MÓDULO II
Estructura y componentes
9
Una vez ya explicados aquellos rasgos más generales de lo que refiere al ADI-R, con-
viene centrarnos en su estructura interna, así como también en las principales áreas
clínicas que evalúa. Conocer cómo se organiza la entrevista y qué dimensiones explo-
ra resulta fundamental para comprender la lógica diagnóstica del instrumento y para
aplicar sus preguntas de manera rigurosa y sistemática.
El módulo comenzará describiendo la organización general de la entrevista, que sigue
un formato diseñado para facilitar la exploración exhaustiva del desarrollo del niño o
adulto evaluado. Posteriormente, se profundizará en las áreas nucleares del espectro
autista que conforman el corazón del ADI-R: la comunicación y el lenguaje, la interac-
ción social recíproca, y los patrones de conducta repetitivos y restringidos.
A tales dimensiones se suma la indagación de los antecedentes del desarrollo y del
curso clínico, aspecto que otorga un marco evolutivo indispensable para interpretar la
trayectoria de los síntomas y su impacto en la vida cotidiana. De ese modo, el módulo
permitirá a los participantes familiarizarse con los contenidos específicos de la entre-
vista y comprender cómo cada área se vincula con los criterios diagnósticos de los
trastornos del espectro autista. Comencemos.
2.1. Organización general de la entrevista
El ADI-R se presenta como una entrevista semiestructurada que sigue un formato estan-
darizado y cuidadosamente secuenciado. La administración completa suele requerir
entre 90 y 150 minutos. Su organización busca garantizar la exhaustividad en la explo-
ración clínica, al tiempo que permite al entrevistador mantener cierta flexibilidad para
profundizar en aspectos relevantes según la historia y características del evaluado.
En ese sentido, se estructura en torno a bloques temáticos que corresponden a las
áreas nucleares del trastorno del espectro autista (TEA): comunicación y lenguaje,
interacción social recíproca, y conductas repetitivas y restringidas. Dichos bloques
se operacionalizan en ítems con criterios de codificación que nutren los algoritmos
diagnósticos (historia evolutiva) y los algoritmos de conducta actual. A su vez, a estas
dimensiones se suma la recopilación de información sobre los antecedentes del de-
sarrollo y el curso clínico, lo que posibilita situar los síntomas en un marco evolutivo
y establecer su inicio en la infancia, requisito fundamental para el diagnóstico (Rutter
et al., 2006).
Asimismo, el diseño del ADI-R contempla que las preguntas se formulen a los cuida-
dores principales, generalmente padres o tutores, quienes son capaces de aportar
información detallada sobre el desarrollo temprano y la trayectoria vital del evalua-
do. Vale la pena volver a señalar aquí lo crucial de esta perspectiva histórica, ya que
muchos síntomas del TEA tienden a modificarse con el tiempo, pudiendo atenuarse
o transformarse en función del contexto y de las intervenciones recibidas. Veamos
algunos ejemplos.
Un niño que en los primeros años de vida presenta ausencia de lenguaje verbal pue-
de, con el paso del tiempo y mediante apoyos específicos, desarrollar un vocabulario
funcional que le permita comunicarse en contextos cotidianos, aunque persistan difi-
cultades en la pragmática del lenguaje (como iniciar conversaciones espontáneas o
mantener un tema compartido).
10
Otro caso frecuente se observa en las conductas restringidas y repetitivas (Restric-
ted and Repetitive Behaviors, RRB, en inglés). Lo que en la infancia podía manifestarse
como una fijación intensa y rígida por un objeto concreto (como alinear coches o girar
ruedas de manera repetitiva), es posible que en la adolescencia se transforme en un
interés especializado más complejo, que incluso se convierta en una fortaleza si en-
cuentra un espacio adaptativo en la vida académica o laboral.
De manera similar, en el área de la interacción social, un niño que inicialmente evita
el contacto ocular o no responde a las sonrisas de los demás puede, a lo largo de
su desarrollo y con intervenciones adecuadas, aprender a utilizar algunas conductas
sociales convencionales, aunque estas estén manifestadas de manera más limitada o
menos espontánea en comparación con sus pares.
Ahora bien, ya más vinculado a los términos operativos, la entrevista suele requerir
entre 90 y 150 minutos para completarse. Justamente, tal variación se da en función
de distintos factores, como la complejidad de la historia clínica, la extensión y claridad
de la información aportada por los cuidadores, el estilo de conducción del entrevis-
tador y el nivel de desarrollo del evaluado, que determina qué áreas requieren mayor
profundidad de exploración.
Todos estos aspectos, que serán trabaja-
dos en detalle en el módulo III, inciden en
la dinámica de la aplicación. En cualquier
caso, demanda un entrevistador entre-
nado, capaz de sostener un equilibrio
entre la fidelidad al protocolo y la sensi-
bilidad clínica necesaria para garantizar
un clima de confianza y colaboración a
lo largo del proceso (Rutter et al., 2006).
De esa forma, la organización del ADI-R combina la estructura estandarizada, que
asegura comparabilidad y fiabilidad diagnóstica, con la dimensión clínica, que reco-
noce la singularidad de cada caso y la importancia del relato de los cuidadores en la
comprensión integral del TEA.
Nota aclaratoria:
En este curso, las áreas de evaluación del ADI-R —comunicación y lenguaje, interac-
ción social recíproca, conductas repetitivas y restringidas, y antecedentes del desarro-
llo y curso clínico— se presentan como bloques explicativos con subapartados. Esta
organización responde a un propósito pedagógico: busca que el estudiante com-
prenda de manera más clara qué aspectos intenta indagar el instrumento y por qué
son clínicamente relevantes.
En la entrevista original del ADI-R, estas categorías aparecen como áreas temáticas.
Lo que realmente encuentra el evaluador es un listado de preguntas concretas, cada
una con criterios de puntuación específicos. Esas preguntas, en conjunto, permiten
explorar dimensiones como la adquisición y pérdida del lenguaje, el uso de recursos
no verbales, la capacidad para compartir intereses, la respuesta a iniciativas sociales, la
presencia de rutinas rígidas, intereses inusuales, entre otras.
11
De este modo, mientras que la estructura original del ADI-R organiza la información
en áreas con ítems puntuales, en esta sección ofreceremos una presentación más
detallada y didáctica, que agrupa y explica los contenidos de manera accesible, evi-
tando que el estudiante quede limitado a un listado técnico sin comprender el sentido
clínico que lo sustenta. Sin embargo, como también es necesario que el estudiante
conozca la verdadera subdivisión del manual, la presentaremos en el módulo IV.
El fin último de la tabla a continuación, entonces, es orientar la mirada clínica.
Mapa de áreas y tipos de evidencias que recolecta el entrevistador
Área Ejemplos de evidencias Nota clínica
Comunicación primeras palabras, re- Diferenciar retraso
y lenguaje gresiones, gestos, uso vs. TEA
pragmático
Interacción social compartir, responder Considerar confusores
al nombre, turnos sensoriales
RRB estereotipias, rutinas, Medir impacto
intereses funcional
Curso evolutivo hitos, regresiones, Relacionar con con-
cambios con apoyos textos
2.2. Área de comunicación y lenguaje
Pasemos ahora a explicar aquellos apartados específicos de evaluación, comenzando
por el de comunicación y el lenguaje. Dado que las alteraciones en este dominio cons-
tituyen uno de los ejes centrales del diagnóstico del TEA, el objetivo no es únicamente
determinar la presencia o ausencia de lenguaje verbal. El foco estará puesto también
en analizar la calidad, el uso funcional y los patrones de desarrollo de la comunica-
ción a lo largo del tiempo (Rutter et al., 2006).
2.2.1. Adquisición y pérdida del lenguaje
Dentro de la presente área, la entrevista aborda aspectos relacionados con la adquisi-
ción y pérdida del lenguaje. Esto significa que se pregunta a los cuidadores cuándo el
niño dijo sus primeras palabras, cómo fue aumentando su vocabulario y si alguna vez
perdió habilidades que ya había adquirido. Por ejemplo, algunos niños comienzan a
hablar con palabras simples, para luego dejar de utilizarlas, lo que se considera un signo
importante a registrar.
12
Prestar atención a estos aspectos es fundamental porque el desarrollo del lenguaje
constituye un indicador clave del neurodesarrollo general. La edad en la que aparecen
las primeras palabras, la manera en que el vocabulario se amplía y, especialmente, la
posible pérdida de capacidades previamente adquiridas, ofrecen información valiosa
para el diagnóstico (Volkmar et al., 2014).
2.2.2. Uso de recursos no verbales
En tercer lugar, otro aspecto crucial es el uso de recursos no verbales como gestos,
miradas o expresiones faciales. Tales elementos acompañan y enriquecen la comu-
nicación verbal, y en muchos casos son la primera vía de interacción antes de que
aparezca el lenguaje.
En el desarrollo típico, los niños pequeños aprenden de forma espontánea a señalar lo
que quieren, a levantar los brazos para pedir que los carguen o a mirar a un adulto para
compartir una experiencia. Por otra parte, en el contexto del TEA, dichas conductas
suelen estar reducidas o ser poco espontáneas, lo que limita considerablemente la po-
sibilidad de compartir intereses o de coordinar la atención con otra persona (Volkmar
et al., 2014).
Precisamente, uno de los objetivos del ADI-R radica en explorar estos comportamien-
tos porque su presencia —o ausencia— constituye un indicador clave de cómo el niño
establece vínculos sociales incluso antes de hablar.
Prestar atención a los recursos no verbales permite al clínico distinguir entre un retraso
de lenguaje aislado (donde los gestos compensan la falta de palabras) y un patrón
más característico del TEA, donde falte tanto el lenguaje verbal como los intentos no
verbales de comunicación. Dicho de otro modo, aporta información valiosa sobre la in-
tencionalidad comunicativa, es decir, el deseo del niño de conectarse con los demás.
2.2.3. Función pragmática del lenguaje
Finalmente, el ADI-R explora la función pragmática del lenguaje, es decir, cómo se
utiliza el lenguaje en contextos sociales. No basta con que el niño conozca palabras o
pueda construir frases: lo central es si logra usarlas para pedir algo, dar información o
adaptarse a la situación.
En muchos casos de TEA, el lenguaje aparece estructuralmente correcto, pero carece
de flexibilidad para la interacción. Un ejemplo de ello lo compone un niño que repite
de memoria diálogos de una película, pero no comprende cómo aplicarlos en una
conversación real (Volkmar et al., 2014).
Este aspecto es fundamental porque revela si el lenguaje funciona como una herra-
mienta de conexión social o si se utiliza de manera aislada, sin atender a las necesida-
des comunicativas del otro. Al indagar en la pragmática, el ADI-R permite diferenciar
entre un lenguaje con limitaciones meramente técnicas (pocas palabras, frases cortas)
y un lenguaje que, aunque formalmente correcto, no cumple con su propósito de fa-
vorecer la interacción social.
13
2.3. Área de interacción social recíproca
Pasemos ahora al segundo gran eje de exploración del ADI-R: la interacción social re-
cíproca. Esta área resulta central porque indaga la capacidad del niño para establecer
vínculos con los demás, compartir experiencias y responder de manera adecuada a
las iniciativas sociales de otros. Así, el objetivo es, además de identificar si existen con-
ductas sociales, analizar su calidad, frecuencia y función en la vida cotidiana (Rutter et
al., 2006).
2.3.1. Capacidad para compartir intereses y disfrutes
Un primer aspecto que explora el ADI-R en relación con la interacción social recíproca
es la capacidad del niño para compartir intereses y experiencias placenteras con los
demás. En el desarrollo típico, es habitual que los niños pequeños señalen un objeto
llamativo, miren a un adulto para mostrarles algo que les gusta o busquen compartir
una situación divertida, como un juego o una broma. Estos comportamientos, aunque
simples, constituyen señales claras de intencionalidad social.
En el contexto del TEA, tales conductas suelen presentarse de manera reducida o in-
cluso llegar a estar ausentes. Un niño, por ejemplo, puede mirar con gran interés un
juguete que gira, pero no levantar la vista para asegurarse de que su cuidador también
lo esté observando. O también reírse al ver un dibujo animado, pero no intentar llamar
a otro para que lo vea junto a él. La ausencia de estas conductas limita la posibilidad
de generar experiencias compartidas y constituye un indicador temprano de dificul-
tades en la reciprocidad social (Nyström et al., 2019).
En términos clínicos, registrar la presencia o ausencia de este tipo de conductas ayuda
a comprender hasta qué punto el niño reconoce al otro como un compañero de in-
teracción y no solo como alguien que satisface necesidades básicas.
2.3.2. Respuesta a las iniciativas sociales de otros
Otro aspecto central que explora el ADI-R es la capacidad del niño para responder a
las iniciativas sociales de las demás personas. En el desarrollo típico, los niños suelen
reaccionar cuando alguien los llama por su nombre, devuelven una sonrisa, respon-
den a un saludo o aceptan con entusiasmo la invitación de un compañero para jugar.
Estas respuestas muestran que el niño reconoce al otro como agente social y que
entiende, aunque sea de forma implícita, que la interacción requiere reciprocidad.
14
En el caso del TEA, estas conductas en ocasiones se encuentran ausentes o
están presentadas de manera inconsistente. Por ejemplo, un niño puede no
reaccionar cuando lo llaman, lo que muchas veces genera en los padres la
primera preocupación, confundiéndose con problemas de audición. En otros
casos, quizás responda de forma mecánica o sin mostrar un interés genuino en
la interacción, como devolver una sonrisa sin mirar realmente al otro (Nyström
et al., 2019).
La importancia de explorar el presente punto radica en que el fallo en respon-
der a las iniciativas sociales limita el desarrollo de vínculos. Un niño que no
responde a un saludo o que no se suma al juego de los demás tiene menos
oportunidades de integrarse en dinámicas sociales, lo que afecta tanto la cons-
trucción de amistades como el aprendizaje de habilidades sociales más com-
plejas. Al registrar tales conductas, el ADI-R ofrece información clave sobre el
grado de sensibilidad social y reciprocidad que caracteriza al perfil clínico del
niño (Rutter, Le Couteur, y Lord, 2006).
2.3.3. Expresión y regulación de emociones en contextos sociales
El ADI-R también indaga la manera en que el niño expresa y regula sus emociones
en situaciones sociales. En el desarrollo típico, los niños muestran una amplia gama
de respuestas emocionales: sonríen cuando alguien juega con ellos, se sorprenden
ante un estímulo inesperado o se entristecen cuando un adulto se va. Además, estas
emociones suelen estar moduladas según el contexto: la intensidad de la alegría, la
frustración o la ansiedad se ajusta a la situación y resulta comprensible para quienes
los rodean.
En el caso del TEA, estas manifestaciones emocionales suelen aparecer atenuadas,
exageradas o difíciles de interpretar. Un niño puede no mostrar alegría ante un gesto
amistoso, reaccionar con una rabieta intensa frente a un cambio mínimo en la rutina, o
expresar miedo en contextos que para otros resultan neutros. Estas respuestas atípicas
generan confusión en el entorno y dificultan la construcción de relaciones sociales
recíprocas (Nyström et al., 2019).
La importancia de explorar este aspecto radica en que las emociones son un vehículo
central de la interacción social. La ausencia de expresiones emocionales claras podría
ser interpretada como falta de interés, mientras que una regulación inadecuada pro-
duciría rechazo o aislamiento. Al registrar estas conductas, el ADI-R permite identificar
la capacidad del niño para ajustar sus emociones al contexto social.
15
2.3.4. Comprensión y respeto de reglas implícitas de la interacción
Finalmente, el ADI-R explora la capacidad del niño para comprender y respetar las
reglas implícitas que organizan las interacciones sociales. Se trata de normas que no
siempre se explicitan, pero que resultan evidentes para la mayoría de los niños a me-
dida que crecen: esperar turnos para hablar, no interrumpir constantemente, modular
la cercanía física o cambiar de tema cuando el interlocutor muestra desinterés.
En el desarrollo típico, estas reglas se aprenden de forma progresiva y permiten que
las interacciones sean fluidas y agradables. En el caso del TEA, su comprensión está
limitada, lo que se traduce en comportamientos que interrumpen o dificultan la reci-
procidad social. Por ejemplo, un niño puede insistir en hablar siempre de un mismo
tema, sin notar las señales de cansancio en el otro, o sumarse a un juego colectivo sin
seguir las reglas compartidas, generando frustración en sus pares.
La exploración de este apartado resulta clave porque revela hasta qué punto el niño
logra ajustar su conducta a las expectativas sociales, algo esencial para el estable-
cimiento y mantenimiento de vínculos (Costescu et al., 2022). Así, el ADI-R no solo
identifica si existen conductas sociales, sino también si estas se desarrollan de manera
ajustada a las normas que guían la convivencia en distintos contextos.
2.4. Conductas repetitivas e intereses restringidos
El tercer gran bloque del ADI-R se centra en las conductas repetitivas y los intereses
restringidos. Su objetivo consiste en, además de identificar la presencia de tales con-
ductas, analizar su forma de expresión, su frecuencia y el impacto que tienen en la
vida cotidiana. Se trata de un área especialmente relevante porque aporta información
sobre la flexibilidad conductual y cognitiva, y sobre el modo en que el niño se adapta
—o no— a los cambios en su entorno.
2.4.1. Conductas motoras estereotipadas y uso repetitivo de
objetos
El ADI-R comienza la exploración de este dominio indagando sobre la presencia de
movimientos repetitivos o estereotipados, así como sobre el uso inusual de objetos.
Dichos comportamientos suelen observarse desde etapas tempranas y constituyen
uno de los signos más visibles para las familias. Entre ellos se incluyen conductas como
el aleteo de manos, los balanceos corporales, girar sobre sí mismo o mirar fijamente
objetos que giran.
Del mismo modo, se recogen ejemplos de juego poco convencional, como alinear
juguetes de manera sistemática, golpear objetos una y otra vez o manipular solo una
parte específica de ellos (por ejemplo, hacer girar las ruedas de un coche sin usarlo
para jugar). A diferencia del juego típico, donde la exploración es variada y flexible,
en el TEA estas acciones tienden a ser repetitivas, rígidas y difíciles de interrumpir.
16
La importancia de registrar estas conductas radica en que permiten diferenciar entre
comportamientos exploratorios esperables en el desarrollo y aquellos que se convier-
ten en patrones repetitivos persistentes, con un impacto significativo en la manera en
que el niño se relaciona con su entorno (Nyström et al., 2019).
2.4.2. Adhesión a rutinas y resistencia al cambio
El ADI-R también indaga la tendencia del niño a aferrarse a rutinas y a mostrar difi-
cultad frente a los cambios. En el desarrollo típico, es común que los niños tengan
ciertas preferencias o hábitos, pero logren adaptarse con relativa facilidad cuando las
circunstancias se modifican. En el caso del TEA, en cambio, la insistencia en mantener
una estructura fija suele ser mucho más marcada y generando, en ocasiones, reaccio-
nes intensas ante variaciones mínimas (Nyström et al., 2019).
Podemos observar lo anterior en conductas como seguir siempre el mismo recorrido
para ir a la escuela, insistir en utilizar un objeto de una forma exacta o reaccionar con
gran malestar si se altera el orden esperado de una actividad cotidiana.
Registrar estas conductas es fundamental porque reflejan un patrón de rigidez cog-
nitiva y comportamental, que limita la capacidad de adaptación del niño a contextos
cambiantes. En la práctica clínica, este aspecto del ADI-R aporta información valiosa
sobre cómo la necesidad de previsibilidad influye en la vida familiar, escolar y social, y
hasta qué punto puede interferir en el bienestar del niño.
2.4.3. Intereses restringidos o inusuales
El ADI-R también explora la presencia de intereses que resultan inusuales por su in-
tensidad, temática o rigidez. A diferencia de las aficiones propias de la infancia, que
suelen ser variadas y cambiar con el tiempo, en el TEA los intereses tienden a ser muy
focalizados y dominar gran parte de la actividad del niño.
En este sentido, se expresan como una fascinación por temas poco comunes para
la edad (por ejemplo, señales de tránsito, horarios de trenes, aparatos eléctricos), o
bien como un interés excesivo por detalles específicos de objetos en lugar de por su
función global.
Lo que vuelve diagnósticamente signi-
ficativa esta dimensión es que, aunque
en algunos casos, los intereses pueden
convertirse en una fuente de aprendizaje
o motivación, en otros yace rigidez ex-
trema y un predominio completamente
excesivo sobre otras formas de juego e
interacción (Nyström et al., 2019). De ese
modo, el ADI-R permite diferenciar entre
intereses propios del desarrollo típico y
aquellos que limitan la flexibilidad y la in-
tegración social del niño.
17
2.5. Antecedentes del desarrollo y curso clínico
En último lugar, haremos mención del área destinada a recopilar información sobre
los antecedentes del desarrollo y la evolución clínica. Este apartado es especialmente
importante porque permite situar los síntomas actuales dentro de una trayectoria evo-
lutiva más amplia, y confirmar si estuvieron presentes en etapas tempranas de la vida,
requisito esencial para el diagnóstico del TEA.
2.5.1. Hitos del desarrollo temprano
El ADI-R indaga en los primeros logros del desarrollo para obtener un panorama ge-
neral de cómo fue el inicio de la vida del niño. Entre los aspectos más relevantes se
incluyen:
• La adquisición de la marcha
• El control de esfínteres
• La coordinación motora
• Y, de manera destacada, el desarrollo del lenguaje.
Señalamos, además, que estos hitos no se analizan únicamente en términos de eda-
des cronológicas. Nuevamente, el foco está puesto también sobre la calidad y la for-
ma en que se alcanzaron.
Por ejemplo, no es lo mismo que un niño haya comenzado a caminar a los 15 meses
siguiendo una progresión típica, que lo haya hecho más tarde y acompañado de di-
ficultades para coordinar movimientos. De igual manera, un retraso en la aparición de
las primeras palabras o la ausencia de combinaciones simples de dos palabras hacia
los dos años constituye un dato significativo que debe registrarse.
La relevancia clínica de este apartado radica en que los hitos tempranos ofrecen pis-
tas iniciales sobre el desarrollo neurológico y comunicativo (Hyman et al., 2020). No
permiten, por sí solos, establecer un diagnóstico de TEA, pero sí ayudan a diferenciar
entre un retraso global del desarrollo y un patrón más específico.
2.5.2. Regresiones o retrocesos en habilidades adquiridas
Otro aspecto central que explora el ADI-R es la presencia de regresiones en el de-
sarrollo, es decir, la pérdida de habilidades que el niño ya había adquirido. Dicho
fenómeno es observable en distintas áreas, aunque es especialmente relevante en
el lenguaje y la comunicación. Por ejemplo, algunos niños comienzan a pronunciar
palabras simples o a utilizar frases cortas, pero luego dejan de hacerlo de manera
repentina o progresiva.
Las regresiones también suelen manifestarse en el juego, en la interacción social o en
la autonomía, como cuando un niño que ya utilizaba gestos para comunicarse deja
de hacerlo, o cuando pierde el interés en relacionarse con otras personas (Hyman et
al., 2020).
18
La importancia de este apartado radica en que las regresiones representan un cambio
significativo en la trayectoria del desarrollo y ayudan a diferenciar entre un retraso
evolutivo constante y un patrón asociado al TEA.
2.5.3. Evolución de los síntomas a lo largo del tiempo
Asimismo, el ADI-R también indaga cómo han cambiado los síntomas a lo largo del
desarrollo, desde la infancia temprana hasta el momento de la evaluación. Lo anterior
incluye tanto la evolución de las conductas comunicativas y sociales como la presen-
cia e intensidad de los intereses restringidos y comportamientos repetitivos.
Precisamente, en algunos casos, los síntomas se vuelven menos evidentes con el paso
del tiempo: un niño que inicialmente evitaba todo contacto ocular puede llegar a uti-
lizarlo de manera más frecuente tras intervenciones específicas; o alguien que en la
infancia mostraba un lenguaje muy limitado puede desarrollar un vocabulario funcio-
nal en la adolescencia. En otros casos, las dificultades permanecen, aunque se trans-
forman en formas distintas de rigidez o aislamiento social (Hyman et al., 2020).
Este seguimiento longitudinal es crucial y constituye la esencia del ADI-R, porque per-
mite al clínico reconocer si los síntomas han sido constantes, atenuados o transforma-
dos en función de la edad, el contexto y las intervenciones recibidas. De esa manera,
no solo ofrece una fotografía del presente, sino una visión de la trayectoria vital del
niño, lo que enriquece la comprensión clínica y orienta mejor las decisiones diagnós-
ticas y de apoyo.
2.6. Resumen del Módulo II
Organización general de la entrevista
• Entrevista semiestructurada, estandarizada pero con flexibilidad clínica.
• Dirigida a cuidadores principales, quienes aportan la perspectiva histórica.
• Duración aproximada: 90–150 minutos, variable según complejidad del caso.
Área de comunicación y lenguaje
• Adquisición y pérdida del lenguaje: primeros hitos, regresiones, diferenciación
entre retraso global y patrón TEA.
• Uso de recursos no verbales: gestos, miradas y expresiones como indicadores
de intencionalidad comunicativa.
• Función pragmática: uso del lenguaje en contextos sociales; lenguaje correcto
pero poco flexible en TEA.
19
Área de interacción social recíproca
• Compartir intereses y disfrutes: búsqueda de experiencias compartidas con
otros.
• Respuesta a iniciativas sociales: reacción a llamadas, saludos o invitaciones a
jugar.
• Expresión y regulación emocional: adecuación de la intensidad y claridad de
las emociones.
• Respeto de reglas implícitas: turnos, normas de juego, adaptación a señales
sociales.
Conductas repetitivas y restringidas
• Conductas motoras y uso repetitivo de objetos: aleteo, balanceo, manipula-
ción repetitiva.
• Adhesión a rutinas y resistencia al cambio: necesidad de previsibilidad, males-
tar ante variaciones mínimas.
• Intereses restringidos o inusuales: temas muy focalizados, rígidos, que dominan
la actividad cotidiana.
Antecedentes del desarrollo y curso clínico
• Hitos tempranos: marcha, motricidad, control de esfínteres, lenguaje.
• Regresiones: pérdida de habilidades adquiridas (lenguaje, gestos, juego, auto-
nomía).
• Evolución de síntomas: constancia, atenuación o transformación de síntomas a
lo largo del tiempo.
20