evite “crear o agravar la dependencia de las
poblaciones indígenas en las entidades del proyecto. La planificación debería
fomentar el traspaso, a la brevedad posible, de la administración del proyecto a las
personas de la localidad” (1991, 3).
Resulta evidente, incluso en los primeros pasos de su creación, que el actuar del
BM se verá inevitablemente contrapuesto con su poca coherencia o incluso su total
oposición a las prácticas, objetivos o incluso formas de vida e intercambio por parte
de las comunidades indígenas en alguna de las regiones en las que tenga impacto.
Si bien el Manual de Operaciones y diversos documentos que con base en esta
misma problemática han surgido, se menciona como prioridad atender y respetar las
necesidades de estos grupos, pudiendo incluso modificar el planteamiento o
estrategia original por parte del BM; la realidad es que, frente a estas instituciones,
siempre se tiene como figura central al gobierno nacional, por esta razón, el
contacto con las comunidades afectadas puede no ser tan directo e incluso no
prioritario y las contraposiciones que pudieran existir, no suficientemente
visibilizadas.
Además de la labor financiera que lleva a cabo el Banco de México, realizando
préstamos y dando crédito para proyectos específicos en distintos países, uno de
los documentos más importantes a nivel mundial respecto a la educación indígena y
que también ha surgido de un organismo económico de Naciones Unidas es sin
duda el convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales.
Este Convenio 169, siguiendo la línea del Convenio 107 sobre poblaciones
indígenas y tribales en países independientes publicado en 1957, fue firmado en
1989, tras 2 años de revisión. Los dos postulados básicos del Convenio son:

119
 El derecho de los pueblos indígenas a mantener y fortalecer sus culturas, formas de
vida e instituciones propias y su derecho a participar de manera efectiva en las
decisiones que les afectan.
El derecho de los pueblos indígenas y tribales a decidir sus propias prioridades en
lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que este afecte sus vidas,
creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan. (Organización
Internacional del Trabajo, 1989, 8)

Al igual que el BM y lo planteado por algunas de las Agencias de Cooperación

antes mencionadas, el acuerdo 169 de la OIT plantea la necesidad de que exista
una consulta hacia las comunidades indígenas respecto a cualquier proyecto que se
plantee y que pueda afectar a su población o su territorio. Asimismo, hace hincapié,
en su apartado de “Educación y Medios de Comunicación” sobre la necesidad de
que

Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados

deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a fin de responder a sus
necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas,
sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales. (Organización Internacional del Trabajo, 1989, 56)

Se contemplan además medidas para preservar y transmitir la lengua y la

escritura propia de la región, incorporándolas, siempre que sea posible, al plan de
estudios. Así como incorporar, en igualdad de condiciones, una descripción de los
distintos pueblos y comunidades en los libros de historia y demás material didáctico.
Más allá del bienintencionado rol, por lo menos en papel, que busca desempeñar
la OIT en el proceso formativo de los futuros miembros de la sociedad productiva, la
realidad es que, hasta este momento, la visión de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) y sus organismos respecto a la educación indígena, no ha dejado
atrás los tintes paternalistas y, en muchas ocasiones, ha dado incluso, pasos hacia
atrás, reduciendo la enseñanza de la lengua y la cultura indígena, a las regiones con
población de raíces indias. En otras palabras, la educación intercultural, en este
marco, no es posible ya que, al mantener la enseñanza de otras lenguas y culturas
en una población que es la misma de la que surgen, y sin dar la oportunidad de que

120
estos otros mundos lleguen a grupos diversos o siquiera a aquellos que no
necesariamente comparten la misma raíz, la acción educativa deja de ser de
intercambio.
La diversidad es una realidad que va más allá del actuar de organismos,
instituciones o gobiernos, sin embargo, el enfoque a través del cual esta se concibe,
se trabaja y se incorpora a la currícula educativa y a la vida nacional e internacional,
depende completamente del enfoque pedagógico y sociológico que se le dé, así
como del proyecto político que sustenten estos enfoques.
De esta forma, se vuelve patente el hecho de que, más allá de una estrategia
educativa en la que se les tome en cuenta siempre y cuando el proyecto “les afecte”,
la realidad de las comunidades indígenas es que es necesario, dado el escenario
actual de diversidad y de interculturalidad más allá de las instituciones, que estos
grupos no sólo participen de la creación de planes estudios propios, sino que se
cuente con la posibilidad de incorporar sus saberes y formas de vida como un
elemento transversal de la educación nacional, no sólo la dirigida a poblaciones
indígenas.
Como lo menciona la CEPAL, otro de los organismos de la ONU dependientes del
Consejo Económico y Social, en su escrito “La matriz de la desigualdad social en
América Latina” publicado en 2016, “además de la clase social (o estrato
socioeconómico), las desigualdades de género, étnicas y raciales, las
desigualdades territoriales y aquellas derivadas de la edad de las personas son ejes
estructurantes de la matriz de la desigualdad social en América Latina” (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, 2016, 19).
Al ser las poblaciones indígenas uno de los grupos más marginados en casi todas
estas categorías de desigualdad: la clase social, la cuestión étnica y racial, así como
el territorio; sin dejar de lado la posibilidad de que gran parte de estas poblaciones
tienen también un mayor número de mujeres, niños y adultos mayores, debido a los
flujos migratorios y su impacto en la distribución de la población, siendo los
hombres —y cada vez en mayor medida las mujeres— en edad productiva quienes
migran en mayor número.

121
 TABLA 3. Población nacida en México residente en EEUU por
grupo de edad
■ 0-19 ■ 20-39 40-64 ■ 65 o más
60

1994 1998 2002

Elaboración propia con información de Duran García (2005, 30)

Frente a la inherente desigualdad que enfrentan estas poblaciones, resulta

evidente que una educación que sólo funciona para ellos y que no los posiciona en
igualdad dentro de la educación general, no sólo no funciona en el camino hacia una
verdadera educación intercultural, sino que puede incluso ser dañina al segmentar
más los grupos, diferenciando sus formas de enseñanza, pero sin construir un
panorama general de conciencia acerca de otras realidades, otras formas de vida y
por supuesto, de otros grupos que pueden y deben incorporarse al panorama
productivo, educativo, social y cultural, nutrirse de él, pero al mismo tiempo, ser
considerados como elementos definitorios de su contenido, su evolución y su
riqueza.
En un texto posterior, “Educación intercultural bilingüe y enfoque de
interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos. Avances y desafíos”,
de 2018, la CEPAL hace esta diferenciación marcando correctamente las
discrepancias entre la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como modalidad
educativa y la interculturalidad como enfoque en las políticas públicas. En este
sentido, la CEPAL plantea que la reducción de la interculturalidad al ámbito
educativo, planteando sólo, como se ha visto en propuestas anteriores, la
incorporación de ciertos contenidos a la educación dirigida a la población indígena,

122
no hace sino limitar la verdadera acción intercultural, la cual va mucho más allá del
aula indígena.
Por el contrario, plantea que la interculturalidad como política pública “no puede
eludir la pregunta sobre qué acciones específicas están dirigidas al componente
blanco-mestizo para valorar la cultura indígena [extensiva a las poblaciones
afrodescendientes] y reconocerla en igualdad de condiciones” (Corbetta citado en
Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2018, 17).
Así, más allá de acciones reactivas a la desigualdad en ciertas regiones, la
interculturalidad como política pública transversal buscará no sólo hacer patentes
las diferencias existentes entre grupos, sino que también buscará que, frente a este
diálogo entre grupos, se cuestionen “las realidades económicas, políticas y militares,
entre otros, que actualmente condicionan dicho diálogo” (Tubino citado en Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, 2018, 17).
Para acercarse a esta visión intercultural, la CEPAL realiza una serie de
propuestas adecuadas a cada uno de los niveles educativos que contempla. Por
esta razón y al referirse este texto solamente al nivel primario de educación, se
retoman las siguientes propuestas:

1. Formación intercultural para todo el personal en instituciones educativas.

2. Trabajar en pro de una justicia epistémica, buscando así incorporar saberes y
cosmovisiones más allá de la influencia eurocentrista y americanizada.
3. Introducir epistemologías nativas.
4. Introducir una perspectiva crítica en la enseñanza histórica y una perspectiva
de género transversal.
5. Fomentar un enfoque inclusivo en todas las áreas (género, etnia, sexualidad)
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2018, 94-95).

Así, en sus acuerdos más recientes, la CEPAL, como parte de la ONU y tomando
en cuenta el impacto económico que representa la incorporación de la población
indígena, no sólo como miembros productivos, sino también como parte de la
diversidad que conforma a los contenidos escolares, propone una interculturalidad
transversal, que sí tenga lugar en la educación, pero que al mismo tiempo de lugar a
un intercambio en todos los ámbitos y que cuestione las desigualdades que hasta

123
ahora el mismo sistema educativo y económico han justificado bajo un discurso
homogeneizador.

b) Banco Interamericano de Desarrollo

Si bien la ONU es el principal referente a nivel internacional de acuerdos entre
naciones, es importante recordar que a lo largo de la historia se han creado diversas
alianzas y acuerdos entre grupos distintos de países. Entre estos, algunos son
también de carácter meramente económico, buscando el avance de los
estados-nación en este rubro.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) surge como resultado de un
convenio dentro de la OEA en el cual se daba paso a una institución para el
desarrollo de América Latina y el Caribe. Si bien la idea de un organismo con estas
características había surgido desde 1890, fue hasta 1959 que se creó formalmente
el Banco Interamericano de Desarrollo.
Con el objetivo central de “contribuir a acelerar el proceso de desarrollo
económico, individual y colectivo, de los países miembros” (Banco Interamericano
de Desarrollo, 1959, 1), apoyándose de capitales públicos, privados y el propio; el
BID busca proveer asistencia técnica, económica y acompañamiento a los países
miembros en sus proyectos de desarrollo.
Respecto a las poblaciones indígenas, el BID cuenta con dos documentos
básicos: la “Política Operativa sobre Pueblos Indígenas” y la “Estrategia para
Desarrollo Indígena” ambas publicadas en 2006, asimismo, en el año 2009 se creó
el Fondo de Género y Diversidad en el cual, se tratan también cuestiones
referentes a esta población, así como el de otros grupos como su nombre lo indica.
Mientras la Política Operativa presenta los objetivos a largo plazo del BID respecto a
las comunidades y el desarrollo, la Estrategia para el Desarrollo Indígena se centra
en aquellas metas a mediano plazo. Existen también una serie de Guías Operativas,
las cuales desglosan en acciones específicas la forma en que deben interpretarse y
trabajar en pro de los objetivos plasmados en los dos primeros documentos.
Como objetivos a largo plazo se plantea apoyar el desarrollo con identidad de los
pueblos indígenas y plantear una serie de salvaguardas para que los procesos en
pro del desarrollo financiados por el Banco no conlleven exclusión o impactos
negativos (Banco Interamericano de Desarrollo, 2012, 12). A mediano plazo, el BID

124
busca visibilizar a los pueblos indígenas y su especificidad, potenciar la
gobernabilidad propia de estas comunidades, mejorar el acceso y la calidad de los
servicios sociales, mejorar las oportunidades para el desarrollo económico y
promover los derechos, la normatividad y la seguridad jurídica, de tierra y territorio
de estos pueblos (Banco Interamericano de Desarrollo, 2012, 12-13).
Finalmente, el objetivo del Fondo de Género y Diversidad se reproduce íntegro a
continuación:

… contribuir al desarrollo equitativo y culturalmente apropiado de los países

miembros del BID mediante el fomento de la igualdad de género, la lucha contra la
pobreza y la discriminación, y el apoyo al desarrollo con identidad. El Fondo está al
servicio de tres grupos de población principales, a saber: mujeres y hombres en
situaciones de desventaja derivadas de la discriminación y la desigualdad en razón de
género, los pueblos indígenas y los afrodescendientes. (Banco Interamericano de
Desarrollo, 2020)

De esta forma, el BID con la creación de este organismo en pro de la diversidad,

identifica dos grupos que se han visto afectados en algún momento por ciertas
acciones en pro del desarrollo y a quienes además busca apoyar en su camino
hacia el mismo: los que se encuentran en condiciones desiguales por cuestiones de
género y aquellos que lo hacen por cuestiones étnicas o raciales.
El enfoque del BID respecto a los acompañamientos o apoyos que realiza se da
de nuevo bajo una visión paternalista y de imposición acerca de qué es el desarrollo
y cuáles son los pasos necesarios para alcanzarlo. Si bien existen, en los últimos
años, consideraciones respecto al impacto que estas acciones pueden tener, la
realidad es que el BID, como institución económica, ha tenido poco interés en
financiar acciones en pro de las comunidades indígenas que surjan de estas
mismas y no de los gobiernos o instituciones que controlan el territorio en el que
existen.
La visión desarrollista, como se ha expuesto en el caso mexicano, puede tener
impactos negativos si se le pone por encima de intereses propios de grupos
marginados y se le utiliza como objetivo único sine qua non es posible beneficiar a
las poblaciones diversas.

125
 c) Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
surgida en 1961 como reemplazo de la Organización Europea para la Cooperación
Económica (OECE), buscando ser la parte homóloga económica de la OTAN, tiene
como objetivo “hacer frente a los desafíos económicos, sociales y de gobernanza
relacionados con la globalización, así como para aprovechar sus
oportunidades”. Contrario a organismos anteriores, el objetivo central de la OCDE
no es el desarrollo a secas, sino la búsqueda del crecimiento en un contexto
globalizado, teniendo en cuenta los efectos negativos y positivos del mismo.
Creado como un espacio para fomentar el intercambio entre gobiernos, logrando
así coordinar, al menos en teoría, sus políticas públicas y sus proyectos políticos,
principalmente en el aspecto económico, la OCDE cuenta con 31 países miembros,
a los cuales ayuda a promover la “prosperidad y a combatir la pobreza a través del
crecimiento económico, la estabilidad financiera, el comercio y la inversión, la
tecnología, la innovación, el estímulo empresarial y la cooperación para el
desarrollo” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, ND, 9).
De acuerdo con la publicación “Education Policy Outlook: Putting Student
Learning at the Centre”, la cual analiza las políticas públicas en materia de
educación de los países miembros de la OCDE, las prioridades que estas naciones
han dado a las diversas materias alrededor de la educación son las siguientes,
ordenadas de mayor a menor relevancia para los gobiernos:

1. Cerrar brechas en el rendimiento debidas al origen socioeconómico.

2. Mejorar el rendimiento de todos los alumnos.
3. Aumentar el acceso y la calidad de la educación y cuidado de la primera
infancia.
4. Mejorar la inclusión de alumnos inmigrantes.
5. Cerrar las brechas en el rendimiento entre alumnos y regiones.
6. Evitar repeticiones en la escuela.
7. Cerrar las brechas en el rendimiento entre niños y niñas.
8. Cerrar las brechas en el rendimiento entre alumnos de distintos grupos
minoritarios.

126
 9. Mejorar la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
10. Retrasar el seguimiento (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, 2019, 14).

Si bien las comunidades indígenas no se mencionan de manera explícita en estas

prioridades, el hecho de que se contemple en al menos seis de estos puntos la
necesidad de cerrar brechas o disminuir la desigualdad en el acceso y el
rendimiento académico, ya hace referencia al reconocimiento de diversidades y a la
necesidad de que no sean estas una razón ni para el rezago económico y mucho
menos para el educativo.
La OCDE ha emitido algunas recomendaciones en materia educativa específicas
hacia México, las cuales, como sus reportes anuales “Education Policy Outlook” y
“Education at a Glance” han puesto en evidencia que condiciones como el rezago
económico o incluso el carácter migratorio representan obstáculos en el
aprovechamiento académico tanto en México como en el mundo. Sin embargo, en
cuestión indígena no existen recomendaciones específicas hechas por este
organismo.
Es innegable que el acompañamiento y ayuda que las Entidades económicas han
provisto a los países miembros a lo largo de los años ha evolucionado. De ser
meras figuras “bancarias” encargadas de emitir préstamos y créditos, se han
convertido en organizaciones con una base teórica multidisciplinaria, la cual les ha
permitido no sólo dar asesorías en materia económica y financiera, sino también en
cuestiones de desarrollo social.
Sin embargo, no se debe perder de vista la realidad de que estos organismos son
financiados por los propios gobiernos miembros y que son estos los encargados de
mantener el contacto y dar seguimiento a los proyectos propuestos. Asimismo, si
bien adherirse a un tratado o comité internacional puede ser benéfico en materia
económica e incluso respecto al intercambio de experiencias o estrategias para
acercarse a temas específicos, la realidad es también que la influencia en demasía
de este tipo de organismos sobre los proyectos políticos nacionales así como los
objetivos en materia educativa, puede resultar por demás dañina si no se tiene
como prioridad la atención a las necesidades locales, antes que a aquellas
planteadas por el consenso internacional.

127
 En otras palabras, muchas veces los objetivos de estas organizaciones, que se
ven determinados a su vez por los objetivos de los grupos con mayor influencia
dentro de ellas, pueden causar que el gobierno, principal punto de contacto, pierda
de vista las necesidades de la población por aquellas que estos grupos califican de
prioritarias.
Este fenómeno bien podría llamarse “suscripcionismo”; con el fin de formar parte
—o suscribirse a— de tantos acuerdos, cumbres, organismos y programas como
sea posible, el estado-nación deja de lado sus intereses y estrategias propias y
determina gran parte de su proyecto político con lo que estos grupos denominan
“objetivos internacionales”, “objetivos del milenio”... O cualquier otro nombre que
denote su trascendencia más allá del mero terreno nacional.
Sin embargo, resulta evidente que no puede haber mayor acercamiento a las
necesidades específicas de los diversos grupos que conforman a un país que a
través del diálogo con estos, de su representación en espacios comunes y de
proyección masiva y por supuesto, que en coordinación con las partes que
conforman la diversidad.
Suscribirse o adherirse a estas iniciativas no es malo per se, ninguna acción
gubernamental lo es en realidad, sin embargo, resulta imperioso mantener un
estricto control sobre la influencia que estas adscripciones tienen sobre el actuar del
mismo y mantener una mirada crítica siempre que puedan llegar a limitar, mermar o
restringir el acercamiento con los grupos y sus necesidades para sustituirlos por
“objetivos del milenio”.
De este apartado sobre Entidades Económicas, a consideración personal, la
aportación más valiosa al tema que aquí se trata, la Educación Básica Intercultural
en México, es sin duda la idea planteada por la CEPAL sobre la Interculturalidad
Transversal. Si bien el plano educativo está estrechamente relacionado con los
conocimientos que se comparten en las aulas, es una realidad innegable que la
mera reproducción de una sociedad diversa e intercultural en un salón de clases, sin
que esta sea consecuente con la realidad del educando, tiene poco o ningún
impacto en la formación y futuro desempeño del mismo como ciudadano.
Así, la complejidad de la educación intercultural no reside sólo en la transmisión
de ciertos conocimientos a poblaciones indígenas, ni siquiera a la inclusión de estos
contenidos en los planes de estudios para la población en general. La
Interculturalidad tiene también el reto de convertirse en un eje transversal que no

128
sólo se haga visible en la cuestión pedagógica, sino que también se vuelva parte de
la realidad en la que los futuros ciudadanos vivirán.
Un primer paso es por supuesto la educación, ya que esta formará a personas,
no sólo de origen indígena sino también toda la diversidad y mestizaje del país, con
nociones de las diferencias que existen dentro de la nación y la riqueza y
conveniencia en que estas se transmitan e intercambien. Sin embargo, el hecho de
trabajar en pro de una educación intercultural no puede cegarnos a la necesidad de
que todas las áreas donde el gobierno o instituciones formales tengan influencia,
deben también ser atravesadas por este objetivo intercultural. La interculturalidad,
como lo hemos mencionado con anterioridad, existe y es patente en cada uno de los
intercambios e interacciones que tenemos como individuos, sin embargo, es
necesario que los espacios apegados al sistema de Nación-Estado bajo el que
vivimos, sean reflejo de esta diversidad y esta interacción y no continúen
reproduciendo discursos que la niegan o que quieran restringirla o moldearla acorde
a intereses específicos.
La educación básica intercultural tratada en este escrito, es un excelente primer
paso en la exigencia de que las políticas públicas sean coherentes con la
interculturalidad cotidiana, sin embargo, este paso debe estar acompañado de
muchos otros para tener un verdadero impacto, no sólo en las infancias, sino
también en la realidad que todos los mexicanos vivimos y la forma en la que la
transformamos. La interculturalidad es un movimiento completo y transversal que
nunca estará completo a menos que se vea reflejado en cada uno de los ámbitos
del actuar humano.

4.2 Contexto Nacional

El siglo XXI en México inició con una de las mayores rupturas políticas en su
historia. Con el triunfo de Vicente Fox, candidato del PAN, el régimen priísta que se
comenzó a formar desde el fin de la revolución y que a lo largo de los años tomó
decisiones y medidas que fueron duramente criticadas, terminó con un voto útil
contra este partido que año con año había cometido errores garrafales u omitido a
poblaciones enteras en la búsqueda de un desarrollo nacional.
Sin embargo, poco después se haría patente que el acercamiento del PAN a las
problemáticas económicas y sociales seguía una ruta muy similar a aquella trazada

129
por el PRI. Este fenómeno no sólo se explica por el carácter de oposición leal del
Partido Acción Nacional (PAN), sino también por la gran cantidad de organismos
internacionales e intereses externos que, a lo largo de los años, se incorporaron
como elementos que darían forma al proyecto político mexicano, más allá de los
intereses y necesidades originales de su población.
Más allá de los errores propios de un partido que accede por primera vez a la
presidencia de la República, Vicente Fox llevó a cabo un plan de acción que
marcaría sin duda lo que hasta ahora se conoce como la EIB en México. El equipo
del presidente panista retomó este concepto que se había manejado con
anterioridad en cumbres internacionales en las que se discutía el tema de la
educación indígena, y lo integró a su Plan Nacional de Desarrollo (PND) como la
principal vertiente a la que debían encaminarse los esfuerzos por la construcción de
una Educación Indígena de calidad.
De esta forma, es el actuar durante y posterior al sexenio de Vicente Fox el que
ha servido de molde para crear el momento que hoy se vive alrededor de la EIB y su
posicionamiento como la estrategia preferida para incorporar al modelo educativo
actual a las poblaciones indígenas. En las próximas líneas se hablará un poco más
a fondo de las acciones que se tomaron entre el año 2000 y 2018 y que dieron pie a
las políticas públicas que después se plantearían en el sexenio en curso.

4.2.1 Instituciones Gubernamentales

Para la creación de su Plan Nacional de Desarrollo, tras el anuncio de su victoria,
Vicente Fox y su equipo llevaron a cabo el programa Modelo de Atención de Quejas,
Sugerencias y Felicitaciones (MANDE), el cual consistió en realizar una consulta
sobre diversos temas, todo alrededor de los tres ejes principales del que sería el
PND: desarrollo social y humano, crecimiento con calidad y orden y respeto
(Presidencia de la República, 2001).
Este tipo de acciones, como el Programa MANDE, dieron al gobierno de Vicente
Fox y su proyecto en general, el mote de “corriente cívica”, es decir, el proyecto de
gobierno que pone especial atención en crear políticas públicas enfocadas a la
población que hizo posible la transición partidista: la sociedad civil. Con esta visión
en mente, resulta importante recalcar que gran parte de las políticas públicas y

130
proyectos de acción que se plantearon en este sexenio se basaron en demandas
civiles de años anteriores.
Asimismo, estas se plantean bajo el contexto de un Censo Poblacional apenas
realizado y que daría una idea general del estado de la nación durante el ascenso
del PAN al poder. Así, México iniciaba el sexenio y el siglo con 84,794,454
habitantes, de los cuales el 48.8% eran hombres y el 51.2% mujeres. De esta
población, entre los habitantes con 15 años o más, el 9.4% se dijo analfabeta,
mientras que el 7.12% mencionó hablar una lengua indígena, al ser este el único
referente incluído en el censo del año 2000 para indicar pertenencia a algún pueblo
o comunidad indígena (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2000).
Así, el PND se construye alrededor de una serie de demandas civiles y tratando
de ser coherente con la realidad de ese entonces del país. En este escrito, en el
apartado de “La etnicidad en el México contemporáneo” se hace mención de la
creación del INI y de la corriente indigenista y unificadora de los periodos anteriores,
asimismo se reconoce que los cambios culturales o la incorporación a la forma de
vida occidental, no necesariamente implican la renuncia identitaria o un cambio en la
propia concepción étnica.

... la adquisición de rasgos culturales occidentales no necesariamente condujo a

cambios de identidad ni en las comunidades rurales ni fuera de ellas. A partir de la
década de los setenta, numerosas familias indígenas de todo el país migraron a las
ciudades, a los campos agrícolas modernos y a la frontera norte; dejaron de ser
campesinos para volverse obreros, comerciantes, jornaleros o empleados, pero no
siempre dejaron de considerarse indígenas. Muchos jóvenes lograron alcanzar niveles
de escolaridad superior en las escuelas normales y en la Universidad; se convirtieron
en maestros y en profesionistas, y en muchos casos conservaron su identidad étnica,
sobre todo cuando mantuvieron vínculos con sus familias y con sus comunidades de
origen. A pesar del racismo que aún subsiste en muchos ámbitos de la sociedad
mexicana, está empezando a desaparecer la noción de que lo étnico es incompatible
con lo moderno; se empieza también a explorar seriamente la posibilidad de una
pedagogía intercultural, que tome en cuenta la riqueza de los mundos culturales
diversos. (Presidencia de la República, 2001)

En este mismo apartado, se desmiente la idea de “mexicanidad” como una sola

identidad homogénea, resultado obligado del proceso de mestizaje, para sustituirla

131
por la idea de una nación multicultural y multiétnica, cuya principal herramienta es la
educación. Así, junto con temas como la salud y la defensa de los derechos
humanos, la educación se posiciona en el PND como el objetivo central del gobierno
foxista.
El proyecto de “La Revolución Educativa”, así llamada en este documento,
pretende la creación de un sistema educativo que garantice que la educación sea
para todos, de calidad y de vanguardia. Se mencionan obstáculos como el rezago
de comunidades indígenas, entre otras poblaciones marginadas, así como la
deserción en el nivel básico y se plantean estrategias generales para atender de
manera específica las problemáticas ya identificadas. A lo largo del documento,
específicamente en las cuestiones étnicas, educativas y territoriales, se hace
presente la influencia del movimiento zapatista y las diversas movilizaciones
indígenas posteriores a los acuerdos de San Andrés.
Posterior a la publicación del PND y con los objetivos centrales del mismo en
mente, se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas en marzo 2003. En este documento se menciona que “Las lenguas
indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son
lenguas nacionales por su origen histórico” (Cámara de Diputados del H. Congreso
de la Unión, 2003, 1).
Asimismo, se menciona el carácter obligatorio, bilingüe e intercultural que se
espera de la educación impartida para la población indígena. Si bien el concepto de
bilingüe e intercultural resulta novedoso, principalmente por su uso en un
documento con la trascendencia que tendría esta Ley en específico, la realidad es
que la EIB se ve limitada desde su primer planteamiento por la idea de que esta
está sólo dirigida a la población indígena. De esta forma, el carácter intercultural de
la EIB lo es sólo en papel, porque en la realidad no existe un planteamiento de
intercambio, sino de segmentación y de atención diferenciada, que no por ello
inclusiva, a esta población específica.
La única referencia a un intercambio que se hace en esta ley es la que menciona
en el artículo 13 que se busca “Incluir en los programas de estudio de la educación
básica y normal, el origen y evolución de las lenguas indígenas nacionales, así
como de sus aportaciones a la cultura nacional” (Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión, 2003, 3), así como “Supervisar que en la educación pública y
privada se fomente o implemente la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a

132
la diversidad lingüística para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las
lenguas indígenas nacionales y su literatura” (Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión, 2003, 4); esto en las secciones IV y V, respectivamente.
Más allá de la críticas evidentes al planteamiento que de la EIB se hizo en esta
primera versión de la Ley General, la realidad es que esta representó, coherente
con la corriente que hasta entonces había llevado el gobierno de Vicente Fox, un
momento importante para el reconocimiento de las comunidades indígenas, sus
lenguas, su cultura y su papel en la educación. Como resultado de esta ley, se creó
el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), el cual se pretendía tuviera
impacto en tres rubros principales: la conservación y difusión de las lenguas, la
promoción cultural y el asesoramiento en materia de políticas públicas, todo esto
dirigido a los espacios gubernamentales encargados de tratar el tema indígena.
Es durante el sexenio foxista que se crea una de las figuras que, hasta la
actualidad, ha buscado visibilizar la diversidad en las lenguas y cultura indígena con
recursos como el “Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales”, el cual presenta
un gran número de variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y
referencias geoestadísticas.
Otro de los recursos que surgieron durante el sexenio de Vicente Fox y que
impactarían la política educativa en los años por venir es, sin duda, la creación del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo cuya
misión era la construcción de una mejor educación básica y media superior
mediante la evaluación integral de la calidad del sistema educativo, esta evaluación
se da principalmente a través de la medición de resultados del aprendizaje de los
alumnos. Bajo esta misma línea, en 2006 se crea el programa de Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), el cual consiste en
una serie de pruebas realizadas a los alumnos de diversos grados y que se
distingue de los estudios realizados por el INEE por “su carácter censal, la intención
de devolver resultados en todos los niveles posibles de desagregación de la
información y el hecho de que es realizada desde la propia Secretaría de Educación
Pública” (Ruiz Cuellar, 2012, 52).
De la mano con estas acciones, en el seno de la SEP se creó también la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Con Sylvia
Schmelkes, socióloga mexicana abocada al tema de la educación intercultural, al
frente, la CGEIB fue planteada alrededor de tres objetivos principales:

133
 1. Mejorar la calidad de la educación destinada a poblaciones indígenas.
2. Promover la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas
a todos los niveles educativos.
3. Desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanos, la CGEIB y
el Programa Nacional de Educación (PRONAE) (Zolla y Zolla, 2004).

De la mano con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas

(CDI), cuyo decreto de creación se publicó también en 2003 y que sustituía a la
figura de del Instituto Nacional Indigenista (INI), la CGEIB y las demás instituciones
dentro de esta estructura que soportaba el proyecto Intercultural bilingüe, buscaban
introducir la visión intercultural en los proyectos de los tres niveles de gobierno:
federal, estatal y municipal.
Sin embargo, una vez más se hace evidente la poca o nula participación de las
poblaciones minoritarias en la definición de los elementos clave de estas
instituciones. Tanto la CDI como la CGEIB con Xóchitl Gálvez al frente, a pesar de
ser organismos que avanzaban con el estandarte de la interculturalidad y la
inclusión no eran espacios abiertos para la participación o el trabajo conjunto con
poblaciones indígenas. Sus marcos de participación eran limitados y, si bien la
experiencia y el estudio de temas especializados, como es el caso de Sylvia
Schmelkes, son siempre benéficos en la consecución de objetivos específicos,
principalmente cuando se trata de la creación de estrategias y políticas públicas, un
proyecto intercultural no puede nombrarse como tal si en su seno no existe la
participación de estas poblaciones diversas.
Uno de los principales esfuerzos de la CGEIB en este rubro es la creación de
universidades interculturales, si bien el tema central de este escrito es la educación
básica, conviene resaltar que estas Instituciones de Educación Superior surgen de
un acuerdo entre el gobierno federal y el estatal, buscando “redefinir el modelo de
universidad, adaptando las carreras a los contextos rurales e indígenas, ofreciendo
una formación que combine excelencia académica con pertinencia cultural y
lingüística” (Dietz y Mateos, 2016).
Sin ahondar más en el tema, que ha sido retomado por diversos autores,
conviene resaltar el hecho de que estas universidades, al igual que todos los
recursos que hasta ahora se han mencionado en pro de la educación indígena en

134
México, han surgido de una agenda política y de un gobierno, no así de la propia
organización de estos grupos. Si bien estas acciones son respuestas a demandas
concretas, como es el caso de los Acuerdos de San Andrés, también es una
realidad que se amoldan a un proyecto político que no se planteó con la
participación directa de estos grupos y que, finalmente, termina teniendo un dejo de
paternalismo y de restricción a la acción u organización comunitaria.
Quizás la mayor evidencia de esta corriente paternalista y de que, al menos en
este momento, el papel de los pueblos y comunidades minoritarias no era
considerado como un verdadero elemento de cambio y con influencia en la agenda
política, sino como una cuota a cumplir y ciertas acciones que tomar de manera
reactiva frente a las movilizaciones de años pasados, es el programa
Oportunidades.
Sucesor de Progresa, el Programa de Educación, Salud y Alimentación,
planteado durante el gobierno de Ernesto Zedillo, el Programa Oportunidades se
planteó como una de las principales estrategias foxistas de apoyo directo a la
población. Con la entrega de apoyos económicos o becas, se planteaba ayudar en
la erradicación de algunas de las condiciones de pobreza que sufría la población
mexicana.
Si bien existe una relación directa entre las zonas de mayor marginación y
aquellas habitadas por pueblos indígenas, el programa Oportunidades no estaba
dirigido exclusivamente a ellos. El impacto positivo en la población más marginada
de este programa al cubrir algunas de sus carencias, en realidad no ataca las
problemáticas de fondo que generan la desigualdad y el estancamiento
socioeconómico, que a su vez generan los altos índices de pobreza en el país en
general y específicamente en las poblaciones minoritarias.
En el caso específico del rezago educativo, la misma Sylvia Schmelkes dio en el
año 2009 una ponencia durante el X Congreso Nacional de Investigación Educativa,
titulada “El Impacto Del Programa Oportunidades Sobre La Educación De La
Población Indígena Una Exploración Con Base En Estadísticas Oficiales”. En este
documento, que compara cifras de 1998, 2002 y 2005, Schmelkes puntualiza tres
cuestiones centrales:

1. La poca conveniencia de que un programa de apoyo a comunidades

marginadas se condicionara por la asistencia a centros de salud cuando

135
 muchas de estas comunidades no contaban con uno. Cuestión que sólo
reforzaría la desigualdad y las condiciones de marginación de las comunidades
más rezagadas y sus estudiantes.
2. Que si bien existe un mayor Índice de Retención-Aprobación (es decir, el
número de alumnos que fueron promovidos de año en comparación con los
que iniciaron el ciclo escolar) en las escuelas indígenas que cuentan con
becarios de Oportunidades, esto sólo hace patente que la ayuda no está
llegando a las escuelas donde hace más falta, es decir, aquellas con mayores
índices de reprobación y deserción.
3. El poco o mucho avance que puedan tener las escuelas indígenas en cuestión
de Retención-Aprobación no es suficiente para acortar significativamente la
brecha que existe entre estas y las escuelas generales, las cuales están
siempre al menos un punto porcentual por encima en el índice de
Retención-Aprobación. Esta misma brecha se hace evidente a medida que se
reduce el porcentaje de población indígena en las instituciones educativas, a
menor es este, mayor el índice de Retención-Aprobación (Schmelkes, 2009,
4-10).

TABLA 4. Índice de Retención-Aprobación (1998, 2002, 2005)

■ Escuelas Generales ■ Escue las Indígenas

100

1998 2002 2005

Elaboración propia con datos de Schmelkes, 2009

136
 Así, el programa Oportunidades, incluso con el objetivo de tomar en cuenta a la
población marginada y buscar atender algunas de las carencias que podrían afectar
su calidad de vida y sus oportunidades a nivel social, educativo y económico, resulta
insuficiente frente a la poca participación activa que tienen las comunidades
indígenas en la construcción de una educación intercultural.
Asimismo, como lo menciona Schmelkes, la estrategia de aplicación de este
programa, quizás por falta de planeación o de infraestructura, parece en ocasiones
tener el efecto contrario al esperado y reforzar aún más la desigualdad que existe
entre las comunidades más marginadas y aquellas que ya cuentan con cierta
infraestructura, como es el caso de centros de salud.
Finalmente, con todo el impacto positivo que podría tener a lo largo de los años,
la acción del programa Oportunidades, con base en la data presentada por
Schmelkes y colectada a petición del mismo programa, se puede juzgar no
suficiente en tanto la brecha entre escuelas generales y escuelas indígenas
continúa prácticamente intacta, siendo estas últimas siempre las que peores
resultados presentan respecto a Retención-Aprobación.
La EIB en su primer planteamiento fue, al igual que Oportunidades, una medida
reactiva y con dejos paternalistas, la cual actuaba y proporcionaba estímulos
económicos, pero sin una verdadera visión hacia los problemas de fondo y las
condiciones generales que los propician. Finalmente, la desigualdad o la pobreza no
son problemas que se atacan en sí mismos, la pobreza no se combate dando dinero
y la desigualdad no se elimina decretando que todos somos iguales.
Por el contrario, estas problemáticas, principalmente cuando afectan de una
forma tan específica a grupos marginados, deben combatirse a través de estrategias
planteadas por grupos diversos en las que se tomen en cuenta no sólo sus
necesidades o intereses, sino también sus aportes y la normalización de la
diferencia sin que esta represente para ellos la exclusión o la homogeneización.
Tanto el programa Oportunidades como el proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe vieron pocos resultados, principalmente este último respecto a la reducción
de la brecha educativa entre escuelas generales y escuelas indígenas, así como en
la inclusión de saberes y estrategias pedagógicas a la currícula educativa nacional.
Finalmente, es también durante el periodo presidencial de Vicente Fox que se
reforma el artículo tercero constitucional para incluir a la educación preescolar como
obligatoria. Dicha reforma fue publicada el 12 de noviembre del año 2002, haciendo

137
que los tres niveles de preescolar, iniciando por el tercero y llegando hasta el
primero, fueran obligatorios de manera escalonada, es decir, el tercero a partir del
ciclo escolar 2004-2005, el segundo en el ciclo 2005-2006 y el primero hasta el ciclo
2008-2009; momento para el cual el gobierno en turno debía “universalizar en todo
el país, con calidad, la oferta de este servicio educativo” (Presidencia de la
República, 2002, 2-3).
Tras la escueta acción durante el sexenio foxista, la cual contrastaba de forma
importante con las expectativas puestas por la población responsable de votar al
PAN por encima del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y que sin duda tuvo
un impacto importante al momento de la participación en las casillas, las elecciones
del 2006 se vieron marcadas por la polémica al ser estas las primeras en las que
contendería el actual presidente Andrés Manuel López Obrador. Arguyendo fraude
electoral, debido a la mínima diferencia en el número de votos entre él y el
candidato declarado ganador, Felipe Calderón, miembro del PAN, y a la súbita
pérdida de la ventaja que López Obrador había conservado en los primeros
momentos del conteo.
En medio de protestas y plantones, Felipe Calderón se convertiría en el segundo,
y hasta ahora último, candidato del PAN en ascender a la presidencia. Resulta
evidente que el escenario incierto y marcado por la oposición en la que se dio esta
transición, diera como resultado una necesidad de no sólo consolidarse en el poder
como un líder capaz frente a un opositor incansable, sino también de diferenciar su
sexenio del de su antecesor, que tan pocos resultados había arrojado en el largo
plazo.
Así, en su Plan Nacional de Desarrollo, el gobierno calderonista planteó una
visión central alrededor de la cual se plantearían los ejes y objetivos de su gobierno,
la cual se reproduce a continuación: “Un México hacia el año 2030 con una familia y
patrimonio seguro, un país de leyes, economía competitiva, país con desarrollo
sustentable y democrático”. Este especial acento en la cuestión de la seguridad y
las leyes, viene a colación debido a demandas realizadas en años anteriores
alrededor del clima de inseguridad que se vivía en el país, la más famosa quizás fue
la “Marcha del Silencio”, una movilización iniciada en la Ciudad de México en el año
2004 y que se replicó en otros estados, donde diversos sectores de la población
reclamaban la violencia, inseguridad, muertes, corrupción e impunidad que habían

138
marcado no sólo el sexenio de Fox, sino también el del entonces Jefe de Gobierno,
Andrés Manuel López Obrador.
Así, Felipe Calderon y su equipo, continuando de cierta forma con esta corriente
cívica, decidieron formar este primer proyecto de gobierno alrededor del objetivo
principal de la Seguridad. Siendo el “Estado de Derecho y Seguridad” el segundo de
los 6 ejes estructurales que a su vez darían pie a 10 objetivos centrales en su
gobierno. La estructura del PND de Calderón era entonces la siguiente:

1. Desarrollo Humano Sustentable

2. Estado de Derecho y Seguridad
3. Economía competitiva y Generadora de Empleos
4. Igualdad de Oportunidades
5. Sustentabilidad Ambiental
6. Democracia efectiva y política exterior responsable (Presidencia de la
República, 2007, 16).

Con base en estos ejes estructurales y los objetivos que de estos se

desprendieron, se creó un programa sectorial por cada una de las dependencias a
cargo del Ejecutivo Federal, dando como resultado 17 programas sectoriales, entre
los cuales encontramos el Programa Sectorial de la Secretaría de Educación
Pública (PSSEP) 2007-2012. Este programa sectorial se dividió en seis objetivos
base, los cuales a su vez daban cabida a indicadores, unidades de medida y metas,
con base en estos.
Los objetivos del PSSEP 2007-2012 buscaban, en términos generales, 1) elevar
la calidad educativa, 2) Ampliar oportunidades educativas para reducir brechas y
desigualdades, 3) Impulsar el desarrollo y uso de tecnologías en la educación, 4)
Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, 5) Formar personas
con alto sentido de responsabilidad social y 6) Fomentar una gestión escolar e
institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de
decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y
promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de
cuentas (Presidencia de la República, 2007, 74-76).

139
 Los principales indicadores en el objetivo número 2 “Ampliar las oportunidades
educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e
impulsar la equidad” se pueden dividir en los siguientes grupos:

1. Población que recibe algún tipo de beca, entre las que se encuentran el
programa Oportunidades y otros apoyos a madres jóvenes o alumnos
provenientes de hogares con cierto ingreso familiar.
2. Cobertura educativa, principalmente en Estados con mayor rezago.
3. Población indígena de 4 a 14 años que curse la educación primaria o
preescolar.
4. Aulas de telesecundaria equipadas.
5. Personas entre 15 y 39 años que concluyen la secundaria
6. Años de escolaridad de la población entre 25 y 64 años.

Asimismo, en el objetivo 4 “Ofrecer una educación integral que equilibre la

formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de
conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el
ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural” se
incluye un indicador que contempla el número de materiales educativos para la
formación cívica y la convivencia democrática e intercultural para primaria y
secundaria, este indicador pretende pasar de 37 materiales en el año 2007 a 58 en
2012 (Presidencia de la República, 2007, 75).
De la mano con estos objetivos, se creó la licenciatura en Educación Primaria
Intercultural Bilingüe en el año 2007 y se publicó en 2011 la Reforma Integral de la
Educación Básica, la cual planteaba modificaciones no sólo en los planes de estudio
para preescolar, primaria y secundaria, sino también en la formación de los
docentes y en la forma en que se evaluaba la interacción dentro del aula, todo
alrededor del modelo educativo basado en competencias que se planteó en el Plan
Sectorial, así como del objetivo de hacer coherentes entre sí los tres niveles de
educación básica, para lograr continuidad en el proceso de aprendizaje (Ruiz
Cuellar, 2012, 53).
Esta Reforma Integral, que comenzó a formarse desde el periodo foxista,
representó una ruptura conceptual con la concepción de educación y la dinámica en
las aulas que hasta ese momento se había planteado. Como se menciona en el

140
acuerdo 592, documento que funciona como uno de los ejes rectores de esta
Reforma Integral Educativa, una de las palabras clave en esta nueva concepción
educativa es la equidad (Secretaría de Educación Pública, 2011, 12), es decir, se
aleja de las nociones previas en las que la igualdad, dar a todos lo mismo, regía el
pensamiento de las políticas públicas, para adoptar un pensamiento en el que, por
el contrario, los recursos que se dan a cada individuo o grupo dependerán de sus
condiciones.
Este replanteamiento de la educación se basa también en la percepción del
estudiante como individuo, con experiencias y saberes propios y con un valor
inherente para el proceso formativo. Con esto en mente, se pone especial atención
al desarrollo de competencias en el proceso formativo, entendiéndose por
competencia “la capacidad de responder a diferentes situaciones [...] implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (Secretaría de Educación
Pública, 2011, 14). Finalmente, este nuevo esquema educativo busca incluir a cada
uno de los actores que conforman el ecosistema de las escuelas, los profesores, los
padres, los alumnos y los directivos serán todos partícipes de la construcción de
esta Reforma Integral Educativa. El alumno, principalmente, se pretende sea un
actor activo, que aporte sus saberes y que desarrolle, a la par de sus demás
competencias, la capacidad de expresar lo que piensa y siente de forma analítica y
lógica (Secretaría de Educación Pública, 2011, 21-22).
Finalmente, en este mismo Acuerdo 592 se plasma un primer acercamiento al
Mapa Curricular que se propone para la educación básica, siendo de vital
importancia el hacer notar que, a pesar de buscar una educación equitativa, no se
hace mención en ningún momento de alguna materia o espacio de intercambio en el
que se hagan patentes los saberes y formas de vida de grupos minoritarios o de los
alumnos que pertenecen a estos. De nuevo, la educación sobre la diversidad se
enseña solamente a los grupos minoritarios y no se incorpora como elemento
transversal del contenido pedagógico a cualquier nivel.
Sobre la enseñanza de una lengua indígena, el acercamiento es el mismo: “La
educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional
indígena, independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de
dominio del español” (Secretaría de Educación Pública, 2011, 27). La educación

141
“intercultural” es sólo para los indígenas, por lo tanto no es ni transversal, ni
equitativa y por consiguiente, no es intercultural.
Con base en el PND 2007-2012 se creó también el Programa Nacional de
Educación en Derechos Humanos (ProNalEDH) 2010-2012, el cual tenía entre sus
objetivos centrales la formación en materia de Derechos Humanos “desde la
perspectiva de integralidad e indivisibilidad, equidad de género e interculturalidad, e
impulsar su articulación y convergencia con instituciones públicas y privadas,
nacionales e internacionales y en particular, con las organizaciones de la sociedad
civil” (Secretaría de Educación Pública, 2010, 7).
Este programa que buscaba conjuntar la acción de las instituciones de gobierno
con las organizaciones civiles, sociales y universidades, en pro de la difusión y
respeto de los Derechos Humanos de manera transversal en todos los organismos
nacionales, buscaba también introducir a la interculturalidad como eje transversal en
el estudio de los Derechos Humanos.
Durante el penúltimo año del segundo sexenio panista, el INEGI llevó a cabo un
censo más, dando como resultado una población de 112,336,538 de personas, con
un 6.6% de población de 3 años o más hablante de una lengua indígena y un
11.23% de población analfabeta (Instituto Nacional de Estadística y Geografía,
2010).
Finalmente, en este sexenio la atención se centró en gran medida en la llamada
“Guerra contra el narcotráfico”, factor definitorio no sólo del gobierno calderonista,
sino también de los argumentos en contra de la continuidad panista. Con las
elecciones del 2012, en las cuales contendería por segunda vez Andrés Manuel
López Obrador y en las que resultaría ganador el candidato del PRI, anteriormente
gobernador del Estado de México, Enrique Peña Nieto, terminarían los 12 años con
el PAN al frente del Ejecutivo Federal, dejando este resultados escuetos en cuestión
educativa y atención a poblaciones marginadas, así como una fuerte crítica a la
situación de violencia en el país. Para este año, el gobierno municipal, los jueces, la
policía estatal, la policía municipal y los partidos políticos ocupaban, en orden
descendente, los últimos cinco lugares en cuestión de confianza ciudadana, de
acuerdo con la consulta de “Confianza en Instituciones” que realiza Parametría
anualmente (Parametría, 2013).
El año 2012 terminó con una serie de manifestaciones en contra de la toma de
protesta de Enrique Peña Nieto, la cual se llevó a cabo al mismo tiempo que se

142
daban a conocer casos de detenciones arbitrarias y violencia policiaca en contra de
los manifestantes.
Meses después, y también rodeado por un clima de cierta incertidumbre, se
publicó el PND 2013-2018, el cual se formaba alrededor de un objetivo principal:
llevar a México a su máximo potencial, objetivo que se sostenía por cinco metas
nacionales: México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad,
México Próspero y México con Responsabilidad Global; y tres ejes transversales:
Democratizar la Productividad, Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de
Género.
Si bien tanto las actividades económicas, como la seguridad social contribuyen y
tienen un papel importante en la formación de una verdadera educación
intercultural, a fin de analizar los puntos que son más relevantes al tema específico
de este escrito, conviene desglosar los objetivos que componen a la segunda y
tercera meta. En cuanto a la meta de un “México Incluyente”, los objetivos que la
conforman son los siguientes:

1. Garantizar el ejercicio efectivo de los derechos sociales para toda la población.

2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.
3. Asegurar el acceso a los servicios de salud.
4. Ampliar el acceso a la seguridad social.
5. Proveer un entorno adecuado para el desarrollo de una vida digna
Finalmente, el tercer eje, “México con Educación de Calidad” se dividía en los
siguientes objetivos:
1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad.
2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo.
3. Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los
ciudadanos.
4. Promover el deporte de manera incluyente para fomentar una cultura de salud.
5. Hacer del desarrollo científico, tecnológico y de la innovación, pilares para el
progreso económico y social sostenible (Presidencia de la República, 2012).

Cabe resaltar que la única mención que se hace a la cuestión intercultural, no

sólo en el ámbito educativo, sino en general, en este documento, es cuando se
menciona que la acción hacia las comunidades indígenas “debe ser concebida

143
desde la interculturalidad y el diálogo entre todos los pueblos originarios, donde la
diversidad sea motivo de armonía, respeto, igualdad y justicia, y en la que se
escuchen las necesidades de este sector de la población” (Presidencia de la
República, 2012, 46); sin embargo, la EIB, impulsada al menos en papel por los
gobiernos anteriores, no se menciona ni siquiera en el apartado que se refiere a
“Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”.
Con los objetivos previamente enlistados en mente y en una muestra bastante
interesante de negociación política, el presidente Peña Nieto logró que se
aprobaran, durante los primeros 20 meses de su administración, 11 reformas
estructurales, entre las que se encuentran la Reforma Laboral, la Reforma
Energética y por supuesto la Reforma Educativa.
El 25 de febrero del año 2013, se promulgó la Reforma Educativa desde Palacio
Nacional. Este proyecto político, que tendría impacto constitucional, se basaba en 3
elementos principales, los cuales fundamentaron las próximas acciones a tomar en
este rubro. El primer objetivo de este proyecto político era la creación del Servicio
Profesional Docente, el segundo elevar a rango constitucional al INEE, y el tercero
la autonomía de gestión de las escuelas (Presidencia de la República, 2013, 1-2).
Así, con el recurso central de la evaluación estandarizada, se dio paso a una
serie de acciones que buscaban premiar el desempeño excepcional en el magisterio
y tomar medidas en contra de aquellos profesores que no cumplieran con los
estándares esperados para su nivel y su profesión. Sin embargo, la reforma
educativa recibió también un sinnúmero de críticas, principalmente aquellas que
planteaban que la acción punitiva frente a resultados menores a los esperados en
las pruebas estandarizadas, no tomaba en cuenta en realidad el sinfín de elementos
que podrían tener un impacto en el desempeño, tanto de alumnos como profesores,
y que podrían afectar también al momento de la evaluación.
En este sentido, cabe resaltar el papel que tenían las escuelas y profesores
indígenas a quienes no sólo no se había incluido en la currícula nacional a través de
una acción intercultural, sino que se había reducido esta labor a la creación de
materiales didácticos que les diferenciaban y que, en el caso de retomar elementos
como su lengua, su cultura o sus recursos pedagógicos, eran dirigidos sólo a las
mismas poblaciones indígenas, por lo que no existía ningún intercambio ni
verdadera visibilización.

144
 Estas mismas comunidades indígenas a quienes tanto se había prometido con el
proyecto Educativo Intercultural Bilingüe, estaban siendo evaluadas, en su personal
docente y en los resultados de sus alumnos, a través de pruebas estandarizadas,
que no contemplaban los factores que históricamente habían representado la
existencia de una brecha entre escuelas indígenas y generales y que, muchas
veces, podían resultar, de no tener un puntaje favorable, en la separación de su
cargo de forma temporal o definitiva. En otras palabras, la Reforma Educativa
representó la implementación de una evaluación sin antes haber definido el modelo
educativo a través del cual se llegaría a los resultados deseados.
Para el ciclo escolar 2015-2016 había en el país 24,507 escuelas de tiempo
completo, 265.33% más que al arranque del sexenio (Ramos, 2016). Sumado a este
importante crecimiento en el número de escuelas de tiempo completo, en el año
2015 se marcó un hito histórico tanto para el INEGI como para las comunidades
afromexicanas ya que, fue en la encuesta intercensal de este año que, además de
la pregunta referente a la autoadscripción indígena, se incluyó el reactivo que
cuestionaba “De acuerdo con su cultura, historia y tradiciones, ¿(NOMBRE) se
considera negra(o), es decir, afromexicana(o) o afrodescendiente?” (Instituto
Nacional de Estadística y Geografía, 2015). Esta pregunta no sólo hizo patente el
reconocimiento de una institución como el INEGI a la población afromexicana, sino
que fue el resultado de una lucha que se había forjado por años por parte de la
población afromexicana que buscaba ser reconocida, nombrada y contada.
Los resultados que arrojó la encuesta intercensal son los siguientes: “hay un
millón 381 mil 853 personas afrodescendientes en nuestro país, lo que representa el
1.2% de la población nacional. Son 676 mil 924 hombres y 704 mil 929 mujeres. La
mayor parte de esta población se encuentra en Guerrero, Oaxaca y Veracruz” (La
Tlacuila, 2015).
Con estos sucesos como ejemplo de los resultados que la lucha por el
reconocimiento y el trabajo en pro de la educación por parte de la población
indígena y por supuesto, de los afromexicanos, no cabe duda que este periodo se
vio marcado por contrastes y acontecimientos contradictorios entre sí, ya que a la
par de este al menos aparente crecimiento y estos avances en el reconocimiento y
consideración de las diversidades en México, se fraguaban una serie de protestas y
acciones en contra de la Reforma Educativa, coincidentemente en algunos de los
estados con mayor presencia de población indígena y afromexicana.

145
 Estados como Oaxaca y el entonces Distrito Federal fueron testigos de violentos
enfrentamientos entre miembros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación (CNTE) y elementos de las policías locales, el más infame de todos ellos
en Nochixtlán, Oaxaca, donde perdieron la vida ocho personas (Vollenweider, 2016).
Los docentes reclamaron que se llevara a cabo ese tipo de evaluación sin tener en
cuenta las distintas realidades que se vivían en las localidades a lo largo del país.
La reforma educativa continuó, tomando algunas medidas como la no separación
total del puesto de todos los docentes, prometiendo que estos serían más bien
apoyados en su formación e instruidos de manera que lograran alcanzar los
requisitos necesarios para seguir ejerciendo su profesión. Sin embargo, el
descontento continuó también, a la par que se hacían visibles los inevitables fallos
en una evaluación estandarizada de tal magnitud y sin una atención previa al estado
en general del Sistema Educativo Nacional (SEN).
De esta forma, casi dos siglos después de las primeras acciones de un gobierno
posrevolucionario e institucional, la visión homogeneizadora que invisibiliza las
diferencias y que las hace notar sólo al momento de marginar o excluir, sigue
presente.
La Reforma Educativa, antecedida por un par de sexenios de escueta Educación
Intercultural que terminó más bien siendo un recurso más de diferenciación entre
sexenios, sin una verdadera intención de intercambio, termina de formar el
escenario nacional en el que se encuentra el sistema educativo, específicamente
aquel dirigido a la educación básica dirigida a poblaciones minoritarias, al final del
sexenio de EPN.
Finalmente, para la acción de gobierno, intercultural e indígena, igualdad y
equidad, intercambio e imposición, son ideas que se utilizan de forma
intercambiable y que hacen ver que muchos de estos conceptos no son más que
palabras aprendidas de tratados y acuerdos internacionales, replicadas sin
comprender del todo la profundidad de su significado ni de los cambios que su
implementación debería representar en el sistema educativo como un todo.
Pareciera que cualquier palabra que suene novedosa e incluyente será
sobreutilizada hasta que pierda del todo su significado inicial y pase a ser una
herramienta más de propaganda, alejada ya casi por completo de la ideología sobre
la que originalmente se formuló.

146
 Sin embargo, con el objetivo de tener un panorama general que permita
comprender de manera más profunda el contexto bajo el que inició el sexenio de
Andrés Manuel López Obrador, es necesario recalcar que la acción Estatal no es la
única que ha impactado la educación indígena en el país.
Por el contrario, se han dado una serie de movilizaciones, como en el caso de
protestas o acuerdos, las cuales, incluso si no vienen de un mandato oficial o no se
sustentan a través de la promulgación o reforma de una ley, han venido formando
también la situación que hasta el día de hoy se conoce de la educación indígena y
por supuesto de los esfuerzos hacia la interculturalidad.

4.2.2 Organismos No Gubernamentales

Si bien gran parte de los Organismos No Gubernamentales (ONG) tienen más bien
acción a nivel internacional, existen también agencias o agrupaciones que actúan a
nivel nacional o incluso local en pro de diversas causas. En este apartado se
pueden mencionar fundaciones de carácter privado como son la Fundación Pro
México Indígena o la Fundación Patrimonio Indígena MX. Este tipo de organismos
se valen de sus propios recursos o los recursos que se les proporcionan a través de
campañas, donaciones y patrocinios, para llevar a cabo acciones que, más allá de
un proyecto gubernamental o de recomendaciones de figuras internacionales, estos
grupos juzgan como necesarias o benéficas en el apoyo a poblaciones específicas o
la atención a problemáticas focalizadas.
Como ejemplo de estas acciones, se puede mencionar que la Fundación
Patrimonio Indígena ha llevado a cabo proyectos de desarrollo sostenible, así como
campañas de reconstrucción de viviendas tras los sismos de los últimos años.
Asimismo, esta agrupación tiene también un número importante de “Casas de la
niñez indígena”, donde se admite a niños indígenas y se les imparten talleres
formativos y de preservación (Fundación Patrimonio Indígena MX, s.f.).
Existen también fundaciones que funcionan como observatorios de Derechos
Humanos, las cuales emiten recomendaciones o realizan acciones de
acompañamiento o asesoramiento a poblaciones o individuos que busquen reclamar
el cumplimiento de ciertos derechos. En este caso se pueden mencionar a la
Academia Mexicana de Derechos Humanos A.C., la Red Nacional de Organismos
Civiles de Derechos Humanos "Todos los derechos para todos", el Centro de

147
Investigaciones Económicas y Políticas de Acción Comunitaria, el Centro Prodh
Miguel Agustín Pro Juárez, el Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las
Casas, entre muchos otros.
Si bien la acción de estos organismos pareciera muchas veces no tener la
trascendencia de las acciones gubernamentales, la realidad es que su actuar como
observadores, recomendadores y muchas veces acompañantes en las luchas por
visibilizar las necesidades de grupos marginados y, principalmente, la necesidad de
un país megadiverso por incorporar en sus políticas públicas y en su acercamiento a
la educación la interculturalidad que ya es innegable en el día a día.

a) Organizaciones Indígenas
En el rubro de los Organismos No Gubernamentales, es preciso hacer notar que
las movilizaciones visibilizadas, que no iniciadas, a través del levantamiento del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el año 1994 no se han
detenido. Por el contrario, existen un gran número de agrupaciones conformadas
por miembros de uno o varios pueblos y comunidades indígenas, los cuales,
además de externar demandas o sus necesidades a los distintos órdenes de
gobierno, se han encargado también de conformar grupos a través de los cuales
han podido satisfacer sus necesidades.
Grupos en pro de la defensa del territorio, grupos con sus propios métodos
pedagógicos, grupos para la distribución de productos y arte generados por los
miembros de las mismas comunidades, son sólo unos ejemplos de la organización
que ha surgido en el seno de estas agrupaciones. Como ejemplo de estas, y aunque
de forma breve, ya que el objeto central de este estudio es la acción institucional de
gobierno, no podemos dejar de analizar el actuar de por lo menos las tres figuras
principales o con mayor visibilidad en este rubro: el EZLN y la Escuelita Zapatista, el
CNI-CIG y la comunidad de Cherán.
El Ejército Zapatista de Liberación Nacional, tras la firma de los Tratados de San
Andrés, mantuvo durante todo el sexenio de Ernesto Zedillo un diálogo tenso con el
gobierno federal, al ser perseguidos por este y al mismo tiempo buscar el diálogo y
la exigencia de cumplimiento de los acuerdos firmados. Sin embargo, este diálogo
se vio manchado por la presencia del ejército mexicano en territorio ocupado por el
EZLN, la persecución del subcomandante Marcos y otras figuras importantes del

148
movimiento zapatista y por la poca atención y respeto a los acuerdos antes
mencionados, así como a las diversas Declaraciones de la Selva Lacandona, donde
el EZLN hacía patentes sus objetivos, demandas y acciones a futuro.
De esta forma, si bien a partir del año 2000 los enfrentamientos se han reducido,
principalmente debido a la retirada del ejército mexicano del territorio chiapaneco, al
menos en la zona ocupada principalmente por el EZLN, la realidad es también que
el diálogo ha sido cada vez menor y con menos impacto.
Para el año 2001 se promulga la conocida como “Reforma Indígena”, la cual
impactó los artículos 1, 2, 4, 18 y 115 de la constitución federal. Como sus
elementos más relevantes, esta reforma reconoce, con la modificación que realiza al
artículo segundo, el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a la
autodeterminación y su autonomía para decidir sus formas de organización,
sistemas normativos, normas para elegir a sus representantes, entre otros
elementos que influyen en su convivencia día a día y en la protección de su
herencia cultural (Secretaría de Gobernación, 2001, 2-3). Asimismo, adiciona un
párrafo al artículo 115 en el que se establece que “Las comunidades indígenas,
dentro del ámbito municipal, podrán coordinarse y asociarse en los términos y para
los efectos que prevenga la ley” (Secretaría de Gobernación, 2001, 4).
De esta forma, esta “Reforma indígena” reconoce derechos de asociación y
autodeterminación que sin duda no eran novedosos en el ámbito de los tratados
internacionales y que, por el principio de Progresividad10, debían ya ser
considerados a nivel nacional. Esta Reforma Indígena no reconoce ningún derecho
adicional y resulta incluso sorprendente que elementos básicos para el respeto de la
diversidad hayan sido reconocidos a nivel constitucional hace apenas 20 años.
En el año 2005, en medio del caos previo a las elecciones de 2006, se dio a
conocer la Sexta Declaración de la Selva Lacandona donde, el EZLN, tomando en
cuenta los factores anteriores, buscaba dar paso a lo que llamarían “La Otra
Campaña”, acción para la que se convocaron reuniones con diversos sectores de la
población y actores en la lucha contra el neoliberalismo y el sistema de gobierno
actual.
10
Los derechos humanos se rigen por los cuatro principios de universalidad, es decir que aplican
para todo ser humano; interdependencia, que se complementan unos a otros; indivisibilidad, que son
infragmentables al componer la totalidad de elementos necesarios para la dignidad humana; y
progresividad, es decir que estos siempre busquen la mayor cobertura y concesión de derechos para
el ser humano y que nunca sean regresivos, los derechos concedidos no se pueden negar o quitar
bajo ningún principio (Comisión Estatal de Derechos Humanos Jalisco, 2021).

149
 A lo largo de estas reuniones, el EZLN se deslindó de cualquier partido u
organización política contendiente en las elecciones de 2006, asimismo, los grupos
con los que se reunieron: feministas, organismos de gobierno, organizaciones
indígenas, entre otros colectivos así como representantes de comunidades y
familias; lanzaron una serie de críticas hacia el actuar del EZLN en los últimos 10
años, lo cual dio pie a un diálogo y a una acción de autocrítica, importante para
conformar las acciones que llevarían a la Otra Campaña.
Así, fueron todos estos grupos, convocados por el EZLN, pero no precisamente
liderados por él, quienes establecieron los términos en los que se llevaría a cabo
esta Otra Campaña, cuyo carácter sería

… civil y pacífica, anticapitalista, de izquierda, con otra forma de hacer política,

hacia un programa nacional de lucha y una nueva constitución, conociendo las luchas
y resistencias que se dan en todo el país, solidarizándose con ellas, apoyándolas, y
aprendiendo de ellas, respetando a las organizaciones, grupos, colectivos e individuos
en sus modos de trabajo, toma de decisiones, demandas, estrategias y tácticas;
basándose siempre en el respeto mutuo, buscando enlazar las luchas y
organizaciones; conociendo y apoyando las luchas por la humanidad y contra el
neoliberalismo que se dan en todo el mundo… (Alonso, 2006, 16)

En resumen, la Otra Campaña se conformó de una serie de reuniones entre los

grupos que ya la integraban y cualquier otro organismo o individuo que quisiera
entrevistarse con ellos. En estas sesiones, se compartían experiencias y vivencias
de despojo, invisibilización, persecución y también de otras formas de organización.
A su vez, el subcomandante Marcos, representante del EZLN en la Otra Campaña,
compartía las experiencias del Ejército Zapatista en las cuales buscaban procurarse
sus propios medios y formas de organización, creando así escuelas, como el caso
de la conocida Escuelita Zapatista, hospitales y cuerpos a través de los cuales se
aplicaba la ley.
Sin embargo, el objetivo central de la Otra Campaña no era la adhesión de estos
otros grupos al EZLN, por el contrario, este buscaba ser una de tantas
organizaciones que se organizaría en pro de la construcción de un nuevo país
(Alonso, 2006, 17).

150
 Así, la Otra Campaña dio paso a un nuevo momento político en la historia del
EZLN, ya no sería este primer momento de confrontaciones armadas para llamar
atención hacia el movimiento, sino un nuevo capítulo de organización lenta y sin
pausa que, contrario a lo expuesto en las últimas campañas electorales, no se
terminara al momento de que unos u otros obtuvieran un puesto o cierta
recompensa. Por el contrario, la Otra Campaña buscaba la creación de redes,
desde abajo y construidas con el diálogo directo y franco además del intercambio de
experiencias. Estas redes no se terminarían, ni mucho menos, llegado un plazo o al
finalizar un sexenio, por el contrario, la Otra Campaña planteaba otra forma de
hacer política.
Finalmente, pocos días después del enfrentamiento entre diversos colectivos y
fuerzas policiacas en la Ciudad de México tras la elección de EPN como Presidente
de México, el 21 de diciembre de 2012, miles de miembros del Ejército Zapatista
marcharon en diversas ciudades de Chiapas. Esta movilización, la más grande por
parte de este colectivo desde 1994, culminó con el siguiente mensaje en el Portal
Enlace Zapatista:
¿ESCUCHARON?
Es el sonido de su mundo derrumbándose.
Es el del nuestro resurgiendo.
El día que fue el día, era noche. Y noche será el día que será el día.
¡DEMOCRACIA! ¡LIBERTAD! ¡JUSTICIA!
Desde las montañas del Sureste Mexicano.

(Comité Clandestino Revolucionario Indígena-Comandancia General del Ejército

Zapatista de Liberación Nacional, 2012)

Para el año 2018, el EZLN, de la mano del Congreso Nacional Indígena (CNI) y
otras agrupaciones indígenas, darían su apoyo a María de Jesús Patricio Martínez,
“Marichuy”, quien buscó su registro como candidata a la presidencia. Si bien las
declaraciones tanto de Marichuy como de la agrupación que la apoyaba en esta
contienda eran que el objetivo central de esta precandidatura no era realmente el
triunfo en la contienda electoral, sino que esta era una estrategia más de
visibilización del trabajo que por muchos años estas agrupaciones venían haciendo,
así como un testimonio más de que otras formas de hacer política son posibles;

151
conviene también analizar el origen del CNI para entender mejor cómo se conforma
este proyecto político.
Dos años después del primer levantamiento armado del EZLN se conformó el
CNI, este proyecto político buscaba ser “el espacio donde los pueblos originarios
encontraramos el espacio de reflexión y solidaridad para fortalecer nuestras luchas
de resistencia y rebeldía, con nuestras propias formas de organización, de
representación y toma de decisiones” (Congreso Nacional Indígena, 2017).
El CNI, que se realiza anualmente en distintas sedes, ha estado presente, junto
con el EZLN en gran parte de las luchas y propuestas en pro del reconocimiento y
atención de las demandas de los pueblos y comunidades que los conforman. Bajo
siete principios centrales:

1.- Servir y no servirse.

2.- Construir y no destruir.
3.- Representar y no suplantar.
4.- Convencer y no vencer.
5.- Obedecer y no mandar.
6.- Bajar y no subir.
7.- Proponer y no imponer (Congreso Nacional Indígena, 2017).

El CNI propuso en el año 2016 a los pueblos que lo conformaban, la creación del
Concejo Indígena de Gobierno (CIG) como forma de organización sin perder la
representación de todas las comunidades que lo conforman. Así, para conformar el
CIG se eligen por usos y costumbres, dos concejales, un hombre y una mujer “de
cada lengua de las diferentes regiones en donde se encuentran los pueblos, tribus y
naciones que conformamos el CNI” (Congreso Nacional Indígena, 2017), quienes
además, transmitirán las decisiones tomadas en el CIG a sus pueblos.
Es de este CIG que surge la iniciativa, que posteriormente sería apoyada por el
EZLN y otros colectivos, de proponer a María de Jesús Patricio, “Marichuy”, como
precandidata para la contienda electoral por la presidencia de la República.
Marichuy, vocera del CIG, se convirtió en el estandarte de una lucha por visibilizar
la acción organizada de pueblos y comunidades indígenas más allá de la atención
paternalista del gobierno o de los intentos de homogeneización que muchas veces

152
no hicieron más que avivar la llama de la lucha por el reconocimiento, la
diferenciación y la atención específica con dinámicas coherentes.
Si bien no se consiguió el número de firmas requeridas para que la candidatura
de Marichuy fuera aprobada por el Instituto Nacional Electoral (INE), ella, junto con
otros miembros del CIG, se dieron a la tarea de recorrer distintos espacios, tanto
pueblos y comunidades, como universidades y otros foros, para dar a conocer esta
organización desde abajo, esta otra forma de hacer política y hacer patente que
otros mundos, más allá de la tutela Estatal son posibles.
Finalmente, y quizás el mejor ejemplo de organización lejos del Estado y el
Gobierno Nacional, es la comunidad purépecha de Cherán en el estado de
Michoacán. Tras varios años luchando con la inseguridad que, como se ha visto,
reinaba en prácticamente todo el país y teniendo además que lidiar con la
problemática de los talamontes ilegales, un grupo de mujeres de la comunidad de
Cherán crearon, en el año 2011, una serie de barricadas para no permitir el paso de
más camionetas que buscaban sólo explotar sus tierras (Ugartechea Salmerón,
2017).
Posterior a este primer enfrentamiento, el pueblo de Cherán buscó alejarse cada
vez más del sistema de partidos que hasta entonces había regido la región, proceso
que culminó en el reconocimiento por parte del Congreso Estatal de la facultad de
esta comunidad de conformar su propio Concejo Ciudadano, el cual fungiría como
órgano de gobierno, bajo sus usos y costumbres. Cabe recalcar que este
autogobierno fue posible gracias a la legislación internacional existente, como es el
caso del Convenio 169 de la OIT y la Declaración de Naciones Unidas sobre
Derechos de Pueblos Indígenas.
Nueve años después, Cherán es una comunidad con reglas estrictas contra la
siembra de aguacate y la generación de desechos innecesarios. Asimismo, si bien
existe un Consejo Mayor de Gobierno, electo por usos y costumbres de la
comunidad, la organización en Cherán se ha complejizado, logrando así que existan
Consejos Operativos Especializados que presten especial atención a las
problemáticas o temas en que se especializan.
A continuación se reproduce el organigrama de la Estructura Orgánica de
Gobierno Comunal de Cherán K'eri 2018-2021, el cual se encuentra en la página de
internet del Concejo Mayor de Gobierno Comunal.

153
ESQUEMA 1. Estructura Orgánica de Gobierno Comunal de Cherán
K'eri 2018-2021

Iréteri Jurámukua Estrutura de

Obtenido de Concejo Mayor de Gobierno Comunal de Cherán 2018-2021, (2018)

Más allá de la intención central de este trabajo, la cual es analizar los proyectos
de gobierno que se han formado alrededor de la educación básica dirigida a
poblaciones indígenas, la realidad innegable es que México, más allá de sus
programas de estudio, es ya una nación intercultural, en la que no sólo existe un
intercambio inevitable, sino que también se hacen patentes las exigencias de los
pueblos y comunidades indígenas de ser reconocidos, de formar parte de la realidad
que se plantea como “México” y de demostrar, además, su capacidad de generar
redes y formas de organización, más allá de lo que cualquier Estado-Nación u
organismo internacional pueda o quiera plantear. Estas organizaciones son
testimonio innegable de la lucha incansable de estos grupos, así como de la
interculturalidad palpable en la cotidianidad que sólo exige ser reconocida e
incorporada en las políticas públicas del gobierno en turno, pero que, no limita a
esto su acción y también es capaz de crear sus propios espacios y sus propias

154
formas de interacción e intercambio, dando lugar así a escenarios verdaderamente
interculturales, lejos del cobijo del gobierno estatal.

4.2.3 Instituciones Educativas

Finalmente, si bien el tema central de este texto es la Educación Intercultural a nivel
básico, resulta necesario reconocer también la labor que han llevado a cabo
instituciones de educación superior en el ámbito de la investigación y la propuesta
de nuevos rumbos para la construcción de una Educación Intercultural a todos
niveles.
Tal es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través
del Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la
Interculturalidad (PUIC-UNAM) y la Universidad Veracruzana a través de la dirección
Universidad Veracruzana Intercultural y el Instituto de Investigaciones en Educación
(IIE), que implementó en 1996 el Seminario de Educación Multicultural en Veracruz
(SEMV), por la visibilización de la interculturalidad en el país y los esfuerzos de
estas instituciones por generar propuestas transversales y específicas en el ámbito
educativo para generar programas y políticas públicas con un enfoque intercultural
más allá de lo estipulado en cualquier ley.
Sin duda, las instituciones educativas tienen el potencial de convertirse en un
nicho de críticas al sistema educativo o de gobierno actual y generar así propuestas
que vayan más allá de los intereses que se puedan generar a lo largo de un
sexenio. Sin embargo, esta labor requiere también de cierta autonomía por parte de
estas instituciones ya que, de no ser así, se corre el riesgo de que estos espacios,
que deberían ser de crítica y propuesta, se conviertan en cámaras repetidoras, que
no hagan más que alabar las medidas reactivas y superficiales, como es el caso de
becas sin mayor seguimiento o apoyos económicos que no atacan los problemas
que generan desigualdad de fondo; esto en lugar de hacer notar los errores que
hasta ahora se han cometido, rescatar los aciertos y continuar en un proceso de
autocrítica y evolución continuas para lograr así llegar al objetivo final, es decir, a la
construcción de una verdadera educación intercultural.
Intercultural no sólo en el sentido de que todos los miembros y grupos que
componen la nación se vean representados en los contenidos pedagógicos y al
mismo tiempo aprendan de la diversidad que existe, sino también, que exista un

155
diálogo constante a través del cual todos los actores que conforman el cosmos que
es el sistema educativo, desde profesores, hasta padres, pasando por directivos y
por supuesto, los alumnos, tengan un papel central en la construcción de los
contenidos y de las estrategias pedagógicas para acercar estos a todas las
poblaciones y hacerlos coherentes con su realidad.
Motes como “bilingüe” o “indígena” se juzgan incluso innecesarios al contemplar
que el concepto de interculturalidad contiene ya en sí mismo la idea de una
diversidad completa, lingüística, étnica y por ejemplo de saberes al momento de
buscar construir un proyecto educativo que sea coherente con las vivencias y
constantes intercambios de los que todos somos testigos en el día a día mexicano.
Con este enorme panorama en mente, es posible, ahora sí, analizar el proyecto
político de Andrés Manuel López Obrador respecto a la Educación Intercultural. El
análisis de este proyecto se hace no sólo como propuesta educativa de gobierno en
sí misma, sino también en comparación con las diversas corrientes y los distintos
enfoques con los que se ha pretendido abarcar la problemática de la educación
indígena y del intercambio cultural entre diversidades a través de la historia de
México y el mundo globalizado.

156
V. La Educación Básica Intercultural en el sexenio de Andrés
Manuel López Obrador

Las elecciones del 2018, terceras en las que Andrés Manuel López Obrador (AMLO)
se presentó como contendiente a la presidencia de México, tuvieron una
participación histórica de 63.42% de todos los ciudadanos registrados para votar. De
esta población, el 53.19% votó por López Obrador, quien se postuló como candidato
por la Coalición Juntos Haremos Historia (Instituto Nacional Electoral, 2018). Con
este hecho histórico en la política mexicana, dio inicio un periodo que el mismo
presidente electo bautizaría como la Cuarta Transformación (4T).
Sin embargo, para entender por completo el significado detrás de esta coalición y
por consiguiente, la estructura alrededor de la cual se formó la campaña de AMLO,
así como el proyecto de gobierno posterior a su elección, para finalmente llegar a un
análisis en el que sea posible estudiar de manera crítica su acción alrededor de la
educación indígena y su acercamiento con la cuestión intercultural, es necesario ir
más atrás, al momento en el que la ahora llamada 4T se concibió como proyecto
político hacia la presidencia.

5.1 Movimiento de Regeneración Nacional

Tras las elecciones del año 2006, en las que el candidato Andrés Manuel López
Obrador obtuvo el segundo lugar en número de votos, por detrás de Felipe
Calderón, se desenvolvieron una serie de movimientos en apoyo al entonces
candidato por el Partido de la Revolución Democrática (PRD). Estas movilizaciones,
representadas en el slogan “Voto por voto, casilla por casilla” y que demandaban un
recuento de las papeletas, al cual se negó el Instituto Federal Electoral (IFE),
desembocaron en manifestaciones y el conocido “plantón”, es decir un bloqueo de
Reforma, una de las principales avenidas de la Ciudad de México, que duró 47 días
y tuvo importantes impactos económicos para los negocios aledaños (El Financiero,
2018).
Además de estas manifestaciones, AMLO se declaró Presidente Legítimo de
México con el soporte de la Convención Nacional Democrática, llevando a cabo
incluso una ceremonia equivalente a una investidura en el Zócalo capitalino el 20 de
noviembre del 2006.

157
 Cinco años después de este suceso y encaminándose a las elecciones del 2012
en las que López Obrador buscaba contender una vez más, el político tabasqueño
inició en el año 2011 dos proyectos que serían definitorios en su segunda
candidatura a la presidencia: un recorrido por todos los municipios del país y la
creación del movimiento social y político “Movimiento de Regeneración Nacional”
(MORENA). Como figura que respaldaría su candidatura esta vez siendo parte de la
alianza partidista Movimiento Progresista,conformada por el PRD, el Partido del
Trabajo y Movimiento Ciudadano (MC) (Movimiento de Regeneración Nacional,
2021).
El 1 de julio se llevaron a cabo las elecciones de 2012, en las cuales, frente a
AMLO contendieron Enrique Peña Nieto (EPN), como candidato del PRI, Josefina
Vázquez Mota, candidata del PAN y Gabriel Quadri, candidato del PANAL.
Finalmente, el candidato priísta fue declarado ganador, generando un clima de
controversia que de nuevo resultó en manifestaciones en contra de su toma de
protesta. Estas manifestaciones fueron violentamente reprimidas y llevaron al inicio
de un sexenio en medio de la incertidumbre y corrientes políticas enfrentadas.
Pocos meses después de ser declarado ganador Enrique Peña Nieto, y días
antes de su toma de protesta, el Movimiento de Regeneración Nacional se
constituyó como Asociación Civil. Así, comenzó el proceso para reunir el número de
afiliados necesarios para registrarse oficialmente como partido político. Fue el 9 de
julio de 2014 cuando la agrupación creada por López Obrador logró su objetivo y el
Consejo General del Instituto Nacional Electoral aprobó por unanimidad su registro
como partido político nacional. Un año después, MORENA participaría en sus
primeras elecciones federales, obteniendo un 8.82% de los votos y posicionándose
rápidamente como la cuarta fuerza política en México (Movimiento de Regeneración
Nacional, 2021).

5.2 “Lo indígena” como eje en la campaña y gobierno de AMLO

Una vez establecida la fuerza política de MORENA en México y con Andrés Manuel
en el papel no sólo de fundador de partido, sino también de figura alrededor de la
cual se construía el proyecto político del partido, era evidente que sería este quien
contendería en las elecciones del 2018 para la Presidencia de la República.

158
 Además del gran impacto de su campaña personal, la influencia de AMLO en el
partido se hizo patente en todos los recursos de campaña de ese año, donde cada
candidato a nivel estatal o local, se mostraba siempre junto al tabasqueño. Como
personaje central en la coalición “Juntos haremos historia” conformada por
MORENA, el Partido Encuentro Social (PES) y el PT, Andrés Manuel comenzó su
campaña oficialmente en Ciudad Juárez.
En esta ciudad fronteriza, a la que tomó como punto de inicio al ser esta el “inicio
del país”, AMLO habló de diversas problemáticas que aquejaban al país e hizo una
crítica al sistema de gobierno e intercambio económico diciendo “Según nuestro
diagnóstico, el problema se originó a partir de la aplicación del llamado modelo
neoliberal que no ha dado resultados ni siquiera en términos cuantitativos” (López
Obrador, 2018).
El tinte de la campaña de AMLO. así como de una parte importante de sus
discursos a lo largo de su gobierno se podría definir como populista, entendido,
como se explicó con anterioridad, como esta dicotomía discursiva del “ellos y
nosotros”, ricos contra pobres, privilegiados contra marginados o, para ponerlo en
términos contemporáneos y surgidos del propio tabasqueño, “fifís” contra “chairos”.
Ya en su campaña, Andrés Manuel se valió del término “prensa fifí” para llamar así a
los medios de comunicación que él consideraba conservadores y opuestos a su
agenda política.
Si bien el discurso populista no se puede calificar como bueno o malo per se y en
muchas ocasiones puede incluso visibilizar las fuertes desigualdades y diferencias
que existen entre ciertos grupos privilegiados y otros que no han tenido las mismas
oportunidades o a los que incluso no se les han reconocido los mismos derechos,
factores importantes de resaltar en México específicamente; la realidad es que el
uso de estos recursos de forma continúa en la campaña y el gobierno de AMLO
hacen mucho más que hacer visible una desigualdad existente en el país.
Este discurso populista hace también evidente ciertos objetivos en la agenda de
MORENA y de su candidato a la presidencia. Con una población de más de 52
millones de personas, 41.9% de la población, en situación de pobreza, un 6.9%
vulnerable por ingresos y un 29.3% por carencias sociales; lo cual da como
resultado a tan solo un 21.9% de población no pobre y no vulnerable (Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2018), la visibilización de

159
estas desigualdades como forma de acercarse a un grupo grande de la población
total en época de campaña, tiene todo el sentido.
De la mano con esta tendencia, el constante acercamiento de Andrés Manuel a
las poblaciones indígenas, o al menos a un sector de estas, es coherente al ser de
las poblaciones más marginadas y, como se ha visto a lo largo de todo este escrito,
de las más invisibilizadas al momento de generar propuestas políticas oficiales.
Si bien esta cercanía a las comunidades y colectivos indígenas, así como la
visibilización de un enorme grupo de la población que no ha accedido a las mismas
oportunidades o que incluso viven en la marginalidad, pueden ser indicadores de un
candidato y un proyecto político acercados a la realidad de un país tan desigual
como México, es conveniente no sólo analizar el discurso y la campaña, sino
también las acciones concretas que siguen a su elección en favor de estas
poblaciones que fueron, en su momento, estandartes de su proyecto político.
Un mes después de iniciar su campaña en el norte, Andrés Manuel se encontraba
ya en Oaxaca, estado donde pronunció algunos de los discursos más importantes
en su periodo de campaña y, por supuesto, de los más relevantes al tema que toca
este escrito. En su paso por Oaxaca y teniendo en cuenta los sucesos recientes
alrededor de la Reforma Educativa, el candidato de izquierda se pronunció acerca
de esta medida del gobierno de EPN y, específicamente en la ciudad de Guelatao,
el tabasqueño presentó sus 10 compromisos por la Educación en México:

1. Vamos a fortalecer la educación pública gratuita y de calidad en todos los niveles

escolares, bajo la premisa de que la educación no es un privilegio es un derecho del
pueblo.
2. Habrá alimentación en todas las escuelas de educación básica de las zonas pobres
y marginadas del país.
3. Todos los estudiantes de preparatoria o de nivel medio superior obtendrán una beca
mensual para evitar la deserción escolar.
4. Los estudiantes de familias de escasos recursos económicos que estudien en
universidades o en escuelas de nivel superior obtendrán una beca de 2 mil 400
pesos mensuales. No habrá rechazados; 100 por ciento de inscripción a todos los
jóvenes que deseen ingresar a las universidades.
5. Será prioritario fortalecer a las Escuelas Normales y a la Universidad Pedagógica
Nacional para actualizar los métodos de enseñanza, aprendizaje y mejorar la calidad
de la educación.

160
 6. Se cancelará la mal llamada reforma educativa. Haremos uso de las facultades del
Ejecutivo para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio
nacional. Habrá justicia para todos los afectados por la imposición de la mal llamada
Reforma Educativa. Habrá justicia para cesados injustamente, para presos políticos
y para las víctimas de la violencia. Asimismo, enviaremos desde el inicio de gobierno
las iniciativas de reformas a las leyes que vulneran la dignidad y los derechos de los
maestros de México.
7. Vamos a elaborar conjuntamente, con los maestros, con los padres de familia, con
pedagogos especialistas, un plan educativo que mejore, de verdad, la calidad de la
enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio. ¡Nunca más una
reforma educativa sin el magisterio!
8. Se respetará la independencia y la autonomía de los trabajadores de la educación
en México. El gobierno no intervendrá en la vida interna de sus organizaciones para
garantizar una plena democracia sindical. Democracia como forma de vida y como
forma de gobierno. Democracia como forma de vida significa democracia en la
familia, democracia en la comunidad, democracia en el sindicato, democracia en la
escuela y democracia en el país.
9. Se retomarán las propuestas alternativas de educación que cada entidad federativa
ha impulsado, como el plan para la transformación del estado de Oaxaca y, en
particular, se apoyará la educación indígena, respetando y preservando las lenguas,
las tradiciones, las costumbres, el medio ambiente y la organización social
comunitaria.
10. Se suspenderán las cuotas que pagan los padres de familia para el mantenimiento
de las escuelas y el gobierno destinará, de manera directa, recursos con estos
propósitos a los consejos escolares de participación social. (Andrés Manuel López
Obrador, 2018)

Andrés Manuel ya no era sólo un candidato que buscaba acercarse a las

comunidades indígenas, sino que además había retomado y criticado una de las
principales reformas políticas de su antecesor, comprometiéndose no sólo con la
educación indígena, sino también con todo el sector magisterial. Si bien en esta
propuesta no se habla precisamente de la educación intercultural y se sigue
haciendo referencia a la educación indígena, los puntos 7 y 9 son claves para
entender la propuesta educativa y pedagógica que, por lo menos en ese momento,
planteaba este candidato.

161
 Los puntos 7 y 9 son también los que rescatan principios que son
fundamentales para la construcción de una educación intercultural, incluso sin
llamarla así: la participación activa de toda la población involucrada en el proceso
pedagógico y el rescate de los diversos acercamientos a la educación por parte de
poblaciones y entidades distintas, retomando no sólo sus lenguas, sino también sus
formas de vida, de relacionarse y de aprender.
Posteriormente en este mismo capítulo se rescatarán las propuestas hechas
para contrastarlas con el verdadero acercamiento que hubo, tanto a la reforma
educativa de Peña Nieto, como a esta diversidad en la educación.
Con este panorama en mente, y tomando en cuenta la exhaustiva campaña de
López Obrador a lo largo del país, Andrés Manuel se convirtió rápidamente en el
candidato puntero rumbo a las elecciones del 2018. Manteniendo este discurso
opositor ante las desigualdades, los abusos de poder y la corrupción; hablando
siempre de un régimen austero y en el que rigiera el principio de “por el bien de
todos, primero los pobres”, Andrés Manuel se perfilaba como el claro ganador frente
a sus opositores: Ricardo Anaya, por la coalición “Por México al frente” conformada
por el PAN, el PRD, partido al que perteneciera López Obrador anteriormente, y
Movimiento Ciudadano (MC); José Antonio Meade por la coalición “Todos por
México” en la que participaron el PRI, el Partido Verde y el Partido Nueva Alianza
(PANAL); y Jaime Rodríguez, “el Bronco”, quien se presentara como candidato
independiente (Instituto Nacional Electoral, 2018) y cuyo registro estuvo marcado
por una serie de cuestionamientos alrededor de la legitimidad de las firmas
obtenidas.
Ahora bien, aunque el perfil de la población que apoyaría a López Obrador
rumbo a las elecciones parece estar claramente definido: personas con un ingreso
medio-bajo o en alguna situación de marginalidad, con inclinaciones a la izquierda
en el espectro político y en general, el sinnúmero de grupos opuestos al régimen
neoliberal y a quienes los gobiernos anteriores habían invisibilizado, ignorado y en
ocasiones reprimido. Si bien, reitero, este perfil parece estar claramente definido,
llevando incluso a generalizaciones e incluso parodias a esta población, como es el
caso del concepto de “chairo” que actualmente, toda la población cercana a estas
conversaciones alrededor de las preferencias políticas, puede visualizar, pero no
precisamente definir; la realidad es que en la campaña de López Obrador existieron

162
también una serie de contradicciones, de las cuales rescataremos dos a
continuación.
La coalición “Juntos haremos historia” por la que AMLO era candidato, se
conformó de tres partidos: MORENA, el Partido del Trabajo (PT), históricamente
inclinado a la izquierda, y el PES, el cual había obtenido su registro apenas 4 años
antes de estas elecciones. Cabe recalcar que para 2019 el Partido Verde se había
unido también a esta coalición.
El PES resulta una adhesión interesante a una coalición de un candidato de
izquierda y aparentemente progresista.

Su líder y fundador es el doctor en Derecho Hugo Eric Flores Cervantes, pastor

de la iglesia neo pentecostal Casa sobre la Roca, un grupo cristiano conservador que
apoyó al candidato Felipe Calderón en su campaña a la presidencia de la República.
(Aguilar, 2014)

Si bien esta clasificación como partido religioso ha sido negada por el mismo
líder del partido, arguyendo que “Ciertamente hay muchos ciudadanos que
profesamos esta religión, pero que por cierto hoy somos minoría en esta
organización política (…) No somos un partido religioso, al contrario, somos un
partido liberal”, la realidad es que esta liberalidad que sostienen es tan sólo en el
ámbito económico —postura por cierto contraria también a lo inicialmente planteado
por AMLO en su campaña— mientras que en la cuestión social se han pronunciado
en contra de cuestiones como el aborto cuando no es posterior a una violación o
incluso contra la familia no tradicional, siempre en un lenguaje ambiguo y
ciertamente no condenatorio, pero por supuesto muy alejado del discurso férreo a
favor de las libertades sociales y los derechos humanos básicos de decisión sobre
el propio cuerpo y la vida privada que se esperarían de un partido que apoyó al
“candidato de la izquierda”.
Sin embargo, si bien estas posturas son contrarias a lo que se ha planteado
históricamente como una ideología de izquierda, no lo son del todo con los
posicionamientos que, a lo largo de su carrera política ha dejado entrever Andrés
Manuel López Obrador alrededor de estos temas. Como ejemplo, en el caso de la
despenalización del aborto, este proceso se vio sumamente alentado en la Ciudad
de México durante la jefatura de gobierno del entonces perredista, mientras que, a

163
nivel nacional, ahora como presidente de la república, ha declarado cosas como “No
nos oponemos a despenalización del aborto, pero no lo promovemos” (Aristegui
Noticias, 2019), así como su intención de someter a consulta la despenalización a
nivel federal de una cuestión que no es más que un derecho humano, causando
reacciones adversas de diversos grupos feministas.
Como segundo ejemplo, y en contraste con el apoyo brindado a AMLO por un
grupo, por lo menos en apariencia, opuesto a los ideales de su campaña, se
encuentra el poco o nulo apoyo dado a su candidatura por parte del CNI-CIG y su
representante Marichuy, incluso tras no obtener esta agrupación las firmas
suficientes para registrar su candidatura. Más allá de su campaña como medio para
visibilizar otras formas de hacer política, así como las acciones que los diversos
movimientos indígenas habían y siguen generando, la realidad es que existía cierta
expectativa de quienes habían apoyado y seguido la candidatura de Marichuy, por
saber cuál sería su posición respecto a los candidatos tras no obtener ella el registro
y, principalmente, si se declinaría en favor de López Obrador tras la invitación del
padre Alejandro Solalinde quien lo había apoyado públicamente, y los invitaba a
sumarse al movimiento.
Sin embargo, la postura del CNI-CIG fue una firme negativa en la que no sólo
se negaban a hacer alianzas o llamados a votar por ningún partido, sino que
además reafirmaron su intención de continuar construyendo una nueva forma de
hacer política, al seguir recorriendo los pueblos indígenas de México y sumando
adeptos a su movimiento. Finalmente, la conclusión del CNI-CIG y de Marichuy fue
que

El proceso electoral es un gran cochinero, en el cual contiende quien pudo

falsificar miles de firmas y quien tiene los miles de millones de pesos que le permiten
coaccionar y comprar el voto, mientras la mayor parte del pueblo de México se debate
entre la pobreza y la miseria. (Méndez, 2018)

Estos dos ejemplos, entre muchos otros de diversas agrupaciones y

movimientos sociales, son tan sólo un vistazo a la forma en la que los diversos
proyectos políticos, y con ellos sus intereses y necesidades, pueden converger o
divergir más allá de lo que un candidato pueda plantear durante una campaña
política. Más allá de un discurso en pro de la igualdad y contra la corrupción y un

164
posicionamiento a favor de los marginados y los pobres, la realidad es que la
candidatura de AMLO fue apoyada por un partido cuyas acciones siguen
fomentando la desigualdad y el no acceso a los derechos humanos básicos para la
población más desfavorecida, al mismo tiempo que fue rechazada por un grupo que,
en su búsqueda de generar nuevas formas de política, veía en él y en su proyecto,
una pieza más del sistema político, económico y social que seguía fomentando las
prácticas que han afectado históricamente a estos grupos.
Más allá de estas contradicciones, el discurso de Andrés Manuel López
Obrador y el proyecto de MORENA, representaron para muchos una alternativa al
sistema político que tanto el PRI como el PAN habían reproducido por décadas. Así,
el primero de julio de 2018, millones de personas se dieron cita para votar por el
candidato y la coalición “Juntos haremos historia” y, efectivamente, en una elección
histórica, Andrés Manuel obtuvo el triunfo con una diferencia abrumadora frente a
sus adversarios.
Con un cierre de campaña en el Estadio Azteca, frente a miles de sus
seguidores y un festejo masivo de su victoria en el Zócalo capitalino, AMLO marcó
un hito al tener una celebración popular como no se había visto en décadas y que
además enviaba un mensaje claro: el voto popular cuenta. Esta victoria no era sólo
de un candidato, sino de todo un sector poblacional harto de un mismo régimen y
deseoso de no repetirlo.
El “AMLOfest” se convirtió en una fiesta popular que se repetiría al año
siguiente con cantantes y diversas figuras públicas, pero, principalmente, con una
población contenta, asistente por voluntad propia y que veía en estas elecciones la
posibilidad naciente de que su voluntad fuera escuchada, la intención de su voto
materializada.
Más allá de las críticas necesarias a sus posteriores acciones como dirigente
nacional, las cuales retomaremos más adelante, es necesario decir que la elección
de Andrés Manuel López Obrador como presidente de México ha sido un
parteaguas en la historia política de este país.
Durante la fiesta popular que fue la toma de protesta de AMLO, uno de los
momentos clave, sino es que el más relevante a lo largo de toda la ceremonia fue la
entrega del “bastón de mando” por parte de representantes de las comunidades
indígenas, acto bastante peculiar, tomando en cuenta la negativa que pocos meses
antes el CNI-CIG había dado a la propuesta de incorporarse a su campaña.

165
 Fotos y videos del presidente electo siendo parte de un ritual de purificación y
recibiendo el bastón de mando de mujeres indígenas, siempre rodeado de
individuos pertenecientes a diversas etnias y portando sus trajes tradicionales, le
dieron la vuelta al mundo. La toma de protesta del nuevo presidente de México, con
esta ceremonia de entrega de bastón que se ha reservado sólo para aquellos
líderes que han rescatado en su agenda la importancia de estos pueblos, había sido
una ceremonia indígena, una ceremonia tradicional y por lo tanto una promesa
implícita y explícita en su discurso de que estos pueblos serían, de ahora en
adelante, piezas fundamentales en el planteamiento de políticas públicas y
proyectos políticos del nuevo gobierno.
Pues bien, la siguiente sección de este capítulo analizará las acciones
concretas del gobierno de AMLO alrededor de los pueblos indígenas y por supuesto,
la educación en la diversidad, más allá de un discurso o de una ceremonia. ¿Qué
tanto fue esta entrega de bastón de mando un compromiso adquirido y qué tanto
una estrategia más de legitimación?

5.3 La Cuarta Transformación

El sexenio de Andrés Manuel López Obrador, coloquialmente llamado “La Cuarta
Transformación”, nombre que acuñó él mismo refiriendo que es su gobierno el
último de los cuatro momentos coyunturales que, hasta ahora, han conformado la
historia de México, siendo los cuatro anteriores la Independencia, la Reforma y la
Revolución; este sexenio es, pues, el tercer momento en este desarrollo del
proyecto político de López Obrador, precedido, como se expuso en líneas
anteriores, por la conformación de MORENA y por la campaña por la presidencia en
2018.
El discurso de que este momento cumbre se nombre de esta forma, conlleva
también la idea de que el gobierno lopezobradorista representará, frente a los
regímenes y gobiernos anteriores al suyo pero posteriores a la Revolución, es decir,
todos los años abarcados en este escrito, un cambio profundo y una reinvención en
la forma de gobernar. Esta expectativa puede proyectarse también en cada uno de
los ámbitos que conforman la acción gubernamental y, por lo tanto, en la Educación
Intercultural.

166
 El documento central para entender el proyecto político de cualquier gobierno en
México es el Plan Nacional de Desarrollo (PND). A través de este se tiene acceso a
los valores centrales que determinarán el rumbo de los siguientes seis años, así
como las instituciones implicadas en cada una de estas acciones y por supuesto, las
leyes que se desprenderán de este primer esbozo para ir configurando el proyecto
político de forma práctica.
En este apartado, se analizará el PND, así como los documentos que, basados
en este boceto de lo que se planteaba fuera el sexenio 2018-2024, se publicaron y
dieron paso a una serie de modificaciones a nivel institucional y por supuesto, en los
diversos programas dirigidos a la población en general, pero específicamente al
ámbito de la Educación Básica Intercultural.

5.3.1 Reformas Constitucionales

Si bien el PND es, como ya mencionamos, el documento donde se vierten las líneas
de acción y conceptos centrales que determinarán el rumbo de todo un gobierno, la
realidad es que, en el caso del sexenio de Andrés Manuel, el PND inició con una
serie de reformas constitucionales muy importantes y que sin duda marcan el tenor
para todos los temas relativos a la educación en México. Es importante resaltar
también que muchas de estas reformas fueron una respuesta directa a las que se
llevaron a cabo durante el sexenio anterior, el de Peña Nieto, y que fueron
duramente criticadas por el ahora presidente, antes, durante y después de su
campaña presidencial de 2018.
Con base en esta corriente de acción, que llamaba a las medidas tomadas
durante el sexenio anterior respecto a educación una “contrarreforma laboral más
que una reforma educativa”, se modificaron en mayo del 2019 los artículos 3, 31 y
73 constitucionales, siendo el primero el artículo que engloba en general la política
educativa a implementarse en el país.
Con esta reforma, el artículo tercero se modifica eliminando el siguiente párrafo:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los

materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de
aprendizaje de los educandos. (Martínez Huerta, 2019)

167
 La eliminación de este párrafo se sustenta, de acuerdo con la entonces
presidenta de la Comisión de Educación, Adela Piña, en la connotación que se dio,
principalmente durante el gobierno peñista a la palabra ‘calidad’, la cual sería
sustituida en lo sucesivo por el concepto ‘de excelencia’. Asimismo, se eliminan los
incisos que facultaban al Ejecutivo para determinar “los planes y programas de
estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
República” y que establecían que el ingreso y promoción dentro del magisterio“, se
llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los
conocimientos y capacidades que correspondan” (Martínez Huerta, 2019).
Finalmente, con esta reforma se eliminó la fracción por la que se creó el INEE,
instituto a cargo de las evaluaciones realizadas a los profesores en años anteriores,
el cual, de acuerdo con lo publicado en 2019, será sustituido por un organismo
descentralizado, no sectorizado, de la Administración Pública Federal, llamado
Comisión para la Mejora Continua de la Educación y cuya reglamentación de
creación se encuentra contenida en la Ley Reglamentaria sobre Mejora Continua de
la Educación donde se establece que es su objetivo “contribuir a garantizar la
excelencia y la equidad de los servicios educativos prestados por el Estado y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios,
para contribuir al desarrollo integral del educando” (Presidencia de la República,
2019).
Todas estas reformas específicas fueron las bases sobre las que se construyó el
proyecto educativo de AMLO, ahora soportado por la legislación nacional y con todo
un escenario político y legislativo propicio para, con la publicación del Plan Nacional
del Desarrollo, construir un “contraproyecto” político, el cual no sólo transmitiera los
valores e ideales centrales en la ideología lopezobradorista, sino que también fuera
una dura crítica y una clara contraposición a las acciones realizadas el sexenio
anterior. A continuación, a través de documentos e instituciones, podremos analizar
más a detalle en qué consiste el proyecto político de López Obrador y de la 4T,
específicamente en el ámbito de la Educación Básica Intercultural.

5.3.2 Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024

El PND para el sexenio en curso está dividido en dos secciones principales, la
primera, que rescata los trece valores o principios transversales del gobierno, los

168
cuales, tendrán impacto, en cada una de las acciones o políticas públicas a
plantearse y se constituyen como la base ética del proyecto político de López
Obrador. Entre estos principios, se pueden enlistar algunos ya rescatados
anteriormente durante el periodo de campaña previo a las elecciones de 2018 como
“Por el bien de todos, primero los pobres” o “El mercado no sustituye al Estado”, en
clara referencia a la crítica realizada por AMLO respecto al sistema neoliberal. Otros
de estos principios son “No dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera”, “No más
migración por hambre o por violencia”, “Democracia significa el poder del pueblo” y
“El respeto al derecho ajeno es la paz”, frase célebre del ex-presidente Benito
Juárez, quien fungiera como uno de los principales estandartes en la campaña de
MORENA rumbo a las elecciones.
Además de sus principios básicos, en su segunda parte, la más operativa, el PND
presenta tres ejes centrales: Política y Gobierno, Política Social y Economía, en los
que se pretende dividir la acción a tomar por parte del gobierno, presentándola de
forma ordenada bajo estos tres pilares. Sin embargo, es importante rescatar la
noción de que estas tres áreas y en general el actuar del gobierno en distintos
entornos o contextos se encuentran siempre interconectados, lo económico es
político, la acción del gobierno en política social tiene impactos económicos y
demás. Finalmente, el PND concluye con un epílogo en el cual se plantea un
escenario que es, en teoría, el estado en el que se espera se encuentre México al
concluir el sexenio en curso, tomando en cuenta las acciones a realizarse
planteadas en el PND.
Entre los puntos más importantes de este documento se pueden rescatar el
constante rechazo a la imposición de una forma de gobierno por parte de agentes
externos o determinada por el mercado, sino respetuosa de la población, sus
costumbres y territorio. Por otro lado, se plantea a la migración por cuestiones
económicas o de violencia como una de las principales problemáticas del país, la
cual se ha planteado como principal objetivo erradicar.
Asimismo, en materia de educación intercultural, se plantea el Programa Nacional
de Becas para el Bienestar Benito Juárez, como uno de los nueve programas en pro
del desarrollo sostenible que se propuso iniciar en este sexenio. Este programa
consiste en otorgar un apoyo económico de $800.00 mensuales para “niñas, niños y
jóvenes menores de 18 años, cuyos hogares se encuentren en situación de pobreza

169
extrema y que estudien en una escuela pública” (Presidencia de la República, 2018,
18).
Si bien la estrategia de Becas para el Bienestar Benito Juárez es aplicable a
cualquier nivel educativo, específicamente para el nivel superior se menciona
también la creación en 2019 de las Universidades para el Bienestar Benito Juárez,
las cuales se busca establecer en zonas de mayor marginación y menor acceso a la
educación superior.
Finalmente, respecto a los proyectos regionales insertos en el eje económico, se
mencionan el Programa para el Desarrollo del Istmo de Tehuantepec y el Tren
Maya. Si bien ninguno de los dos está directamente relacionado con la cuestión
educativa, conviene rescatar que ambos proyectos se desarrollan en zonas con un
alto índice de población indígena y este último ha sido fuertemente criticado en los
últimos meses, no sólo por el excesivo gasto que ha representado y se prevé siga
existiendo, sino además por el enorme daño al ecosistema que rodeará la estructura
a través de la que debe circular el llamado Tren Maya, así como el desplazamiento y
daño al territorio de las comunidades indígenas, específicamente mayas, tsotsiles,
tzeltales y choles, quienes además han denunciado “que el Estado mexicano violó el
proceso de consulta previa al no respetar el Convenio 169 de la OIT y los
estándares internacionales” (Cruz Rueda, 2020).
También planteada en este PND y a lo largo de toda la campaña de AMLO, se
encuentra la crítica a la entonces llamada Reforma Educativa promovida por el
ex-presidente Enrique Peña Nieto. Finalmente, como epílogo de este PND se habla
de un México donde el hambre, la pobreza extrema y de acceso a servicios de salud
serán erradicadas, donde para 2021 se habrá alcanzado la autosuficiencia de maíz
y frijol y, tres años después, de arroz y diversos productos cárnicos y huevos. Este
epílogo plantea un país menos dependiente de las importaciones para su consumo
y con una producción agropecuaria en su mejor momento.
Además del cese de la emigración por necesidades laborales o por violencia, se
plantea una población “mejor distribuida en el territorio nacional [...] millones de
mexicanas y mexicanos encontrarán bienestar, trabajo y horizontes de realización
personal en sus sitios de origen, desarrollando su vida al lado de sus familias,
arraigados en sus entornos culturales y ambientales” (Presidencia de la República,
2018, 62); este último objetivo, no del todo coherente con la tendencia mundial de
movilización e intercambio entre grupos diversos, principalmente gracias a las

170
tecnologías de la información. Sobre la cuestión educativa, este epílogo no
menciona más.

5.3.3 Programa Sectorial de Educación 2020-2024

Así como el PND representa una primera mirada hacia el proyecto de gobierno y las
políticas públicas que se desarrollarán a lo largo del sexenio, los programas
sectoriales nos permiten una mirada más profunda en cada uno de los ejes o
sectores determinantes en la creación de políticas públicas de cualquier gobierno.
En este caso, respecto a la educación básica intercultural, el Programa Sectorial de
Educación (PSE) 2020-2024, es mucho más extenso en esta área que el PND y
considera una serie de factores de suma importancia para una creación correcta de
un sistema educativo intercultural y no sólo de educación indígena.
Este programa sectorial está basado en seis principios fundamentales, los cuales
van de las mano con aquellos planteado a lo largo del PND, así como de la crítica
que se realizó a la Reforma Educativa de Peña Nieto y de lo establecido en la Ley
General de Educación (LGE), la Ley General del Sistema para la Carrera de las
Maestras y los Maestros, y la Ley Reglamentaria del artículo 3o de la Constitución:

Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás; Educación de excelencia
para aprendizajes significativos; Maestras y maestros como agentes de la
transformación educativa; Entornos educativos dignos y sana convivencia; Deporte
para todas y todos; y Rectoría del Estado en la educación y consenso social.
(Secretaría de Educación Pública, 2020)

Respecto al primer punto, “Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás”;
este en su versión más extensa plantea que esta educación debe ser “equitativa,
inclusiva, intercultural e integral” (Secretaría de Educación Pública, 2020). De nuevo
el concepto de lo intercultural se atañe a la educación nacional y se repite una y otra
vez como un adjetivo necesario para su impartición, sin embargo, a lo largo del
PSE, en el apartado de acciones puntuales para la consecución de los objetivos
planteados, este carácter de intercultural sólo se ve plasmado en las estrategias de
formación docente y, como ha venido sucediendo a lo largo de los años, planteado
exclusivamente en un contexto de educación indígena o comunitaria.

171
 Asimismo, a lo largo del planteamiento de las metas y los parámetros para estas,
teniendo siempre como objetivo prioritario el “Garantizar el derecho de la población
en México a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral, que tenga
como eje principal el interés superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes”
(Secretaría de Educación Pública, 2020), el único indicador o parámetro
considerado para la medición del avance de este objetivo es la tasa bruta de
escolarización en las distintas subdivisiones de la población.
Con esto en mente, si la única forma de medir que la población en general esté
teniendo acceso a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral es el
porcentaje poblacional que recibe la educación, sin tener ningún referente medible
sobre su carácter intercultural o integral, lo más probable es que, una vez más,
prime la cantidad de niños, jóvenes y adultos que accedan a los servicios
educativos, por encima de los contenidos que les son transmitidos o el verdadero
intercambio dentro del aula que pueda existir y que sería un factor determinante
para asignarle el carácter de intercultural a una estrategia educativa.
Por otro lado, si bien en la relación con los estudiantes y las estrategias
didácticas en el aula sigue existiendo una brecha importante para verdaderamente
considerar que el sistema educativo es intercultural, es de reconocerse que el
acercamiento que hay hacia la formación pedagógica y la forma de instruir y
relacionarse con los futuros maestros, sí que ha incorporado una serie de factores
fundamentales para considerarse intercultural.
Resulta interesante observar cómo dentro de los objetivos de formación
pedagógica y de construcción de un sistema educativo de la mano de los
profesores, sí existen diversos puntos en pro del intercambio de saberes y
experiencias, así como la incorporación de figuras educativas de educación básica
comunitaria, a través de iniciativas como la de “Jóvenes construyendo el futuro” que
consideran la diversidad lingüística y cultural.
Sin duda, la incorporación de estas nuevas estrategias pedagógicas para los
futuros profesores podría impactar sus propias formas de enseñar y de acercarse y
aprehender la diversidad dentro de las aulas asignadas, sin embargo, en lugar de
recaer esta responsabilidad exclusivamente en el educador, es necesario incluir
indicadores que permitan garantizar que, más allá del número de personas con
acceso a la educación, estas puedan también formarse dentro de contextos
diversos, tolerantes y que fomenten la diversidad y donde sus experiencias y formas

172
sean tomadas en cuenta y consideradas como elementos centrales en la
construcción del saber comunal, incluso fuera de la dinámica comunitaria tradicional,
pero dentro de un aula que, de una forma u otra, debiera dar pie a estas mismas
dinámicas.
En resumen, el PSE, aunque plagado de buenas intenciones y construido
alrededor de la constante mención de una educación intercultural, hace pocos
esfuerzos por medir verdaderamente la aplicación de los principios de
interculturalidad, que en este mismo se define como el “Criterio de la educación que
promueve la convivencia armónica entre personas y comunidades sobre la base del
respeto a sus diferentes concepciones, opiniones, tradiciones, costumbres, modos
de vida y del reconocimiento de sus derechos, en un marco de inclusión social”
(Secretaría de Educación Pública, 2020). En el caso de la formación docente, la
interculturalidad se encuentra, al menos en papel, cada vez más presente y con una
verdadera aplicación en las prácticas cotidianas de educación para el magisterio.

5.3.4 Ley General de Educación

También en el año 2019 se publicó la LGE, la cual vendría a sustituir a la Ley
General de la Infraestructura Física Educativa y cuyo objetivo es regular la
educación impartida por el Estado, con base en lo planteado en la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos. Como en los documentos previos, los
principios básicos para la conformación de este sistema educativo es la prioridad de
los educandos como sujetos centrales en el proceso formativo y la participación
cooperativa y de intercambio entre todos los personajes que conforman el contexto
educativo.
Además de su carácter obligatorio, la LGE vigila que la educación impartida por el
Estado sea universal, pública, gratuita, laica e inclusiva. Este último punto
contempla no sólo la eliminación de cualquier forma de exclusión o discriminación,
sino también que se garantice que esta

1. Atenderá las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de

aprendizaje de los educandos;
2. Eliminará las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfrentan
cada uno de los educandos, para lo cual las autoridades educativas, en el

173
 ámbito de su competencia, adoptarán medidas en favor de la accesibilidad y
los ajustes razonables;
3. Proveerá de los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para
los servicios educativos, y
4. Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles,
modalidades y opciones educativas, la cual se proporcionará en condiciones
necesarias, a partir de la decisión y previa valoración por parte de los
educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su
caso, por una condición de salud (Secretaría de Educación Pública, 2019, 2).

Esta ley contempla también la creación del sistema de la Nueva Escuela

Mexicana, la cual buscará fomentar en los estudiantes el pensamiento crítico, el
diálogo continuo entre las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología y la
innovación; así como una serie de valores y actitudes en pro del fortalecimiento del
tejido social.
Entre estos valores se menciona, por supuesto, el respeto a la interculturalidad

para considerarse como parte de una nación pluricultural y plurilingüe con una
historia que cimienta perspectivas del futuro, que promueva la convivencia armónica
entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y
derechos, en un marco de inclusión social. (Secretaría de Educación Pública, 2019, 4)

Asimismo, en el artículo 14 se establece la creación de un Acuerdo Educativo

Nacional, el cual tendrá como primer objetivo el “Concebir a la escuela como un
centro de aprendizaje comunitario en el que se construyen y convergen saberes, se
intercambian valores, normas, culturas y formas de convivencia en la comunidad y
en la Nación” (Secretaría de Educación Pública, 2019, 6).
A lo largo de este documento, quizás uno de los más completos respecto a las
estrategias educativas y la diversidad dentro de las mismas, el capítulo VI se dedica
a la implementación de la educación indígena en el contexto del Sistema Educativo
Nacional (SEN). Además de las ya conocidas promesas sobre el respeto de las
tradiciones y el fomento de la cultura, así como de la garantía de educación en su
propia lengua y respetuosa de sus diversas formas de vida, este apartado
considera, aunque no de forma suficientemente explícita, la posibilidad de que estos

174
saberes no vean su restringida su transmisión a un contexto meramente indígena,
por el contrario, llama a “Desarrollar programas educativos que reconozcan la
herencia cultural de los pueblos indígenas y comunidades indígenas o
afromexicanas, y promover la valoración de distintas formas de producir, interpretar
y transmitir el conocimiento, las culturas, saberes, lenguajes y tecnologías”
(Secretaría de Educación Pública, 2019, 16).
Aunque suene un tanto contradictorio, en el capítulo VII se habla de la educación
inclusiva, la cual contempla facilitar a los educandos los recursos necesarios para
tener acceso a todos los contenidos en equidad de circunstancias, principalmente a
aquellos que presenten alguna discapacidad.
Si bien nombrar a las poblaciones indígenas, así como hacer patente la
existencia de estudiantes con alguna discapacidad o capacidades de aprendizaje
distintas es necesario en el plano social como una acción de visibilización, resulta
interesante ver cómo estas categorías se siguen presentando siempre bien
separadas una de la otra. La educación indígena casi siempre como campo de
aplicación exclusivo de la educación intercultural y la educación inclusiva como
sinónimo más bien de algún tipo de discapacidad física.
Así, conceptos que podrían en su totalidad ser contenidos por la concepción más
amplia de la educación intercultural, son muchas veces, con el objetivo de
visibilizarse, segmentados y en otras ocasiones excluidos, no ocupando el lugar que
les corresponde como poblaciones que, al igual que la media de los educandos y los
maestros, deberían pasar a formar parte de la diversidad que conforma al Sistema
Educativo Mexicano en el marco de la interculturalidad.
La diversidad no es mala, nombrar las diferencias es necesario, sin embargo,
estas diferencias deben ser transmitidas a la población en general y no sólo a
quienes se les considera diferentes. En otras palabras, cuando sólo se habla sobre
otredad a quienes conforman este grupo de “los otros”, “nosotros” no somos
capaces de concebir las diferencias que hacen del aula un ecosistema diverso, que
no hace más que replicar, en miniatura, los intercambios e interacciones de los
grupos, donde unos y otros se conocen y se reconocen a través de la otredad11.
11
Durante una de las últimas revisiones de este texto se dio a conocer una noticia que sin duda
aporta mucho y fortalece los elementos planteados en este apartado. El 29 de Junio de 2021 se
publica en un comunicado de prensa de la SCJN que esta invalidó los artículos “56, 57 y 58,
contenidos en el Capítulo VI “De la Educación Indígena”, así como los artículos 61 a 68, contenidos
en el Capítulo VIII “De la Educación Inclusiva”, del Título Tercero de la Ley General de Educación”
(Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2021). Esto debido a que el mencionado texto legislativo

175
5.3.5 La Nueva Escuela Mexicana
Bajo este objetivo planteado tanto en el PND como en el PSE en el cual se pretende
la construcción de un sistema educativo de la mano de los profesores, buscando por
supuesto, ir en contra de la tendencia del sexenio anterior en la que los propios
profesores se decían excluidos, desde el año 2018 se llevaron una serie de foros
convocados por el gobierno federal en el que a través de diálogos y discusiones, se
tenía el objetivo de construir, en un esfuerzo conjunto entre instituciones formales
educativas y los propios profesores, propuestas sobre el estado actual de la
educación y las estrategias para mejorarlo.
Con base en las propuestas extraídas de estos foros, para el ciclo escolar
2019-2020 se lanzó la iniciativa llamada “Nueva Escuela Mexicana” (NEM), donde
se reúnen una serie de estrategias y acciones específicas para la creación de un
nuevo sistema educativo, basado en principios clave que se desglosarán en este
mismo documento, no sin antes acotar que, una vez más, es en la propia
capacitación para los docentes donde podemos observar las estrategias mejor
aplicadas y más relevantes de lo que se define como educación intercultural. Como
ejemplo, los siguientes dos puntos compartidos con los talleristas encargados de
impartir las sesiones de capacitación sobre la NEM y que alientan a estos para:

1. Respetar a los participantes, su individualidad, sus formas de pensar y de

sentir.
2. Motivar a las maestras y maestros a encontrar soluciones a los problemas que
se presenten, mediante sus propios recursos, en un ambiente de respeto y
compañerismo.
3. Valorar los saberes y experiencias docentes en el análisis de problemáticas
educativas y en la búsqueda y propuesta de posibles alternativas de solución
(Secretaría de Educación Pública, 2019, 3).

Sin duda es de vital importancia seguir resaltando la trascendencia que tienen en

la formación de los docentes estas acciones que, quizás enfocadas en el objetivo de

tiene incidencia directa en los derechos e intereses de los pueblos, comunidades indígenas y
afromexicanas y de las personas con discapacidad, por lo que existía la obligación de consultar a
estos grupos antes de la promulgación de la Ley.

176
hacerles sentir partícipes de esta nueva estrategia educativa y no repetir errores de
sexenios pasados, logra sin duda hacer patentes de forma práctica los principios
básicos de una verdadera estrategia intercultural que, si bien entre las diversidades
que contempla se encuentran por supuesto los pueblos y comunidades indígenas,
no restringe su actuar a estas localidades ni a la enseñanza de la población que se
reconoce como indígena.
Más allá de cualquier autoadscripción étnica o condición históricamente
discriminada, la interculturalidad busca finalmente un intercambio respetuoso y
constructivo de experiencias que, más allá de buscar difuminar o eliminar
diferencias, se nutra de ellas para la construcción de un sistema educativo, de
gobierno y social lo más coherente posible con las condiciones reales de vida,
intercambio y convivencia.
Más allá de esta rescatable acción intercultural en el sector magisterial, los
principios sobre los que se construye el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana son
“el carácter democrático, nacional, humanista, equitativo, integral, inclusivo,
intercultural y de excelencia atribuido a la educación en el artículo 3o constitucional”
(Secretaría de Educación Pública, 2019, 48).
Estos principios se ven complementados por las siguientes acciones estratégicas:

1. La necesidad de un currículo:
- Compacto y accesible.
- Flexible y adaptable al contexto.
- Factible y viable a desarrollar en el tiempo escolar disponible.
- Que contribuya a la formación de personas técnicamente competentes y
socialmente comprometidas en la solución de los grandes problemas nacionales y
globales, lo que implica fortalecer la formación ciudadana.
- Que fortalezca la formación de las niñas y los niños las convicciones a favor
de la honestidad, justicia, la libertad y la dignidad y otros valores fundamentales
derivados de los derechos humanos (Secretaría de Educación Pública, 2019, 48).
2. Evaluación de programas y planes de estudio actuales por parte de
instituciones educativas y grupos de enfoque de profesores.
3. Modificación de las formas de evaluación, principalmente para los primeros
grados del nivel básico.
4. La reincorporación de los talleres de tecnología.

177
 5. La disminución de carga administrativa para los docentes y la simplificación de
los formatos de evaluación.
6. Fortalecer la formación cívica y ética.
7. Fortalecer la educación física.
8. Programa de mejora continua en cada escuela.
9. Mejoramiento de la infraestructura (Secretaría de Educación Pública, 2019,
48-55).

Si bien la característica de intercultural se cita en diversas ocasiones como

elemento fundamental de las leyes secundarias y el artículo tercero, documentos en
los que se basa esta Nueva Escuela Mexicana, esta no se incluye como uno de los
elementos centrales para su conformación, quedando de nuevo rezagada como una
especie de requisito vacío, con el que todos los niveles educativos deben cumplir,
pero sin una definición precisa ni una aplicación real en la cotidianidad del salón de
clases.

5.3.6 Estrategia Nacional de Educación Inclusiva

Retomando los principios de la Nueva Escuela Mexicana y confrontados por la
exclusión social y educativa que ha prevalecido a lo largo de la historia en México, la
Secretaría de Educación Pública, creó también la Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva (ENEI) como una herramienta más para cumplir a cabalidad los objetivos
plasmados en los documentos anteriormente comentados, pero en este caso
poniendo especial atención en las poblaciones que, por una razón u otra, han sido
excluidas del SEN.
Como se mencionó respecto al contenido de la LGE, el acto mismo de nombrar
las diferencias puede tener muchas ventajas respecto a su visibilización y sirve
como testimonio de los obstáculos que históricamente han enfrentado al momento
de incorporarse a cualquier sistema educativo estos grupos minoritarios o con cierto
nivel de marginación; sin embargo, la visibilización de estas diferencias no puede
restringirse a sólo un sector de la población, ya que esto resultaría en aún más
segregación y no en el objetivo de la interculturalidad, a través de la cual se busca el
intercambio constante de todos los sectores, minoritarios o no.

178
 En el caso específico de la ENEI, que busca la creación de un “sistema inclusivo,
flexible y pertinente que favorezca el acceso, avance, permanencia, aprendizaje,
participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y
oportunidades” (Secretaría de Educación Pública, 2019, 5), conviene ser en extremo
críticos respecto a cómo estas diversidades no sólo se visibilizan, sino también de
los esfuerzos que se hacen, o no, por insertarles, en igualdad de condiciones, en el
collage de diversidades que es México como nación y el SEN en específico.
Quizás la principal diferencia entre la estrategia de la Educación Inclusiva frente a
la ya planteada Educación Intercultural es que la primera busca principalmente la
erradicación de la exclusión a través de la aceptación de las diferencias, sin que
esto necesariamente represente un intercambio de sentires o formas de vida,
mientras que el mencionado intercambio es, sin duda, el factor central en la práctica
intercultural.
Así, en lugar de utilizar el recurso de la interculturalidad, ya por muchos años
vacuo de sentido en la creación de políticas públicas educativas en México, pero
aún incluido en las mismas, quizás como requisito, quizás como recurso discursivo,
la presente estrategia se hace de un concepto más, como lo es la Educación
Inclusiva para nombrar la tolerancia a la diferencia y la asequibilidad de los recursos
para disminuir tanto como sea posible el acceso desigual a la educación.
Las causas de la exclusión planteadas en este documento van desde las
cuestiones de deficiencia estructural, hasta aquellas que encuentran su fuente en un
trayecto educativo irregular. Estas barreras se dividen en este escrito en: didácticas,
estructurales y normativas. Entre las principales características que pueden influir en
el acceso en igualdad de condiciones a la educación, se identifican las
discapacidades físicas, la etnicidad y la pobreza, así como las deficiencias en la
infraestructura de la institución educativa.
Los principios rectores de esta ENEI son: autonomía progresiva,
corresponsabilidad, diversidad, equidad en educación, excelencia en educación,
igualdad sustantiva, inclusión, inclusión educativa, interculturalidad, interés superior
de las niñas, niños y adolescentes; interseccionalidad y flexibilidad curricular
(Secretaría de Educación Pública, 2019, 76-77).
Finalmente, los elementos que se contemplan como herramientas para combatir
la exclusión educativa son la Armonización Legislativa, la Planeación Participativa,

179
los Diagnósticos con información nominal y georreferenciada, el Gasto Equitativo
para la Inclusión, la Formación Docente, el Proyecto Escolar para la Inclusión, la
Participación y Cambio Cultural, los Entornos Inclusivos, las Estrategias de
Evaluación para la Educación Inclusiva, la Estructura Programática y Presupuestal y
la Gobernanza (Secretaría de Educación Pública, 2019, 78-80).
Como parte de la acción en pro de la Armonización Legislativa y Normativa, se
prevé por supuesto la modificación de los planes de estudio de educación
obligatoria para asegurarse de “Ofrecer currículos de educación obligatoria que
consideren la diversidad étnica, cultural, lingüística, de capacidades y de género”
(Secretaría de Educación Pública, 2019, 83). Se propone además la búsqueda de
estrategias y la capacitación de los profesores en el bilingüismo y la biculturalidad
como estrategia para incluir a las poblaciones indígenas o con alguna discapacidad
en el proceso educativo, así como a la población migrante.
Si bien esta estrategia propone elementos, como la inclusión de otras lenguas y
la atención especial a la niñez migrante, que son de vital importancia y
prácticamente una deuda histórica para con estas poblaciones, la realidad es que,
en algunos momentos recae de nuevo en el recurso del integracionismo, buscando
siempre que a la población indígena, migrante o con alguna discapacidad, se le
proporcionen los recursos suficientes para formar parte, en igualdad de
circunstancias, del proceso de aprendizaje diseñado para todo el país, pero no
haciendo suficiente énfasis en la necesidad de que las vivencias de estas
poblaciones se incorporen también como elemento necesario en el proceso de
formación de todos los niños.
Asimismo, en su afán de inclusión y atención a todas estas poblaciones
marginadas de alguna forma dentro del SEN, puede haber momentos en los que las
diferencias dejan de nombrarse y las necesidades específicas de cada grupo
quedan diluidas entre todas las acciones que servirán, de acuerdo con este
documento, para incluir a toda la población que, por una circunstancia u otra se ha
visto excluida del proceso “normal” de aprendizaje.
Con esta nueva categoría, la Educación Inclusiva, pareciera que existe la
necesidad de crear escalones de más que sirvan como niveles intermedios entre el
objetivo final que es la interculturalidad, que si bien se nombra, de nuevo se queda
corta en el sentido de que el intercambio o incorporación de saberes, así como la
acción en pro de la eliminación de estas brechas entre la población en general y los

180
grupos históricamente marginados, no se definen claramente como objetivos
centrales para llevar a cabo estas estrategias.
Como conclusión, es importante resaltar que, en cualquier ámbito o territorio, toda
política educativa debe buscar:

1. Resolver la desigualdad.
2. Reconocer la diferencia.
3. Aprovechar la diversidad.

Anticipando que la diversidad se encuentra en todos lados y que, en cada

circunstancia específica requerirá un tratamiento distintos, es mucho más sencillo
comenzar un proceso de formación docente y de aplicación de la misma en la
cotidianidad del aula que si, de inicio, se intenta homogeneizar a todas las
diferencias, difuminando los matices de cada una dentro del enorme grupo que son
las poblaciones excluidas que “merecen tener acceso a la misma educación que
todos los demás”. Con esta visión no sólo se minimiza su lucha histórica por
reconocimiento y distinción, sino que también se hacen a un lado las necesidades
de cada grupo específico, que no por el hecho de ser grupos marginados, deben ser
compartidas ni sustituibles unas por otras.
Finalmente, a continuación se enlistan algunas instituciones que, más allá de
documentos específicos, han tenido en su actuar una serie de medidas o programas
que, de una forma u otra, han impactado en el proceso de educación indígena o lo
que hoy se conoce como educación intercultural durante lo que va del sexenio
lopezobradorista.

5.3.7 Instituto Nacional de Pueblos Indígenas

La CDI, fundada durante el sexenio de Vicente Fox, es sustituida en diciembre de
2019 por el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI). Con el objetivo de
“definir, normar, establecer y ejecutar todas las políticas, programas, proyectos y
acciones públicas para garantizar el ejercicio y la implementación de los derechos
de los pueblos indígenas y afromexicano, su desarrollo integral y sostenible, así
como el fortalecimiento de sus culturas e identidades” (Gobierno de México, 2018).
El INPI ha sido una de las instituciones con mayor presencia en lo que va del

181
sexenio lopezobradorista, tanto por las controversias en las que se ha visto envuelto
como por su constante acompañamiento y legitimación de las acciones realizadas
por el presidente, así como por las declaraciones de su dirigente y perteneciente a
la comunidad ayuuk, Adelfo Regino Montes.
El INPI ha trabajado además de manera muy cercana con el INALI, dirigido por
Juan Gregorio Regino, principalmente en la acción conjunta en búsqueda de la
conservación de las lenguas indígenas y la publicación de documentos para su
mayor difusión.
Pocos meses después de su creación, el INPI publicó el “Programa Nacional de
los Pueblos Indígenas” (2018-2024), donde se plantean las áreas principales en que
esta institución tendrá participación, todo bajo el entendido que, el primer parámetro
a tener en cuenta para una acción en pro de las comunidades y pueblos indígenas
es que estos tienen derecho a la libre determinación de sus proyectos, objetivos y
formas de organización para conseguirlos. Estas áreas son:

1. Elaboración de los Planes Integrales de Desarrollo Regional en coordinación

con los mismos pueblos indígenas.
2. Apoyar, impulsar y fortalecer las economías y las actividades productivas de
las comunidades y regiones indígenas.
3. Implementar acciones para el establecimiento, mantenimiento y ampliación de
la infraestructura social y de comunicaciones, conectividad y espacios públicos
comunitarios.
4. Promover e impulsar el reconocimiento constitucional y legal de los derechos
fundamentales de los Pueblos Indígenas y Afromexicano.
5. Garantizar la implementación de los derechos fundamentales de los Pueblos
Indígenas y Afromexicano en los ámbitos político, jurídico, económico, social y
cultural. En particular, promover las medidas necesarias para el ejercicio de la
libre determinación, autonomía y sistemas normativos; la protección, defensa,
conservación y aprovechamiento de las tierras, territorios y recursos naturales,
así como la conservación y protección de la integridad de la biodiversidad y el
medio ambiente.
6. Adoptar las medidas para preservar, difundir, investigar, documentar, fortalecer
y revitalizar las culturas, lenguas, valores, saberes, tecnologías, y demás
expresiones que conforman el patrimonio cultural tangible e intangible y

182
 biocultural de los Pueblos Indígenas y Afromexicano para su reconstitución
integral y la consolidación de sus instituciones culturales, artísticas y
deportivas. En particular, se fortalecerán los procesos de educación indígena
intercultural en todos sus tipos y niveles, así como el ejercicio de la medicina
tradicional.
7. Garantizar el reconocimiento, respeto y ejercicio de los derechos de las
Mujeres Indígenas y Afromexicanas.
8. Salvaguardar los derechos de cualquier sector en situación de vulnerabilidad o
víctima de violencia y discriminación, pertenecientes a los Pueblos Indígenas y
Afromexicano.
9. Promover e instrumentar el derecho a la participación y representación, así
como a la consulta y consentimiento libre, previo e informado, mediante
procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones
representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o
administrativas susceptibles de afectarles (Instituto Nacional de los Pueblos
Indígenas, 2018, 23-27).

Quizás uno de los puntos más sobresalientes de este Programa Nacional de

Pueblos Indígenas es la inclusión constante de los pueblos afromexicanos de la
mano de la población indígena, distinción que muchas veces no se hace y que toma
especial importancia si se consideran los resultados del último censo realizado por
el INEGI donde un importante 2% de la población, es decir, alrededor de 2 millones
y medio de mexicanos, se autorreconocen como afromexicanos o
afrodescendientes. Y aún más necesario si se considera que, de este grueso de
población afromexicana, sólo el 7.4% habla una lengua indígena (Instituto Nacional
de Estadística y Geografía, 2020, 20-22), por lo que se hace patente que la cuestión
de la autoadscripción más allá de la lengua es importante así como la diferenciación
clara y la visibilización de poblaciones afro y poblaciones indígenas como entes
independientes, no por ello ajenos uno del otro, que conforman la diversidad en
México.
El Programa Nacional de Pueblos Indígenas, como muchos de los documentos
programáticos que definen la acción de un gobierno y sus instituciones, se puede
definir como una carta de buenos deseos, una serie de principios en los que el

183
respeto a la autodeterminación y la completa alineación con el recurso de consulta
informada, están siempre presentes.
Sin embargo, problemáticas como la oposición de poblaciones indígenas a la
construcción del Tren Maya e incluso la reciente ocupación del propio INPI por parte
de comunidades integrantes del Congreso Nacional Indígena (CNI) como forma de
protesta ante las acciones de la institución y de su dirigente, hacen patente la
suposición de que no siempre los documentos llenos de buenas intenciones llevan a
la consecución de fines benéficos para la mayoría si no existe una coordinación
completa entre los diversos órdenes de gobierno, los organismos con impacto en las
cuestiones indígenas y, por supuesto, los objetivos y principios de quienes dirigen e
implementan las acciones aquí planteadas.

5.3.8 Secretaría de Educación Pública

Si bien la Secretaría de Educación Pública (SEP) y su acción, principalmente en el
plano de la educación básica, han estado presentes a lo largo de todo este escrito
ya que, como es de esperarse, es la SEP el actor central en la creación de un
Sistema Educativo Nacional Intercultural, conviene destacar un par de organismos
dentro de esta misma institución que han sido también centrales en la propuesta y
ejecución de programas educativos para la diversidad.
Estos organismos son la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB) y la Subsecretaría de Educación Básica de la que se desprende la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Si bien los objetivos de estos
últimos dos organismos son claros, el fomento de la excelencia en la educación a
nivel básico y aquellos contenidos dirigidos específicamente para la población
indígena, la acción por parte de la CGEIB resulta un poco más compleja ya que,
además de fomentar y promover la educación intercultural bilingüe destinada a
poblaciones indígenas a todos los niveles educativos, esta coordinación es la
encargada de asegurarse que el contenido nutrido de la diversidad en el país llegue
a toda la población nacional y no sólo a aquella asignada a la categoría de
“otredad”.
Resulta interesante cómo, a pesar de la constante repetición de la
interculturalidad como prima máxima y adjetivo sine qua non en la construcción del
SEN; la mención de planes específicos o acciones concretas por parte de la CGEIB

184
o incluso la DGEI en los documentos programáticos del sexenio lopezobradorista es
prácticamente nula. Estos organismos, creados de la mano de todo un proyecto
intercultural en el sexenio foxista deberían, al menos en teoría, ser de los actores
centrales en la creación y conformación de un plan de estudios verdaderamente
intercultural, conscientes de la diversidad y nutridos de la misma.
Sin embargo, la DGEI, más allá de sus principios perfectamente bien planteados
y alineados con la agenda intercultural de inicios de siglo, ha quedado un poco
relegada, sustituida por novedosos programas de “Nueva Escuela Mexicana” y
“Educación Inclusiva”, pero que carecen de continuidad con los pasos dados y las
instituciones ya conformadas y que, en el afán de separarse de los regímenes de
gobierno anteriores, no han dado la visibilidad necesaria a acciones rescatables o
que incluso ya habían pavimentado el camino hacia lo que verdaderamente debiera
entenderse como educación intercultural, más allá de un elemento descriptivo que
suena bien y suena inclusivo.

5.3.9 Comisión Nacional para la Mejora de la Educación

Como se mencionó en la sección de Reformas Constitucionales de este capítulo,
fue con la reforma educativa promovida por AMLO que se eliminó la institución que,
durante el sexenio peñista estuvo a cargo de la evaluación de profesores, el Instituto
Nacional de Evaluación a la Educación (INEE) para ser sustituido por la Comisión
Nacional para la Mejora de la Educación (MEJOREDU). Esta institución está
conformada en la actualidad por cinco comisionados y cinco consejeros técnicos,
siendo la comisionada presidenta, la doctora en pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) Etelvina Sandoval Flores (Comisión
Nacional para la Mejora de la Educación, 2021).
Después de su creación, en junio de 2020 se publicó el “Programa Institucional
2020-2024 de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación” en el
cual se plasman los objetivos, estrategias y metas de este programa, así como un
Epílogo que, al igual que en el PND, pinta la visión a futuro para el país y en este
caso, la educación, que se pretende alcanzar al final de este programa 2020-2024.
También relacionado con el PND, en el mismo documento se plantea que los
objetivos de este programa se basan en los principios rectores del PND y
particularmente en el eje dos referente a “Política Social”, el cual “establece el

185
compromiso de construir un país con bienestar a partir de la construcción de la
modernidad desde abajo, entre todos y sin excluir a nadie y garantizar el derecho a
la educación a partir del acceso a todos los grupos sociales a la educación y mejorar
las condiciones materiales de las escuelas del país” (Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación, 2020, 4). Este Programa se basa también en la
LGE y en la tendencia pedagógica de la Nueva Escuela Mexicana, las cuales se han
expuesto ya en párrafos anteriores.
En pocas palabras, MEJOREDU busca la mejora continua en la educación para
lograr que esta sea obligatoria, con justicia social, aceptable, común, equitativa y
diversa (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, 6). Para
la consecución de este objetivo, se identifican seis obstáculos centrales a los cuales
se contraponen los seis objetivos centrales de este programa:

1. Mejorar la coordinación entre los actores del Sistema Educativo Nacional.

2. Mejorar la información disponible para contribuir al aprendizaje de los
estudiantes.
3. Fortalecer la oferta de información y orientaciones técnico-pedagógicas que
favorezcan la mejora continua de las escuelas y las constituyan como espacios
formativos inclusivos, interculturales y de excelencia.
4. Fortalecer el marco regulatorio y los programas para mejorar la formación
continua y el desarrollo profesional de docentes.
5. Fortalecer la oferta de información y el marco regulatorio para la toma de
decisiones en las políticas de educación, especialmente en materia de derecho
a la educación.
6. Garantizar la generación de información sobre el SEN, así como de productos
institucionales que apoyen la mejora continua de la educación (Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, 7).

Como se puede observar, es en el punto tres donde se habla ya no de educación

intercultural, sino de escuelas como espacios inclusivos, interculturales y de
excelencia. En este caso, será importante entender más a fondo cuáles son las
características que estos espacios formativos deben tener para denominarse
inclusivos e interculturales.

186
 Pues bien, como estrategias prioritarias para conseguir este objetivo se plantean
las tres siguientes:

1. Generar información y conocimiento sobre las escuelas de educación básica y

media superior para fundamentar las decisiones sobre la mejora de la
educación.
2. Fortalecer los procesos de mejora continua de las escuelas en educación
básica y media superior a fin de buscar la excelencia, la inclusión y la equidad
educativa.
3. Apoyar la implementación y seguimiento de los productos desarrollados por la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación para orientar la
mejora continua de las escuelas de educación básica y media superior
(Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, 18).

Cada una de estas estrategias cuenta con tres, cuatro y dos acciones puntuales
respectivamente para cumplirlas y, desgraciadamente, ninguna de ellas menciona
más el carácter intercultural ni de las escuelas ni del sistema educativo mismo, ni
siquiera en el apartado de “Metas para el Bienestar y Parámetros” se vuelve a
mencionar nada relativo a la interculturalidad, ni siquiera se hace mención de la
inclusión o la diversidad en el sistema educativo, por el contrario, la meta central de
este tercer objetivo termina siendo medir el “Nivel de satisfacción de los actores
clave con las herramientas, recursos y materiales educativos que genere la
Comisión para la mejora de las escuelas de educación básica y media superior”
(Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2020, 26), la cual a su
vez se medirá con dos parámetros específicos que serán: “Porcentaje de estudios e
investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas sobre procesos
escolares elaborados por la Comisión en el año t” y “Porcentaje de lineamientos y
orientaciones emitidos por la Comisión para la mejora de las escuelas de educación
básica y media superior en el año t” (Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación, 2020, 27-28).
Si bien sería posible argumentar que estos estudios y lineamientos emitidos son
necesarios como primeros pasos hacia la construcción de un Sistema Educativo
Nacional, la realidad es que los objetivos planteados para este son de muy poco
alcance considerando que se pretende sean estos los que se lleven a cabo durante

187
todo el sexenio. Asimismo, en este caso surge de nuevo la pregunta de por qué
utilizar el término “intercultural” si este no se retoma ni se define, ni siquiera se
vuelve a mencionar en todo el documento, salvo en las ocasiones que se repite cuál
es el objetivo tres y nunca como uno de los elementos que MEJOREDU evaluará o
sobre el que emitirá recomendaciones.
Tomando en cuenta que este programa es el elemento central para entender la
futura acción de esta Comisión y con base también en los documentos y programas
que como tal componen la propuesta de política pública respecto a Educación
Intercultural por parte de la 4T, el resultado es bastante desalentador. Resulta
preocupante pensar que un elemento que debería ser central no sólo en lo
educativo, sino en cada una de las áreas de acción de un gobierno de un país tan
diverso como lo es México, se vacía cada vez más de significado. Que el concepto
de lo intercultural no se mide ni se define, ni siquiera se plantea como algo más que
un adjetivo deseable, pero que no representa nada y cuyo alcance nunca llega a los
indicadores ni a las acciones concretas.

5.4 La Educación Básica Intercultural a dos años del sexenio

El año 2020 se llevó a cabo el XIV censo poblacional en México. Con conteos que
se verían rápidamente afectados por una pandemia de dimensiones imprevistas, el
INEGI publicó los resultados que arrojaron los cuestionarios realizados a los
126,014,024 mexicanos contabilizados. De estos, el 6.14% habla una lengua
indígena, único indicador en este recurso para tener una referencia numérica
respecto a la adscripción indígena. De este 6.14% el 11.76% no habla español
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2020, 20).
Por otro lado, la población afromexicana sí que se contabilizó a través de la
autoadscripción y sin la necesidad de hablar ninguna lengua específica, de hecho,
sólo un pequeño porcentaje de esta población autorreconocida como afromexicana
habla una lengua indígena. Sería interesante ver qué impacto tendría en la
contabilización de población indígena si el único requisito para ser contemplado
dentro de la misma fuera la autoadscripción.
Por otro lado, si bien el porcentaje de hablantes de una lengua indígena respecto
al censo del 2010 disminuyó, de 6.6% a 6.1%, es necesario acotar que el número
total de hablantes aumentó en más de 500,000 mexicanos (Instituto Nacional de

188
Estadística y Geografía, 2020, 20). Con esto en mente, declaraciones como la
emitida por el INPI en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, en la
que se lamenta la reducción del número de hablantes de una lengua indígena, no
son del todo pertinentes. Si bien el aumento en el número de hablantes de lenguas
indígenas no ha sido directamente proporcional al crecimiento en general de la
población, esto es un resultado evidente no sólo de la todavía patente exclusión de
estas poblaciones en el marco educativo, sino también del sistema globalizador y de
intercambio que se ha sostenido durante las últimas décadas y que sin duda ha
orillado a una mayor necesidad de poder consumir contenidos y productos en inglés
y en español que en cualquier lengua indígena.
Sin embargo, este proceso de incorporación a un sistema global por parte de las
comunidades indígenas no es para nada un hecho que lamentar, al menos no en el
sentido de su incorporación como entes diferenciados pero que se nutren también
de agentes externos. Por el contrario, es esta la evidencia más clara de que, más
allá de que el SEN sea verdaderamente intercultural o no, el contexto real del país sí
lo es.
El intercambio entre los grupos diversos que conforman el microcosmos que es
México ha estado presente con, sin y a pesar de cualquier estrategia de Educación
Intercultural. Las comunidades afro existen, a pesar de no ser reconocidas por
muchos años; los integrantes de pueblos indígenas hablan español, inglés o incluso
francés y muchas veces no son ya hablantes de la lengua de su comunidad o, en
muchos casos, “la entienden pero no la hablan”.
Más allá de rasgarnos las vestiduras y suspirar por los viejos tiempos en los que
el indígena era indígena —porque el mismo sistema les decía qué era eso— es
importante que las instituciones en general, no sólo aquellas que se encargan del
sector educativo, sean capaces de ponerse al día y actualizar la concepción que
existe de las comunidades indígenas. Quizás, en lugar de lamentar que hay un 0.5%
de la población menos que habla una lengua indígena, se debería rescatar el hecho
de que el número de hablantes sigue aumentando, que la lengua sigue viva y en
constante evolución.
El INPI podría también cuestionar por qué no, como es el caso del afromexicano,
la única condición para considerar el número de indígenas en el país, es el
autorreconocimiento, tomando en cuenta que la cultura y la autoadscripción como
miembro de una etnia u otra van mucho más allá de una lengua o una vestimenta.

189
 Sin duda la conservación de las lenguas, las tradiciones y la cultura son factores
importantes, sin duda todo recurso que busque homogeneizar, eliminar o invisibilizar
la diversidad debe ser eliminado; sin embargo, esto no puede ser justificación para
frenar el constante intercambio y la inevitable evolución que cada grupo tiene y
seguirá teniendo en un panorama de acceso casi inmediato a la información.
Cualquier intento por frenarlo, por decir a las comunidades indígenas qué lengua
deben hablar o qué costumbres conservar, no es más que una réplica anacrónica de
un indigenismo de Estado en teoría ya superado.
Ahora bien, al momento de escribir este trabajo de investigación, el presidente
Andrés Manuel López Obrador ha presentado dos informes de gobierno a partir de
su toma de protesta. Como primer aspecto a resaltar de estos documentos está el
hecho de que el primero consta de más de 900 páginas, mientras que el segundo se
extiende por más de 1,200. Asimismo, la información contenida en estos
documentos no se encuentra desglosada ni resumida para una lectura más sencilla
del público en general. Si bien este factor no es relevante en la evaluación de las
acciones del gobierno llevadas a cabo en los últimos dos años, sí se vuelve
relevante, especialmente en una época donde la comunicación es casi
completamente digital y donde, por la misma razón, existen un sinfín de recursos
para hacer cualquier información más digerible.
Ambos informes de gobierno rescatan la estructura original del PND, basándose
en los tres ejes básicos de: Política y Gobierno, Política Social y Economía.
Asimismo, los objetivos en los que se divide cada uno de estos ejes son también los
mismos en cada uno de los documentos, dando así no sólo un sentido de
continuidad, sino también la posibilidad de un seguimiento puntual a cualquiera que
sea el área de interés.
Para el fin de este documento, se reproduce a continuación un desglose de los
puntos centrales en cada uno de los informes de gobierno respecto a los siguientes
temas: Libertad e Igualdad, Derecho a la Educación y Programas Sociales, al ser
estos los más relevantes al evaluar la política pública que impacta en el proyecto de
educación intercultural.

190
ESQUEMA 2. Comparativa de puntos centrales referentes a Educación
Básica Intercultural entre el Primer y Segundo Informe de AMLO

Libertad e Igualdad
Primer Informe (2019) Segundo Informe (2020)

1. Igualdad y no discriminación 1. Construcción de Paz y presos políticos

Presentación del Sistema Apoyos económicos a poblaciones desplazadas
Nacional de Información sobre Discriminación por cuestiones de violencia o por la emergencia
(SINDIS) y de resultados de la Encuesta sanitaria por Covid-19. Entre estas poblaciones,
Nacional sobre Discriminación (ENADIS). se encuentra un importante número de
miembros de comunidades indígenas.
2. Pueblos Indígenas
Creación del Instituto Nacional de Pueblos 2. Pueblos Indígenas y Pueblo
Indígenas (INPI). Afromexicano
Foros de consulta para incorporar las Realización del foro Retos y Perspectivas de la
propuestas y recomendaciones de los Pueblos Reforma Constitucional y Legal de los derechos
Indígenas y Afromexicano al Plan Nacional de de los Pueblos Indígenas y Afromexicano, para
Desarrollo (PND). tratar en conjunto la pertinencia de la
armonización legislativa sobre derechos
Consultas sobre la Reforma Constitucional y indígenas.
Legal sobre Derechos de los Pueblos Indígenas
y Afromexicano; así como sobre los proyectos Avance en la integración de Bases de Datos de
del Aeropuerto de Santa Lucía y del Programa la Clave Única de Registro de Población
de Desarrollo del Istmo de Tehuantepec. (CURP), así como la validación de casi 18 mil
certificados de nacimiento estadounidenses a
Plan emergente en contra de la violencia contra fin de reconocer el derecho a la identidad de las
las mujeres, las niñas y las mujeres indígenas y y los mexicanos nacidos en Estados Unidos de
afromexicanas. América (Gobierno de la República, 2020, 137).

Proyectos de capacitación y defensa a

comunidades indígenas y núcleos agrarios.

Capacitación de intérpretes para acceso a

justicia en su idioma.

191
Derecho a la Educación
Primer Informe (2019) Segundo Informe (2020)

1. Gasto Nacional en Educación 1. Diseño de la política educativa

Aumento de un 2.8% en el gasto nacional para Publicación del Plan Sectorial de Educación
la educación, pasando de $1,413,212.1 2020-2024.
millones a $1,453,461.3 millones.
Aumento de un 2.7% respecto al año pasado en
Reducción de 622 plazas de mando en el sector el gasto nacional para la educación.
educativo lo cual representó un ahorro de
$335.3 millones. Reducción de 191 plazas de mando en el sector
educativo lo cual representó un ahorro de $152
2. Matrícula y cobertura educativa millones.
La educación indígena, a través de los niveles
de educación inicial, preescolar y primaria, 2. Estrategias y Medidas De Prevención y
contribuye a preservar las costumbres, Atención Ante el Covid-19
tradiciones y cosmogonías de los pueblos Establecimiento de la educación a distancia a
originarios. En el ciclo 2018-2019, 58,316 través de un sistema electrónico y digital, con
docentes atendieron a 1,229,943 niñas y niños prácticas pedagógicas de carácter emergente
indígenas, distribuidos en 21,911 escuelas. La para la recuperación de contenidos de
eficiencia terminal fue de 96.5%. aprendizaje, a través de Google for Education
(Gobierno de la República, 2020, 223).
Expansión de la educación inicial y
obligatoriedad de la educación superior. Acceso por televisión e Internet al programa
Aprende en Casa, para continuar con el
Escuelas de tiempo completo dando prioridad a proceso de aprendizaje durante el
escuelas de confinamiento sanitario (Gobierno de la
educación indígena o multigrado, que República, 2020, 223).
preferentemente atiendan a la población en
situación de vulnerabilidad. 3. Matrícula y cobertura educativa
En los servicios de educación indígena, en el
3. Programa para el fortalecimiento de la ciclo 2019-2020, 59,963 docentes atendieron a
Calidad Educativa 1,233,298 niñas y niños, distribuidos en 22,083
Tres líneas estratégicas: Estrategia Nacional de escuelas. La eficiencia terminal fue de 94.9%
Lectura, Estrategia (Gobierno de la República, 2020, 225).
Nacional de Seguridad y Estrategia para el
Desarrollo del Pensamiento Matemático y 4. Evaluaciones para la Calidad Educativa
Científico. Creación del Sistema Nacional de Mejora
Continua de la Educación, coordinado por la

192
4. Formación y actualización docente Comisión Nacional para la Mejora Continua de
Elaboración de contenidos de dos programas la Educación (MEJOREDU).
de estudio de lenguas
indígenas; Tu´un Savi de Guerrero y Uza´ de 5. Servicios Universales y Gratuitos de
Guanajuato, destinados a maestros, directivos y Educación
equipos técnicos que atienden a dicha Creación de la Estrategia Nacional de Atención
población (Gobierno de la República, 2019, a la Primera Infancia (ENAPI).
163).
6. Actualización de los planes y programas
$64.2 millones asignados a la Comisión de estudio en todos los tipos y niveles
Nacional de Libros de Texto Gratuitos para la educativos
producción y distribución del programa editorial Inicio del proceso de revisión de planes y
para la atención a la población indígena programas de estudio por parte de la SEP, que
correspondiente al ciclo escolar 2019-2020. Con participó en reuniones con especialistas y
lo cual, se alcanzará a cubrir 24 títulos con equipos interdisciplinarios encargados del
Libros de Texto Gratuito para la asignatura de diseño de los programas de todas las
lengua indígena 1º y 2º grados de primaria, con asignaturas de educación básica, para abordar
un tiraje de 35,057 ejemplares (Gobierno de la los temas que deben ser tratados de manera
República, 2019, 164). transversal, como desarrollo sostenible,
protección del ambiente, formación ciudadana y
2,654,918 de ejemplares de materiales cultura de paz, equidad de género, diversidad
educativos, serie de ciencias, tecnologías y desde la perspectiva intercultural y de inclusión,
narrativas de las culturas indígenas. y habilidades para la vida, entre otros (Gobierno
de la República, 2020, 247).
Participación de maestros, hablantes de
lenguas indígenas e instituciones educativas en 7. Educación intercultural y bilingüe
la creación de estos recursos. Elaboración de contenidos curriculares de dos
programas de estudio en lenguas indígenas;
Elaboración de materiales educativos para la Tu'un Savi de Guerrero y Uzá de Guanajuato,
educación indígena como libros de texto de destinados a maestros, directivos y equipos
primero, segundo, tercero y cuarto grados de técnicos que atienden a dicha población.
lenguas indígenas.
Creación de grupos de trabajo interdisciplinarios
Implementación de ocho programas de estudio para revisar e incorporar transversalmente la
nacionales para la población indígena, en los perspectiva intercultural y bilingüe en la
cuales pueden acceder al aprendizaje de educación básica.
alguna lengua indígena como primera o
segunda lengua. Continuidad al proyecto integral y participativo
de educación intercultural y bilingüe en

193
Implementación del Programa Nacional de colaboración con autoridades municipales y
Inglés en las 32 entidades federativas. escolares en comunidades indígenas del
Estado de México.
Reformulación de contenidos en el marco del
Modelo Educativo Comunitario, con base en la Conclusión del proyecto Fortalecimiento de
búsqueda de una mejor articulación del buenas prácticas
Aprendizaje Basado en la Colaboración y el sobre diálogo de saberes, impartido en
Diálogo. escuelas indígenas para impulsar los procesos
intracomunitarios de diálogo.
5. Equidad e Inclusión para el Bienestar de
las Personas 8. Programa para la Inclusión y la Equidad
El Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa
Educativa (PIEE) tiene como objetivo contribuir Este programa busca asegurar mayor
a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad cobertura, inclusión y equidad educativa entre
educativa entre todos los grupos de la todos los grupos de población. Para el nivel de
población para la construcción de una sociedad educación básica consideran tres nuevos
más justa (Gobierno de la República, 2019, programas: Programa para la Atención de la
166). Diversidad de la Educación Indígena (PADEI),
Programa para la Atención Educativa de la
Asignación de $182 millones a escuelas Población Escolar Migrante (PAEPEM) y el
indígenas y centros migrantes, con los que se Programa de Fortalecimiento de los Servicios
llevaron a cabo acciones tales como reuniones de Educación Especial (PFSEE).
colegiadas para la elaboración de programas de
estudio de las lenguas Tu´un Savi de Guerrero; Para el año 2020 este programa se fusionó con
Uza´ de Guanajuato; y Náhuatl de Guerrero. el programa presupuestario Fortalecimiento a la
Impulso al Programa Binacional de Educación Excelencia Educativa.
Migrante (PROBEM) para crear un entorno
educativo que retome cuestiones culturales y de 9. Programa Nacional para la Convivencia
vivencias de Estados Unidos y México, así Escolar
como sus intercambios, para la instrucción por Busca fortalecer a la escuela como un espacio
parte de profesores mexicanos en el país para prevenir la violencia, discriminación e
vecino. inequidad social y generar oportunidades de
formación que favorezcan un modelo de
convivencia (Gobierno de la República, 2020,
252). Esto a través de la distribución de
materiales educativos y acompañamiento en las
diversas instituciones educativas.

194
Programas Sociales
Primer Informe (2019) Segundo Informe (2020)

1. Programa Nacional de Becas para el 1. Programa Nacional de Becas para el

Bienestar Benito Juárez Bienestar Benito Juárez
7.7 millones de becas otorgadas al 30 de junio 11.7 millones de becas otorgadas al 30 de junio
de 2019. 3.7 otorgadas a familias con de 2020. 3.6 otorgadas a familias con
integrantes inscritos en educación básica, integrantes inscritos en educación básica,
equivalentes a un monto de 13,066.6 millones equivalentes a un monto de 27,655.8 millones
de pesos. (Gobierno de la República, 2019, de pesos (Gobierno de la República, 2020,
128). 193).
Un 13% de los apoyos otorgados por el Este programa apoyó a 2.7 millones de familias
Programa Nacional de Becas de Educación indígenas.
Básica, Media Superior y Superior, fueron
dirigidos a estudiantes provenientes de alguna
comunidad indígena.

Elaboración propia con información de Gobierno de la República, (2019) y de Gobierno de la

República, (2020)

Una vez desglosados los avances que se han presentado en los, hasta ahora,
dos informes de gobierno del sexenio de López Obrador, conviene acotar algunas
cuestiones sobre cada uno de los tres ejes planteados:

5.4.1 Libertad e Igualdad

En este caso, es hasta el segundo informe de gobierno que, a la par de las
comunidades indígenas, se nombra a los pueblos afromexicanos. Estos han sido sin
duda uno de los sectores dentro de la diversidad en México más invisibilizados. Los
afromexicanos no son, por ejemplo, mencionados en ningún momento cuando se
hace referencia a la educación intercultural, la cual además, sigue equiparándose en
estos Informes de gobierno a la educación indígena.
De esta forma, más allá del reconocimiento escrito, no hay ninguna acción que
sustente la idea de que los pueblos afromexicanos comparten una serie de
tradiciones y formas de vida que, más allá de las características fenotípicas, los
distinguen y los debieran hacer partícipes activos en cualquier construcción de un
sistema educativo intercultural.

195
 Asimismo, sería conveniente saber cuáles son los parámetros que permiten a
unos u otros miembros de un grupo formar parte de los foros y congresos a través
de los cuales el gobierno legitima las acciones que se toman en diversas materias
que atañen a las poblaciones minoritarias, diciendo que estas fueron discutidas y
aprobadas por los mismos grupos. De igual forma que la entrega del bastón de
mando a AMLO, fue más bien una acción simbólica que no necesariamente
representaba el respaldo de todos los miembros de comunidades indígenas al
actuar de la 4T; en los últimos meses se ha cuestionado también el recurso de la
consulta propugnado por el régimen actual.
Así, acciones como la consulta para la construcción del Tren Maya, la cual se
dijo, tuvo más del 90% de aprobación de los participantes, ha recibido una serie de
críticas importantes a las que se ha sumado incluso la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en México. Toda consulta y el consentimiento de los pueblos y
comunidades indígenas hacia la misma debe ser previo, libre, informado y
culturalmente adecuado. Si bien las dos primeras características se cumplieron a
cabalidad, llevando a cabo el proceso mucho antes del inicio del proyecto y
permitiendo la participación libre de estas poblaciones, la ONU mencionó que “la
convocatoria, el protocolo y la información presentada sólo hacían referencia a los
posibles beneficios del proyecto y no a los impactos negativos que pudiera
ocasionar”, por lo que el carácter de informado no se cumplía a cabalidad (Naciones
Unidas México, 2019).
Asimismo, en el aspecto de la adecuación cultural, resulta preocupante que el
proceso para llevar a cabo la consulta no haya sido discutido en ningún momento
con la población hacia la que estaría dirigida, “esto implicó que la definición de a
quién consultar, dónde hacerlo y en qué momento fuera establecida unilateralmente
por las autoridades” (Naciones Unidas México, 2019).
Finalmente este proceso se vio marcado por la baja participación de las mujeres
en las comunidades y la poca claridad acerca de cómo y quiénes conformarían los
comités de seguimiento. Sin embargo, a pesar de todas estas críticas, el proyecto
no sólo siguió en pie, sino que se presenta como uno de los principales logros de la
4T, sosteniendo aún el sinnúmero de beneficios que traerá a la zona y a la población
de la misma.
Desgraciadamente, como muchos de los recursos a través de los que se busca
reconocer y hacer nombrar la diversidad, estos terminan siendo una herramienta

196
más en la búsqueda por completar proyectos o conseguir metas cuyos objetivos
están más allá y en ocasiones pasan por encima de las necesidades de estos
grupos minoritarios. La libertad y la igualdad, que al mismo tiempo son coartadas
por el gobierno; el reconocimiento que da la misma institución que invisibiliza e
intenta ocultar información, vale de poco o nada para las comunidades que, más allá
de ser nombradas, no son tomadas en cuenta sino como agentes pasivos de
legitimación.

5.4.2 Derecho a la Educación

Como se ha observado a lo largo de este capítulo, la educación es uno de los
factores centrales de los que se ha valido el gobierno en turno para impulsar la
política social y el desarrollo de la población. Sin embargo, ambos informes de
gobierno terminan siendo testimonios de que, en muchas ocasiones, los adjetivos
que se adjudican a la educación y que en teoría deberían modificar incluso los
principios sobre los que se fundamenta cualquier Sistema Educativo, terminan
siendo una lista más de requisitos extraídos de documentos firmados, leyes
anteriores y discursos políticos dichos en campaña, pero sin un verdadero fondo
que los sustente y permita la construcción de una política pública educativa integral.
A lo largo de los dos años que ha gobernado López Obrador, la educación se ha
llenado de mil motes más: inclusiva, indígena, de excelencia, para el bienestar,
“Nueva Escuela Mexicana”, en fin, los nombres son muchos y muy variados, sin
embargo, al final el carácter intercultural que la misma realidad y las interacciones
diarias de la población exigen, queda de lado y se rescata sólo cuando es necesario
enlistar de nuevo que la educación en México es “equitativa, inclusiva, intercultural e
integral”.
Incluso en el segundo informe donde, finalmente, la educación intercultural y
bilingüe ocupa un lugar importante en el planteamiento del SEN, esta se reduce una
vez más a talleres, clases y recursos pedagógicos dirigidos a la población indígena,
como si en la diversidad no cupiera nadie más y como si el objetivo fuera más bien
un planteamiento de exclusión que pretende satisfacer las necesidades de un grupo
para que no dificulte el avance educativo del sistema normal.
La educación indígena existe, es importante y siempre debe pugnarse por el
reconocimiento de las diferencias, sin embargo, la diversidad sin intercambio no es
real, el consumo de contenidos acordes con la cultura propia requiere

197
necesariamente contemplar a la otredad, ya que esta está siempre presente en lo
cotidiano, lo forma, lo construye y muchas veces lo delimita.
Una educación intercultural, que es en realidad educación indígena y
segmentadora, no logrará nunca aprehender la complejidad de las interacciones
cotidianas y se verá siempre rebasada por la realidad. Más allá de recursos
tecnológicos y monetarios, que por supuesto son necesarios y deben asignarse
correctamente a estos proyectos por la diversidad, la formación de los profesores y
la inclusión de los alumnos como entes diversos, constructores del sistema
educativo como un todo, son los factores centrales a través de los cuales la
educación en México alcanzará realmente un carácter más acercado a la
interculturalidad cotidiana y podrá entonces ser coherente con la realidad.
Es importante mencionar también la “Agenda Intercultural para la Educación
Nacional”, texto que surge originalmente del debate llevado a cabo en el año 2018
convocado por iniciativa de Beatriz Rodríguez, Directora de Investigación y
Evaluación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB)
de la SEP, y por Stefano Sartorello de la Universidad Iberoamericana. Este texto,
además de criticar la focalización de la Educación Básica Intercultural en la niñez
indígena y los intentos de homogeneización por parte del sistema educativo,
concluye con cuatro propuestas de acción que, de la mano con lo antes expuesto,
resultan sumamente pertinentes:

1. Políticas públicas desde abajo.

2. Políticas de atención a la diversidad son para todos.
3. Retomar valor del bilingüismo, sin alejarse de su complejidad debido a las
movilizaciones e intercambios resultado del contexto actual.
4. Aprovechar recursos tecnológicos para facilitar el acceso a materiales
educativos adecuados a la región específica y sus necesidades (Agenda
intercultural para la educación nacional, 2018).

Sobre el derecho a la educación conviene recalcar que la función del gobierno no

es la de concederlo a la población en general, mucho menos a las poblaciones
minoritarias que, por su mera condición de seres humanos ya son sujetos de
derecho y no requieren leyes especiales para reconocerse como tales. La función
del gobierno es, o debería ser, garantizar las condiciones para que todos los grupos

198
que conforman a la diversidad en México accedan a este derecho en igualdad de
condiciones. Con el reconocimiento de que su lengua y sus saberes son igualmente
valiosos y se pueden integrar al currículo educativo nacional y no sólo al que va
dirigido a ellos mismos.
La interculturalidad no debe ser una máquina repetidora que le diga a las
minorías que son minorías, pero que merecen respeto; por el contrario este debe
ser un mensaje comunal que llegue a todos, minorías o no, y que reconozca que
todos los grupos que forman parte del mosaico que es México pueden y deben ser
partícipes de la educación que se construye y se imparte a nivel nacional.
Igualdad es que en las escuelas generales, con población indígena mínima, se
impartan español e inglés; y en las escuelas nahuas, náhuatl, español e inglés; y en
las escuelas mixtecas, tu’un savi, español e inglés; pero sin que exista nunca un
intercambio o un reconocimiento entre esta diversidad. En cambio, bajo un esquema
intercultural, además de que la enseñanza se adapte a las necesidades lingüísticas
y de contenido de cada grupo, será necesario que exista también un intercambio
entre sus saberes, un reconocimiento de su riqueza, una participación activa de
todos ellos en la construcción de un plan de estudios integral y por supuesto, que,
bajo un principio de equidad, se reconozca el valor de todas las lenguas y todos los
grupos para que nunca más las minorías, sean lingüísticas o de cualquier tipo,
deban adaptarse a un currículo educativo ajeno a su realidad y que no responda a
sus intereses y necesidades.

5.4.3 Programas Sociales

De la mano con la crítica anterior, el apartado de Programas Sociales, en este caso
representado para el nivel básico educativo en el Programa Nacional de Becas para
el Bienestar Benito Juárez, resulta también problemático al tomar en cuenta que
estos apoyos monetarios no representan realmente un cambio de fondo que
reduzca la brecha educativa o de acceso a la información, ni mucho menos que
detengan los procesos de exclusión y marginalización que la educación indígena
sufre sin una intención de intercambio, es decir, no existe carácter intercultural.
Si bien muchas de las carencias educativas de los pueblos indígenas y en
general de las poblaciones minoritarias pueden atribuirse a cuestiones económicas
y/o de incorporación al sistema de intercambio o laboral, la realidad es que incluso
con apoyos económicos que permitan un mayor rendimiento escolar e incluso con

199
un sistema de educación indígena completamente renovado y que se valga de un
sinfín de recursos para hacer llegar correctamente la información a los educandos,
permitirles conservar sus tradiciones, lengua y forma de vida a la vez que se nutren
de otros saberes, la exclusión de esta población y el acceso desigual a los derechos
ciudadanos, seguirá siendo una problemática sistémica si no se busca también la
implementación de un verdadero sistema educativo intercultural, donde la diversidad
sea la regla y donde toda la población, no sólo los grupos minoritarios, aprendan
acerca del valor en las diferencias, de la capacidad de intercambio de saberes
también dentro del aula y por consiguiente, de sus posibles aplicaciones en el
campo laboral y productivo.

5.5 Crítica General a la propuesta educativa e intercultural en el sexenio

2018-2024

A dos años de inicio de su sexenio y en medio de una pandemia que ha venido a

dejar en evidencia las grandes carencias en diversas áreas de gobierno, entre ellas
la educativa, cuyos efectos, estoy segura, darán pie a un gran número de nuevos
análisis críticos, es posible ya comentar acerca de la tendencia que la atención a la
educación intercultural ha tenido durante el gobierno lopezobradorista.
Como primer punto, es importante resaltar dos elementos positivos y que
pueden marcar un camino correcto hacia la creación de un sistema educativo
intercultural. El primero es sin duda la integración de estrategias y conceptos 100%
apegados a la corriente de respeto a la diversidad e intercambio de saberes y
experiencias diferentes que se ha dado en los proyectos de formación para
docentes. Resulta muy alentador ver cómo, al menos en este nivel, los contenidos
que se han creado y modificado tienen una tendencia claramente intercultural y que
esta no se reduce a profesores indígenas o aquellos que piensan impartir clases en
escuelas de este tipo. Si bien esta tendencia no se ve plasmada en la misma
magnitud en los contenidos a utilizarse en el salón de clase, la formación
intercultural de docentes puede ser un gran paso hacia la creación de un entorno
completamente intercultural en el que cada uno de los actores que conforman el
entorno educativo tenga conciencia de la riqueza en el intercambio y respeto dentro
de la diversidad, así como de la crítica que se debe hacer en toda área de la
interacción humana que no vaya acorde con estos principios.

200
 Como segundo punto a reconocerse, se considera importante que la diversidad
y la diferencia se nombren y se hagan evidentes en estrategias educativas como en
la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva. No obstante, se considera también
que la introducción de estos otros conceptos o corrientes ideológicas para nombrar
estrategias o ideas ya contenidos en un proyecto intercultural, pueden dificultar la
tarea de la interculturalidad misma al diluir los recursos e instituciones que a esta
podrían abocarse como un proyecto integral, que abarca todas las áreas de las que
el gobierno es responsable y que no necesita de más nombres o adjetivos para
dejar en claro su meta de la creación de un todo que respete lo diverso, se nutra de
ello y sea crítico con los elementos que así no lo hicieren.
Más allá de estos dos pasos que, a consideración propia, son hasta cierto
punto acertados, la realidad es que la tendencia de la Educación Básica Intercultural
en el sexenio de López Obrador es incierta y poco definida. Aunque lo intercultural
se menciona una y otra vez, su campo de uso es casi exclusivamente en la cuestión
educativa o en su defecto, en cuestiones pertinentes a las poblaciones indígenas,
sin considerarlo nunca un requisito obligado en cada uno de los proyectos y políticas
públicas impulsados por el gobierno.
Asimismo, incluso en la cuestión educativa, lo intercultural sigue siendo un
concepto abstracto que, al no definirse junto con los pilares ideológicos centrales del
gobierno en curso, carece también de indicadores que lo hagan medible y que por lo
tanto hagan posible su evaluación como elemento central en la construcción de un
sistema educativo y no solamente como un adjetivo más que se le adjudica y que
pierde sentido en el mismo momento que se escribe.
Mientras el salón de clases nacional, y no sólo el indígena, no sea tan diverso
como la realidad, la educación que en él se imparte será obsoleta, los objetivos de
interculturalidad serán sólo simulaciones y el proyecto político educativo seguirá
considerando a la educación intercultural más como un recurso discursivo que como
un eje transversal para la construcción de políticas públicas educativas, así como a
la interculturalidad el cimiento para cualquier proyecto político en México.
Los dos años del sexenio de AMLO son testimonio de que no siempre lo que
está plasmado en una ley o un Plan Nacional de Desarrollo se traduce en políticas
públicas medibles y aplicables, y que en ocasiones, terminan siendo discursos
repetidos con palabras que suenan bien. A pesar de ello, con más de la mitad del
sexenio por delante y con un sinfín de documentos, recomendaciones, agrupaciones

201
y colectivos ávidos por cooperar en la construcción de una educación que
verdaderamente abrace la diversidad, aún hay tiempo para que se generen
estrategias desde abajo, con puntos de vista plurales, en las que se descarte la idea
de una educación intercultural solamente indígena y se busque por el contrario,
abrazar la diversidad existente, en todos sus matices y desde todas sus fuentes, en
la que cada niño y joven se sienta parte de lo diverso, esté consciente de que las
diferencias construyen y que lo tradicional y lo moderno no están peleados. Que el
camino a la diversidad está repleto de matices y que no es posible recorrerlo
dejando de lado, ignorando o invisibilizando a otros.

5.6 Líneas de Acción hacia una Educación Básica Intercultural

Si bien el objetivo central de este escrito es construir una visión completa de lo que
es y ha sido la educación intercultural o educación indígena en México a lo largo de
los últimos 100 años, y no tanto la postulación de estrategias para la construcción
de la misma, ya que se considera esta una tarea sumamente extensiva a la que
quizás será posible acercarse en posteriores escritos; la realidad es que este
análisis sí ha hecho evidentes algunos puntos o líneas de acción que, de acuerdo
con lo observado y la evidencia histórica aquí plasmada, podrían ser benéficos para
el planteamiento de un proyecto político con la Interculturalidad como pilar de su
actuar, en este caso, enfocado principalmente en la cuestión de Educación.
Dichas líneas de acción, que no propuestas de política pública ya que estas
requerirían mucha más profundidad en su planteamiento, se reproducen a
continuación:
a) Construcción de un proyecto político con la interculturalidad como eje
transversal.
Como se ha mencionado ya, la introducción de la interculturalidad en la currícula
educativa tendrá poco o ningún impacto si este contexto de diversidad e intercambio
no está también presente en todas las interacciones y entornos en que se
desenvuelva el educando. Para la creación de una Educación Básica Intercultural, el
objetivo debe ser una realidad intercultural, soportada por un gobierno e
instituciones que también lo sean.

202
 b) Contabilización de población indígena en los próximos censos sólo
basados en el criterio de autoadscripción.
En este mismo entendido de que las poblaciones indígenas pueden y están
insertos en el contexto actual de modernización, las formas de acercarse a ellos y
reconocerlos no pueden ya estar determinadas por factores anacrónicos. Así, ni la
forma de vestir, ni el trabajo que desempeñen, ni la lengua que hablen son ya
factores viables para su reconocimiento como indígenas. En esta construcción de un
proyecto intercultural, se debe reconocer al indígena como individuo con
características diversas, muchas de ellas ligadas a la hispanización histórica y el
mestizaje, pero no por ello con menor validez para las vivencias o saberes que, en
su condición de indígena, de mayo, de amuzgo, de chatino, puede compartir. Para
este fin, la autoadscripción debiera ser el único requisito a considerar para ser
nombrados y reconocidos como tales.

c) Una participación activa de todos los grupos minoritarios en la

construcción de un proyecto educativo intercultural, aprovechando
también las estrategias ya implementadas por estos grupos en sus
procesos formativos o sus alternativas educativas.
Sin necesidad de mayor explicación, el mismo carácter de la interculturalidad
requiere que la diversidad misma participe de su construcción y que se nutra de los
recursos pedagógicos y epistemológicos que muchas veces han sido ignorados o
juzgados de caducos por la visión modernizadora hegemónica.

d) Integración de todas las estrategias de inclusión para la educación en

una sola dictada por el eje transversal de interculturalidad.
Como se ha comentado a lo largo del texto y específicamente cuando se ha
hablado acerca de la estrategia educativa en el sexenio de López Obrador, sobre la
educación y la inclusión se han planteado un sinfín de propuestas con nombres y
características distintas, pero que finalmente, pueden todas ser contenidas en el
marco de diversidad e intercambio del proyecto intercultural transversal, lo cual sería
también benéfico de forma operativa al representar una manera más eficiente de
destinar recursos y facilitar también la construcción del planteamiento ideológico y
de un proyecto político y una estrategia de políticas públicas como un todo.

203
 e) Aprovechamiento y apoyo al bilingüismo, no sólo como herramienta de
acercamiento al español, sino como elemento enriquecedor en el
proceso formativo del alumno que se debe conservar incluso después
de concluida la educación básica.
Una lengua es una forma de conocer y de aprehender al mundo. Bajo el
entendido de que todos los saberes son valiosos en la construcción del
conocimiento como un constructo social, resulta contraproducente la idea de que
una lengua se utilice sólo los primeros años para luego ser sustituida por otra,
muchas veces más limitada en sus conceptos. Por esta razón, se hace hincapié en
la importancia de que el bilingüismo, entendido como el habla de la lengua materna
indígena más el español, no se pierda y por el contrario, pueda complementarse con
la enseñanza de otros idiomas para continuar así expandiendo la visión del mundo
del educando y facilitando sus posibilidades de intercambio.

f) Modificación de contenidos para incluir la visión intercultural para todos

los niveles educativos, procurando siempre la coherencia entre uno y
otro, así como para todos los tipos de entidades educativas y no sólo
aquellas dirigidas a, o con población mayoritariamente indígena.
Quizás la crítica más evidente de este texto a los proyectos de educación
intercultural analizados es que esta se ve reducida en prácticamente todos a una
estrategia que se debe aplicar sólo en el proceso formativo destinado a poblaciones
indígenas o minoritarias, sin embargo, el objetivo de la interculturalidad no puede
estar más alejado de esto. Es así que en este entendido de un proyecto intercultural
transversal, es necesario que las nociones de diversidad e intercambio lleguen a
todos los niveles educativos y a todo tipo de institución educativa. Que la educación
intercultural no se equipare nunca más a la indígena y que si bien la contiene y
presta atención a las necesidades formativas de cada uno de los pueblos y
comunidades indígenas en México, sea capaz también de hacer llegar estos
saberes a todos los educandos y hacerlos a todos sabedores de su papel como
elementos que conforman la diversidad y que pueden nutrirse de ella, incluso si no
forman parte de un grupo minoritario o de lo que se conoce como “lo otro” o “lo
diferente”.

204
VI. Conclusiones

El objetivo central de este trabajo es, desde su planteamiento, ser una continuación
y pasar a formar parte de esta construcción de conocimiento y este análisis crítico
que se ha hecho a lo largo de los años a la Educación Básica Intercultural en
México, esta entendida como la educación que se ha planteado con base en la
diversidad que existe en este país y que, como se ha visto a lo largo de estas
páginas, ha sido nombrada de formas diversas pero cuyos objetivos centrales se
encuentran plasmados de forma más explícita y con un mejor entendimiento de la
diversidad en este concepto de “lo intercultural”.
Sin embargo, es necesario acotar que este trabajo crítico y de investigación se
realiza desde un ámbito politológico y de la Administración Pública; es decir, como
proyectos políticos impulsados por grupos con ideologías e intereses específicos,
insertos en un contexto sociopolítico nacional e internacional determinado y
materializados en políticas públicas a través de instituciones con estructura y
funciones propias.
Este análisis, que también ha buscado contener a los actores e ideologías que
conforman el Sistema Educativo Nacional y de manera más específica, el contexto
de la educación intercultural, si bien se enfoca en la cuestión administrativa y de
gobierno, no pretende nunca dejar de lado el valor que tienen las iniciativas
educativas o de cualquier otra índole que diversos grupos han iniciado con sus
propios medios y que han demostrado a lo largo de los años que otras formas de
hacer política son posibles.
Por el contrario, con esta visión crítica se busca también cuestionar si las
acciones emprendidas por el gobierno han sido suficientes y han estado a la altura
de estos grupos diversos y de sus iniciativas para visibilizarse, exigir su autonomía
y, muchas veces, dotarse de los medios necesarios para suplir las carencias que el
proyecto político del Estado-Nación no ha sabido satisfacer. Si bien el proyecto
político educativo que aquí se analiza es el de un gobierno, un Estado-Nación y las
instituciones formales a las que se suscribe, esto no implicará nunca que otras
formas de organizarse y educarse no existen y no son igualmente importantes para
el desarrollo del rumbo político nacional.

205
 Con base en este último punto, también es importante resaltar que si bien estos
grupos han iniciado sus propias estrategias educativas, la inclusión que han tenido
en el planteamiento de un proyecto educativo nacional ha sido insuficiente, y no
necesariamente por renuencia a participar de él, lo que ha tenido como resultado
que los proyectos políticos y las políticas públicas que a partir de estos se plantean
y que buscan impactar en la diversidad y la educación, vayan marcados por la
ideología y los intereses de grupos específicos que pocas veces contienen una
parte representativa, si es que contienen algo, de la diversidad existente en el país.
Con esto en mente, no es de extrañarse que la estrategia educativa en México
muchas veces responde más a una corriente política y a los intereses —nacionales
o internacionales— insertos en esta, que a un verdadero análisis de las necesidades
de los educandos.
Por esta razón y otros factores propios de cada época que se han planteado a lo
largo de este texto, nos encontramos que la educación intercultural, con cualquiera
de los nombres que se le han dado a lo largo de la historia, ha sido utilizada como
un concepto ambiguo, muchas veces poco definido y en otras simplemente se ha
juzgado que su definición no es necesaria. A esta falta de definición se suman la
falta de indicadores específicos para medir su correcta implementación, la poca
participación de grupos minoritarios en su construcción y el poco enfoque en su
transversalidad.
Independientemente de que, en este trabajo se hable de la interculturalidad como
un adjetivo que se busca en la cuestión educativa, no hay que perder de vista que,
si el objetivo de una educación intercultural es que esta sea un espacio de
aprendizaje, visibilización e intercambio para la diversidad del país, sería ilógico que
estos esfuerzos se concentraran solo en el salón de clases y que, por el contrario,
es necesario que, a la par, se construya una realidad intercultural en la que cada
ámbito de la vida del educando sea coherente con el ambiente diverso e intercultural
que se experimenta en el salón de clases.
Como última parte de este escrito, el análisis que se realiza de lo que hasta ahora
ha sido la Educación Básica Intercultural en el contexto de la 4T no busca, de
ninguna forma, plantearla como una causa perdida y vaticinar a casi la mitad del
sexenio, cuál será el rumbo de esta importante área de gobierno. Por el contrario,
este trabajo busca ser crítico y analizar los documentos, acciones y en general el

206
proyecto político que hasta ahora se ha planteado y con base en la evidencia
histórica que se ha compilado, hacer un análisis crítico del mismo.
Si bien muchas de las críticas a regímenes anteriores se han repetido en lo que
concierne al sexenio lopezobradorista, también es importante plantear que el
resultado de este sexenio en cuestión educativa e intercultural, dependerá de lo que
decida hacerse, o no, en los próximos tres años. Sin embargo, más allá de cualquier
sexenio o partido, es importante no perder de vista la potencial trascendencia de un
concepto como la interculturalidad si se aplica correctamente en el ámbito
educativo. Así, nuestra función, más allá de inclinaciones políticas, será siempre la
del escrutinio y la crítica constructiva.
Más allá de pretender que las líneas de acción planteadas en el último inciso del
capítulo V son la panacea contra el desgano con que hasta ahora se ha planteado
un proyecto político basado en la interculturalidad, estas pretenden ser tan sólo los
hilos sueltos a partir de los cuales se puede continuar tejiendo la gran tela que ha
sido la crítica desde las ciencias sociales a la educación intercultural como proyecto
político en México.
La crítica es vital para la construcción del conocimiento y este escrito no busca
otra cosa que ser criticado, ser debatido y rebatido, pero siempre que estas réplicas
lleven consigo un sentido de análisis que aporte cada vez más al proyecto que es la
educación intercultural en México; e igualmente que este proyecto nunca estará del
todo terminado, tampoco lo estará este texto, pero son esta construcción constante,
el cambio necesario y la crítica objetiva los elementos sobre los que se han fundado
todos los grandes avances en la historia de la humanidad; incompletos por su propia
naturaleza humana, pero avances al fin.
Sin duda el camino hacia la construcción de un proyecto educativo intercultural
en México es aún largo y se ha visto plagado de errores y de buenas intenciones sin
un resultado palpable. No obstante, la lucha en pro del reconocimiento de las
poblaciones minoritarias y principalmente, la lucha de estas por reclamar espacios
de autonomía donde sus formas de vida y de conocer puedan expresarse y seguirse
desarrollando, son pasos que deben sin duda reconocerse y replicarse.
La interculturalidad es un proyecto y una ideología que en países como México,
fundados sobre la diversidad y el mestizaje, debieran ser primordiales e impulsarse
por encima de cualquier otra estrategia adoptada de planteamientos internacionales.

207
Si bien su complejidad la hacen parecer una tarea inacabable, la realidad es que
análisis como este y todos los textos en que este se basó, son sin duda recursos
necesarios en un proyecto que, por su propia esencia, será inevitablemente
construido por todos y se nutrirá de lo que cada uno tenga que decir.
La interculturalidad, más allá de cualquier definición de libro de texto o de
proyecto de política pública, es la realidad que nos confronta día con día, permea
cada una de las interacciones que tenemos como seres humanos y, al mismo
tiempo, nos parece tan ajeno y tan lejano en cada uno de los ámbitos en que nos
desarrollamos día con día, principalmente aquellos regulados por alguna autoridad
estatal.
A pesar de ello, nuestra tarea, como científicos sociales, pero principalmente
como miembros de grupos diversos y muchas veces minoritarios o en alguna
condición de marginación, es actuar con la noción de que parte de nuestra
responsabilidad cívica es sin duda reclamar, porque los espacios ocupados y
regulados por el Estado reflejen la realidad de aquellos con los que convivimos a
diario y en los que nos formamos.
Asimismo, es importante también, incluso si este punto se aleja de la cuestión
central en este texto, reconocer y visibilizar los espacios que se construyen a diario
lejos del gobierno del Estado-Nación y que son escenario de intercambios
constantes y donde la diversidad se hace presente, muta y evoluciona con total
libertad.
El objetivo de las políticas públicas es finalmente, adaptarse y servir a las
necesidades de una población diversa y nunca, por el contrario, hacer que esta se
adapte a aquellas. Idealmente, se desea que textos como este se conviertan en
testimonios y en alicientes de la lucha por este reconocimiento, esta adaptación y
este proyecto en el que todas las voces son valiosas, son escuchadas y son pieza
en la construcción de un proyecto educativo, de nación y global cada vez más
diverso, más incluyente y por lo tanto, más rico.

208
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diciembre de 2020 de [Link]

220
 GLOSARIO

Aculturación: Proceso de cambio que tiene su origen en el conflicto que surge

del contacto entre elementos opuestos de dos culturas antagónicas.

Agencias de Cooperación: Agrupaciones que, como su nombre lo indica, han

servido como mediadoras en la creación de acuerdos y tratados entre países,
buscando que estos cooperen para un fin común.

Competencias: Capacidad de responder a diferentes situaciones que implica un

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Corporativización: Intervención Estatal en corporaciones u organizaciones

sociales de diversa índole.

Corriente Cívica: Adjetivo dado al proyecto de gobierno de Vicente Fox durante

sus primeros años, en el que pone especial atención en crear políticas públicas
enfocadas a la población que hizo posible la transición partidista: la sociedad civil.

Cultura: Características compartidas de una comunidad intergeneracional, más o

menos completa institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada
y comparte un lenguaje y una historia específicas.

Desarrollo: Crecimiento o evolución de un grupo específico que contempla

factores sociales, civiles, políticos e incluso tecnológicos, de la mano con los
factores económicos.

Diversidad: Condición de algo que se nutre o se compone de dos o más

elementos distintos entre sí.

Equidad: Condición en la que, con el fin de que exista una igualdad de

circunstancias, se da a cada individuo o sector contemplado los recursos necesarios
según su condición o contexto propios.

Etnodesarrollo: Ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su

futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los

221
recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se
defina según sus propios valores y aspiraciones.

Globalidad: Contacto e intercambio entre los grupos que componen la diversidad

mundial.

Globalismo: Según Ulrich Beck, concepción según la cual el mercado mundial

desaloja o sustituye al quehacer político; es decir, la ideología del dominio del
mercado mundial o la ideología del liberalismo.

Globalización: Proceso en virtud del cual se da un intercambio a distintos niveles

entre Estados Nacionales y los cambios que este genera.

Igualdad: Condición en la que todos los individuos o sectores contemplados

reciben los mismos recursos o estímulos.

Índice de Retención-Aprobación Educativa: Número de alumnos que fueron

promovidos de año en comparación con los que iniciaron el ciclo escolar.

Indigenismo Estatal: Corriente de pensamiento en la que el Estado se apropia

de “lo indígena” y lo resignifica, no ya como características propias de individuos y
grupos en constante evolución, sino como una expresión de un pasado comunitario
que debe disolverse para dar paso a una identidad nacional homogénea.

Instituciones: “Reglas del juego” que rigen cualquier interacción humana y que
surgen de acuerdos tácitos o implícitos entre dos o más individuos.

Intercultural: Del prefijo “inter”, entre, este concepto no sólo reconoce que
existen al menos dos culturas distintas con características propias, sino que además
se tiene plena conciencia de que estas llevan a cabo cierto tipo de intercambio entre
ellas.

Método de Enseñanza Directo: Estrategia educativa en la que se busca

enseñar un idioma, que no sea la lengua madre del alumnado, a través de su uso
cotidiano y la repetición.

Método de Enseñanza Indirecto: Estrategia educativa en la que se realiza un

acercamiento con la población de educandos aprendiendo y apropiándose de su
lengua materna para, a través de ella, enseñar la lengua objetivo.

222
 Mito del Indígena: Percepción o ideología basada en dos concepciones
principales: la primera es que el indígena como individuo es sólo parte del pasado
compartido del mexicano; la segunda, que surge a raíz de la primera, presenta la
idea de que, al ser el indígena un personaje de libros de historia, ya no es posible su
evolución individual dentro del mundo moderno, sino sólo como parte de una
identidad nacional homogénea.

Modernidad: Momento dentro del que se concibe lo moderno.

Modernismo: Movimiento social y principalmente artístico identificado

principalmente entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX y cuyo impacto se
vio reflejado en diversas disciplinas como la arquitectura, la pintura y por supuesto,
la literatura. Este movimiento surge como una expresión necesaria de las diversas
vivencias y experiencias que el proceso modernizador genera en el individuo.

Modernización: Proceso a través del cual se busca la consecución de la

Modernidad.

Moderno: Carácter de aquello que se aleja de concepciones viejas o caducas,

generalmente representadas por el pensamiento teológico y que las sustituye por el
pensamiento a través y en búsqueda de la razón. Dentro de lo moderno se
considera como elementos centrales a la ya mencionada razón y al individuo, como
sujeto que la busca y se vale de ella para alcanzar un estadio de plenitud.

Monocultural: “Mono” derivado del vocablo griego μονο, cuyo significado es solo
o único; refiere a la idea de que, sólo existe (o se reconoce) una cultura para un
grupo determinado de individuos, este definido por territorio, gobierno u otra
característica asignada.

Multicultural/Pluricultural: Entendidos como sinónimo, Multi (muchos) y Pluri

(más de uno), hacen referencia a la noción de que, dentro de un determinado grupo
de individuos, se tiene conciencia de por lo menos dos culturas; existen al menos
dos grupos con características específicas que hacen necesario su reconocimiento
como pueblos separados. Cabe aclarar que este reconocimiento no significa que
estas dos o más culturas se reconozcan en igualdad de condiciones.

223
 Multiculturalismo transversal: Corriente del multiculturalismo que sostiene que
este no debe limitarse al ámbito educativo, por el contrario, buscará no sólo hacer
patentes las diferencias existentes entre grupos, sino que también busca que, frente
a este diálogo entre grupos, se cuestionen las realidades económicas, políticas y
militares, entre otras, que actualmente condicionan dicho diálogo.

Política pública: Acción por parte del gobierno en respuesta a una necesidad o
problemática de la población.

Populismo: Concepto que tiene como elemento central una visión dicotómica
que opone al “pueblo” frente a cierto tipo de poder opresor (ya sea el Estado, el
orden político, la oligarquía económica, un grupo étnico o el sistema partidario). Este
opresor se plantea como la amenaza externa de la cual el pueblo debe protegerse y
ser protegido.

Transversalidad: Carácter de una iniciativa, concepto o ideología que cruza o

impacta distintos ámbitos del actuar humano.

224
GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS

4T: Cuarta Transformación

ALPRO: Alianza para el Progreso
AMLO: Andrés Manuel López Obrador
ANPIBAC: Alianza Nacional de Profesores Indígenas Bilingües
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
BM: Banco Mundial
CDI: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CFE: Comisión Federal de Electricidad
CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
CIG: Concejo Indígena de Gobierno
CNI: Congreso Nacional Indígena
CNPI: Consejo Nacional de los Pueblos Indios
CNTE: Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
COCEI: Coalición Obrero Campesino Estudiantil del Istmo
CODECO: Comité de Organización y Consulta para la Unión de Pueblos de las Sierras
del Norte de Oaxaca
CODREMI: Comité Coordinador para la Defensa de los Recursos Naturales, Humanos y
Culturales de la región Mixe
CONEVAL: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
CURP: Clave Única de Registro de Población
DGEI: Dirección General de Educación Indígena
DOF: Diario Oficial de la Federación
EEUU: Estados Unidos de América
EIB: Educación Intercultural Bilingüe
ENADIS: Encuesta Nacional sobre Discriminación
ENAPI: Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia
ENEI: Estrategia Nacional de Educación Inclusiva
ENLACE: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
EPN: Enrique Peña Nieto
EZLN: Ejército Zapatista de Liberación Nacional
FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FMI: Fondo Monetario Internacional

225
IDH: Índice de Desarrollo Humano
IFE: Instituto Federal Electoral
IIE: Instituto de Investigaciones en Educación
III: Instituto Interamericano Indigenista
ILV: Instituto Lingüístico de Verano
INALI: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas
INE: Instituto Nacional Electoral
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INI: Instituto Nacional Indigenista
INPI: Instituto Nacional de Pueblos Indígenas
ISSSTE: Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
LFE: Ley Federal de Educación
LGE: Ley General de Educación
MANDE: Modelo de Atención de Quejas, Sugerencias y Felicitaciones
MC: Movimiento Ciudadano
MEJOREDU: Comisión Nacional para la Mejora de la Educación
MERCOSUR: Mercado Común del Sur
MORENA: Movimiento de Regeneración Nacional
NEM: Nueva Escuela Mexicana
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
ODRENASIJ: Organización para la Defensa de los Recursos Humanos y el Desarrollo
Social Sierra de Juárez
OEA: Organización de los Estados Americanos
OECE: Organización Europea para la Cooperación Económica
OIT: Organización Internacional del Trabajo
OMC: Organización Mundial del Comercio
ONG: Organización No Gubernamental/ Organismo No Gubernamental
ONU: Organización de las Naciones Unidas
OPINAC: Organización de Profesionistas Nahuas A.C.
OTAN: Organización del Tratado del Atlántico Norte
PADEI: Programa para la Atención de la Diversidad de la Educación Indígena
PAEPEM: Programa para la Atención Educativa de la Población Escolar Migrante
PFSEE: Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial
PAN: Partido Acción Nacional

226
PANAL: Partido Nueva Alianza
PDE: Programa de Desarrollo Educativo
PES: Partido Encuentro Social (ahora Partido Encuentro Solidario)
PIB: Producto Interno Bruto
PIEE: Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa
PIRE: Programa Inmediato de Reordenamiento Económico
PND: Plan Nacional de Desarrollo
PNR: Partido Nacional Revolucionario
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PRD: Partido de la Revolución Democrática
PRI: Partido Revolucionario Institucional
PRM: Partido de la Revolución Mexicana
PROBEM: Programa Binacional de Educación Migrante
ProNaIEDH: Programa Nacional de Educación en Derechos Humanos
PSE: Programa Sectorial de Educación
PSSEP: Programa Sectorial de la Secretaría de Educación Pública
PT: Partido del Trabajo
PUIC-UNAM: Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la
Interculturalidad
SCJN: Suprema Corte de Justicia de la Nación
SEGOB: Secretaría de Gobernación
SEMV: Seminario de Educación Multicultural en Veracruz
SEN: Sistema Educativo Nacional
SEP: Secretaría de Educación Pública
SINDIS: Sistema Nacional de Información sobre Discriminación
SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
TELMEX: Teléfonos de México S.A.B. de C.V.
TLCAN: Tratado de Libre Comercio de América del Norte
UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO: (Por sus siglas en inglés) Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
URSS: Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

227
228
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS

TABLA 1. Tratados, Pactos y Convenios Internacionales firmados por

México (1920-1999) 63

TABLA 2. Índice de Desarrollo Humano en México (2000-2018) 104

TABLA 3. Población Nacida en México residente en EEUU por grupo

de edad 122

TABLA 4. Índice de Retención-Aprobación (1998, 2002, 2005) 136

ESQUEMA 1. Estructura Orgánica de Gobierno Comunal de Cherán

K'eri 2018-2021 154

ESQUEMA 2. Comparativa de puntos centrales referentes a

Educación Básica Intercultural entre el Primer y Segundo Informe de AMLO 191

229
230
ÍNDICE GENERAL

SUMARIO 1
AGRADECIMIENTOS 3
I. Introducción 7
II. Cómo percibimos al mundo 15
2.1 Lo Diverso 16
2.1.1 ¿Qué es la Cultura? 18
2.1.2 Las formas en las que se conciben las culturas y
sus relaciones entre sí 19
2.2 Lo Moderno 23
2.3 Lo Global 30
III. La educación indígena como proyecto político en
la historia de México (1921-2000) 37
3.1 La Educación en el Marco de las Instituciones 40
3.2 El Indigenismo Estatal 45
3.3 Primeros Pasos del Bilingüismo 48
3.4 Influencia Internacional y “lo indígena” como proyecto político 55
3.5 La Educación Bilingüe en el contexto del Desarrollo 67
3.6 El Rescate económico por encima de la condición social 77
3.7 El Ejército Zapatista de Liberación Nacional y su impacto 88
IV. Condiciones para la Educación Intercultural en la actualidad 95
4.1 Contexto Internacional 97
4.1.1 Agencias de Cooperación 98
a) Organización de las Naciones Unidas 98
aa) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo 102
ab) Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura 107
b) Organización de los Estados Americanos 112
4.1.2 Entidades Económicas 116
a) Organización de las Naciones Unidas 117
b) Banco Interamericano de Desarrollo 124
c) Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 126
4.2 Contexto Nacional 129
4.2.1 Instituciones Gubernamentales 130
4.2.2 Organismos No Gubernamentales 147
a) Organizaciones Indígenas 148
4.2.3 Instituciones Educativas 155

231
V. La Educación Básica Intercultural en el sexenio de
Andrés Manuel López Obrador 157
5.1 Movimiento de Regeneración Nacional 157
5.2 “Lo indígena” como eje en la campaña y gobierno de AMLO 158
5.3 La Cuarta Transformación 166
5.3.1 Reformas Constitucionales 167
5.3.2 Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 168
5.3.3 Programa Sectorial de Educación 2020-2024 171
5.3.4 Ley General de Educación 173
5.3.5 La Nueva Escuela Mexicana 176
5.3.6 Estrategia Nacional de Educación Inclusiva 178
5.3.7 Instituto Nacional de Pueblos Indígenas 181
5.3.8 Secretaría de Educación Pública 184
5.3.9 Comisión Nacional para la Mejora de la Educación 185
5.4 La Educación Básica Intercultural a dos años del sexenio 188
5.4.1 Libertad e Igualdad 195
5.4.2 Derecho a la Educación 197
5.4.3 Programas Sociales 199
5.5 Crítica General a la propuesta educativa e
intercultural en el sexenio 2018-2024 200
5.6 Líneas de Acción hacia una Educación Básica Intercultural 202
VI. Conclusiones 205
BIBLIOGRAFÍA 209
GLOSARIO 221
GLOSARIO DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS 225
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS 229

232