Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Grado en Relaciones Internacionales

Trabajo Fin de Grado

Un repaso por las leyes

educativas: pasado, presente y
futuro de la educación
española

Estudiante: Ester Ruiz Giménez

Director: Emilio Sáenz-Francés San Baldomero

Madrid, junio de 2020

 ÍNDICE
AGRADECIEMIENTOS ................................................................................................. 3

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4

1.1. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA ........................................................................... 4

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ..................................................................................... 5

2.1. LEYES EDUCATIVAS ........................................................................................ 6

2.1.1. Ley General de Educación .............................................................................. 6

2.1.2. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo ........................................ 8

2.1.3. Ley Orgánica de Educación .......................................................................... 10

2.1.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.................................. 12

2.2. ESTUDIOS FORMALES A NIVEL INTERNACIONAL ................................. 13

3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 17

4. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 20

5. ANÁLISIS .................................................................................................................. 22

6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 29

7. REFERENCIAS ......................................................................................................... 31

8. ANEXOS .................................................................................................................... 35

8.1. Artículo 27 de la Constitución Española de 1978: .............................................. 35

 AGRADECIEMIENTOS

A Emilio Sáenz-Francés, por haber apoyado esta idea en sus múltiples versiones,
tu contagioso entusiasmo, tu comprensión y tu ilusión han conseguido que este proyecto
salga adelante. Muchísimas gracias por todo lo que me has ayudado y te has preocupado
por mí, sin ti este proyecto no tendría sentido.

A Pablo Biderbost, por haber guiado mis pasos a lo largo de este viaje. Posees una
sensibilidad tan genuina que no es fácil de encontrar. Gracias, de corazón, por haber
compartido conmigo tus consejos, tus ideas y tu pensamiento crítico, ha sido un verdadero
orgullo.

A Javier Gil, por haber cuidado de mí desde el principio y haber sido mi figura
paterna fuera de casa, mis palabras de agradecimiento para ti no tienen fin.

A mi familia, por su constante apoyo. Sois mi mayor fuerza y motivación, me

inspiráis día a día.
 1. INTRODUCCIÓN

El siglo XX constituyó un periodo de significantes cambios estructurales para

España. La Transición hacia la democracia, tras el fallecimiento del General Francisco
Franco en 1975, supuso nuestra entrada en la comunidad internacional con pleno respaldo
por parte de los países democráticos. La apertura progresiva de nuestros mercados, junto
con el fin de la autarquía que dominó los años que siguieron a la Guerra Civil, habían
conseguido posicionar a España dentro del status quo internacional. La llegada del
Gobierno de Adolfo Suárez significó la pieza final del puzle que sentaría las bases para
el posterior desembarco de España en organismos internacionales. El establecimiento de
la democracia vino de la mano de la actual Constitución de 1978, que establece en su
artículo 27 el derecho universal a la educación. Desde su ratificación, la juventud en
España ha convivido con múltiples reformas educativas o proyectos de reforma. En
escasas cuatro décadas se han reformulado numerosas veces los objetivos y competencias
en educación, lo que ha contribuido a restarle credibilidad a la calidad de nuestro sistema
educativo.

1.1. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA

Este trabajo pretende estudiar los distintos enfoques en educación secundaria y

bachillerato de las leyes que han vertebrado nuestro sistema educativo. Abordaremos
nuestro objeto de estudio desde una perspectiva histórica y política, porque entendemos
que parte de la motivación que subyace tras cada reforma, responde al sesgo ideológico
del partido político en cuestión. La estructura del proyecto introduce, en primer lugar, el
Estado de la Cuestión (punto 2), donde desarrollaremos las leyes que vamos a estudiar, a
través de un análisis de los estudios formales en materia educativa a nivel nacional (punto
2.1.) y finalizaremos con un análisis de los estudios formales en materia educativa a nivel
internacional (punto 2.2.). A continuación, presentamos el Marco Teórico (punto 3),
donde utilizaremos los estudios comparados como fundamentación base para establecer
una Metodología de trabajo (punto 4). Una vez explicados el marco teórico y la
metodología que se van a emplear, procederemos a realizar el Análisis (punto 5) de
nuestra selección de leyes educativas. En función de los resultados obtenidos se
elaborarán una serie de Conclusiones finales (punto 6). Al término del trabajo se puede
encontrar en Anexos (punto 8) el material referenciado a lo largo del texto.

4
 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Durante buena parte del siglo pasado, la educación en España tenía nombre y
apellidos: la Ley Moyano de 1857, que establecía como obligatoria la enseñanza
elemental (de los 6 a los 9 años), un ideal que no llegó a materializarse, pero que
permitió la supervivencia teórica de la Ley (Cabrera, 2007, p. 148). Cabe destacar el
período de la II República (1931-1936), especialmente activo en materia educativa,
desde la creación de escuelas hasta el significativo papel que desempeña en la
Constitución de 1931. Las figuras de Fernando de los Ríos (miembro de la Institución
Libre Enseñanza), durante el bienio azañista, y de Marcelino Domingo, tanto en el
Gobierno Provisional como en el Frente Popular, fueron clave para el intento de
desarrollo de un modelo educativo sustentado en principios como la universalidad de la
educación, el laicismo en la enseñanza, la profesionalización docente y la defensa de la
escuela pública. La entrada en vigor de la Ley General de Educación en 1970, supuso
un salto cualitativo que trajo consigo un vuelco decisivo de la situación educativa, al
incorporar objetivos, ordenamientos, principios de articulación y de organización del
sistema que homologaban nuestra educación con la de las sociedades capitalistas más
avanzadas (Cabrera, 2007, p. 148). En este apartado haremos un recorrido histórico y
político, a través de los estudios formales a nivel nacional, por las leyes educativas que
han vertebrado nuestro actual sistema: la Ley General de Educación, la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica de Educación. Asimismo,
dedicaremos un breve apartado a las líneas generales que articulan la actual Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Continuaremos con un análisis de los
estudios formales a nivel internacional que se han formulado en torno al sistema
educativo español.

5
 2.1. LEYES EDUCATIVAS

2.1.1. Ley General de Educación

La Ley General de Educación (LGE) nace en 1970, promovida por el entonces

Ministro de Educación Villar Palasí, con escasa legitimidad política y social. Entró en
vigor el 4 de agosto de ese mismo año y fue la articulación legal de las líneas básicas
del Libro Blanco (1967), en lo que De Puelles define como un híbrido entre un texto
antiguo y moderno: por un lado, porque continúa con los principios impuestos por la
línea política del régimen y, por otro lado, porque enlaza con los principios innovadores
de las reformas educativas europeas de los años sesenta (De Puelles, 2004). Ese carácter
modernizador de la LGE se manifiesta en las funciones económicas, sociales y
culturales que se asignan a la educación; en los principios rectores de obligado
cumplimiento en el funcionamiento del sistema educativo; en la organización de la
educación planteada; en la regulación sobre el funcionamiento de los centros educativos;
en el modelo de formación del profesorado y en los principios pedagógicos que deben
informar las prácticas educativas (Cabrera, 2007). Con la LGE se establece el carácter
universal de la educación en España, gratuita y obligatoria desde los seis hasta los
catorce años. Con ella se introduce un principio de integración novedoso para la época,
que busca poner en práctica la concreción de las funciones de los sistemas educativos
en el capitalismo1. Esta concreción consiste en una socialización homogénea de la
infancia, para garantizar un principio de integración eficaz de las nuevas generaciones
en la sociedad, mediante el desarrollo de las capacidades necesarias de adaptación; junto
con la generación de principios de diferenciación que afectan a la permanencia en el
sistema, convirtiéndose, entonces, en una herramienta de cualificación y especialización
para el trabajo. Asistimos a un cambio en el discurso dominante en educación, que se
centrará en la igualdad de oportunidades, la selección en función de las aptitudes
escolares, la participación, un mayor nivel de vida o el desarrollo y modernización de la
sociedad, para que el sistema escolar pudiera adaptarse a los cambios sociopolíticos y
económicos de la sociedad española (Madrid, 1991). La LGE organiza el sistema
educativo en ciclos y niveles, con títulos específicos que son requisitos de entrada en el
nivel superior, eliminando barreras como las reválidas, con un currículo organizado
mediante asignaturas. Según lo que establecen las Disposiciones Generales, el contenido

1
Ideas que fueron teorizadas, entre otros, por E. Durkheim y T. Parsons (Madrid, 1991). Para mayor
profundidad, véase Durkheim, E. Education et sociologie, P.U.F., Paris, 1968.

6
y los métodos educativos de cada nivel se adecuarán a la evolución psicobiológica de
los alumnos (Capítulo Primero de las Disposiciones generales (BOE, 1970)). Se
establece la evolución global del alumno como método de evaluación, de modo que todo
el curso académico cuenta dentro de la nota junto con el examen final. La LGE
estructuraba de la siguiente forma la escolaridad en España: una educación preescolar
gratuita pero no obligatoria. Una educación obligatoria y gratuita hasta los catorce años
(Educación General Básica o EGB), con la que obtienen un certificado de escolaridad.
Y una enseñanza secundaria no obligatoria, que se diversificaba en dos ramas: la
Formación Profesional de Primer y Segundo Grado; y el Bachillerato Unificado y
Polivalente (BUP), de un periodo de tres años, una vez finalizado el alumno podía
acceder al Curso de Orientación Universitaria (COU) para poder estudiar a nivel
universitario (BOE, 1970)2.

Desde la perspectiva metodológica, López y Mayordomo identifican cuatro ejes

renovadores de la reforma: en primer lugar, el desarrollo de la educación personalizada
(integración de procesos individualizadores y socializadores en la enseñanza). Cuya
finalidad consiste en realizar una serie de actividades, sugerencias y ejercicios a través de
los cuales el alumno llega a adquirir determinados conocimientos y hábitos, que se han
programados previamente como objetivos. En segundo lugar, la programación del
currículum en torno a grandes áreas interdisciplinares, formulados mediante objetivos
operacionales de progresión creciente, en los que el docente puede evaluar, controlar y
revisar las distintas unidades de forma eficiente. En tercer lugar, la orientación y
tutorización permanente del alumno, para la elección y organización jerárquica de los
contenidos. Y, en cuarto lugar, la evaluación continua. Flexible, sistemática y funcional,
que se integra dentro del proceso educativo y cuyo objetivo es obtener una valoración del
aprovechamiento escolar de los alumnos (López y Mayordomo, 1999).

2
Resumen elaborado en función del contenido de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE, 1970).

7
 2.1.2. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), nace en 1990,

promulgada por el gobierno del PSOE, con amplia legitimación. Entró en vigor el tres de
octubre de ese mismo año, derogando la Ley General de Educación. Respondía a una
necesidad de renovación de la educación en España, que se articulaba en una mayor
demanda en la igualdad de oportunidades y mejores respuestas a las elevadas tasas de
abandono escolar, en una mayor autonomía del profesorado y en una organización del
sistema más flexible y descentralizada (Cabrera, 2007). La entrada en vigor de la LOGSE
supuso la puesta en marcha de un sistema educativo basado en los principios
constitucionales e inició una gestión democrática de los centros, estableciendo por
primera vez un sistema descentralizado de enseñanza en España, que permite a las
autonomías gestionar los centros educativos y redactar un porcentaje muy generoso de
los contenidos curriculares. Esta amplia legitimación vino, sobre todo, por parte de la
izquierda española, que la entendió como una ruptura con respecto al pasado en
educación. No obstante, los principales exponentes intelectuales se siguieron
manteniendo, lo que acabó derivando en el progresivo cuestionamiento de la Ley, en
especial por la falta de voluntad política, de medios, de financiación y de los problemas
derivados de las trasferencias educativas que se concedieron a las autonomías del
territorio español (Cabrera, 2007). De Puelles señala a la LOGSE como un macroreforma,
enmarcada dentro una gran ola de reformas estructurales que dominó Europa, que
modificaba el aspecto curricular, vertebrándolo desde la educación infantil hasta la
universidad, regulado de forma abierta y participativa (De Puelles, 2004). Una reforma
que obedecía la necesidad de homologar el sistema educativo español con los europeos,
derivada de la entrada de España en la CEE (1986) y su creciente participación de
organismos internacionales tales como la OCDE o la UNESCO. Cabrera identifica así los
cambios en la sociedad española que motivaron las novedades que introducía la LOGSE:

[…] los más decisivos son los cambios de naturaleza política. No sólo en lo que supone la
normalización democrática sino, también, por la exigencia de adecuación funcional de la educación
al “Estado de las Autonomías”, de un lado, y al marco que en materia de organización, participación,
regulación y control del sistema educativo estableció la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
(LODE) de 1985 (Cabrera, 2007, p.170).

8
 Asimismo, la LOGSE introduce la creación del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación (INCE) y de la Evaluación Institucional, que pretende garantizar una
homogeneidad en los objetivos educaciones, los contenidos y los modos de enseñanza-
aprendizaje (Cabrera, 2007).

Con la LOGSE, el Régimen General de las enseñanzas se dividía en varias etapas:

en primer lugar, la Educación Infantil gratuita (de cero a seis años), aunque no obligatoria,
dividida en dos ciclos educativos. En segundo lugar, la Educación Primaria Obligatoria
(de seis a doce años), dividida en tres ciclos: 1º y 2º de primaria, 3º y 4º de primaria, 5º y
6º de primaria. En tercer lugar, la Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis
años), dividida en dos ciclos: 1º y 2º de la ESO, y 3º y 4º de la ESO, a su término se recibe
el graduado en ESO. En cuarto lugar, el Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años), no
obligatorio, que constaba de distintas modalidades: artes, tecnológico, ciencias sociales,
ciencias de la salud y humanidades. En función de la elección de modalidad del alumno,
estas lo capacitaban para cursar diferentes estudios universitarios, para poder acceder al
último escalón en la cadena educativa, el alumno debía enfrentarse a una prueba de acceso
a la Universidad (PAU), también denominada selectividad. Asimismo, se encontraba
disponible la Formación Profesional Específica (BOE, 1990)3.

De Puelles identifica, por un lado, los aciertos de la ley en tres grandes aspectos:
en primer lugar, la extensión de la escolaridad hasta los 16 años, como buena respuesta a
las exigencias que se derivan del principio de igualdad, al mismo tiempo que retrasa hasta
esa edad la selección según mérito y capacidad. En segundo lugar, aunar la equidad social
con la calidad, a la que se dedica un título específico dentro de la Ley. Y, en tercer lugar,
la comprensividad que, aunque ha sido ampliamente criticada. De Puelles considera que
es una necesidad de nuestro tiempo, que nos exige una formación general de carácter
universal. Por otro lado, entre sus carencias, el autor identifica tres grandes aspectos: en
primer lugar, las restricciones en materias optativas del desarrollo reglamentario, sin un
adecuado desarrollo de la optatividad no es posible atender a la diversidad de intereses,
motivaciones y capacidades del alumnado. En segundo lugar, la poca aceptación de las
normas relativas a la evaluación y a la promoción de los alumnos. Y, en tercer lugar, la

3 Resumen elaborado en función del contenido de la Ley Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 1990).

9
transversalidad, que no fue operativa porque no se preparó ni al profesorado ni se tuvo en
cuenta la llamada cultura escolar (De Puelles, 2004).

2.1.3. Ley Orgánica de Educación

La Ley Orgánica en Educación (LOE), nace en 2006, promulgada por el Gobierno

del PSOE, con bastante polémica. Entró en vigor el 3 de mayo de ese mismo año,
derogando la anterior Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE). Los colectivos que
se mostraron más reacios a esta nueva reforma fueron principalmente colectivos
conservadores, que se manifestaron a favor de la permanencia de la LOCE. La LOE
mantiene la misma estructura del sistema educativo que se planteó en la LOGSE, sin
apenas cambios significativos (Romero, 2011). Establece, en su Preámbulo, el objetivo
de adecuar la regulación de la educación no universitaria a la realidad actual de España,
bajo los principios de calidad de la educación para todo el alumnado y de igualdad de
oportunidades, unida a una trasmisión de valores que favorezcan la libertad,
responsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto, justicia, etc. (BOE, 2006). Como hemos
mencionado, la LOE no modifica el núcleo duro de la estructura general del sistema
educativo. La Ley se centra en las particularidades de los mismos, como la ampliación de
currículo mediante asignaturas como Educación para la Ciudadanía. Se introduce, en 4º
de ESO, una serie de optativas que servirán de antesala para la posterior elección de rama
en el Bachillerato no obligatorio. Por otro lado, se establece la Educación infantil (de cero
a tres años) como no gratuita, lo que perjudica de forma considerable la conciliación de
vida familiar y laboral.

Según Romero, los aspectos fundamentales que introduce la LOE se pueden

agrupar en tres: en primer lugar, proponer una educación de calidad en todos los niveles
educativos. En segundo lugar, considerar la calidad de nuestro sistema educativo como el
objetivo principal que deben defender todos los miembros de la comunidad educativa. Y,
en tercer lugar, defender los objetivos establecidos por la Unión Europea como, por
ejemplo, ofrecer igualdad de oportunidades educativas para todos los ciudadanos, reforzar
los lazos del sistema educativo con el mundo exterior, especialmente en lo referido a la
investigación, además de fomentar el aprendizaje de idiomas y los intercambios (Romero,
2011, p.9). Del conjunto de las novedades que aporta la LOE, Romero destaca ocho
aspectos significativos: en primer lugar, que el 55% o el 65% del horario escolar se dedica
a los contenidos mínimos de las asignaturas; en segundo lugar, la incorporación de

10
competencias básicas (destrezas que los alumnos deben adquirir a lo largo del conjunto
del proceso educativo); en tercer lugar, la obligatoriedad de la asignatura de Educación
para la Ciudadanía; en cuarto lugar, la desaparición de los ciclos de Secundaria y la
eliminación de la repetición de curso (en Primaria solo se puede repetir una vez, y en
Secundaria dos si el alumno tienen más de dos asignaturas suspensas); en quinto lugar, el
establecimiento de los nuevos itinerarios educativos en 4º de ESO (como antesala a las
modalidades de Bachillerato); en sexto lugar, la continuidad de la asignatura de Religión
como parte obligatoria del currículo, pero donde los alumnos tienen libertad de elección;
en séptimo lugar, la introducción de los PCPI (Programas de Cualificación Profesional
Inicial), a los que pueden acceder los alumnos de 16 años que no hayan obtenido el
graduado en ESO; y, en octavo lugar, la introducción, de manera obligatoria, de
evaluaciones de diagnóstico en 4º de Primaria y 2º de la ESO para comprobar el nivel de
conocimientos de los alumnos (Romero, 2011).
Las materias de Educación para la Ciudadanía y Religión son, quizás, los puntos
donde más polémica se ha generado en torno a la LOE, ya que, por una parte, se ha
percibido a la asignatura de Educación para la Ciudadanía como un adoctrinamiento por
parte del Estado en la educación moral de los alumnos, competencia que la Constitución
de 1978 concede, en su artículo 27, en exclusiva a los padres. Según el texto legal, será
una materia obligatoria y evaluable en la Educación Básica y el Bachillerato, que tendrá
como mínimo 50 horas lectivas y que será obligatoria en cursos de Primaria, lo que se
tradujo en una pérdida de 25 horas de la signatura de Lengua y Literatura y en una
disminución de la carga lectiva de la asignatura de Religión, que se posiciona con el
mismo número de horas que Educación Física (175 horas totales) (BOE, 2006). Por otra
parte, en un país de extendida tradición católica, el trato a la asignatura de Religión (donde
se puede elegir entre una versión confesional: católica, evangélica, islámica o judía; una
versión aconfesional o no asumir la asignatura) se ha percibido como un intento de hacer
más difícil su elección por parte del alumnado. A estas críticas se sumaron la equiparación
de los centros públicos y los privados; el mantenimiento de la enseñanza de Religión; la
falta de una financiación real que acompañe a la ley en su desarrollo en las distintas
Comunidades Autónomas; no se aborda el fracaso escolar y no se permite que los
programas de diversificación o los PCPI empiecen antes de los 16 años; no se tiene apenas
en cuenta la opinión de los profesores; no existe una preocupación por la mejora de la
competencia de los alumnos en asignaturas como Lengua o Matemáticas; el
empobrecimiento de la calidad educativa como consecuencia de la reducción en los

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contenidos y la exigencia (Romero, 2011). Por consecuente, el 12 de noviembre de 2005,
se celebró en Madrid una concurrida manifestación en contra de la LOE. Algunas de las
principales entidades que convocaron la manifestación fueron: la Asociación Nacional de
Centros de Educación Especial (ANCE), la Asociación de Profesores de Secundaria
(APS), la Confederación Nacional de Estudiantes (CECE), Confederación de Padres y
Madres de Alumnos (COFAPA), etc. A quienes el entonces Presidente del Gobierno, José
Luis Rodríguez Zapatero, recibió escasos días después (El País, 2007).

2.1.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), nace en 2013,

promovida por el Ministro de Educación, Cultura y Deporte del Partido Popular, José
Ignacio Wert, con gran controversia. Entró en vigor el 9 de diciembre de ese mismo año
y deroga la Ley Orgánica de Educación. Supuso un punto de inflexión en la definición de
la agenda política española en la lucha contra el abandono electoral. Además, es la ley
que se encuentra actualmente en vigor. Los objetivos principales consisten en reducir la
tasa de abandono temprano en la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo
con los criterios internacionales, mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu
emprendedor de los estudiantes (BOE, 2013). De acuerdo con Subirats, los principios
sobre los cuales impera la reforma son: el aumento de la autonomía de los centros, el
esfuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de centros, las evaluaciones externas
de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las
trayectorias (Subirats, 2014).
Algunos de los cambios más significativos que introduce la LOMCE en el sistema
educativo español son: las pruebas de evaluación final para obtener el título de Graduado
en ESO y el título de Bachiller; la existencia de dos opciones en cuarto curso de ESO (la
primera, «Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato»; la
segunda, «Opción de las enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación
Profesional»); programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en la ESO (que
sustituyen los Programas de Diversificación Curricular de la LOE); una mayor
importancia de la asignaturas troncales diseñadas por el Gobierno; la educación
plurilingüe; la asignatura de Religión, a la que se le vuelve a dar plena validez académica;
las nuevas modalidades de Formación Profesional: la Formación Profesional Básica y la
Formación Profesional dual; la obligatoriedad de la oferta de enseñanzas cuya lengua
vehicular sea el castellano; la ampliación de las competencias del director; la nueva

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relación en cuanto a la oferta de plazas entre la enseñanza pública y la privada concertada;
la posibilidad de construir y gestionar colegios privados concertados sobre suelo público;
y los conciertos con los colegios que separan por sexos (BOE, 2013).

2.2. ESTUDIOS FORMALES A NIVEL INTERNACIONAL

Gracias a la consolidación de la globalización, se han articulado numerosos

mecanismos para el monitoreo del control de la calidad educativa a nivel global.
Recordemos que los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible, como parte de la Agenda
2030, establecen la necesidad de una educación de calidad universal. Se han desarrollado
distintos exámenes periódicos para evaluar a los alumnos a nivel global, entre ellos
encontramos Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Trends in
International Mathematics and Science Studies (TIMSS) o Programme for International
Students Assessent (PISA). Para el propósito de este trabajo vamos a centrarnos en el
Informe PISA.

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, informe

PISA por sus siglas en inglés, fue diseñado y puesto en marcha por la OCDE a finales de
los años noventa como un estudio comparado, internacional, periódico y continuo sobre
determinadas características y competencias de los alumnos (Turner, 2006, citado en
Cadenas y Huertas, 2013). En él se mide, cada tres años, el rendimiento de los alumnos
en las asignaturas de matemáticas, ciencia y lectura, se realiza a partir de los 15 años.
Aunque se plantea como un sistema objetivo de comparación, se le ha criticado que su
formulación es de más de carácter cuantitativo (Popkewitz, 2013). El Informe Pisa nos
sirve para conocer la realidad que acontece en las aulas de los distintos países, pero
también es una herramienta muy útil para mejorar nuestro sistema educativo. Para que
esta mejora sea efectiva, los resultados por comunidades se tienen que comunicar a todo
el profesorado, para que disponga de los conocimientos y orientaciones necesarias para
comprender la motivación tras el Informe al igual que las pruebas que se van a realizar.

Los datos del informe transmiten, principalmente, una falta de confianza de la

sociedad en su sistema educativo y una sensación de desmotivación de los principales
agentes educativos, que se pone de manifiesto en un escaso compromiso de la comunidad
educativa con los objetivos y en un insuficiente funcionamiento de las instituciones
responsables del aprendizaje de los alumnos (Marchesi, 2006). El informe señala que
nuestros alumnos obtienen los resultados que se esperan en función de su nivel económico

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y social, junto con su gasto en educación; en otras palabras, no vemos una materialización
real de ese principio de equidad por el que quiere regirse la educación española. De la
misma forma, se indica que el resto de factores que influyen de forma directa en la
educación y el aprendizaje de los alumnos (como la legislación vigente, la metodología
de los docentes, la organización de los centros, etc.) no son lo suficientemente eficaces
para mejorar los resultados de nuestros alumnos, al margen de sus situaciones económicas
(Marchesi, 2006). El Informe confirma que los países que cuentan con una mayor
diferenciación interna, son los que presentan una mayor desigualdad en el rendimiento
obtenido por los estudiantes, que no se manifiesta en mejoras significativas en los
resultados globales del sistema (Hanushek y Woessmann, 2006, citado en Tarabini y
Montes, 2015). Algunos de los posibles motivos que subyacen a estos problemas pueden
encontrarse en la amplia tradición académica de la Educación Secundaria Obligatoria en
España, en las dificultades de los profesores para adaptarse en poco tiempo a cambios tan
acelerados, en la insuficiente formación inicial de los profesores de secundaria o el
ineficiente sistema de selección del profesorado en los centros públicos (Marchesi, 2006).

No obstante, el Informe también señala que el escaso rendimiento en nuestras

escuelas no se debe únicamente a la condición socio-económica de las familias, aunque
se subraya la importancia que estas tienen en el rendimiento de los alumnos y el
funcionamiento de los centros docentes. De acuerdo con Marchesi, existen tres factores
particularmente significativos del informe PISA: en primer lugar, el nivel educativo de
los padres, en relación con los logros educativos de la familia y cómo estos interseccionan
con el rendimiento académico de los alumnos. En segundo lugar, el apoyo a la educación
de los hijos, que se articula en función de la preocupación de los padres por el progreso
educativo de sus hijos, lo que aumenta sus posibilidades de éxito ya que se muestran más
atentos a sus progresos y dificultades. Asimismo, el Informe que se realizó en el año 2000
(Marchesi, 2006), comprobó la vital relación que existe entre la participación de los
padres del proceso educativo y el progreso académico de sus hijos. En tercer lugar, la
relación entre los factores socioeconómicos y los factores del ambiente escolar que, según
apunta el informe, su influencia conjunta en nuestro país es mayor que la media de la
OECD. Marchesi señala la importancia del apoyo a la familia para que colaboren en la
educación de sus hijos, quien considera que debería ser uno de los objetivos centrales de
la política educativa (2006).

14
 A estas problemáticas se suma el círculo vicioso que se genera en torno a los
itinerarios académicos. El profesorado tiene menos expectativas en relación con los
estudiantes que se asignan a itinerarios menos exigentes, quienes, a su vez, también tienen
menores expectativas, resultando en un rendimiento global menor (Gamoran, 2004;
citado en Tarabini y Montes, 2015). Todo ello unido a que, como señala Oakes, el
profesorado más experimentado y capacitado se suele asignar a vías que se consideran
como “superiores” (Oakes, 2005; citado en Tarabini y Montes, 2015). De igual forma, los
itinerarios se asignan de forma prematura, dejando poco margen de maniobra, ya que una
vez comenzado un itinerario difícilmente se puede variar más adelante. Recordemos que
los alumnos de un origen socioeconómico más humilde, junto con la población extranjera,
son quienes más se ven afectados por las carencias del sistema, lo mismo sucede con la
selección prematura de los itinerarios, que tienden a desfavorecer a estos colectivos
posicionándolos en itinerarios menos exigentes o valorados (Tarabini y Montes, 2015).
La OCDE recomienda que la selección de estudiantes en itinerarios se proponga en la
educación secundaria superior, para, así, reforzar la educación comprensiva (OECD,
2012; citado en Tabarini y Montes, 2015). En la misma línea, la imposición de pruebas al
término del ciclo educativo perjudica a los alumnos más desfavorecidos, lo que lleva a
complicar el proceso educativo y a fomentar el conocido como teaching to test, que
consiste en el desarrollo de prácticas pedagógicas orientadas a aprobar un examen final.
Lo que, no solo reproduce esas desigualdades sociales en educación, sino que también
perjudica a los colectivos sociales más vulnerables (Au, 2009; citado en Tabarini y
Montes, 2015).

En la cuestión del Abandono Escolar Prematuro (AEP), los diversos organismos

internacionales (como la Comisión Europea, la UNESCO o la OCDE) han alertado en
numerosas ocasiones de los efectos económicos y sociales que se derivan de unas
elevadas tasas de repetición, en especial para el alumnado de contextos socioeconómicos
vulnerables, lo que constituye un elemento de inequidad educativa (Tabarini y Montes,
2015). Para acatar este problema, se plantea desde la OCDE, la implantación de sistemas
de evaluación continuos y globalizados que garanticen un apoyo regular, temprano y
sostenido a los estudiantes, ya que son estos alumnos que repiten curso los que tienen
mayor riesgo de AEP (Field, et al 2007; Jimerson et al., 2002; Rumberger y Lim, 2008;
citado en Tabarina y Montes, 2015).

15
 Como nos recuerda Marchesi, los informes realizados a España señalan la
necesidad de impulsar políticas públicas que aseguren un mayor compromiso de la
sociedad con la educación, más ambiciosas y que se arriesguen a adentrarse en campos
hasta ahora ajenos a la regulación o a la exigencia educativa (2006). Marchesi señala que:

Nuevos ámbitos de preocupación de los poderes públicos empezarán a estar relacionados

con la educación: el tiempo y la actividad de la familia, las iniciativas de los medios de
comunicación, los lugares de ocio, la acción directa de los ayuntamientos o la organización de
bibliotecas y de “mediatecas” coordinadas y al servicio de los alumnos y de la ciudadanía
(Marchesi, 2006, p. 354).

A través del esfuerzo colectivo, que entiende que la educación no es un aspecto

que deba relegarse únicamente a las escuelas, se podrá conseguir que los alumnos puedan
situarse por encima de la media de los países que participan del informe. Como posibles
estrategias para mejorar la calidad en la educación española, Marchesi propone, en primer
lugar, definir con amplitud y equilibrio el currículo académico, la falta de un equilibro
puede llevar a que los contenidos de la enseñanza se amplíen de forma ilimitada, como
sucedió tras la entrada en vigor de la LOE, resultando en programas sobrecargados, escaso
tiempo de reflexión y pocas opciones para relacionar las materias entre sí. En segundo
lugar, un cambio de énfasis que se centre en la adquisición de una serie de competencias
básicas por parte del alumnado: «lectura, búsqueda de información, trabajo en equipo,
solución de problemas, alfabetización informática, comprensión del cambio social,
histórico y cultural, formación de un pensamiento científico y crítico, bienestar social y
emocional, valores democráticos y solidarios, expresión y creatividad» (Marchesi, 2006,
p. 345).

16
 3. MARCO TEÓRICO

En este estudio pretendemos analizar los distintos enfoques en educación

secundaria y bachillerato de las leyes que, según apunta la literatura, más han vertebrado
nuestro sistema educativo: la Ley General de Educación de 1970, la Ley Orgánica
General del Sistema Educativo de 1990 y la Ley Orgánica de Educación de 2006.
Queremos emplear un enfoque que combine la perspectiva histórica y la política, ya que,
como podemos observar a lo largo del cuerpo del texto, no se puede entender una sin la
otra. Para ello queremos partir de un doble marco teórico, por un lado, emplearemos el
enfoque de Tomas y Valiente en Códigos y Constituciones para abordar la perspectiva
histórica y, por otro lado, emplearemos los estudios comparativos para atender a la
perspectiva política, ya que nos proporcionan las bases y herramientas necesarias para
llevar a cabo nuestro análisis comparativo de las leyes mencionadas.

En su obra Códigos y Fuentes, Tomás y Valiente defiende la idea de

constitucionalismo para dar una respuesta a los múltiples cambios de gobiernos y
constituciones que tuvieron lugar durante buena parte de los siglos XIX y XX en España.
Esa idea de constitucionalismo, que se articula en función de los intereses políticos que
subyacen a esos cambios, la vamos a emplear para establecer un paralelismo entre las
continuas modificaciones de las leyes educativas que hemos vivido desde la Transición,
ya que, entendemos que parte de esos cambios vienen motivados, en parte, por un sesgo
ideológico.

Dentro de las ciencias sociales, especialmente en las últimas décadas, los estudios
comparativos ocupan un lugar destacado, ya que han servido como instrumento de
diagnóstico de problemas sociales, para el diseño de políticas públicas y como un
parámetro de referencia y una fuente de legitimación. A través de ellos podemos elaborar
descripciones, explicaciones e interpretaciones de la realidad.

Dentro de la ciencia política se ha promovido la tesis que asigna a la

“comparación” el estatus de método científico, no obstante, la tesis también ha sido objeto
de severas críticas. Piovani y Krawczyk señalan que:

Empero, la impugnación de dicha posición no ha significado desconocer la importancia

que la comparación tiene -y ha tenido históricamente- en la producción de conocimiento científico.
Tampoco ha implicado una negación de la entidad o especificidad de aquello que habitualmente
designamos como estudios comparativos (Piovani, Krawczyk, 2016).

17
 Entendemos la comparación como una actividad cognoscitiva, que está muy
presente en nuestro día a día y que, además, es un rasgo central de la actividad científica.
Empleamos la comparación para organizar el conocimiento y relacionarnos con los otros
y el mundo. La historia de la ciencia muestra que la práctica de la comparación ha sido
un recurso crucial a la hora de dar respuestas a problemas naturaleza social. Es importante
señalar que existen notables diferencias entre la comparación como forma de
pensamiento, donde se establecen comparaciones de operaciones simples, y como
procedimiento científico dentro de las ciencias sociales, donde se establecen
comparaciones de operaciones complejas (Krawczyk, 2013; citado en Piovani y
Krawczyk, 2016). Aunque la verdadera diferencia radica en la selección y definición de
los objetos y de las propiedades que se comparan, así como en el cuidado y sistematicidad
de los procedimientos de producción y análisis de los datos (Piovani y Krawczyk, 2016).
La comparación, dentro del lenguaje epistemológico, se define como una operación
intelectual a través de la cual se cotejan los estados de uno, o más, objetos sobre la base
de, al menos, una propiedad común (Fideli, 1998; Marradi, 1991; citado en Piovani y
Krawczyk, 2016). Desde un punto de vista lógico, un acto comparativo implica objetos y
sujetos, algunas de sus propiedades, los estados de los objetos en dichas propiedades y el
momento en que estos fueron relevados (que, a su vez, se pude distinguir entre
comparación sincrónica y diacrónica).

En términos metodológicos, los estudios comparativos no se limitan a una única

estrategia, sino que se dotan de su carácter transversal para elaborar distintos tipos de
investigaciones, como, por ejemplo, las centrada en el análisis secundario de datos
estadísticos. Desde el ámbito de la educación comparada, Stenhouse plantea la
importancia de recurrir a los estudios de caso para contribuir a la compresión del
fenómeno educacional (Crossley y Vulliamy, 1984; citado en Piovani y Krawczyk, 2016).

A través del enfoque socio histórico o histórico sociológico, se procura reformular

la propuesta de comparación, pasando de la mera descripción y análisis de los hechos al
análisis del sentido histórico de los hechos (Nóvoa, 1995; citado en Piovani y Krawczyk,
2016). Lo que implica una recuperación de la historicidad en la concreción de los
fenómenos y de los procesos, para poder entender sus singularidades. No podemos
abordar la complejidad de la realidad a partir de perspectivas que buscan una explicación
única, objetiva, neutra (Pereyra, 1990; Madeira, 2008; Krawczyk; Vieira, 2012; Piovani
y Krawczyk, 2016). Piovani y Krawczyk señalan una importancia clara en la historicidad

18
de los países para poder comprender sus procesos nacionales, junto con la producción
científica que de ellos se deriva. Aunque todavía no se considera una constante, en los
últimos años ha aumentado la preocupación por incorporar esa dimensión histórica en las
investigaciones comparativas en educación. No obstante, Piovani y Krawczyk subrayan
que es todavía común la naturalización de conceptos y categorías de análisis por no
comprender y/o no explicitar su historicidad. Dentro de esta historicidad influyen, en gran
medida, la mirada de los investigadores, que suele verse reflejada en la definición de
categoría y supuestos. El clima político y los espacios instituciones donde se llevan a cabo
las investigaciones son, a su vez, dimensiones que se tienen que tener en consideración.
Pivoani y Krawczyk argumentan la relación histórica con el impacto de las reformas de
la siguiente manera:

El tenor de las investigaciones deja entrever enfoques diferentes en los distintos países,
que se manifiestan en el carácter del conocimiento producido e intervienen en el debate
educacional. Más allá de la relación entre producción intelectual y la base social en la que surgen
y con la cual interactúan, se encuentra también una vinculación históricamente configurada entre
las tendencias nacionales e internacionales, que configura impactos diferentes de la reforma en
los distintos países (Piovani y Krawczyk)

19
 4. METODOLOGÍA

Existen una serie de rasgos a los que podemos atender para medir la voluntad
democrática de las políticas educativas. Para los propósitos de este estudio, vamos a
construir una metodología de trabajo articulada en función del esquema que nos plantea
Subirtats para elaborar nuestro posterior análisis.

Subirats sintetiza estos rasgos para medir la voluntad democrática en cuatro:

1) Que el acceso a la educación, en todos sus niveles, no dependa de la capacidad

económica de las familias. Si queremos cumplimentar este requisito, la educación debe
ser gratuita desde el inicio hasta la universidad (Subirats, 2014).

2) Que las instituciones educativas tengan una calidad homogénea, de modo que
no exista una jerarquía, ya sea real o construida por la opinión pública, de los tipos de
centros (Subirats, 2014).

3) Que la educación obligatoria, entendida como el tramo educativo universal

que cursan todos los alumnos, sea lo más larga posible. Subirats señala la existencia de
un hábito muy arraigado en nuestras sociedades, que consiste en convertir las diferencias
en desigualdades y jerarquías. De forma que la especialización en unas u otras
disciplinas no se entiende como una clasificación que canaliza a los individuos jóvenes
hacia unos ciclos de estudios más o menos prestigiosos, unido al hecho de que, como ya
hemos señalado, es muy difícil cambiar de ciclo. Alargar el tronco común a toda la
población permite retrasar las opciones perdedoras y dar más oportunidades a quienes
por familia están peor situados (2014).

4) El tipo de evaluación usado en un sistema educativo. Los exámenes, reválidas,

controles, etc., suelen ser dispositivos que no están orientados a medir el grado de
conocimiento adquirido por el alumnado, sino para evaluarlo y establecer jerarquías,
resultando en parte del alumnado suspenso. Subirats considera que esta práctica no es
efectiva cuando se lleva a cabo en los tramos de educación obligatoria, porque se
establece la idea de que no toda la población joven es capaz de asimilar la formación
considerada básica para pertenecer a una sociedad (2014). Cuanto mayor sea el énfasis
en los controles y exámenes, mayor valor tendrá la voluntad clasificadora en
comparación con la voluntad educadora. Subirats argumenta esta postura plateando un
cambio en el ciclo de los exámenes:

20
 El control de conocimientos es necesario en los tramos de formación que capacitan para
acceder a una profesión, puesto que el acceso a un puesto profesional concede una capacidad de
acción que debe ser acreditada, pero, en cambio, no tiene sentido cuando hablamos de la
educación básica e incluso de la secundaria, en la que se trata de que todo el alumnado adquiera
unas determinadas capacidades, y el trabajo del profesorado debe consistir en lograrlo, no en
etiquetar y clasificar a los individuos, creando desigualdades que tienden a convertirse en
inamovibles desde la infancia (Subirats, 2014).

A la hora de llevar a cabo nuestro análisis queremos atender a dos aspectos: en

primer lugar, atenderemos a los cambios de objetivos y principios generales para el
periodo de Educación Secundaria y Bachillerato que se establecen en las tres leyes; y,
en segundo lugar, identificaremos los rasgos planteados por Subirats de forma paralela
en las tres leyes educativas para medir su voluntad democrática (LGE, LOGSE y LOE).
Entendemos que existe una disparidad considerable en la extensión de las tres leyes, por
ello, nuestro punto de partida será la LGE y cómo la LOGSE y la LOE reformulan los
aspectos que ya se ponen de manifiesto en la ley de 1970. Articularemos nuestro análisis
en función de una serie de tablas comparativas que nos van a servir para poder estudiar
en paralelo los artículos de las tres leyes, elaboraremos un comentario de los aspectos
que consideramos más relevantes de nuestra selección de artículos, utilizando una lente
histórica para intentar dar respuesta a esos cambios.

21
 5. ANÁLISIS

Somos conscientes de las limitaciones logísticas de espacio de este trabajo, por

ello vamos a articular nuestro análisis usando de punto de partida la Ley General de
Educación, vamos a estudiar de qué forma la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo y la Ley Orgánica de Educación la modifican, centrándonos en los puntos
clave, pero sin abordar todos los aspectos que se derivan de ambas leyes, pues sus
extensiones, debido a los avances en educación y a la influencia de la comunidad
internacional, son considerablemente mayores que la de la LGE. Comenzaremos nuestro
estudio abordando, en primer lugar, el enfoque en la educación Secundaria en las tres
leyes educativas:

LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)

Artículo 15 Artículo 18 Artículo 22
Art. 15: «La Educación Art. 18: «La educación «1. La etapa de educación secundaria
General Básica tiene por secundaria obligatoria obligatoria comprende cuatro cursos, que se
finalidad proporcionar una tendrá como finalidad seguirán ordinariamente entre los doce y los
formación integral, transmitir a todos los dieciséis años de edad. 2. La finalidad de la
fundamentalmente igual alumnos los elementos educación secundaria obligatoria consiste en
para todo u adaptada, en los básicos de la cultura, lograr que los alumnos y alumnas adquieran
posible, a las aptitudes y formarles para asumir sus los elementos básicos de la cultura,
capacidad de cada uno» deberes y ejercer sus especialmente en sus aspectos humanístico,
derechos y prepararles para artístico, científico y tecnológico; desarrollar
la incorporación a la vida y consolidar en ellos hábitos de estudio y de
activa o para acceder a la trabajo; prepararles para su incorporación a
formación profesional estudios posteriores y para su inserción
específica de grado medio laboral y formarles para el ejercicio de sus
o bachillerato». derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos. 3. En la educación secundaria
obligatoria se prestará especial atención a la
orientación educativa y profesional del
alumnado […]»

22
 Si atendemos a los objetivos y principios generales de las leyes en materia de
educación Secundaria, podemos observar el paulatino progreso que se ha ido haciendo
hasta introducir el concepto, con pleno derecho, de “cultura” dentro de la educación.
Mientras que en la LGE se hace referencia a una “formación integral”, en la LOGSE ya
se introduce el concepto de cultura como elemento transversal de la educación, que se
desarrolla en mayor profundidad en la LOE. Las tres leyes coinciden en que la formación
de este periodo tiene como principal enfoque preparar a los jóvenes para enfrentarse a la
vida profesional, lo cual no es de extrañar porque estamos hablando del periodo de
escolaridad obligatorio, por lo tanto, tiene sentido que las tres leyes se vehiculen en torno
a esa dirección. Cabe señalar que la LOE amplía de forma significativa los objetivos y
principios generales, de acuerdo con los estándares educativos europeos y las
recomendaciones por parte del Informe PISA que se han mencionado anteriormente.

LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)

Artículo 16 Artículo 19 Artículo 23
Art. 16: «En la Educación Art. 19: «La educación Art. 23: «La educación secundaria
General Básica la formación se secundaria obligatoria obligatoria contribuirá a desarrollar en
orientará a la adquisición, contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las
desarrollo y utilización los alumnos las siguientes capacidades que les permitan: a)
funcional de los hábitos y capacidades: Asumir responsablemente sus deberes,
técnicas instrumentales de a) Comprender y expresar conocer y ejercer sus derechos en el
aprendizaje, al ejercicio de las correctamente en lengua respeto a los demás, practicar la
capacidades de imaginación, castellana y en lengua oficial tolerancia, la cooperación y la
observación y reflexión, a la propia de la Comunidad solidaridad entre las personas y grupos,
adquisición de nociones y Autónoma, textos y ejercitarse en el diálogo afianzando los
hábitos religioso-morales, al mensajes complejos, orales y derechos humanos como valores
desarrollo de aptitudes para la escritos. comunes de una sociedad plural y
convivencia y para vigorizar el b) Comprender una lengua prepararse para el ejercicio de la
sentido de pertenencia a la extranjera y expresarse en ciudadanía democrática. b) Desarrollar
comunidad local nacional e ella de manera apropiada. y consolidar hábitos de disciplina,
internacional, a la iniciación en c) Utilizar con sentido crítico estudio y trabajo individual y en
la apreciación y expresión los distintos contenidos y equipo como condición necesaria para

23
estética y artística y al fuentes de información y una realización eficaz de las tareas del
desarrollo del sentido cívico- adquirir nuevos aprendizaje y como medio de
social y de la capacidad físico- conocimientos con su propio desarrollo personal. c) Valorar y
deportiva». esfuerzo. respetar la diferencia de sexos y la
igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos
que supongan discriminación entre
hombres y mujeres […]».

Con respecto a los objetivos, resulta interesante, desde una perspectiva histórica,
el énfasis que se hace en la LGE al desarrollo del pensamiento y hábitos religioso-
morales, que no se abordan ni en la LOGSE ni en la LOE. Tenemos que enmarcar a la
LGE dentro de su contexto histórico y entender que nace durante el Régimen y que se
articula en torno a él. En cambio, con la Transición a la democracia el enfoque se modifica
por valores como el respeto por los derechos humanos, la puesta en valor del pensamiento
crítico, el trabajo en equipo, la cooperación, etc. De la misma forma, cabe señalar que la
LGE no hace referencia al uso de lenguas cooficiales y al desarrollo de competencias y
destrezas en las mismas, como sí sucede en las leyes que la sucedieron. Esto responde a
la necesidad del Régimen de tener bajo control los movimientos nacionalistas que podían
derivar del extendido uso de estas lenguas y de la promoción de sus culturas e historias.

LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)

Art. 18 Art. 20 Art. 26
«(2) Los programas y «(4) La metodología 1. Los centros elaborarán sus
orientaciones pedagógicas didáctica en la educación propuestas pedagógicas para esta
estarán establecidos por el secundaria obligatoria se etapa desde la consideración de la
Ministerio de Educación y adaptará a las atención a la diversidad y del
Ciencia con la flexibilidad características de cada acceso de todo el alumnado a la
suficiente para su adaptación a alumno, favorecerá su educación común. Asimismo,
las diferentes zonas geográficas capacidad para aprender de arbitrarán métodos que tengan en
y serán matizados de acuerdo sí mismo y para trabajar en cuenta los diferentes ritmos de
con el sexo. En la elaboración equipo y le iniciará en el aprendizaje de los alumnos,
de los programas se cuidará la conocimiento de la realidad favorezcan la capacidad de

24
armonización entre las distintas de acuerdo con los aprender por sí mismos y
materias de cada curso y la principios básicos del promuevan el trabajo en equipo. 2.
coherencia de contenidos entre método científico» En esta etapa se prestará una
todos los cursos que integren Art. 21: atención especial a la adquisición y
ese nivel «(1) Con el fin de alcanzar el desarrollo de las competencias
los objetivos de esta etapa, básicas y se fomentará la correcta
la organización de la expresión oral y escrita y el uso de
docencia atenderá a la las matemáticas […]
pluralidad de necesidades y
aptitudes e intereses del
alumnado».

En este apartado resulta particularmente significativo el enfoque que se le da al

programa educativo por parte de la LGE, donde viene impuesto por parte del Ministro de
Educación y se hace referencia directa a la adaptación curricular en función de los
“sexos”, un término, por otra parte, incorrecto, ya que transmite la idea errónea de que el
sexo y el género son un mismo constructo. De ahora en adelante, sería recomendable
emplear el término “género”, porque en él que se engloban todas aquellas identidades que
no responden a la dicotomía hombre-mujer tan extendida en nuestro sistema patriarcal.
Podemos observar que, en las legislaciones siguientes, esta terminología cae en desuso y
se pasa a optar por términos neutros que no establecen diferenciaciones de aptitudes
académicas en función de nuestro género, lo que constituye un paso más en el
compromiso de obtener una educación equitativa.

Por último, abordaremos el enfoque que se otorga al Bachillerato, recordemos que

en la LGE la educación obligatoria finalizaba a los catorce años, por lo que este no entraría
dentro del currículo académico de la mayoría de los estudiantes, sino solo de los que
decidieran cursar los tres años de BUP. Atenderemos brevemente a sus principales
objetivos:

25
 LGE (1970) LOGSE (1990) LOE (2006)
Art. 21: Art. 25: Art. 32:
«El bachillerato, que constituye «(3) El bachillerato 1. El bachillerato tiene como
el nivel posterior da la Educación proporcionará a los finalidad proporcionar a los alumnos
General, además de continuar la alumnos una madurez formación, madurez intelectual y
formación humana de los intelectual y humana, así humana, conocimientos y habilidades
alumnos, intensificará la como los conocimientos y que les permitan desarrollar
formación de estos en la medida habilidades que les funciones sociales e incorporarse a la
necesaria para prepararlos al permitan desempeñar sus vida activa con responsabilidad y
acceso a los estudios superiores o funciones sociales con competencia. Asimismo, capacitará a
a la Formación Profesional de responsabilidad y los alumnos para acceder a la
segundo grado y a la vida activa competencia. Asimismo, educación superior. 2. Podrán
en el seno de la sociedad» les capacitará para acceder acceder a los estudios de Bachillerato
a la formación profesional los alumnos y alumnas que estén en
de grado superior y a los posesión del título de Graduado en
estudios universitarios. Educación Secundaria Obligatoria y
hayan superado la evaluación final de
Educación Secundaria Obligatoria
por la opción de enseñanzas
académicas. 3. El bachillerato
comprende dos cursos, se
desarrollará en modalidades
diferentes, se organizará de modo
flexible y, en su caso, en distintas
vías, a fin de que pueda ofrecer una
preparación especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas
e intereses de formación o permita la
incorporación a la vida activa una vez
finalizado el mismo […]».

26
 Nos llama la atención cómo en la LGE se hace referencia a la formación humana,
orientada a continuar la formación o al acceso a la vida activa en el seno de la sociedad;
un concepto, quizás, demasiado escaso a la hora de hablar de una formación global que
prepare a los alumnos para enfrentarse a la vida adulta. Por su parte, tanto la LOGSE
como la LOE reformulan este enfoque y lo amplían mediante conceptos como la
madurez intelectual y humana, o como incorporarse a la vida activa con responsabilidad
y competencia. Asimismo, mientras que en la LGE no se hace referencia explícita al
posterior acceso a la universidad una vez finalizados los estudios de Bachillerato, este
dato sí que queda de manifiesto en las leyes anteriores, reforzando el compromiso de
España con la mejora de nuestro sistema universitario y su facilidad de acceso al mayor
número de personas posibles.

Una vez analizados algunos puntos clave de las tres leyes educativas vamos
aplicar el esquema de Subirats para explicar cuál es su voluntad democrática:

En primer lugar, que el acceso a la educación, en todos sus niveles, no dependa

de la capacidad económica de las familias. En este aspecto, las tres leyes educativas
coinciden y ofertan un acceso universal y gratuito a la educación durante el periodo
considerado como obligatorio, salvo excepción de la LOE, que elimina la cobertura
educativa de la educación preescolar, que pasa a ser de pago. En este sentido, podemos
afirmar que las tres leyes cumplen con este aspecto.

En segundo lugar, que las instituciones educativas tengan una calidad

homogénea, de modo que no exista una jerarquía, ya sea real o construida por la opinión
pública, de los tipos de centros. En este aspecto también coinciden las tres leyes
educativas, pues en España se ha seguido manteniendo las jerarquías en los centros,
siendo particularmente llamativa la separación entre escuela pública y privada y las
percepciones de las mismas que tiene la opinión pública, entendida la escuela privada
como más proclive a dar calificaciones positivas a los alumnos. Por lo tanto, en este
aspecto las tres leyes contribuyen a seguir fomentando la jerarquización.

En tercer lugar, que la educación obligatoria, entendida como el tramo educativo

universal que cursan todos los alumnos, sea lo más larga posible. En este caso la ley
menos favorable sería la LGE, que establece el periodo de escolarización obligatorio a
los 14 años, frente a los 16 que se plantean en la LOGSE y la LOE. En este sentido, y

27
entendiendo que no se puede alargar mucho más un periodo de escolarización
obligatoria, la LOGSE y la LOE son las que muestran una mayor voluntad democrática.

En cuarto lugar, el tipo de evaluación usado en un sistema educativo. En este

aspecto las tres leyes coinciden, como podemos comprobar en los artículos 18 (LGE), 23
y 24 (LOGSE), y 28 (LOE), el sistema de repetición está bastante extendido como parte
de la metodología de aprendizaje, donde, si el alumno no cumple con los objetivos debe
quedarse en ese curso para volver a cumplimentar dichos objetivos. Lo que, como se ha
señalado con anterioridad, es un factor que contribuye al AEP y, por tanto, pone en mayor
valor el sistema de calificación que la calidad educativa. En este sentido ninguna de las
tres leyes cumpliría los requisitos.

En líneas generales y atendiendo a los criterios que plantea Subirats, podríamos

decir que las tres leyes educativas muestran una voluntad democrática media, ya que
vemos una progresiva evolución en apertura democrática de una ley con respecto a la
otra, pero a la hora de materializar estos principios es cuando suceden los errores. De las
tres leyes, la que mejor se adecúa a los criterios que plantea Subirats es la LOGSE, pues
consta con el periodo obligatorio de escolarización gratuito más amplio de las tres.

28
 6. CONCLUSIONES

Las políticas educativas en España han sufrido numerosas modificaciones desde

la consolidación de la democracia. Como hemos señalado, parte de esta motivación
responde a un sesgo político, un ejemplo más de ese constitucionalismo español del que
se hace eco Tomás y Valiente. Hemos elaborado un recorrido histórico por las principales
leyes que, según la literatura, han vertebrado nuestro sistema educativo: la Ley General
de Educación de 1970, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990 y la Ley
Orgánica de Educación de 2006. Señalando sus puntos claves y elaborando un análisis
articulado en función de los estudios comparados y la perspectiva histórica de Tomás y
Valiente. Asimismo, hemos señalado los aspectos clave que regulan la actual ley
educativa -Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013- y hemos
atendido a las recomendaciones en educación que se han emitido desde los principales
estudios y organismos internacionales. Entendemos que nos vemos limitados en nuestro
estudio por cuestiones logísticas de extensión, y por ello no hemos podido profundizar en
mayor medida en nuestra selección de leyes. Sería interesante orquestar las líneas de un
futuro proyecto de investigación que ahonde en el análisis comparativo y trasversal de las
leyes, con un especial énfasis en la terminología empleada que, como hemos podido
observar, se articula en función de los tiempos en que se escribe la ley. Atender a los
razonamientos para esos cambios de terminología, unidos a las recomendaciones en
educación por parte de los organismos internacionales, podría servirnos para comprender
mejor a qué responden verdaderamente los constantes cambios en política educativa.

Asimismo, consideramos que sería interesante estudiar, de forma paralela, las

leyes educativas o proyectos de leyes que se sucedieron en los periodos intermedios a las
leyes abordadas. Otro aspecto que no se ha podido tratar en el cuerpo del trabajo es el
papel que desarrollan las Comunidades Autónomas en materia educativa, quienes,
progresivamente han ido adquiriendo más responsabilidades y autonomía. Analizar hasta
qué punto es beneficioso gozar de una educación descentralizada, donde el control del
currículo por parte del Estado a las comunidades es casi inexistente y donde no existe un
criterio homogeneizador que sitúe a todos los alumnos en un mismo nivel. Para ello habría
que abordar, también, los mecanismos que perfilan la política española y cómo estos se
articulan o utilizan la cuestión educativa como baza para sus intereses.

29
 Consideramos que las futuras líneas de investigación que mejor se pueden adaptar
a las características de este trabajo deben ir de la mano del enfoque histórico y tendrían
que estar orientadas a profundizar en el análisis legislativo. Desconocemos cuál será el
futuro de nuestra educación, pero los esfuerzos deben ir orientados a mejorar el acceso
global a la educación, a una homogeneización de los criterios de evaluación y a
reorganizar el currículo en función de las demandas que nos plantea la sociedad global en
que vivimos. Nos gustaría finalizar con una reflexión que nos plantea Subirats:

En educación hay una primera función que es la reconocida por toda la población:
transmitir a las generaciones jóvenes los elementos culturales considerados básicos para que
puedan adquirir la ciudadanía, es decir, formar parte de un colectivo humano que comparte una
sociedad, un presente, un futuro y un pasado (Subirats, 2014, p.47).

30
 7. REFERENCIAS

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34
 8. ANEXOS

8.1. Artículo 27 de la Constitución Española de 1978:

Artículo 27.

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de

enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos
y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para
que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,

mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de
todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de

centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el

control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos
públicos, en los términos que la ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo

para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la

ley establezca.

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