CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN

BÁSICA ESPECIAL REGIONAL PIURA

CURSO VIRTUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2020

MODULO 1

 EVALUACIÓN DE ENTRADA

1.1 La Inteligencia

1.2 Discapacidad Intelectual

1.2.1 Aspectos Históricos.

1.2.2 Nueva Definición.
1.2.3 Características Generales de la Discapacidad intelectual.

 ACTIVIDADES DEL MODULO

1.1 LA INTELIGENCIA

LA INTELIGENCIA

Desde un punto de vista amplio y actual la inteligencia se refiere a la capacidad

mental general que comprende el razonamiento, planificación, solución de
problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, rapidez de
aprendizaje y aprender de la experiencia.

CONCEPTOS DE INTELIGENCIA

Los individuos se diferencian unos de otros por su habilidad para comprender ideas
complejas, para adaptarse al ambiente, para aprender de la experiencia, para
comprometerse en las diferentes formas del razonamiento, para superar obstáculos
con el pensamiento.

A pesar de que estas diferencias de las personas sean substanciales, nunca son
completamente consistentes: el rendimiento intelectual de una persona determinada
variará en situaciones diferentes, en dominios o campos diferentes o al ser evaluados
con diferentes parámetros.

Los conceptos de “inteligencia” son intentos por aclarar y organizar este complejo
conjunto de fenómenos. Aunque se ha logrado suficiente claridad en algunas áreas,
tal conceptualización aún no ha contestado todas las preguntas importantes, ni
tampoco impone verdades universales.
Incluso, recientemente se pidió a una docena de prominentes teóricos que definan la
inteligencia y ellos dieron otra docena de definiciones diferentes.
Tales desacuerdos no son razón para desalentarse ya que las investigaciones
científicas pocas veces empiezan con definiciones aceptadas por todos, aunque
eventualmente se puede llegar a ellas.

Entre los enfoques que actualmente predominan está el enfoque psicométrico el cual
no sólo ha promovido la mayoría de las nuevas investigaciones sino que en la
práctica es el màs utilizado.

Varios teóricos actuales argumentan que existen muchas “inteligencias” diferentes

(sistema de habilidades), y que solo algunas de ellas pueden ser medidas por las
pruebas psicométricas estándares. Algunos otros enfatizan el rol de la cultura, tanto
al establecer conceptos diferentes de inteligencia como para influir en la adquisición
de habilidades intelectuales.

Los psicólogos especialistas en desarrollo toman otra dirección con frecuencia se

centran màs en los procesos por los que los niños llegan a pensar inteligentemente
en lugar de medir las diferencias individuales entre ellos.

También existe un nuevo interés en las bases biológicas y neurológicas de la

inteligencia, un campo de investigación que parece se expandirá en los próximos
años.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA INTELIGENCIA

Se sabe que el cerebro está ligado a la inteligencia, sin embargo, estudios

demuestran que esta no se relaciona positivamente con el tamaño y peso del cerebro.

La herencia por el contrario sí que guarda relación con la inteligencia. Como lo

demuestra el hecho de que hay familias que por varias generaciones han tenido
casos de deficiencia mental, o por el contrario han sido brillantes la mayoría de sus
miembros.

Otro factor determinante en este aspecto es el medio ambiente, así apreciamos

diferencias intelectuales en gemelos idénticos que son educados en medios
diferentes.

MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

La inteligencia se mide mediante los tests de inteligencia. Los primeros tests

relacionados con el concepto de cociente intelectual fueron los de Binet y Simon en
1905, cuyo objetivo era identificar qué niños necesitarían educación especial debido
a su baja inteligencia.

El test de Binet comparaba la puntuación de cada niño con la media o promedio que
obtenían los de cierta edad, que se consideraba la edad mental del sujeto. Dividiendo
la edad mental entre la edad cronológica real del sujeto, se obtenía un cociente (de
ahí la denominación). Por ejemplo, si un niño de 10 años obtenía la puntuación media
de un niño de 11 años, su edad mental sería 11, y su cociente intelectual 11/10 =
1,1, que en porcentaje sería 110:

C.I = EDAD MENTAL X 100

 EDAD CRONOLÓGICA

1.2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Retraso mental, deficiencia mental, discapacidad intelectual. ¿Qué significan
realmente esos términos? ¿Qué conceptos teóricos y, sobre todo, qué
actitudes vitales se esconden detrás de esas palabras? Repetimos una y otra
vez que el coeficiente intelectual no puede definir a una persona con
discapacidad. ¿Cuál o cuáles son entonces los elementos que la definen?

La discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e

incambiable. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológico del
individuo y por la disponibilidad y calidad de los apoyos que recibe, en una
interacción constante y permanente entre el sujeto y su ambiente.

Ya no se acepta el término "retraso mental" porque posee un carácter

peyorativo que subraya lo negativo.

El término ha sido sustituido por el de "discapacidad intelectual", que no define

ni condena irreversiblemente a la persona, sino que nos alerta de una situación
o estado especial evolucionable, cargado de luces y sombras, que exige, eso
sí, una atención también especial para limitar problemas y potenciar
capacidades.

Es preciso, pues, que acertemos en interpretar los contenidos que encierra el

término de discapacidad intelectual, tal como lo han ido definiendo
recientemente las organizaciones especializadas tras mucha reflexión y
debate, porque esos contenidos nos han de ayudar a adoptar una posición
decidida y positiva hacia la persona.

Nos van a ayudar no sólo a definir un diagnóstico sino, sobre todo, a establecer
una evaluación global de toda la riqueza que adorna a una persona, a promover
soluciones concretas en cada área o dimensión y a realizar un seguimiento
permanente para controlar los resultados de nuestras intervenciones y apoyos
diversos.

Las instituciones que encabezan este análisis y coordinan la discusión

planteada, con el concurso de muchas otras en todo el mundo, son la
Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AAMR) y la Asociación
Internacional para el Estudio Científico de la Discapacidad Intelectual (IASSID).

La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la

discapacidad intelectual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los
apoyos adecuados para cada persona.

Para ello establece un proceso de evaluación de la discapacidad intelectual

que comprende tres funciones:

1- EL DIAGNÓSTICO:

Determina las características de una persona para ser considerada

como persona con discapacidad intelectual.

2- LA CLASIFICACIÓN Y LA DESCRIPCIÓN:
 dentifica los puntos fuertes y débiles de cada individuo en una serie de
dimensiones o áreas, para poder establecer las necesidades de apoyo.

3- EL PERFIL DE NECESIDADES DE APOYO:

Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento, la intensidad
de estos apoyos, las personas que han de prestarlos en las distintas áreas y
niveles de atención.

DEFINICIÓN MODERNA

La discapacidad intelectual es definida entonces como una entidad que se

caracteriza por la presencia de:

 Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

 Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
 Una edad de aparición anterior a los 18 años.

Pero, como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece

el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada.

Es decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual

sino a progresar en su clasificación y descripción, con el fin de identificar las
capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en una serie
de áreas o dimensiones que abarcan aspectos diferentes, tanto de la persona
como del ambiente en que se encuentra.

ESTAS DIMENSIONES O ÁREAS SON:

1. Las capacidades más estrictamente intelectuales.

2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el ámbito

social, o en las habilidades de la vida diaria.

3. La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales

que la persona desempeña.

4. La salud en su más amplia expresión; física y mental.

5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.

Es preciso insistir en que la definición y análisis de estas cinco dimensiones tienen

como objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer
el funcionamiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un
entorno concreto y dotada de sus problemas y de sus cualidades.

La aplicación práctica de la definición aquí propuesta, parte de las siguientes

premisas que nos sirven para establecer, desde el principio, el marco
ideológico de nuestra posición ante la discapacidad intelectual:

1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en

cuenta el contexto del ambiente comunitario normal en que se mueven los
compañeros de igual edad y cultura.
 2. Para que una evaluación sea válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural
y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.

3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades.

4. Al describir las limitaciones, el objetivo más importante debe ser el desarrollo

del perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de

tiempo suficientemente prolongado, el funcionamiento de la persona con
discapacidad intelectual generalmente mejorará.

6. A la vista de este enfoque tan realista y positivo, es evidente que, desde la

evaluación que tiene en cuenta las cinco dimensiones señaladas, se pretende
buscar los apoyos más adecuados para conseguir el máximo funcionamiento
individual.

ÁREAS O DIMENSIONES SOBRE LAS QUE SE IDENTIFICA LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

1. LA CAPACIDAD INTELECTUAL:

La inteligencia se considera como la capacidad mental general que comprende las

siguientes funciones:

 El razonamiento.
 La planificación.
 La solución de problemas.
 El pensamiento abstracto.
 La comprensión de ideas complejas.
 El aprendizaje con rapidez.
 El aprendizaje a partir de la experiencia.

Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va más allá del
rendimiento académico o de respuesta a tests; se trata más bien de esa amplia y
profunda capacidad para comprender nuestro entorno e interactuar con él.

La evaluación de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para

diagnosticar la discapacidad intelectual, y ha de ser realizada por personas con amplia
experiencia y cualificación, que habrán de recabar en ocasiones la colaboración de
diversos especialistas.

Pese a sus limitaciones y al abuso que de él se ha hecho, se sigue considerando al

coeficiente intelectual (CI) como la mejor representación de lo que aquí denominamos
como funcionamiento intelectual de una persona. Pero ha de obtenerse con
instrumentos apropiados que estén bien estandarizados en la población general.

El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de una

persona, continúa siendo el de "dos desviaciones típicas o estándar por debajo de la
media".
2. LA CONDUCTA ADAPTATIVA:

Entendemos como conducta adaptativa "el conjunto de habilidades que se

despliegan en el terreno de los conceptos (por ejemplo, lenguaje, lecto-escritura,
dinero), en el ámbito social (por ejemplo, responsabilidad, autoestima,
probabilidad de ser engañado o manipulado, seguimiento de normas) y en la
práctica (actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; actividades
instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de
medicina o el manejo del dinero), y que son aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria".

La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad de

funcionamiento del individuo, porque las limitaciones en la conducta adaptativa
son las que más van a afectar tanto a la vida diaria como a la habilidad para
responder a los cambios constantes e imprevistos que ocurren permanentemente
en nuestras vidas y en las demandas que impone el ambiente en que vivimos.

Ocurre, sin embargo, que bien pueden convivir dentro de una misma persona las
limitaciones en ciertas habilidades de adaptación con capacidades en otras áreas.

De ahí la necesidad de hacer una evaluación que, de manera diferenciada, aborde

y analice distintos aspectos de la vida adaptativa. Para hacer un buen diagnóstico
de las limitaciones que una persona tiene en su conducta adaptativa, es preciso
utilizar medidas bien estandarizadas con baremos de la población general, que
incluyan a personas con y sin discapacidad.

El criterio para considerar significativas las limitaciones en esta dimensión, al igual

que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo
de la media.

Existen buenos instrumentos con propiedades psicométricas suficientes como

para evaluar esta dimensión (en inglés: escalas de AAMR, Vineland, Bruininks,
Adams.

Asimismo disponemos de excelentes publicaciones para planificar los apoyos

necesarios para trabajar y progresar en la adquisición de estas capacidades.

3. PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN, ROLES SOCIALES:

Mientras que las otras dimensiones se centran en los aspectos personales o

ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones del
individuo con los demás y el papel social que desempeña. Es decir, se trata de
destacar la importancia que se concede a estos aspectos en la vida de la persona;
de resaltar el importante papel que juegan las oportunidades y restricciones que
rodean a un individuo para participar en la vida de su comunidad.

Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la

medida en que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a...,
interaccionando con..., participando en...) su ambiente. El rol social deberá
ajustarse a las actividades que sean las normales para un grupo específico de
edad: aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, afectivos,
espirituales, etc.
 Pero esta participación e interacción se pueden ver profundamente alteradas por
la falta de recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras físicas o
sociales.

4. SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL, ETIOLOGÍA:

La salud es aquí entendida en su más amplio sentido: un "estado de completo

bienestar físico, mental y social". Todos tenemos amplia experiencia de que el
funcionamiento humano se ve influenciado por cualquier condición que altere su
salud física o mental.

La discapacidad intelectual producida por una causa determinada, puede ir

acompañada inexcusablemente de una alteración de la salud que, a su vez, puede
repercutir sobre el desarrollo de las demás dimensiones.

Pero incluso cuando no es así, la preocupación por la salud de los individuos con
discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar, se basan en que
pueden tener dificultad para reconocer sus problemas físicos y de salud mental,
para gestionar su atención en los servicios comunitarios de salud, para comunicar
sus síntomas y sentimientos, para comprender y ejecutar los planes de tratamiento
y su seguimiento.

Cuando hablamos de salud mental, no podemos prescindir de la incidencia con

que el entorno y sus variables pueden influir sobre un terreno adaptativamente
menos favorable y más vulnerable. De ahí que el bienestar emocional y psicológico
deban ser considerados como objetivos a tener en cuenta en los planes dirigidos a
mejorar los apoyos.

5. EL CONTEXTO: LOS AMBIENTES Y LA CULTURA:

Se trata de contemplar las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas

viven diariamente. Se describen tres niveles de acuerdo con su proximidad al
individuo:

a) EL MICROSISTEMA: Familia, personas más próximas.

b) EL MESOSISTEMA: Vecindario, barrio, servicios educativos, laborales, etc.

c) EL MACROSISTEMA: Los patrones generales de una cultura, la sociedad,la

población.

Sin duda, los ambientes de inclusión -en educación, vivienda, trabajo, ocio- son
los que mejor favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas.

Pero hay que valorar el grado real en que tal inclusión se puede llevar a cabo y
ejecutar, porque dependerá de su presencia real en los lugares habituales de la
comunidad, de la posibilidad de elección y de tomar decisiones, de la competencia
(que proviene del aprendizaje y de la ejecución de actividades), del respeto al
ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de la participación comunitaria
con la familia y amigos.

Los recursos ambientales, en su más amplio sentido, condicionan el bienestar

final de la persona y comprenden realidades tan diversas como la salud, la
seguridad, la comodidad material y la seguridad financiera, el ocio y las actividades
recreativas, la estimulación cognitiva y el desarrollo, la disponibilidad de un trabajo
que resulte interesante y sea adecuadamente remunerado.

Este ambiente, por otra parte, ha de ser estable, predecible y controlado.

La dimensión cultural es otro elemento que debe ser tenido en cuenta, y más
en esta época de grandes y rápidos flujos migratorios, con sus correspondientes
problemas de adaptación para las personas con discapacidad.

La discapacidad intelectual no puede ser definida por un elemento único.

Comprende un conjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse

en un individuo determinado. Algunas de estas condiciones son inherentes a la
persona, son sus puntos fuertes y sus puntos débiles que es preciso descubrir
para poder intervenir adecuadamente.

Pero otras son inherentes a su entorno y a los recursos de que dispone o deja de
disponer.

La tarea primordial es la detección de las limitaciones y capacidades en función de

su edad y de sus expectativas futuras, con el único fin de proporcionar los apoyos
necesarios en cada una de las dimensiones o áreas en las que la vida de la
persona se expresa
1.2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS

No es preciso dirigir nuestra mirada hacia una época remota en el devenir de la Historia
para encontrar visiones muy alejadas de las que en nuestra época se sustentan en torno a
la Discapacidad Intelectual.

Tampoco es objeto de este trabajo hacer un exhaustivo análisis histórico del tema que nos
ocupa; sin embargo, es interesante observar que sin necesidad de aludir a las antiguas
concepciones, sólo con volver la mirada a inicios del pasado siglo encontramos
concepciones muy diferentes de la actual en torno a la Discapacidad Intelectual.

Hasta el siglo XIX, el llamado Retardo Mental no se diferenciaba de otras alteraciones y era
considerado una forma de demencia.

A mediados del mismo siglo, Esquirol diferenció enfermedad mental y retardo mental. El
primer centro destinado la atención de los “deficientes mentales” a finales del siglo XIX.

En 1904 se hace referencia a dos grados inferiores de deterioro mental la idiotez y la

imbecilidad y un tercero, el correspondiente a la debilidad mental, integrado por tres
categorías:

1. Retrasados de origen sensorial o patológico, recuperables mediante el tratamiento

de esas anomalías.
2. Retrasados de origen socio pedagógico, en los que la causa se sitúa en las
condiciones socio familiares desfavorecedoras o en una inadecuada atención
educativa.
3. Retrasados de origen psíquico, que serían los verdaderos retrasados.

A comienzos del siglo XX, el Senado francés realizó el encargo a Alfredo Binet y Teófilo
Simón de construir un instrumento que permitiera determinar de manera objetiva qué niños
deberían escolarizarse en centros especiales dando ocasión a la aparición de la primera
escala dirigida a evaluar la Deficiencia Mental.

Los mismos autores en 1907, establecen la siguiente clasificación:

1. Idiotas, con un estado mental entre 0 y 2 años.

2. Imbéciles, con un estado mental entre dos y tres años
3. Débiles, que en función de las respuestas dadas en los tests de Binet y Simón se
clasifican en:

a. Con capacidad de comparación razonada.

b. Con capacidad de sensación de los pesos.

La revisión de la escala, antes aludida, realizada por Terman en 1916, fue adoptada
como un método estandarizado y objetivo para la identificación de los sujetos con
retraso mental.

En 1921 Rouvroy analiza las clasificaciones existentes, hallándolas escasamente

funcionales y propone otra clasificación que considera más práctica:

1. Débiles médicos.
2. Débiles mentales.
3. Débiles morales o afectivos.
4. Deficientes sociales.
En el año 1959, la Asociación Americana sobre personas con Deficiencia Mental
(AAMD),publica la definición de Herber, reelaborada en 1967, ofreciendo una propuesta que
servirá de pauta y obtendrá un importante consenso en medios científicos y profesionales.

En esta definición se alude a los siguientes criterios de identificación:

a. Funcionamiento intelectual inferior a la media (CI menor de 85).

b. Deficiencia en una o más de las siguientes áreas:

 Madurez
 Aprendizaje.
 Adaptación social.

c. El retraso mental se manifiesta en el periodo de desarrollo.

En 1973, la misma asociación propone la definición de Grossman, reelaborada en 1983, en

los siguientes términos:

a. Funcionamiento intelectual inferior a la media ( CI inferior a 70)

b. Déficit en la conducta adaptativa, teniendo en cuenta que esta impone al sujeto

diferentes exigencias en los distintos periodos de su historia personal: Edad temprana,
infancia y adolescencia primera, adolescencia posterior y edad adulta.

c. El retraso mental se desarrolla en el periodo de desarrollo.

La AAMD a mediados de la década de los ochenta del pasado siglo, pasó a llamarse
Asociación Americana sobre Personas con Retraso Mental (AAMR) y en 1992 propone la
definición de Luckasson, según la cual el concepto de Retraso Mental hace referencia a :

a. Funcionamiento intelectual inferior a la media (CI inferior a 70).

b. Limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:

comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,
tiempo libre y trabajo.

c. La Discapacidad Intelectual ha de manifestarse antes de los dieciocho años.

 Esta definición, tras su publicación originó un importante número de críticas, entre ellas las de
MacMillan, Greham y Siperstein (1993) quienes señalan entre otras, que dicha definición, al
proponer las diez áreas, no lo hace con una base empírica y se ignoran aspectos del
desarrollo lo que puede producir falta de fiabilidad en el diagnóstico.

LUCKASSON Y COLS. 2002

Proponen otra definición que revisa la anterior y señala que el “Retraso Mental es
una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas,
conceptuales, sociales y prácticas.”

Se indica que esta discapacidad comienza antes de los 18 años, y se establecen cinco
premisas:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de

ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales motores y comportamentales.

3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

4. Un propósito importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos

necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el

funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

Esta teoría pretende incorporar los progresos en la investigación y el conocimiento sobre

retraso mental que se han producido lo largo de los diez años trascurridos desde la
publicación de la anterior, para que sirvan de pauta en los procesos de diagnóstico,
clasificación y planificación de apoyos, a los que aludiremos más adelante

El DSM-IV, TR, al referirse a los criterios para el diagnóstico del “retraso mental”, establece
los siguientes criterios:

 Capacidad intelectual inferior al promedio (CI de 70 o inferior).

 Déficit o alteraciones en la actividad adaptativa actual.
 Edad de inicio anterior a los 18 años.

Más adelante volveremos a referirnos, con más detalle, a esta clasificación de gran uso
y aceptación en la actualidad.

1.2.2 NUEVA DEFINICIÓN

Este acápite ha sido ampliamente expuesto en la parte primera de este trabajo en lo referido
a definición moderna de la discapacidad intelectual, no obstante puntualizamos aspectos
importantes del tema.

A pesar que la Discapacidad Intelectual ha sido reconocida históricamente desde hace màs
de 2,500 años, no se han desarrollado aún definiciones reconocidas universalmente, la
ausencia de una definición aceptada depende de la naturaleza altamente relativa y compleja
del objeto de nuestro curso.
 La discapacidad intelectual haciendo caso omiso de sus causas y formas, está determinada
principalmente sobre la base de los niveles socioculturales de una determinada sociedad.

En sociedades màs sencillas y menos centradas en lo intelectual, algunas personas con

discapacidad intelectual no tendrían tantos problemas para lograr ambiciones realizables y
lograrían niveles de competencia superiores gracias a poseer destrezas diferentes a
aquellas que miden las pruebas de inteligencia.

La principal dificultad que enfrentan las personas con discapacidad intelectual reside en no
poder cumplir con los requisitos intelectuales que exige nuestra sociedad.
En consecuencia la mayoría de las definiciones de discapacidad intelectual enfatizan los
aspectos socioculturales por lo que la discapacidad intelectual en general se refiere a una
condición que hace que el individuo no se desempeñe en el nivel de adaptación requerido
aceptado dentro de su medio socio cultural.

Otras definiciones, además de reconocer las implicaciones socioculturales, han tratado de

identificar la naturaleza y características de la discapacidad intelectual desde el punto de
vista psicológico: “La discapacidad intelectual es una condición de lento desarrollo,
detención, deficiencia o deterioro, que siendo grave y permanente, se origina a temprana
edad y siempre afecta a la inteligencia, el juicio, el razonamiento, la comprensión y la
capacidad para la adaptación social y económica”

La Discapacidad Intelectual es una condición básica y constante, si una persona no presenta

un déficit marcado en su funcionamiento intelectual, puede no considerarse como
discapacitado intelectual, a pesar que sea analfabeto o que sus conductas adaptativas y
emocionales sean inadecuadas.

La Discapacidad intelectual es uno de los problemas màs comunes y complejos que existen
en la sociedad y hace referencia a variables tan diversas como causas, tratamientos, edad
en la que se inicia, educación y adaptación social.

La definición moderna propuesta por la AAAMR (Luckasson 1992) tiene el mérito de

considerar aspectos màs amplios de la conducta funcional así como la medida de la
inteligencia :

“La Deficiencia Mental (Discapacidad Intelectual) se caracteriza por un funcionamiento

intelectual significativamente inferior a la media que consiste en
Limitaciones en dos o màs de las siguientes áreas de las capacidades adaptativas:
Comunicación, autonomía, relaciones familiares, capacidades sociales, desempeño
en la sociedad, auto-orientación, salud y autoprotección, rendimiento escolar,
actividades recreativas y trabajo.

Se origina durante el periodo de desarrollo antes de los 18 años de edad”.

1.2.3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Las personas con discapacidad intelectual presentan un déficit cognoscitivo global, con
dificultades de adaptación social; sin embargo, existe una gran variabilidad interindividual en
las características clínicas.

No es raro encontrar dentro de este grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los límites
normales y aun superiores (p. ej., un niño que reúne las características clínicas de
discapacidad intelectual, quizá manifieste una habilidad de memoria excepcional para
aprenderse los nombres de las personas.

Al comparar a los niños con discapacidad intelectual con niños normales, a menudo se
encuentran diferencias en las funciones sensoriales, psicomotoras, de atención, lingüísticas
y de memoria, que los sitúan en niveles cognoscitivos menores en relación a su edad
cronológica.

1. El desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad intelectual con frecuencia es

tardío, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los niños normales de la
misma edad. Es común observar en ellos torpeza, ausencia de coordinación, dispraxia,
falta de persistencia y estereotipias motrices y frecuencia muy alta en trastornos
sensoriales como defectos en la agudeza visual e hipoacusia.

2. Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los niños

con discapacidad intelectual. Así, por ejemplo, los menores con síndrome de Down
presentan serias dificultades en la discriminación táctil y son más hábiles en la utilización
del canal visual para el aprendizaje.

Sin embargo, otros niños con discapacidad intelectual prefieren el canal háptico,
demostrando una discriminación táctil superior a la de sus contrapartes normales
(Pirozzolo, 1985).

3. Los defectos de la atención son casi constantes en la población con discapacidad

intelectual (Hartlage, Telzrow, 1985). El volumen de atención, lo mismo que la capacidad
de memoria a corto término, se correlacionan con la capacidad intelectual del niño. La
capacidad de memoria de los niños con discapacidad intelectual leve es equivalente a la
de los niños normales cuando en la evaluación se utiliza material sencillo, pero la
diferencia se comienza a notar cuando aumenta la complejidad del material mnemónico
que debe ser retenido. En niños con síndrome de Down se han demostrado defectos en
los procesos de almacenamiento y evocación (Pirozzolo, 1985).

4. El lenguaje expresivo y comprensivo son las funciones que con más frecuencia se alteran
en la discapacidad intelectual , de hecho, la magnitud del compromiso lingüístico se
correlaciona en forma directa con la gravedad de la discapacidad intelectual.

5. Aproximadamente 90% de los niños con discapacidad intelectual severa presentan

dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas sólo ocurren en un 50% de los
niños con discapacidad intelectual leve (Swisher, 1985).

En el niño con discapacidad intelectual el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas
que en un niño normal pero es más lento, sin que esto signifique que alcanzarán más
tarde los niveles de sus pares sin este problema; los niños con discapacidad intelectual
presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor edad
(Rossenberg, 1982).
Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la gramática y la utilización del lenguaje
(Swisher, 1985); parece que los menores con discapacidad intelectual tienden a hacer
menos preguntas que los niños normales con edad lingüística equivalente.

No es raro encontrar dentro de este grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los
límites normales y aun superiores (p. ej., un niño que reúne las características clínicas de
discapacidad intelectual, quizá manifieste una habilidad de memoria excepcional para
aprenderse los nombres de las personas.
 Al comparar a los niños con discapacidad intelectual con niños normales, a menudo se
encuentran diferencias en las funciones sensoriales, psicomotoras, de atención,
lingüísticas y de memoria, que los sitúan en niveles cognoscitivos menores en relación a
su edad cronológica.

6. El desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad intelectual con frecuencia es

tardío, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los niños normales de la misma
edad. Es común observar en ellos torpeza, ausencia de coordinación, dispraxia, falta de
persistencia y estereotipias motrices y frecuencia muy alta en trastornos sensoriales como
defectos en la agudeza visual e hipoacusia.

7. Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales entre los niños

con discapacidad intelectual. Así, por ejemplo, los menores con síndrome de Down
presentan serias dificultades en la discriminación táctil y son más hábiles en la utilización
del canal visual para el aprendizaje.

Sin embargo, otros niños con discapacidad intelectual prefieren el canal háptico,
demostrando una discriminación táctil superior a la de sus contrapartes normales
(Pirozzolo, 1985).

8. Los defectos de la atención son casi constantes en la población con discapacidad intelectual
(Hartlage, Telzrow, 1985). El volumen de atención, lo mismo que la capacidad de memoria
a corto término, se correlacionan con la capacidad intelectual del niño.

La capacidad de memoria de los niños con discapacidad intelectual leve es equivalente a

la de los niños normales cuando en la evaluación se utiliza material sencillo, pero la
diferencia se comienza a notar cuando aumenta la complejidad del material mnemónico
que debe ser retenido. En niños con síndrome de Down se han demostrado defectos en
los procesos de almacenamiento y evocación (Pirozzolo, 1985).

9. El lenguaje expresivo y comprensivo son las funciones que con más frecuencia se alteran
en la discapacidad intelectual , de hecho, la magnitud del compromiso lingüístico se
correlaciona en forma directa con la gravedad de la discapacidad intelectual.

10. Aproximadamente 90% de los niños con discapacidad intelectual severa presentan
dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas sólo ocurren en un 50% de los
niños con discapacidad intelectual leve (Swisher, 1985).

En el niño con discapacidad intelectual el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas
que en un niño normal pero es más lento, sin que esto signifique que alcanzarán más tarde
los niveles de sus pares sin este problema; los niños con discapacidad intelectual
presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor edad
(Rossenberg, 1982).
 Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la gramática y la utilización del lenguaje
(Swisher, 1985); parece que los menores con discapacidad intelectual tienden a hacer
menos preguntas que los niños normales con edad lingüística equivalente.

La capacidad de adaptación social de la persona con discapacidad intelectual es muy

variable y se correlaciona con el nivel de la discapacidad, con la magnitud del déficit
cognoscitivo y con la edad cronológica. Dentro de las conductas problemáticas observadas
màs frecuentes se encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la
indiferencia al medio; tales excesos o déficits en ciertos comportamientos son más
frecuentes en los niños con un bajo CI.

11. Existe una mayor frecuencia de psicopatología entre las personas con discapacidad
intelectual que en la población general. Hay presencia de comportamientos psicóticos, por
ejemplo, es factible vincular el comportamiento autista y los trastornos de conducta con
retraso mental (Kauffman, 1977; Ross, 1980).[20]

La capacidad de adaptación social de la persona con discapacidad intelectual es muy

variable y se correlaciona con el nivel de la discapacidad, con la magnitud del déficit
cognoscitivo y con la edad cronológica. Dentro de las conductas problemáticas observadas
màs frecuentes se encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la
indiferencia al medio; tales excesos o déficits en ciertos comportamientos son más
frecuentes en los niños con un bajo CI.

Comentamos seguidamente y de manera más detallada cuáles son las características de la

persona con discapacidad intelectual en las áreas cognitiva, psicomotora, de lenguaje,
afectiva y adaptativa.
Se debe tener en cuenta que existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan
el funcionamiento en cada una de estas áreas.

COGNICIÓN

El área cognitiva es la más significativa, ya que el déficit en la función intelectual es nuclear

en la discapacidad intelectual, de forma que las clasificaciones de ésta se basan en el nivel
de inteligencia.

La función cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo en su interior.

En el caso de las personas deficientes mentales, se van a presentar dificultades o déficits en
el desarrollo de esta función. La inteligencia y el propio aprendizaje se encuentran
disminuidos si los comparamos con los niveles promedios de cada grupo de edad.

Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y generalmente no alcanzan los
niveles de abstracción. Si bien el déficit cognitivo está presente desde los primeros años de
vida, es en el momento de la escolarización cuando éste se vuelve más evidente.
Cuando se alcanza la época de la adolescencia, los déficits cognitivos se traducen en un
pensamiento excesivamente concreto, egocéntrico, con dificultades para la formación de
conceptos y para el pensamiento abstracto.

PSICOMOTRICIDAD

El desarrollo de la psicomotricidad también resulta alterado en la discapacidad intelectual,

con grados variables de afección según el nivel de deficiencia intelectual.

Los trastornos psicomotores más frecuentes coordinación viso manual dificultad en el

aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en el reconocimiento de las partes del
cuerpo, dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, arritmias , balanceos,
estereotipias, y movimientos coreoatetósicos.
en los niños con discapacidad intelectual son : inmadurez global, inmadurez en
percepción y
A lo largo del desarrollo psicomotor, el niño va adquiriendo conocimiento de su propio cuerpo,
conocimiento al que se denomina esquema corporal.

Comentamos seguidamente y de manera más detallada cuáles son las características de la

persona con discapacidad intelectual en las áreas cognitiva, psicomotora, de lenguaje,
afectiva y adaptativa.
Se debe tener en cuenta que existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan
el funcionamiento en cada una de estas áreas.

A la vez que el niño toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes componentes y
diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio, ya que la aprehensión del
espacio y del cuerpo no son funciones aisladas sino que se interrelacionan.

Los niños con discapacidad intelectual tienen un esquema corporal no tan estructurado e
integrado como sería lo esperable por su edad. Esta mala estructuración del esquema corporal
suele provocar déficits en la relación sujeto-mundo externo que puede provocar problemas
en:
a. La percepción, traducido en un déficit en la estructuración espacio-temporal.
b. La motricidad: Torpeza, mala coordinación de movimientos e incorrecta postura.
c. Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser y adecuar
nuestras relaciones con los objetos y con los demás. Si se siente inseguridad en un
mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones emocionales.
LENGUAJE

Generalmente los problemas más frecuentes de lenguaje se producen en el ámbito de la

articulación y pronunciación, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez.
Las alteraciones de lenguaje son más frecuentes en los niveles severo y profundo, y dentro de
ellas las más notorias son las de articulación.

La identificación del tipo de problema de lenguaje que tiene el niño con discapacidad
intelectual no es fácil por la presencia de componentes neurológicos y cognitivos complican
extraordinariamente el diagnóstico diferencial.

De todas maneras, los aspectos que más condicionan el nivel de perturbación del lenguaje
de estos niños son las dificultades en la conceptualización y en el descubrimiento de las
estructuras lingüísticas.

Son tres las características que diferencian el proceso de adquisición del lenguaje en niños
con discapacidad intelectual:

a. Retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje. El desarrollo del lenguaje se correlaciona

positivamente con la edad mental del niño.

b. Retraso y menor utilización de las estrategias de comprensión.

Estas estrategias ayudan a la interpretación de los mensajes verbales. Una de ellas es la
de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos dirigir
nuestra mirada hacia ellos; el niño descubre rápidamente este hecho y lo utiliza
espontáneamente para aprender el lenguaje.
Otras estrategias de comprensión son la entonación, la deducción o el análisis del
contexto. Parece ser que el niño con discapacidad intelectual no es tan eficiente en la
 utilización de posibilidades de aprendizaje verbal.

c. Dificultades en la conceptualización, es decir, dificultades para interrelacionar conceptos

y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje sucesivamente más rico y
complejo.

AFECTIVIDAD

Podríamos decir que el niño con déficit intelectual es más vulnerable y está más indefenso
frente a las exigencias de su entorno.

Sentimientos tales como pena, satisfacción, aburrimiento, diversión, fastidio, alegría,

aflicción, envidia, celos, vergüenza... por supuesto que están presentes en él, pero la
respuesta emocional, mediatizada por la dimensión cognitiva, a estas vivencias sí que,en
general, es diferente.

A las persona con discapacidad intelectual le resulta muy difícil la introspección, es decir,
poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afectan a su conducta y qué repercusiones
tienen en su ambiente.

Tienen un bajo nivel de tolerancia a la frustración, inmadurez emocional e impulsividad

y fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el
tamiz de lo cognitivo para atemperarlas o modularlas.

Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo y sintiendo, y

saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades psicológicas
especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existe deficiencia
intelectual.

No es de extrañar, por tanto, que la prevalencia de trastornos mentales y de conducta en los

niños y adolescentes con discapacidad intelectual se estime de tres a cuatro veces mayor que
la observada en la población general (Rodríguez Sacristán y Buceta. 1995).

Las mayores dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros
provocan fácilmente ansiedad y baja
autoestima, derivadas en gran parte de las dificultades para conocer el mundo, así como
establecimiento de relaciones interpersonales inadecuadas como puede ser la sobre-
protección, el aislamiento del mundo o cuando existe una afectación importante del lenguaje,
formas primitivas de comunicación como conductas agresivas, auto-agresivas o auto
estimulatorias.

ADAPTACIÓN

Es de gran importancia en el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual la

adquisición de hábitos sociales y de autonomía personal. En el caso de aquellos que están más
afectados, porque será uno de los retos más importantes en su aprendizaje y desarrollo ; y en
los casos más leves, porque será una de las principales garantías de éxito de su inclusión
familiar,social y laboral (Puigdellívol, 1993).
 Los hábitos de autonomía (control de esfínteres, alimentación, higiene personal y vestido) deben
adquirirlos todos los niños, pero en el caso de los afectados con algún tipo de deficiencia mental
este trabajo se alarga mucho más en el tiempo.

Ello es debido, por un lado, a la lentitud especialmente en los casos más afectados) en el
desarrollo fisiológico que retrasa el aprendizaje de la masticación, el control de esfínteres, etc. y,
por otro lado, a las dificultades motoras, especialmente las manipulativas, que también retrasan
de forma considerable la adquisición de ciertos hábitos de autonomía (atarse los zapatos, uso de
los cubiertos, etc.).

Pero también interfieren en gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del entorno para
enseñar estos hábitos, ya sea de sobreprotección (el niño no aprende hábitos porque ya se
lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad enseñarle).

En cuanto a las habilidades sociales o de relación, un escenario perfecto para aprenderlas de

manera natural es el juego ya que en él se interactúa con los otros en una tarea compartida.

La aparición del juego simbólico hacia los dos años ya comporta una representación social del
mundo y progresivamente el niño se irá interesando por los otros y por el juego compartido,
aunque no será hasta los ocho años cuando presentará un espíritu real de equipo y de
seguimiento de las normas.

Todos estos hitos suponen desarrollarlas habilidades sociales que nos permiten integrarnos en
los diferentes grupos en los que participamos. Pues bien, esta secuencia también se encuentra
retrasada en el niño con discapacidad intelectual aunque, en general, el trabajo esta área
da muy buenos frutos e incluso estimula el aprendizaje y desarrollo.

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 Ruiz E. "Evaluación de la capacidad intelectual en personas con síndrome de Down".
Rev. Síndrome de Down 18: 80-88, 2001.
 Verdugo M. A. "Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación
Americana sobre Retraso Mental de 2002". Rev. Esp. Discapac. Intel. 34, Núm. 205: 5-
19, 2003.
 Verdugo Alonso, M.A., y [Link], B. (1998): Retraso mental, adaptación social y
problemas de comportamiento. Colección “Ojos solares” Pirámide.
 Gonzàlez Eugenio y cols (1999) : Necesidades Educativas Especiales : Intervenciòn
Psicoeducativa. [Link]òn. Editorial CCS. Madrid.
 Castanedo. Celedonio. (1999) : Deficiencia Mental. IV Ediciòn. Editorial CCS. Madrid.
 Jerry M. Wiener Mina K. Dulcan. Tratado de Psiquiatría de la infancia y la
adolescencia, American Psychiatric Publishing. Año: 2006 en google books.
 Alfredo Ardila, Mónic Rosselli, Esmeralda Matute Villaseñor. Neuropsicología de los
trastornos del aprendizaje, en google books.
 Marta Galligó,Teresa Galligo, El Aprendizaje y sus Transtornos. Ediciones CEAC, 2003.

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retraso mental. http: //[Link]/.Publica: Siglo Cero.
 AESPW. Asociación Española para el síndrome de Prader-Willi. [Link]
[Link]/

 INCLUSION EUROPE. Asociación Europea de la Liga Internacional de Sociedades

para Personas con retraso mental. [Link]

 “ [Link]

 Pagina de la fundación Iberoamericana Down21. [Link]

 Pagina web de la Federación Española de instituciones para el síndrome de Down.

 AEDES. Asociación Española para la Educación Especial. http:[Link]/USER/ae

Ps. JAIME JAVIER GONZÁLES SEMINARIO

969635505
jjgonzales604@[Link]
.