CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN

BÁSICA ESPECIAL REGIONAL PIURA

CURSO VIRTUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2020

MODULO 2
TEMARIO

2.1 Causas de la Discapacidad Intelectual

2.2 Clasificación de Discapacidad Intelectual.
2.3 Prevención de la Discapacidad intelectual
2.4 Necesidades Educativas Especiales y Discapacidad
Intelectual.
2.5 Atención Educativa a los alumnos con Discapacidad
Intelectual.

2.1 CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

De acuerdo con la American Association of Mental Deficiency (Grossman, 1983),
la discapacidad intelectual es debida a uno o varios de los siguientes factores
causales :

• Enfermedades y condiciones debidas a infecciones.

• Enfermedades y condiciones debidas a intoxicaciones.
• Enfermedades debidas a traumas o agentes físicos.
• Enfermedades y condiciones debidas a trastornos hereditarios en el
metabolismo.
• Enfermedades y condiciones producidas por circunstancias
prenatales.
• Enfermedades y condiciones producidas por causas desconocidas
acompañadas de reacciones estructurales manifiestas.
• Causas inciertas o psicológicas.

Màs recientemente, AAMR (Luckasson 1992) identifica las posibles causas según
sean estas : Pre natales, Peri natales y Post natales.
PRENATALES

• Trastornos cromosómicos (Ejemplo trisomía 21).

• Síndromes diversos, trastornos congénitos del metabolismo (fenilcetonuria),
trastornos embriológicos de la formación del cerebro (por ejemplo espina bífida,
hidrocefalia, microcefalia,)
• Factores ambientales por ejemplo (malnutrición materna, síndrome del feto
alcohólico y otras adicciones a drogas como la cocaína, las radiaciones durante
el embarazo), y otras causas no especificadas.

PERINATALES

• Trastornos intrauterinos (por ejemplo parto prematuro, anemia materna)

trastornos neonatales (por ejemplo hemorragia intracraneal, meningitis,
rubeola, epilepsia neonatal, encefalitis, trauma encefálico al nacer)

POST NATALES

• Lesiones craneales (por ejemplo conmoción cerebral), infecciones (por ejemplo

rubéola).
• Trastornos degenerativos (por ejemplo síndrome de Rett, Parkinson).
• Trastornos convulsivos (por ejemplo epilepsia).
• Trastornos tóxico –metabólicos (por ejemplo intoxicación por plomo, mercurio).
• Malnutrición infantil, deprivación ambiental (desventaja psicosocial).

DAÑO ORGÁNICO CEREBRAL: FACTOR CAUSAL SIGNIFICATIVO DE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los daños orgánicos cerebrales pueden darse antes del nacimiento (prenatal), en el
nacimiento (perinatal) y después del nacimiento (postnatal).

Los daños cerebrales pueden ser de varios tipos: desde una leve reacción celular
hasta un daño físico severo. Existen dos clases de daño: Los daños sin lesiones
definidas en el cerebro (Histogènico) y los que producen cambios fisiológicos
debido a toxinas (Quimiogénico).

Otros daños cerebrales son el resultado de accidentes e intentos de aborto y debido

anoxia neonatal en el alumbramiento.

El factor causal màs común en nuestro medio el Perú es el trauma en el nacimiento

debido a labor prolongada de parto y como consecuencia de una tensión física o
presión en el cráneo del neonato asociado a esto es el uso de instrumentos
mecánicos.
 Para muchos investigadores el momento del nacimiento es la emergencia o crisis
màs grave que una persona enfrenta durante su vida.

Según la AAMR (2006), la etiología de la discapacidad intelectual , tiene un carácter

multifactorial, interviniendo cuatro categorías de factores de riesgo, que
interactúan a lo largo de la vida del sujeto y entre generaciones de padres a hijos.

La determinación de estos factores puede, sobre todo en algunos de ello, ofrecer

oportunidades para prevenir la discapacidad.

Esta conceptualización, basada en los supuestos establecidos en el manual de 1992

(Luckasson y cols.) pretende reemplazar los enfoques históricos que consideran la
etiología en base a dos grandes grupos, los de origen biológico y los de origen
psicosocial.

LOS FACTORES DE RIESGO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Se agrupan en cuatro grupos o categorías:

BIOMÉDICOS

Son los relacionados con procesos biológicos, como los trastornos genéticos o
los relacionados con la nutrición.

SOCIALES

Son los relacionados con la interacción social y familiar como la estimulación en la

infancia temprana o la respuesta de los adultos ante los problemas de los hijos.

CONDUCTUALES

Son los relacionados con comportamientos inadecuados, como actividades lesivas

(ej. maltrato) o consumo de sustancias por parte de los padres.

EDUCATIVOS

Son los relacionados con posibilidad de disponer de una atención educativa que
favorezca el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.

Los factores de riesgo, deben ser contemplados al valorar cada sujeto, para conocer
cuáles están presentes y las posibles interacciones entre ellos.

La consideración de estos factores y su incidencia en la aparición de la Discapacidad

Intelectual puede orientar también las actuaciones preventivas relacionadas con cada
uno de ellos así como los apoyos necesarios para cada caso, entendiendo los apoyos
como “recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educación, los
intereses, el bienestar personal y a incrementar el funcionamiento individual” (AARM,
2006).

La prevalencia general de la discapacidad intelectual, suele estimarse en torno al uno

por ciento de la población, siendo más frecuente en hombres que en mujeres.
El material documental analizado y expuesto en el Módulo 2 de este Curso Virtual nos
da una idea de la gran variedad de causas de la Discapacidad Intelectual que Incluye
tanto enfermedades genéticas, que van desde anomalías cromosómicas a alteraciones
de un solo gen; como un amplísimo rango de enfermedades de origen ambiental como
carencias nutricionales (por ejemplo, déficit de iodina, o intoxicación por plomo), traumas
en el momento del parto, infecciones intrauterinas (por ejemplo, rubéola), o una
deprivación social grave en la infancia.

Por otro lado, las causas no genéticas varían significativamente de un país a otro,
dependiendo de factores socio-políticos, económicos y culturales.

Es importante tener en cuenta que muchos sujetos con discapacidad Intelectual

presentan alteraciones metabólicas, endocrinas (por ejemplo, hipotiroidismo) o
neurológicas (epilepsia,demencia) que pueden confundirse con síntomas de
enfermedades mentales.

De igual modo, la aparición de enfermedades orgánicas concurrentes puede dar lugar

a manifestaciones conductuales que se pueden atribuir erróneamente a discapacidad
intelectual.

Causas desconocidas (supone alrededor del 40% de los casos de discapacidad

intelectual)
2.2. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La gravedad de la Discapacidad Intelectual puede especificarse cuatro grados de intensidad, de
acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual entre ellos están:

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

La discapacidad intelectual leve se caracteriza en que el CI se sitúa entre 50-55 y 70.

Es equivalente en líneas generales a lo que se considera en la categoría pedagógica como
«educable».

Consideradas en su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de

comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en
las áreas sensorias motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin discapacidad
intelectual hasta edades posteriores.

Durante los últimos años de su adolescencia pueden lograr aprendizajes escolares de un nivel de
6º de primaria básica regular con los apoyos y adaptaciones curriculares individuales pertinentes

Durante su vida adulta, pueden adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una
autonomía aceptable, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente
en situaciones de estrés social o económico.

Contando con apoyos adecuados, las personas con discapacidad intelectual leve pueden vivir
satisfactoriamente en la comunidad y trabajar independientemente o en establecimientos
supervisados.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CORPORALES Y MOTRICES

• No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos físicos.

• Ligeros déficits sensoriales y/o motores.
• Por lo general no precisan atención especial en estos aspectos.

AUTONOMÍA Y HABILIDADES SOCIALES

• En general, aunque de forma más lenta, llegan a alcanzar completa autonomía

Para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria.
• Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades.
• A menudo, la historia personal supone un cúmulo de fracasos, con baja autoestima y posibles
actitudes de ansiedad.

• Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y dependencia del adulto para asumir
responsabilidades, realizar tareas...
• El campo de relaciones sociales suele ser restringido y puede darse el sometimiento para ser
aceptado.
• En situaciones no controladas puede darse inadaptación emocional y respuestas impulsivas o
disruptivas.

APOYOS

• Programas específicos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas.

• Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que
participen para que puedan asumirlas con garantías de éxito.
• Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso de ayuda.
• Nivel adecuado de exigencia.
• Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminación.
• Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participación e
inclusión efectiva.
• Mediación del adulto y sensibilización de los grupos en que participa para conseguir una
adecuada inclusión en sus contextos de desarrollo.

COGNITIVAS

• Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de

memorización y recuperación de información.
• Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la información.
• Dificultades de simbolización y abstracción.
• Dificultades para extraer principios y generalizar los aprendizajes.
• Déficit en habilidades meta cognitivas (estrategias de resolución de problemas y de adquisición
de aprendizajes).

APOYOS

• Realizar las Adaptaciones Curriculares pertinentes y precisas (contenidos, actividades, formas

de evaluación, metodología...).
• Facilitar la discriminación y el acceso a los contenidos de aprendizaje (instrucciones sencillas,
vocabulario accesible, apoyo simbólico y visual...).
• Partir de lo concreto (aspectos funcionales y significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que
el porqué).
• Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno las ayudas que necesite y administrarlas de forma
eficaz.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

• Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque con retraso en
su adquisición.

• Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas relacionadas con el discurso y de

habilidades pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al interlocutor,
considerar la información que se posee, adecuación al contexto...).
• Dificultades en comprensión y expresión de estructuras morfosintácticas complejas y del
lenguaje figurativo (expresiones literarias, metáforas).
• Posibles dificultades en los procesos de análisis/síntesis de adquisición de la lectoescritura y,
más frecuentemente, en la comprensión de textos complejos…

APOYOS

• Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en
la entonación...) adecuados al nivel de desarrollo.
• Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico
(extensión, expansión, feedback correctivo...).
• Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o gestuales...
• Práctica y aplicación sistemática de giros, construcciones... que ofrezcan dificultad.
• Trabajar, independientemente del método de lectura que se emplee (global o fonético), los
procesos de análisis/ síntesis.
• Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico, desde el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

La Discapacidad Intelectual Moderada se caracteriza en que el CI se sitúa entre 35-40 y 50-55

aproximadamente y equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de adiestrable. No
debería utilizarse este término anticuado, porque implica erróneamente que las personas con
discapacidad intelectual moderada no pueden beneficiarse de la educación básica regular.

La mayoría de las personas con este con este nivel de discapacidad intelectual adquieren
habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una
formación laboral con apoyo permanente, atender a su propio cuidado personal, beneficiarse de
adiestramiento en habilidades sociales y laborales. Así como aprender a trasladarse
independientemente por lugares conocidos.

Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir
las relaciones con otros jóvenes.

Alcanzada la etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o

semicualificados, siempre con supervisión, en talleres protegidos o en el mercado general del
trabajo ya que adaptan bien a la vida en comunidad.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

CORPORALES Y MOTRICES

• Ligeros déficits sensoriales y/o motores.

• Mayor posibilidad de asociación a síndromes.

APOYOS

• Por lo general no precisan atenciones especiales.

AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

• Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal (comida, aseo, control de
esfínteres...) y en actividades de la vida diaria.
• Pueden darse problemas emocionales y rasgos negativos de personalidad.
• El escaso autocontrol hace que en situaciones que les resultan adversas pueden generar
problemas de conducta de diversa gravedad.
• Precisan de la guía del adulto y suele ser necesario trabajar la aceptación de las tareas y su
implicación en las mismas.
• Con frecuencia muestran alguna dificultad para aprender las normas sociales y de sana
convivencia.

APOYOS

• Aplicación de programas específicos y funcionales para favorecer los aprendizajes básicos en

entornos naturales.
• Control de las condiciones ambientales para facilitar la adaptación y aprendizaje.
• Empleo de técnicas de análisis y modificación de conducta.
• Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia por parte de los adultos.
• Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales propios de los entornos en los que se
desenvuelven.
• Búsqueda expresa de actividades y contextos favorables para el aprendizaje de habilidades
sociales y emocionales.

COGNITIVAS

• Déficits importantes, en funciones cognitivas básicas (atención, memoria, concentración, tiempo

reacción, de latencia etc...).
• Dificultades para captar su interés y motivación por las tareas y para ampliar su repertorio de
intereses.
• Dificultades para acceder a información de carácter abstracto, simbólico y secuencial.
• Mejor posibilidad de aprendizajes concretos y de su generalización en situaciones
contextualizadas, para lo precisan la mediación del docente.

APOYOS

• Incluir en la ACI los ajustes precisos de los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
actividades, metodología...).
• Diseño y disposición intencional de los contenidos y condiciones de aprendizaje.
• Partir de sus intereses y preferencias procurar situaciones y materiales que les resulten
atractivos.
• Empleo de técnicas de secuenciación, modelado, encadenamiento.
• Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas, sensoriales, gestuales, orales...).
• Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales (apoyos visuales, marcadores espacio
temporales...).
• Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA

Este nivel de discapacidad intelectual se caracteriza en que el CI se sitúa entre 20-25 y 35-40.
Las personas adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo durante los primeros años de la
niñez.

Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden aprender habilidades elementales de
cuidado personal, alimentación, excreción, vestido y autonomía personal.
Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de escolar como la familiaridad con el alfabeto y
el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura
funcional de algunas palabras básicas.

En la adultez pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas en

instituciones.

En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus
familias, a no ser que sufran alguna enfermedad asociada que requiera cuidados especializados o
cualquier otro tipo de asistencia permanente.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

SEVERA

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

• Evolución lenta y, a veces incompleta, en el desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas
evolutivas generales.
• Dificultades articulatorias, que se pueden agravar por causas orgánicas (respiración,
configuración anatomofisiológica, tonicidad...).
• Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia/bradilalia) y disfluencias
(tartamudeo/farfulleo).
• Las anteriores características del habla afectan a la claridad del discurso.
• Dificultades para la adquisición y uso de categorías morfológicas y gramaticales.
• Producciones de complejidad y longitud reducidas en el plano sintáctico.
• Limitada capacidad de acceso al contexto extralingüístico para compensar dificultades de
comprensión.
• Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de interés, escasa iniciativa...)
• Con frecuencia adquieren niveles básicos de lectoescritura, al menos en sus aspectos más
funcionales y mecánicos.

APOYOS

• Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma, contenido y uso) y
en su vertiente comprensiva y expresiva.
• Atención directa por parte del maestro de audición y lenguaje. Intervención desde un doble
enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
comunicativas).
• Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo,
frases cortas, énfasis en la entonación…).
• Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico
(extensión, expansión, feedback correctivo...
• Facilitación por medios gráficos y gestuales...
• Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos de comunicación para favorecer desarrollo.
• Aprendizaje de la lectura por medio de métodos globales de palabra.
• Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).

CORPORALES Y MOTRICES

• Puede relacionarse con metabolopatías y alteraciones pre o perinatales cromosómicas,

neurológicas, biológicas, etc.
• Atención a posibles cambios (regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la
salud.
• Lentitud en el desarrollo psicomotor que se manifiesta en dificultades para: Adquisición de la
conciencia progresiva de sí mismo, de la marcha, equilibrio, coordinación viso manual,
APOYOS

• Conocimiento de su cuerpo.
• Control del propio cuerpo y adquisición de destrezas motrices complejas.
• Control postural y equilibrio corporal en los desplazamientos.
• Realización de movimientos manipulativos elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).

AUTONOMÍA

• Lentitud en la adquisición de destrezas motrices y manipulativas necesarias para el desarrollo

de hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido, alimentación).
• Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal (conciencia
de limpieza, suciedad).

APOYOS

• Adquisición de habilidades relacionadas con las necesidades básicas de aseo, higiene, vestido,
alimentación..., estableciendo rutinas y técnicas y estrategias de enseñanza específicas
(modelado, moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...).
• Desarrollo sistematizado de la percepción de sensaciones corporales relacionadas con el aseo
y la higiene personal.

COGNITIVAS

• Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones cognitivas básicas (atención, percepción,

memoria, imitación).
• Dificultades para la simbolización.
• Alteraciones de las funciones meta cognitivas (autocontrol y planificación), para seguir los
pasos lógicos del proceso de aprendizaje.
• Problemas de anticipación de consecuencias y asociación causa-efecto.
• Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana.
• Dificultad para la generalización de cualquier tipo de aprendizaje.

APOYOS

• Desarrollo de habilidades básicas de percepción, atención y memoria.

• Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y las consecuencias que
éstas producen en el medio.
• Desarrollo de las capacidades de anticipación y predicción de sucesos habituales y rutinarios.
• Aplicación de estrategias sencillas para la generalización de los aprendizajes funcionales.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Retraso significativo en la adquisición del lenguaje.

• Durante los primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.
• Emisión tardía de las primeras palabras.
• El desarrollo fonológico en general sigue las mismas etapas que en el niño normal, pero no
llega a completarse.
• Uso de inadecuado numerosos recursos de simplificación del habla (omisiones, sustituciones,
asimilaciones...).
• Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de los elementos morfosintácticos como
género, número, tiempos y flexiones verbales.
• Retraso y lentitud en adquisición de léxico.
• Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con vocabulario y estructuras sintácticas muy
elementales.
• En algunos casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de la
enseñanza de algún sistema aumentativo/alternativo de comunicación.
APOYOS

• Desarrollo de habilidades de comunicación potenciando fundamentalmente los aspectos

funcionales y pragmáticos en relación a la intencionalidad y a las funciones comunicativas
básicas en contextos significativos.
• Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos (léxico y roles semánticos) y de aspectos
morfosintácticos.
• Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicación cuando se considere
necesario.

EQUILIBRIO PERSONAL

• Pasividad y dependencia del adulto en distinto grado.

• Limitado control de impulsos.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Posible presencia de conductas auto lesivas o comportamientos estereotipados de carácter
auto estimulatorio.
• Dificultad de adaptación a nuevas situaciones.
• Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de autoestima.
• Negativismo en mayor o menor grado a las propuestas del adulto, etc.

APOYOS

• Favorecer el aprendizaje de la percepción de sí mismo como persona diferenciada del otro.

• Establecimiento de vínculos positivos y de colaboración con las personas significativas de su
entorno próximo.
• Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza en sí mismo y mejora de la autoestima.
• Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas a conductas disruptivas que interfieren en
el aprendizaje.
• Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de favorecer la iniciativa personal.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA

La discapacidad intelectual profunda se caracteriza en que el CI es inferior a 20 o 25.

La mayoría de los individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica
identificada que explica su discapacidad intelectual.

Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento
sensorio motor.

Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y

supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador.
El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar, si
se les ofrece un apoyo adecuado pueden realizar tareas simples.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
PROFUNDA

ACTUACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL

• Escasa iniciativa en las interacciones.

• Importante dependencia del adulto.
• Dificultades de adaptación a personas no conocidas.
• Dificultades para el aprendizaje espontáneo de habilidades sociales.

APOYOS

• Participación activa en diversas situaciones de interacción con adultos y con iguales.

• Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas situaciones.
• Desarrollo progresivo de habilidades de auto competencia e independencia personal.

CORPORALES

• Precario estado de salud.

• mportantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico: alteraciones de origen neuromotor,
alteraciones en los sistemas sensoriales, perceptivos, motores, etc.
• Malformaciones diversas.
• Enfermedades frecuentes.

APOYOS

• Atención médico-farmacológica.
• Cuidados en relación a enfermedades frecuentes.

MOTRICES

• Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.

• Graves dificultades motrices: No abolición de algunos movimientos reflejos primarios ni
aparición de secundarios.
• Alteraciones en el tono muscular.
• Escasa movilidad voluntaria.
• Conductas involuntarias incontroladas.

APOYO

• Tratamiento de fisioterapia para favorecer movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación

de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos...
• Cambios posturales en personas con escasa o nula movilidad voluntaria.
• Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas sensaciones.
• Coordinación dinámica general y manual imprecisa.
• Equilibrio estático muy alterado.
• Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo.

AUTONOMÍA
• Nula o muy baja autonomía.

APOYOS

• Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal
y el autocuidado.
• Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación...

COGNITIVAS

• Bajo nivel de conciencia.

• Limitado nivel de percepción sensorial global.
• Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales muy contrastados.

APOYO

• Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.

• Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Nula o escasa intencionalidad comunicativa.

• En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal anticipatoria.
• Ausencia de habla.
• Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con
rutinas de la vida cotidiana.
• No llegan a adquirir simbolización.

APOYOS

• Respuesta a «señales» emitidas por el niño atribuyéndoles intencionalidad comunicativa.

• Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensión de mensajes y situaciones.

FUNCIONAMIENTO EMOCIONAL

• Limitado desarrollo emocional.

• Inmadurez e inestabilidad emocional
• Escaso control de impulsos y poca tolerancia a la frustración.
• Repertorio de intereses muy restringido.
• Conductas negativas centradas en sí mismo: auto estimulaciones, autoagresiones y
estereotipias.

APOYOS

• Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación de un clima que facilite su bienestar

afectivo y emocional.
• Establecimiento de vínculos positivos que implican por parte del adulto actitudes de afecto y
respeto hacia el niño.
• Aplicación de Técnicas de análisis y modificación conductual.

ACTUACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL

• Limitada conciencia de sí mismo y de los demás.

• Nulo o reducido interés por las interacciones.

APOYOS

• Aprovechamiento y creación de situaciones reales de interacción en todas las actividades

habituales (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial, fisioterapia...).

2.3. PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DEFINICIÓN

Prevención significa la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan

deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las
deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales
negativas.

La prevención promueve e instrumenta acciones de información y orientación a población en

general encaminadas a la prevención de las discapacidades, a través de la vigilancia permanente
de los factores de riesgo que la originan, con el propósito de abatir la incidencia y prevalencia de
las discapacidades.
El concepto de prevención engloba muchas definiciones de Salud y Promoción de la salud. Pero en
esta ocasión vamos a centrarnos en lo que se refiere a la prevención de la discapacidad intelectual
que no es más que conocimientos y acciones que la sociedad e instituciones aplican para prevenir
posibles discapacidades.

Porque en cuanto a discapacidad se refiere, lo más importante es prevenir, que implica actuar
incluso antes de que la mujer quede embarazada.

La planificación del embarazo, la consulta preconcepcional, la adecuada atención a la embarazada,

que implica el diagnóstico prenatal, el parto institucional con atención calificada y el manejo integral
del recién nacido, son, entre otros, elementos esenciales para lograr una significativa incidencia y
prevalencia de la discapacidad intelectual especialmente en los sectores menos favorecidos del
Perù.

El médico de familia, en particular, y la atención comunitaria, en general, desempeñan un papel

determinante en la tarea de evitar que un niño vea limitada de forma permanente su
capacidad funcional.

La finalidad de la prevención permite disminuir de forma significativa la incidencia, la prevalencia y

la intensidad de la enfermedad, la discapacidad y, con ello, la dependencia.

Desde los organismos públicos y privados se llevan a cabo numerosas actuaciones cuyo fin es
la prevención de la discapacidad. Estas actuaciones son necesarias para que además de
prevenir a la sociedad de cualquier discapacidad se sensibilice acerca de las numerosas
patologías existentes.

La prevención de discapacidades es la adopción de medidas encaminadas a impedir que los déficits

o factores de riesgo produzcan alteraciones físicas, mentales o sensoriales.

Es una tarea imprescindible para limitar la incidencia de las discapacidades y para reducir los
costes personales y sociales que conllevan. Con la Atención Temprana se pueden corregir o
atenuar los efectos negativos que producen las alteraciones del desarrollo infantil.
Con el desarrollo de acciones de prevención de la discapacidades en favorecemos la
equiparación de oportunidades y facilitamos la accesibilidad a los diferentes aspectos de la vida.
Es una tarea en la que debe comprometerse toda la sociedad, con un abordaje que implica a
entidades públicas y privadas, desde una perspectiva multidisciplinaria.

ACCIONES DE PREVENCIÓN GENERALES PARA EVITAR DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

• Evitar embarazos en edades muy tempranas o muy tardías.

• Buscar consejo médico para antecedentes hereditarios durante el embarazo.
• No tome medicamentos que puedan dañar a su bebé.
• Realizar el control prenatal y procurar comer alimentos ricos en hierro, vitaminas, minerales.
• Evitar las drogas, alcohol y cigarrillos.
• Llevar al niño al control de crecimiento y desarrollo

TIPOS DE PREVENCIÓN

PREVENCIÓN PRIMARIA

Acción preventiva orientada a evitar que lleguen a aparecer las enfermedades y los
traumatismos, en cualquier edad.
Estos suponen riesgo de adquirir deficiencias (deterioro cognitivo, cardiopatías lesiones
por hechos fortuitos o intencionados, etc. ).
De este modo, resulta obvio que una parte de la prevención primaria de enfermedades y
traumatismos lo es también de las deficiencias intelectuales de diverso grado.

PREVENCIÓN SECUNDARIA

Es la que se practica de modo temprano tras la aparición de ciertas alteraciones de salud

con la finalidad de reducir su gravedad y/o secuelas.

PREVENCIÓN TERCIARIA

Tiene por objeto reducir las secuelas de las enfermedades y los traumatismos tras su desarrollo
pleno. No se realiza necesariamente mediante acciones específicas, sino que puede llevarse a
cabo por la asistencia sanitaria curativa y rehabilitadora dirigida a reducir - siempre que sea posible
- , las consecuencias de las deficiencias.

MEDIDAS A APLICAR PARA PREVENIR DISCAPACIDADES EN GENERAL

Cuando nos enfrentamos al problema de la discapacidad en la comunidad debemos orientar las

acciones en tres direcciones:

• La prevención.
• El diagnóstico precoz.
• Intervención temprana.

ACCIONES DE PREVENCIÓN EN PERIODO PRE CONCEPCIONAL

• Disponer de la información necesaria sobre aquellas situaciones pre disponentes o que suponen
mayor riesgo de deficiencia para los bebés, como pueden ser: la hipertensión arterial de la madre,
 la diabetes, la iso inmunización con factor RH, la edad de los progenitores, las enfermedades
infectocontagiosas, las drogo-dependencias, la malnutrición, las alteraciones metabólicas o
genéticas, el embarazo gemelar o múltiple, los partos prematuros, los bebés nacidos con muy
bajo peso.

• Se deben tomar datos referentes al período pre concepcional, prenatal, neonatal y post-natal
donde suele comenzar las deficiencias que con los años producirán las discapacidades en los
niños.

• El médico de familia debe educar a la futura embarazada en cómo evitar condiciones de riesgo,
entre ellas, los hábitos tóxicos, la malnutrición, a modo de ejemplo podemos mencionar que hoy
se recomienda comenzar la administración del Ácido Fólico dos meses antes de quedar la mujer
embarazada como una forma efectiva de evitar las malformaciones del tubo neural.

ACCIONES DE PREVENCIÓN EN PERIODO PRE NATAL

• El primer aspecto a considerar es la “Captación Precoz”, es decir, la asistencia a consulta en

cuanto se sospeche el embarazo. El mismo debe ser detallado en cuanto a las condiciones de
la madre y se debe analizar los antecedentes de enfermedades.

• Otro procedimiento lo constituye la “Fetoscopía”, que permite visualizar al feto para diagnosticar
anomalías morfológicas.

• Durante el embarazo no se debe consumir bebidas alcohólicas, como también fumar ni consumir
drogas y se debe evitar la exposición a sustancias tóxicas.

• Cuidar la higiene personal, la de los alimentos y la de el entorno, no mantener contacto con

animales.

ACCIONES DE PREVENCIÓN DURANTE EL PARTO

• Un aspecto importante a considerar para prevenir la discapacidad es el parto, las complicaciones

durante el parto son un elemento causal importante de discapacidad o incluso de mortalidad. Un
parto institucional, la disponibilidad de recursos para el seguimiento del trabajo de parto y el
tratamiento oportuno y eficaz de las complicaciones son factores que previenen la discapacidad.

• El sistema de Salud debe ofrecer una asistencia médica de calidad a la parturienta, lo que va a
permitir reducir la incidencia de discapacidad secundaria a factores perinatales.

• Cuando la asistencia médica es de calidad se detecta precozmente la complicación (como ser:

Hemorragias, posibles infecciones, partos obstruidos, pre-eclampsia y/o eclampsia) y se
desarrolla acciones oportunas para neutralizarla.

ACCIONES DE PREVENCIÓN EN RECIÉN NACIDOS

• Al referirnos a la prevención de la discapacidad no podemos olvidar la etapa de recién nacido,

donde por su inmadurez el nuevo ser debe, después de sufrir el estrés del parto, enfrentarse a
un nuevo medio completamente diferente al medio intrauterino y que, además, está cargado de
peligros.

• Existe un grupo importante de situaciones en la etapa neonatal que requieren de una

consideración especial en cuanto a prevención de discapacidad se refiere:

• Las infecciones neonatales especialmente del sistema respiratorio y del sistema nervioso, la
depresión severa al nacer, productora de lesiones por déficit de oxigenación del sistema nervioso
central, y otras complicaciones.
 • Conocer y evitar los riesgos que corren los lactantes y los niños de corta edad de sufrir accidentes
dentro y fuera del hogar.

• Favorecer la calidad de la vinculación en el entorno familiar del niño/a y resaltar la importancia

que tiene una adecuada estimulación física, Psico afectiva y social para propiciar el desarrollo.

• Cumplir con los planes de vacunación establecidos por las autoridades sanitarias.

• Comunicar al médico de las posibles enfermedades hereditarias en su familia.

• La alimentación en el periodo de crecimiento ha de ser equilibrada, sana, con aportes de

nutrientes variados y suficientes.

ACCIONES DE PREVENCIÓN DE DISCAPACIDADES CONGÉNITAS

• Muchos niños nacen con diferentes discapacidades físicas o psíquicas relacionadas con defectos
congénitos. A este hecho pueden contribuir los aspectos ambientales como también genéticos, y
las posibilidades científicas de acción preventiva aumentan rápidamente.

• Para prevenir se debe realizar la detección de factores de riesgo que las predisponen y la realización
de una consulta médica prenatal para poder realizar cambios en la conducta de la pareja, disminuir
factores de riesgo reproductivo o corregir enfermedades que puedan alterar la evolución normal de
un embarazo.

• En relación a las anomalías cromosómicas y genéticas se debe realizarse un asesoramiento pre-

concepcional que incluyan sugerencias de que la maternidad se produzca antes de los 35 años de
edad y además analizar la incompatibilidad consanguínea de los progenitores.

• Durante el embarazo la madre gestante debe consumir acido fólico o complejos vitamínicos con la
finalidad de prevenir anemias y malformaciones del tubo neural.

• Existen algunas enfermedades en la madre que aumenta el riesgo de que su descendencia pueda
padecer defectos congénitos Las enfermedades más frecuentes son alteraciones cardíacas, del
sistema nervioso central y esqueléticas. Para ello debe hacerse un buen control de los niveles de
glucemia en el período pre-concepcional y del primer trimestre del embarazo, lo cual puede
disminuir.

2.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores

que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que de acuerdo al Diseño
Curricular Nacional- DCN, corresponde a su edad y por lo tanto necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares.

Los alumnos presentan “necesidades educativas especiales” por tener dificultades específicas
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, por condiciones personales, familiares, de historia escolar o por
discapacidad.

La denominación de necesidades educativas especiales pretende crear un enfoque en el que

se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los
afectan, si bien no se deben obviar estos aspectos en la evaluación e intervención de estas
 necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y
a su vez pueden ser debidas a causas físicas, sensoriales e intelectuales entre otras.

Es importante reconocer que también pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se
educa a los estudiantes. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atención a la diversidad,
los maestros no están lo suficientemente preparados, la metodología y las estrategias de
enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la
comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de
los alumnos y propiciar la presencia

Las personas con necesidades educativas especiales requieren por lo tanto, una identificación
de la situación que impide el aprendizaje y apoyos específicos ya sea por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella.

En el caso de los estudiantes con alguna discapacidad, el apoyo y adaptaciones que requieran
estarán en relación con el tipo y grado de severidad de la discapacidad.

La diversidad es característica de todo grupo humano por lo tanto todos los estudiantes tienen
necesidades educativas y su especificación depende de las características de las mismas:

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES:

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están
expresados en el currículo regular y que corresponden en cierta medida al grupo de edad..

NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES

No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el mismo
bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades
educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos
y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e
irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que
podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones
que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que
permita la participación y cooperación entre los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer
variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo
a determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de la creatividad del docente.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través
de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder
a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que
requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.

Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los
estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan
desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en
su aprendizaje de:

• Medios de acceso al currículo.

• Adaptaciones curriculares.
• Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
• Servicios de apoyo especial.
Determinar lo que las personas con discapacidad intelectual necesitan, sobre la base de su nivel
de competencia y según las características de su entorno escolar y familiar, así como los
recursos personales y materiales que van a ser imprescindibles, es la finalidad de este proceso
de apoyo permanente para favorecer su aprendizaje, desarrollo y adaptación.

Es necesario tener presente que las necesidades del alumnado con Discapacidad Intelectual
sobrepasan el estricto marco curricular, especialmente aquel que presenta necesidades de
apoyo extensos o generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su
autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos vinculados a
factores personales, tales como las necesidades socio emocionales.

No todos los aspectos de las necesidades educativas se presentan de modo completo ni en el

máximo grado, ya que dependen de factores tales como las causas de la discapacidad, el tipo y
el grado de déficit, la estimulación familiar y escolar.

Las necesidades educativas las dividimos en los siguientes bloques, derivados de las cinco
dimensiones de la persona con Discapacidad Intelectual:

NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

Se refiere a las necesidades derivadas de las características de la inteligencia

conceptual. El funcionamiento intelectual del alumnado con D.I., puede caracterizarse
por la alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia como :
• La atención y memoria.
• El control conductual y la meta cognición.
• El procesamiento de la información, en todas sus fases : Entrada, proceso y salida.

NECESIDADES DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS

Descripción de algunos aspectos incluidos en las diferentes habilidades adaptativas, en

pueden presentar dificultades de mayores o menores intensidad :

• Comunicación
Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de
comportamientos simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de signos,…), o
comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial, tocar, gestos,…).

• Autocuidado
Habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física.

• Habilidades de vida en el hogar

Habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar (cuidado de ropa, cuidado del
hogar, preparación de comidas,…). También se incluyen habilidades como el comportamiento en
el hogar, en la comunidad, comunicación de preferencias, interacción social.

• Habilidades sociales
 Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo el iniciar,
mantener y finalizar una interacción, reconocer sentimientos, regular el comportamiento de
uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas.

• Utilización de la comunidad
Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad
incluyen-do el transporte, comprar en tiendas, asistir a escuelas, parques, eventos
culturales…

• Autodeterminación
Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda
en casos necesarios, resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de
autodefensa.

• Salud y seguridad
Habilidades relacio-nadas con el mantenimiento de la salud, tales como comer, identificar
síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas
sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, cruzar la calle, pedir ayuda)

• Académicas funcionales
Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen
además una aplicación directa en la vida (escribir, leer, conceptos básicos matemáticos,
orientación espacio temporal…). Es importante destacar que esta área no se centra en los
logros académicos correspondientes a un determinado nivel sino, más bien, en la adquisición
de habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente.

• Ocio y tiempo libre

Habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio que reflejen las
preferencias y elecciones personales. Incluyendo elecciones e intereses de propia iniciativa,
utilización y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad.

Jugar socialmente con otros, respetar el turno, ampliar la duración de la participación y

aumentar el repertorio de intereses y habilidades.

• Trabajo
Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad,
en términos laborales específicos, comportamiento social apropiado y habilidades
relacionadas con el trabajo.

NECESIDADES DERIVADAS DE LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES

SOCIALES

Esta dimensión está influenciada en gran manera por las oportunidades de que dispone el
alumnado.

• Participación se refiere a la implicación del alumno y a la ejecución de tareas en situaciones

de la vida real. La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona.
• La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad
y accesibilidad de recursos, comodidades y servicios.
• La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de los roles sociales
valorados.
Las necesidades derivadas de la dimensión social del alumno, deben ser contempladas
dentro de este modelo multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y
aprendizaje.

NECESIDADES DERIVADAS DE LA SALUD

Los problemas de salud de las personas con D.I. no son distintos a los que puedan presentar
otras sin dicha discapacidad, aunque sus efectos pueden ser diferentes, debido a los ambientes
en que estas personas se han de desenvolver y a sus limitadas habilidades de afrontarlos.
En línea con la información aportada por Verdugo Alonso (2003) pueden requerir un
entrenamiento individualizado ante:

• La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de salud.

• Las dificultades en describir los síntomas, lo que dificulta el diagnóstico.
• La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del médico o la médica o del
profesional.
• La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el reconocimiento de los síntomas,
se deben conocer los efectos e interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que
puedan existir, así como de los tratamientos que se le están proporcionando.
• La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están
evaluando.
En un gran número de casos podemos encontrar alteraciones emocionales derivadas de las
dificultades para asumir sus limitaciones, diagnóstico y tratamiento.

Es importante hacer hincapié en los apoyos emocionales que estas personas necesitan,
para ello debemos diseñar programas de intervención que faciliten su inclusión y no
olvidarnos nunca de la dimensión emocional de la salud.

NECESIDADES DERIVADAS DEL CONTEXTO

Un importante aspecto de la nueva conceptualización de la D.I. reside en su énfasis en las

características ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar
y satisfacción de la persona. Los entornos saludables tienen tres características principales:
proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar y promueven la estabilidad (Shalock y
Kieman, 1990).

Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:

• Compartir los lugares habituales que definen la vida en la comunidad.

• Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control.
• Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
• Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.
• Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de
familiares y amistades.
Los factores ambientales más importantes relacionados con el fomento del bienestar incluyen:
el bienestar físico (salud y seguridad personal), material (confort material y seguridad
económica); social (actividades comunitarias cívicas); estimulación y desarrollo cognitivo; ocio
y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.

Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible y
susceptible de control

Con la introducción del término N.E.E. se pretende evitar las connotaciones negativas de
términos anteriores que resaltaban solamente lo que las personas con discapacidad intelectual
no podían hacer.

Se intentaba evitar la predisposición al error que se origina cuando se tildan todas las
discapacidades de “deficiencias” a pesar de ser muy diferentes unas de otras, especialmente
en lo que concierne a sus implicaciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con el cambio de terminología, tildada por ciertos sectores de “vacía de contenido”, se empezó
a reducir el efecto de etiquetado que toda clasificación implica, lo que produjo, y esto es
fácilmente apreciable actualmente, un efecto muy beneficioso sobre el auto concepto y la
autoestima de los alumnos con discapacidad y sobre sus familias.

En muchos casos supuso un creciente alivio en la sensación de culpa que de forma más o
menos evidente la mayoría de los padres desarrollan en relación con la discapacidad de sus
hijos.

El concepto de necesidades educativas especiales se centra en la dimensión educativa por

encima de cualesquiera otras al poner el acento, no en las limitaciones de los niños, sino en
las ayudas pedagógicas que los alumnos precisan, comprometiendo, de este modo, a
educadores, profesores y servicios de apoyo en la tarea de adoptar esta concepción de la
educación especial en sus intervenciones.

Evidentemente el término N.E.E. no sustituye ni va a sustituir, como algunos pretendieron en

su momento, a la evaluación, el diagnóstico y la posterior concreción de las indicaciones y
pautas de actuación necesarias con un alumno con discapacidad.

Decir que una persona presenta necesidades educativas especiales es una forma de
establecer simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las
actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con la mayoría de los alumnos
del grupo y que, por ello, se tiene que revisar su acción educativa y adecuarla a dichas
necesidades particulares disponiendo los recursos correspondientes, tanto personales como
materiales.

Para que esta tarea no se viva como imposible, los profesores deben contar con la formación,
ayuda, asesoramiento y colaboración necesarios, empezando por los servicios más
especializados que a tal efecto deben existir, pero sin despreciar la aportación de sus
compañeros, de las familias e incluso de los propios alumnos, sin abandonar su responsabilidad
como mediadores facilitadores del proceso educativo de todos sus alumnos.

Por tanto, se establece que no son los alumnos los que deben adaptarse o “acomodarse” a lo
que una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades
educativas comunes de la mayoría del alumnado pudiera ofrecerles, sino que era la enseñanza
la que debía adecuarse de modo y manera que permitiera a cada alumno en particular progresar
en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, fuesen especiales o no.
3.2. ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La atención educativa un niño con discapacidad intelectual tiene que basarse en un

adecuado conocimiento de su persona y del entorno en que se desarrolla. Este
proceso de conocimiento no es sencillo y requiere tiempo.

Cuando se evidencia que el alumno manifiesta interés por la relación y el entorno, es

decir cuando presenta una actitud activa ante lo que le rodea, debemos considerar
que en su comunicación va a utilizar distintos canales que debemos saber interpretar.

Los mensajes que transmiten tienen un contenido muy semejante a los del resto de
los alumnos: necesidad de atención, de reconocimiento, deseo de aprender,
cansancio, aburrimiento, celos de los demás al comprobar que son más eficaces,
deseo de manipular, rechazo… Pero su lenguaje va a utilizar distintos códigos además
del lingüístico como la actitud postural, el comportamiento, la pasividad y muchas
veces el conflicto y la resistencia.

Es aquí donde necesitan ser interpretados y comprendidos por sus profesores. No

siempre son conscientes racionalmente de todo lo que les pasa, de todo lo que quieren
y lo que evitan.

Lo manifestarán con su mirada, con su cuerpo, con el movimiento y, muchas veces,

necesitan que seamos los adultos, que seas tú su profesor, quienes les ayudemos a
comprender sus manifestaciones a ponerlas en palabras y a extraer de sus mensajes
retazos de pensamiento, de razonamiento con el que van construyendo significados
sobre lo que les pasa, lo que necesitan y, en definitiva sobre su propia identidad.

La experiencia demuestra, que las expectativas de la familia y de los profesionales de

la educación y la atención especializada inciden positiva o negativamente en las
posibilidades de a aprendizaje y desarrollo del alumno.

Las características generales que exponemos son válidas para la mayor parte de los
casos pero la evolución y el pronóstico en cuanto a maduración y aprendizaje
dependen en gran medida de la apuesta que se hace por cada alumno y de la
respuesta que recibe de las personas con los que tiene relación.

Por lo tanto estimado participante la actitud con la que te sitúes ante tus alumnos, las
expectativas que albergues y la cercanía y el cariño que pongas en tu tarea educadora
van a ser determinantes en su aprendizaje y su desarrollo.

El desafío educativo del Siglo XXI consiste en brindar respuestas que garanticen la
atención a la diversidad y, a su vez, se basen en el respeto del:

▪ Principio de igualdad por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades

a todos.

▪ Principio de equidad que reconoce que cada persona tiene sus necesidades
y el derecho a que se respeten sus características personales.

En este marco, creemos conveniente plantearnos el siguiente debate:

¿Qué entendemos cuando, educativamente, hablamos de dar respuesta a la diversidad?

Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto
de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en la
posibilidad de brindar una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de cada
persona.

Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión sobre las personas con
discapacidad intelectual.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas
que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto
educativo.

Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que el

concepto de necesidades educativas especiales es un eufemismo que implica la
negación del déficit o handicap, pensamos que este concepto centra la atención en el
problema generado por las demandas específicas que produce la discapacidad en el
sistema educativo y nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que genera -
en el alumno con capacidades diferentes - la utilización de estrategias, recursos,
métodos, etc. organizados para dar respuestas al promedio o término medio de la
población escolar.

El INFORME WARNOCK (1981) - que surge como un estudio sobre la educación especial
en Gran Bretaña – convulsionó los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que:
" ...en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien
al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son iguales para todos
independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños."

Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se pretende eliminar

etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son útiles puesto que tiene más
sentido hablar de las necesidades que ese alumno tiene para seguir su escolarización.

La atención se desplaza del alumno como paciente o portador de algún trastorno,

deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje hacia la interacción educativa
(capacidades-experiencias de aprendizaje).

¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar nuestro de

cada día?
Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de nuestras
prácticas.

En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que:

El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no depende
sólo de su capacidad y naturaleza sino de las experiencias de aprendizaje que se le
proveen, o sea, de la interacción del sujeto con su entorno físico y social

Por esta razón las Necesidades Educativas Especiales no son las comunes a un grupo
de individuos, sino que son las de una persona concreta, en un momento concreto de su
desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a diferentes Necesidades Educativas
Especiales, que - a su vez - varían en forma continua.

La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por si mismo condiciona los
aprendizajes. Éstos son el resultado de la interacción permanente de esta última con
multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al
educativo.
Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de la
discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los
condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es un
constructo, en la cual la discapacidad es un factor entre otros.

En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque tradicional

basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma
que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta educativa constructiva y
holística a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas Especiales.

Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reingeniería institucional
que conduzca a una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum
sea único e igual para todos los alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las
adaptaciones que sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza, organización
escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.).

El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las

desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar
estrategias de enseñanza personalizadas centradas en propuestas de adaptaciones
curriculares específicas. Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad
centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción entre ambos.

ADAPTACIONES CURRICULARES :
LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las

escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el currículo.

El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al

equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre
la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes)
producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas
especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a

brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con
necesidades educativas especiales.

Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y

diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones
comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en
los proyectos educativos institucionales y de aula.

Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo

personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso
de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.

Suponen como pre condición una gestión y organización de las instituciones escolares
sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la
participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y
acompañamiento del proceso.
CLASIFICACIÓN

Hay tres tipos principales de adaptaciones:

▪ DE ACCESO:
Las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales
específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los
elementos del currículo.

▪ CURRICULARES PROPIAMENTE DICHAS:

Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación

curricular, tomando como base el Diseño Curricular provincial y los aprendizajes
para la acreditación que en estos se especifican.
Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros
podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de
certificación de los aprendizajes.

Pueden ser de dos tipos según su amplitud1:

• ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS:

Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación
diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las
diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.

• ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS:

Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la
eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial:
objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.

▪ DE CONTEXTO:
Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y
la comunidad.

ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO

EN LA ORGANIZACIÓN DEL AULA:

• Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y

aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada
uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades,
reciban atención individual cuando la precisen.

• Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos,

imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan
reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas
de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de
mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por
el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.

• Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica,

iluminación diseñadas para favorecer el desplazamiento, la autonomía de los
alumnos.
 • Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento
de la capacidad comunicacional.

ADAPTACIONES CURRICULARES

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS CURRICULARES:

• Introducción de objetivos y contenidos:

Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar

el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco
realistas y la desvalorización social y favorecer la autoestima de los alumnos.

• Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades básicas

de autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas
instrumentales básicas.

• Priorización de objetivos y contenidos relativos a:

✓ Aspectos funcionales del lenguaje.

✓ Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.
✓ Aspectos funcionales de las matemáticas.
✓ Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
✓ Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
✓ Consecución de un buen nivel de adaptación social.
✓ Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.

• Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del

tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para
el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir
dos variantes:

• Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos

objetivos después que el resto de sus compañeros, pero dentro del mismo
ciclo.

• Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos

propuestos, en el ciclo siguiente.
• Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o
secuenciación especifica

• ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA METODOLOGÍA Y

ACTIVIDADES

• Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo.

En líneas generales, favorecemos la motivación del alumno cuando
aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos
previos, preferencias, intereses y disposición.

Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a

crear una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante tareas y
situaciones nuevas.

No obstante, hay que contar siempre con que, en última instancia, se persigue
el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
 • Mediar en el aprendizaje.
Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para conseguir
los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas
u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de
discriminación y a la atención y motivación que presente el alumno ante la
actividad planteada.

Dos criterios generales en la prestación de ayudas es su progresiva eliminación

a medida que el alumno va consiguiendo los objetivos propuestos, y el papel
de los compañeros a la hora de proporcionarlas.

• Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen

con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos
ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y
enseñar al alumno a autorreforzarse.

• Utilizar métodos y procedimientos alternativos

• Selección de actividades alternativas o complementarias
• utilización de materiales didácticos específicos

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

• Emplear la enseñanza incidental.

Las características básicas de esta técnica son las siguientes: la actividad de

enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno, que manifiesta interés por algo, quiere
determinado material o necesita ayuda.
El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar el aprendizaje.

Este lugar es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido
a consecuencias naturales.

La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos ensayos y la

respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.

• Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que

realizan los comportamientos requeridos.

La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir, aumentar o no

presentar determinados comportamientos.

En el caso de alumnos con discapacidad intelectual para que la técnica sea

efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que
implica: procesos atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer
que verbalice lo observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para
que actúe en el momento, lugar y forma adecuados), de motivación y refuerzo (por
ejemplo, resaltar las consecuencias positivas que recibe el modelo por su
conducta).

Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica seleccionar

modelos que compartan con el observador el mayor número posible de atributos,
que sea competente en la tarea y tenga prestigio ante el observador.

• Role-playing o juego de Roles : Permite al alumno ensayar en una situación

controlada aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en
situaciones cotidianas.
 Pasos:

1. Exposición de la situación a representar,

2. Distribución de papeles,
3. Representación.
4. Análisis de la situación representada..

• Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que pueda

servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la existencia de un
problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al mismo, seleccionar una de
ellas y llevarla a la práctica, analizar las consecuencias de la solución elegida.

También pueden llevarse realizarse adaptaciones en la temporalización y en la

evaluación.

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE

• Elementos físicos:
Lugar donde tiene lugar la clase, características y disposición del espacio,
mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo disponibles. Los
criterios que deben guiar la evaluación de estos elementos serían: su grado de
funcionalidad y significatividad, adecuación a las necesidades de los alumnos,
seguridad, duración y flexibilidad y medida en que facilitan la comunicación y
los agrupamientos.

• Elementos personales:
En este apartado conviene evaluar el número y características de los
profesores, su formación, actitudes y expectativas, las funciones que
desempeñan y su grado de coordinación; el número y Características de los
alumnos, sus habilidades, rendimiento y déficit; por último, el clima social de la
clase.

• Elementos organizativos:
Se refiere a las normas que regulan implícita o explícitamente una situación y
marcan las pautas de relación entre sus elementos. Así, instalaciones
arquitectónicas abiertas, tablones y murales con información sobre grupos,
horarios y actividades van a favorecer la autonomía
de los alumnos, por ejemplo.

• Objetivos y contenidos:
Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la práctica educativa y han
de guiarse por el criterio de funcionalidad, es decir, contemplar las habilidades
imprescindibles para la participación en los contextos comunitarios presentes
y futuros, habilidades de autonomía personal y social, de solución de
problemas, de aprovechamiento del tiempo libre,...

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES

1. En relación con la metodología,

El aspecto básico a evaluar sería si existe una planificación intencional de la

misma, es decir, si se informa al alumno de los objetivos que se persiguen,
se relacionan los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos, se
procura que el alumno construya el conocimiento a través de experiencias y
media el profesor en ese proceso, si se prevén y solventan dificultades, si se
 ofrece supervisión y retroalimentación, se compensan los logros, se favorece
la generalización.

2. En cuanto a las actividades,

Se busca que sean funcionales, faciliten la participación del alumno y
favorezcan la adquisición de habilidades sociales y de autonomía.

2. Proceso de evaluación.
Debe ser evaluado como un elemento más del proceso de enseñanza-
aprendizaje y contemplar aspectos como en qué medida se utiliza para hacer
ajustes en los objetivos, contenidos y la metodología, su carácter formativo o
sumativo, si se proporciona continuamente información a alumno y otras
personas implicadas en el proceso, etc.

3. Contexto sociofamiliar
Dentro de este apartado es necesario evaluar la estructura y dinámica
familiares, la situación socioeconómica (ingresos, vivienda, barrio), la
reacción ante la deficiencia, sus actitudes y expectativas.

DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Una vez que se ha llevado a cabo la evaluación del alumno en el aula, y de la situación
de enseñanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en determinar las necesidades
especiales.

Estas pueden estar relacionadas con capacidades básicas, por ejemplo, conseguir
ajuste emocional, potenciar la integración social, desarrollar capacidades básicas para
hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con las áreas curriculares, por ejemplo, priorizar
contenidos relacionados con el área de Comunicación y Lenguaje, e incluso
relacionadas con el entorno, por ejemplo, ambientes de enseñanza altamente
estructurados y dirigidos, instrucciones claras y precisas, etc.

ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

Desde los planteamientos que nos guían: normalización, integración escolar e

Individualización de la enseñanza, la respuesta educativa a las dificultades de
Aprendizaje de los alumnos con D.I no puede buscarse fuera del curriculum ordinario.

El sistema educativo cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes necesarios en

dicho curriculum, para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con
N.E.E actual ociadas a discapacidad intelectual desde el marco más normalizador y
menos restrictivo posible.

ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA Y MULTI
DISCAPACIDAD

En este apartado nos centraremos en las medidas desarrolladas en las aulas o

Centros de Educación Básica Especial para el alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad intelectual severa y multidiscapacidad cuyas
necesidades educativas, por sus especiales características o grado de discapacidad,
no puedan ser satisfechas en n la escuela regular.
El Proyecto Curricular del Centro de Educación Básica Especial materializa la
propuesta pedagógica para la atención de estudiantes con discapacidad severa y
multidiscapacidad, su elaboración implicará la profundización del proceso de
diversificación en relación a las características de la población usuaria en términos de
competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y otros elementos que orientan
el trabajo curricular de los profesionales docentes y no docentes en el CEBE y de
manera específica en el aula.
Se construye a partir de insumos importantes y necesarios del PEI; como son: la
misión, la visión, propuesta pedagógica y la información recogida mediante el
diagnóstico del contexto y de los estudiantes

1. Análisis del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

El análisis del DCN implica considerar los propósitos de la educación, las

competencias las fundamentaciones de cada una de las áreas y las capacidades
previstas para el nivel y cada área curricular.
2. Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación.
Lectura del diagnóstico de la Región, para conocimiento y consideración de las
demanda educativas, identificación del patrimonio natural y cultural de la región,
recursos y potencialidades, problemas que pueden ser abordados desde la
educación, temas transversales a priorizar, capacidades formuladas por la región
de acuerdo al patrimonio cultural natural, tratamiento de la lengua.

3. Determinación de la propuesta de atención de los estudiantes con discapacidad

severa y multidiscapacidad.
Los profesionales docentes y no docentes toman decisiones sobre la atención a los
niños y niñas con discapacidad severa y multidiscapacidad y los resultados que
esperan lograr en cada ciclo dirigido a la inclusión familiar y ocupacional.

Tomando como base la información recogida en el diagnóstico del PEI, PER, PEL
ó a partir de la experiencia de los profesionales docentes o no docentes, se elabora
la matriz de diagnóstico que servirá de base para tomar decisiones en el proceso
de adaptación del Diseño Curricular Nacional.

4. Determinación de los Temas Transversales.

La selección de temas transversales se hace a partir de la problemática identificada
en el diagnóstico.
5. Formulación del programa curricular adaptado a la discapacidad severa y
multidiscapacidad por áreas y grados o ciclos.
Los profesionales docentes y no docentes elaboran un programa curricular de
acuerdo a las necesidades y características de los estudiantes con discapacidad
severa y multidiscapacidad, por áreas y grados o ciclos.
El principal producto del Programa Curricular Diversificado es el Cartel de
capacidades y actitudes adaptadas significativamente para cada área curricular,
tomando como punto de partida, las intensiones de las competencias por ciclo,
establecidas en el DCN.
Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, requieren una oferta
educativa específica y con adaptaciones altamente significativas, que concrete el
principio de individualización de la enseñanza.
 En tal sentido, las Adaptaciones Curriculares Individuales-ACI determinan el nivel
de ajuste o las modificaciones tanto a nivel de la programación de aula, como de
las estrategias de actuación del docente, precisando la ayuda adicional específica
que se le va a brindar a un alumno en concreto.

El proceso de las ACI se inicia precisando lo siguiente: qué debe aprender el

alumno en función de su proyecto personal, cuándo y cómo debe aprenderlo y
cómo se evaluarán los logros de esos aprendizajes.

Los profesores de aula con el asesoramiento de los profesionales del equipo

SAANEE, responden a las N.E.E. de los estudiantes con discapacidad realizando
las adaptaciones curriculares que sean requeridas, adaptando el currículo a sus
características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de
aprendizaje, a su forma de hacer y de ser.

En el caso de los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, el

docente de aula con la orientación del equipo SAANEE, debe adaptar las
capacidades del PCC, de acuerdo al nivel, ciclo y grado o sección en que se
encuentra el niño(a), lo cual puede conllevar en unos casos a modificar todos los
elementos de la capacidad o crear otra, sin que se pierda el sentido de la capacidad
original, siendo esta una adaptación altamente significativa.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Es en el propio entorno donde se pueden observar los déficits y competencias de la

persona con necesidades educativas especiales Asociadas a discapacidad intelectual
severa y multidiscapacidad, por tanto nuestra misión será organizar entornos
saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona, esto
se consigue con la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y
funcionales.

Aprendizajes útiles y pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de

la persona. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo.

Se supera así el enfoque más formal y académico del currículo ordinario.

Exponemos cuatro modelos metodológicos para la atención educativa de personas

con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual severa y
multidiscapacidad son :

1. MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACIÓN POR

ENTORNOS

Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los
espacios físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son
contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes

En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar

un itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas
y permita la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el
aprendizaje, en aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para
alumnos y alumnas con necesidades de apoyo generalizado.

Como técnica de enseñanza la utilización del MODELADO Y EL

ENCADENAMIENTO están muy indicadas.
 La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje
interactivo.

Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las

capacidades del alumnado.

• APRENDIZAJE CO-ACTIVO
Situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta. Ésta debe colocar
al niño o niña en posición para poder aprender, mue-ve partes de su cuerpo
para que experimente el aprendizaje “haciendo”.

• APRENDIZAJE COOPERATIVO
La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador para el niño o niña.
Le sostiene un codo en vez de la mano, etc..

• APRENDIZAJE REACTIVO

El niño o niña tiene ya la capacidad para aprender solo, la persona adulta

debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios. Se debe empezar por
las áreas en las que sienta más seguridad.

2. MODELO DE ESTIMULACIÓN MULTI SENSORIAL

Para alumnado con discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos

orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles
experiencias multisensoriales

El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los principios de la aplicación

de la fisioterapia según M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.

El Modelo de estimulación basal de (A. Fröhlich) aporta un concepto de intervención

globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la
interacción y el desarrollo, to-mando como punto de partida cada una de las
necesidades humanas más básicas.

El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno y perciba

los cambios que se pro-ducen en él de forma vivencial y establecer una relación
entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva
para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto,
vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.

La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al máximo el

potencial del alumno o alumna, para ello se realizan sesiones de tratamiento
individuales, tratando también de evitar posibles deformidades de tipo ortopédico
que se puedan producir.

Se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del Servicio Andaluz

de Salud que atiende a cada alumno o alumna, la técnica o el técnico ortopédico,
otros profesionales y la familia con el fin de unificar criterios a la hora de priorizar
objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas técnicas más apropiadas.
3. LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES

Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo
de su comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar
empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando
el ambiente, así como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o
alumna a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.

ÁMBITOS DE ESTRUCTURACIÒN

• ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:
Nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y alumnas a través de
esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde realiza una
actividad.

• ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL:
Claves visuales con las acciones principales de la jornada (paneles
informativos, agendas, horarios individuales…).

• ESTRUCTURACIÓN DEL TRABAJO:

Diseño de las actividades con ayudas visuales.

Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno

Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar

en cada caso, podemos basarnos en la teoría de comu-nicación total como
estrategia de intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que
contempla las características personales del sujeto, los obstáculos que limitan
la comunicación y las estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un
buen nivel de la misma en cada caso concreto y en cada situación.

El objetivo es conseguir la comunicación. Basándonos en esta teoría a cada

alumno se le diseñaría según sus posibilidades y tras una evaluación previa,
su propio sistema aumentativo o alternativo de comunicación.

Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse
podemos utilizar la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas
de instrucción de encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se
desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa
al alumnado.

Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos

emplear

• Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-

Johson (1981)
• Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de
la Maza (2000).
En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas como las T.I.C para
favorecer el acceso a la comunicación y aprendizaje.

Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas… hasta el ordenador y
comunicadores personales que los alumnos que lo precisen manejarán mediante
pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos según sus posibilidades
motrices.

Para los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a

discapacidad intelectual leve y moderada discapacidad intelectual se debe tener en
cuenta las siguientes consideraciones al programar las actividades de aprendizaje.
• Dar pautas de actuación de manera concreta, en lugar de dar instrucciones de
carácter general y con poca precisión. A veces, deberá hacer que el niño ejecute
la acción, paralelamente a la orden, para ayudarlo a comprender mejor.

• Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,

descomponiendo las tareas en pasos intermedios.

• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el

juego, es decir que sean entretenidas y atractivas.

• Darles el tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir exigiéndoles
mayor rapidez en su ejecución.

• Darles la posibilidad de trabajar con objetos reales que les permitan obtener
información, utilizando todos sus sentidos.

• Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención,

concentración, memoria, entre otras funciones.

• Siempre incluya actividades de refuerzo para el logro del aprendizaje. Se debe

aplicar lo que se aprende y dejar que realicen prácticas para afianzar lo
aprendido.

La experiencia demuestra, que las expectativas de la familia, de los docentes y de los

profesionales de la salud implicados inciden positiva o negativamente en los
prospectos de desarrollo y calidad de vida de los alumnos atendidos.

Los contenidos generales que exponemos son válidos para la mayor parte de los
casos, pero la evolución y el pronóstico en cuanto aprendizaje, desarrollo y adaptación
funcional a las exigencias curriculares y de la vida dependen en gran medida de la
apuesta que se hace por cada alumno y de la respuesta que recibe de quienes brindan
los apoyos pertinentes a sus necesidades en todos los niveles de atención.

Por lo tanto estimado participante de este curso virtual la actitud frente a tus alumnos,
las expectativas que albergues, la cercanía y el cariño que pongas en tu tarea
educadora van a ser determinantes en su aprendizaje, desarrollo, adaptación y calidad
de vida.

BIBLIOGRAFÍA

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• AEDES. Asociación Española para la Educación Especial.

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ACTIVIDAD Nº 2

1. Desde su experiencia personal o profesional comente algunas de las causas

màs frecuentes de discapacidad intelectual en nuestro medio.

2. Describa 2 características màs relevantes de cada uno de los tipos de

discapacidad intelectual.

3. Proponga 5 objetivos generales de un Plan de Prevención Primaria de

Discapacidad Intelectual dirigido a estudiantes de ambos sexos del 5º de
secundaria de un colegio nacional de la zona urbana marginal de la ciudad de
Piura.

4. Considerando su criterio y experiencia laboral consigne brevemente:

4 necesidades educativas especiales de personas con discapacidad

intelectual de cada una de las categorías diagnosticas: LEVE, MODERADA,
SEVERA Y PROFUNDA con sus correspondientes respuestas educativas y
asistenciales según el caso.

Es importante considerar los criterios de pertinencia, efecto positivo en el

aprendizaje, desarrollo, adaptación y mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad intelectual.

Piura, Julio 2020