FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

➔ Leer y escribir en la escuela. El habla, acto cooperativo.

➔ Hablante competente. La diversidad y la variedad de las lenguas. El lenguaje como
contenido de aprendizaje, como vehículo de interacciones, como instrumento de
adquisición de conocimiento. La organización de la tarea y las intervenciones
docentes.
➔ Los métodos en la enseñanza de la lectoescritura. Enfoques para la enseñanza
inicial de la lectoescritura.
➔ La alfabetización inicial y avanzada.
➔ La enseñanza de la comprensión lectora.
➔ Reflexión sobre el error. Leer y escribir con las nuevas tecnologías.
➔ Objetivos, saberes, metodología y evaluación del área.

La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada

(Ministerio de Educación)
La alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada
La alfabetización no es una adquisición natural, sino la apropiación de un producto
cultural: la lengua escrita.
Este proceso es social y comienza en las relaciones tempranas con adultos que
leen y escriben, y se expande en comunidades más amplias.
Sin embargo, para que tenga un efecto democratizador y de equidad, debe pensarse
como un proyecto político y pedagógico intencionado, con un rol central de la escuela y
del maestro alfabetizador.
Es así que la alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos:
- Alfabetización inicial (AI)
Se lo conoce como primera alfabetización y sienta las bases para la apropiación del
sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer
ciclo de la escolaridad obligatoria.

- Alfabetización avanzada (AA)

También conocida como segunda alfabetización y se refiere al dominio de los
procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación
social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad
de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.
La AA consolida los conocimientos adquiridos y permite que los alumnos
permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia.

A su vez, ambos procesos modifican y perfeccionan el habla y la escucha, es decir,

la oralidad, y la conducen hacia la llamada oralidad secundaria. La falta de dominio en
estas etapas puede generar iletrismo1 en alumnos escolarizados.

El doble fracaso
1 Refiere a la situación de personas que, a pesar de haber asistido a la escuela durante años, no
tienen las habilidades de lectura y escritura necesarias para desenvolverse adecuadamente en la
vida diaria y en contextos académicos. Es decir, saben leer y escribir en cierto nivel, pero no lo hacen
de manera funcional o significativa para su contexto
 Se plantea la necesidad de reconceptualizar el fenómeno del fracaso escolar en
dos dimensiones:
- Cuantitativo: Alumnos que no completan los años de escolaridad.
- Cualitativo: Alumnos que permanecen, pero no alcanzan el nivel de alfabetización
necesario para desempeñarse en distintos ámbitos sociales y seguir aprendiendo.
Aunque las causas del fracaso escolar se suelen explicar por factores sociales o
individuales el documento insiste en que la escuela debe asumir su responsabilidad,
sobre todo frente a la diversidad cultural y lingüística. Las discontinuidades entre el hogar y
la escuela, especialmente en sectores vulnerables, dificultan la alfabetización.

Alfabetización: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de

habilidades
Se destacan tres tipos de conocimientos implicados en la alfabetización:
➢ Sobre la escritura
Implica comprender que la escritura es lenguaje y conocer sus funciones como
instrumento social de comunicación. Es decir, los alumnos deben comprender para
qué se lee y se escribe.
➢ Sobre el sistema de escritura
Una percepción fundamental es el principio alfabético, es decir, la comprensión de
que hay una relación sistemática entre letras y sonidos (¿correspondencia
fonológica?).
A su vez, la conciencia fonológica implica comprender que las palabras orales
están formadas por sonidos.
En cuanto a la conciencia gráfica se trata del conocimiento de las características
formales específicas de la lengua escrita. Ejemplo, uso de mayúsculas, puntuación,
espacios, etc.
➢ Sobre el estilo del lenguaje escrito
Implica reconocer las diferencias con la oralidad, uso de vocabulario preciso,
cohesión textual, organización. Es decir, es fundamental reconocer que la escritura
no es una transcripción directa de lo que se habla, sino que implica leyes
específicas de construcción, normativas y formatos.

El aprendizaje de estos conocimientos no se produce en etapas sucesivas, sino que

es un proceso que se da simultáneamente, aunque con distinto grado según el alumno y
según la tarea.

La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador

El documento critica la postergación de las áreas (Cs. Sociales, Naturales,
Matemática) en nombre de una supuesta prioridad alfabetizadora, y plantea que la
alfabetización también debe ser científica, matemática, ética y ciudadana. Se puede y se
debe leer y escribir en todas las áreas desde el primer ciclo, con textos culturalmente
situados y significativos.

La alfabetización en el área de Lengua

Este espacio curricular ocupa alrededor del 50% del tiempo escolar en primer año.
Podemos identificar dos enfoques básicos en la enseñanza de Lengua:
 1. Uno que trabaja con unidades aisladas del lenguaje (como morfemas o tipos de
texto), sin promover la reflexión sobre la comprensión y producción y dejándolos
librados al desarrollo madurativo del alumno.
2. Otro enfoque, que asume el documento, propone que desde el inicio los alumnos
deben estar expuestos a experiencias guiadas por el docente de lectura y
escritura, y a su vez trabajar en la comprensión de textos en su doble carácter:
estructura cognitiva y formato social.

El desarrollo de funciones mentales superiores se da en interacciones sociales

significativas, como la conversación, la lectura y la escucha de relatos. Pero el lenguaje
oral por sí solo no garantiza la alfabetización.
Cuando el docente guía la producción oral y escrita, escribe lo que los alumnos
dictan, los ayuda a reflexionar sobre las palabras, a ordenar y categorizar frases, y a
proponer títulos, los alumnos terminan leyendo y escribiendo.
Estas prácticas pueden realizarse en Lengua y en TODAS las áreas, a partir de los
textos propios de cada disciplina.

La alfabetización en contextos de diversidad lingüística

En nuestro país conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones
diferentes. El documento sostiene que hay evidencia acerca de la incidencia de la variable
cultural y lingüística en el fracaso escolar.
Se plantea entonces la necesidad de proyectos de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) como requisito indispensable para la participación efectiva y el logro de los
aprendizajes formales en la escuela.
Estos proyectos suponen respetar los aprendizajes previos de los alumnos, y
reconocer la lengua materna y la diversidad como riqueza.
En este punto resulta necesario:
- Contar con la presencia de un hablante de esa lengua, maestro o miembro de la
comunidad.
- Crear contextos resguardados para la adquisición de la nueva lengua: Respetar
los silencios, las respuestas monosilábicas, la mezcla de códigos, sus
contribuciones, etc.

El docente debe ser un mediador entre el alumno y la cultura escrita, no solo

entre el alumno y el sistema alfabético. Debe guiar, sostener, modelar, leer en voz alta,
escribir colectivamente, promover la discusión, y asegurar materiales variados y acceso
constante a textos ricos y completos, incluso si el niño aún no puede leer de forma
autónoma.

La alfabetización en el área de Matemática

La alfabetización matemática inicial requiere del dominio de conocimientos como la
numeración y el cálculo, tanto para usarlos en situaciones dentro y fuera de la escuela
como para reconocerlos como objetos culturales.
Esto implica “hacer matemática en el aula”: resolver problemas, elaborar y
comparar estrategias, discutir formas de representación, anticipar resultados y reflexionar
sobre los procedimientos y las propiedades de las operaciones.
El documento diferencia dos enfoques de enseñanza:
 ➢ Uno predominantemente algorítmico, centrado en la adquisición de reglas,
repetición de procedimientos y la presentación aislada de contenidos. Ejemplo:
Problemas tipo o problemas de aplicación a fin de usar los algoritmos aprendidos.

➢ Otro que se centra en la construcción del sentido de los conocimientos,

proponiendo una actividad matemática significativa desde el inicio.

Se destaca la importancia del lenguaje oral y escrito en la clase de Matemática,

promoviendo que los alumnos hablen, escuchen, lean y escriban en torno a contenidos
matemáticos. Esto incluye tanto el lenguaje coloquial con términos matemáticos como el
lenguaje matemático específico, lo que da lugar a un valioso trabajo léxico y
metacognitivo. Ejemplo: “diferencia” es distinto o resta, “por” es preposición o
multiplicación.
Además, se enfatiza que los alumnos deben interpretar diferentes formas de
representación de un mismo concepto (½, 0,5, 50% o mitad), y comprender textos
producidos por otros (compañeros, docentes), ajustando e intercambiando significados a
través de la interacción oral, lo cual enriquece tanto Matemática como Lengua.

La alfabetización en el área de Ciencias Sociales

El documento sostiene que en el primer ciclo la enseñanza de las Ciencias
Sociales recibe poca o ninguna dedicación de tiempo, ya que su espacio suele ser
absorbido por actividades de Lengua o Matemática. Se argumenta que los alumnos no
pueden apropiarse de los contenidos del área porque no acceden a ellos de forma
autónoma mediante la lectura y la escritura. Esto lleva a que las propuestas temáticas se
simplifiquen, estereotipen o se subordinen a las capacidades lectoras de los niños, lo
cual limita su valor formativo.
El texto sostiene que el estudio de las ciencias sociales requiere una construcción
gradual de nociones y conceptos desde el Nivel Inicial y el primer ciclo. La ausencia de
una enseñanza sistemática desde el comienzo afecta la posibilidad de aprendizajes más
complejos en los ciclos siguientes.
Se plantea que el frágil dominio de la lectura y escritura no debe impedir la
construcción de aprendizajes del área. Por eso, habrá que repensar estrategias para
presentar los temas de enseñanza en Ciencias Sociales:

- A través del lenguaje oral

Los niños deberían participar en situaciones de hablar y escuchar (relatar, opinar,
comparar, explicar) sobre aspectos de la vida social pasada y presente, en contextos
cercanos y lejanos, a fin de enriquecer sus representaciones acerca de las
sociedades.
Este “hablar ciencias sociales” debe estar orientado por las intervenciones del
docente, que proponga preguntas, promueva comparaciones, identifique actores
sociales, relaciones, cambios y continuidades.
La narrativa se considera un recurso invalorable, ya que permite situar a los
protagonistas en tiempo y espacio, comprender intenciones y dar sentido a los
sucesos, facilitando así la comprensión de la realidad social.

- A través de la lengua escrita

Una tarea pendiente es promover la consulta de libros de Ciencias Sociales
desde los primeros años. La escuela debe ofrecer material bibliográfico variado
 que permita a los niños iniciarse en la búsqueda de información, despertar
curiosidad e interés por sociedades distintas, y formular preguntas sobre contextos
que quizás no conocerían de otro modo. Al principio, estas situaciones de lectura y
escritura se resuelven con mediación del docente.

La alfabetización en el área de Ciencias Naturales

Al igual que en Ciencias Sociales, en el primer ciclo el espacio de Ciencias Naturales
es casi inexistente, ya que se prioriza la enseñanza de “letras, palabras y números”. Sin
embargo, no hay razones para relegar este aprendizaje a los años superiores, ya que
los niños desde edades tempranas construyen saberes sobre fenómenos naturales y el
cuerpo, incluso sin saber leer ni escribir.
Una visión amplia de alfabetización incluye aprendizajes de distintas áreas. La
alfabetización científica es una combinación dinámica de habilidades cognitivas y
manipulativas, actitudes, valores, conceptos y modelos. Se busca desarrollar interés
por el mundo natural, capacidades de indagación y toma de decisiones informadas.
El lenguaje cumple una doble función:
➢ Instrumental, al dotar de sentido a los fenómenos observados.
➢ Discursiva, al permitir contrastar explicaciones y consensuar significados.
Aprender ciencias implica reconstruir experiencias, elaborar descripciones,
explicaciones y argumentaciones. Es decir, no basta con memorizar vocabulario
científico: “hablar ciencia” requiere comprender modelos y teorías científicas.
El conocimiento científico se concibe entonces como un espacio tridimensional: lenguaje,
pensamiento y experiencia/acción.

Acciones para promover la alfabetización científica inicial:

● Plantear situaciones comunicativas en torno a fenómenos.
● Dar oportunidades para hablar y escribir ciencia.
● Animar a formular preguntas y promover discusiones.
● Tender puentes entre lenguaje coloquial y científico.
● Discutir ideas previas y organizar interpretaciones.
● Fomentar procesos de escritura y registro gráfico (dibujos, esquemas).
● Introducir gradualmente la escritura científica (informes, textos argumentativos).
● Enfatizar que la ciencia es una forma de hablar del mundo, no más compleja que
otras.

Cierre
Todas las áreas usan el lenguaje para acceder, comprender, comunicar y
TRANSFORMAR conocimientos.
La conversación ayuda a recuperar saberes espontáneos y asignar sentido. Cada
área enriquece el vocabulario y amplía la “enciclopedia” de los alumnos, favoreciendo la
comprensión y producción de textos.
Por lo tanto, la participación sistemática en situaciones de habla, lectura y escritura
es condición indispensable del proceso alfabetizador.
A su vez, el rendimiento escolar se ve afectado por la motivación, las experiencias
educativas previas y las experiencias escolares, en un efecto acumulativo llamado efecto
Mateo.
 Partiendo del capital cultural y lingüístico de los alumnos, es responsabilidad de
la escuela garantizar una alfabetización de alto nivel y una educación de calidad para
todos.

Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares

(Ana María Finocchio)

2. La escritura en la escuela
Los sentidos del escribir dentro y fuera de la escuela
Goncalvez Vidal sostiene que hoy es necesario pensar la escuela no como mero
agente transmisor o replicador de saberes elaborados fuera de ella, sino como espacio
creativo en tanto tiene la capacidad de producir una cultura específica, singular.
Hay prácticas y representaciones sostenidas a través del tiempo que van creando
una cultura del enseñar y aprender a escribir.
Podemos preguntarnos aquí ¿qué significa escribir en la escuela? y, ¿qué significa
escribir fuera del ámbito escolar?
Algo que suele ocurrir es una habitual disociación entre los significados que se le
asignan al escribir en la escuela y los asignados fuera del ámbito escolar. Para retratarlo
veremos dos testimonios de distintos entornos, pero cercanos en las experiencias que dan
cuenta:
● Joven paquistaní en escuela inglesa, éste habla de una experiencia infeliz con la
escritura en la escuela: “Empecé a escribir en serio hacia los 14 o 15 años” en el
colegio lo que se suponía que tenía que aprender era tedioso y sin importancia;
había un notorio aburrimiento compartido entre él y sus maestros y comenta las
escasas posibilidades de apropiarse de la información a través de la escritura en ese
contexto. Luego, se inaugura un sentido que no parece tener lugar en la escuela:
escribir implicaba estar al mando de la propia vida, apropiarse del mundo. Influencia
paterna en la escritura.
● Joven de Buenos Aires, “espero que lo puedas arreglar lo mejor posible/taller de
escritura porque no sé escribir bien y es importante” → reconoce la importancia
de saber escribir, pero también reconoce que, como la escuela no le
proporciona ese saber, tal vez deba buscarlo fuera del ámbito escolar.

El vínculo entre escritura y escuela resulta complejo y problemático más allá de las
fronteras de las aulas en las que enseñamos. La escritura escolarizada, a la que aluden
estos testimonios y que no les deja a sus autores tomar posesión del mundo ni ponerse al
mando de la propia vida, es una construcción cultural escolar. A lo largo del tiempo, en la
escuela se ha ido tejiendo colectivamente una trama de saberes y prácticas en torno al
enseñar y aprender a escribir que solo adquiere sentido en ese contexto escolar y que,
muchas veces, coloca a los alumnos en el lugar de extranjería y a los docentes en el de la
perplejidad porque, a pesar del esfuerzo y las estrategias para enseñar a escribir, muchas
veces las respuestas de los alumnos son escasas, pobres o no satisfactorias.

La escritura escolarizada
Se ha investigado y se han producido numerosos documentos curriculares que
focalizan el problema de la escolarización de las prácticas de la escritura junto con las
de lectura; tal problema parte del propósito central que tiene la escritura en la escuela: se
escribe para aprender a escribir (el acceso a la alfabetización inicial en las primeras
etapas, el respeto por la norma y la apropiación del léxico más tarde, el conocimiento de los
géneros y sus recursos característicos en las últimas etapas). Este propósito suele asfixiar
las propuestas de enseñanza, debido a que expulsa de los escritos de los alumnos los
propósitos que tiene el escribir fuera de la escuela. En ese sentido, Lerner (2003) propone
que “la versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse de la versión social no
escolar”.
La comprensión de esa escritura escolarizada, es la que permite descifrar la
compleja red de sentidos enhebrada en las palabras de los docentes cuando hablan de
cómo escriben sus alumnos y de las dificultades reiteradas y compartidas que diagnostican.
Comentario de maestros de tercer año del primer ciclo de EGB:

Hay una mirada evaluadora demasiado exigente sobre la escritura de niños de 8

años que están dando sus primeros pasos en este proceso.
Por otra parte, a tales frustraciones en las expectativas se suma el diagnóstico de
que a los escritos de estos niños les falta invención y fantasía. ¿Acaso estas son
condiciones innatas con las que llegan los niños a la escuela? ¿O son condiciones que
debe promover la escuela para que la escritura de los alumnos sea cada vez más
interesante y compleja?

Una responsabilidad siempre ajena

¿Qué esperan los docentes sobre la escritura de los estudiantes? Podemos encontrar
que esperan que dominen la escritura de algunos géneros, vocabulario y léxico apropiado,
imaginación y creatividad, etc.
¿Qué ocurre cuando no se cumplen tales expectativas? Ante la frustración comienza la
distribución de culpas: a los estudiantes, al nivel anterior, etc.
¿Cuáles son las creencias que circulan en el sistema educativo?
- La creencia de que el vocabulario de los alumnos es “pobre”, se convierte en un
dictamen que convierte ese hecho en una característica que parecería inmodificable
de las nuevas generaciones, trazando así un horizonte fijo lleno de quejas y sin
posibilidad de nuevos trazos.
“Es que en la primaria no aprendieron nada”, da cuenta de otro presupuesto de la
cultura escolar: la escritura es una práctica “ya adquirida” por los alumnos en el nivel
anterior a aquel en el que desarrollamos nuestra tarea. Y este “a mí no me corresponde”, se
completa con el presupuesto de que la enseñanza de la escritura es responsabilidad en
todo caso de un área del currículo, el área de lengua. Con este argumento, los docentes de
matemática, de ciencias sociales y naturales, de artes, etc. se desligan de la escritura
propia de sus campos disciplinares en la creencia de que los saberes de estos campos van
por un carril ajeno a los discursos específicos.
 Existe una gran frustración de expectativas en quienes esperan aprender a escribir
en la escuela y en quienes se proponen enseñarlo. La escritura escolarizada obtura de
distintas maneras la posibilidad de que los alumnos se constituyan en sujetos de la
palabra en relación con un OTRO, un maestro, un pasador de la cultura escrita.

Representaciones más extendidas

A partir de las experiencias con la palabra escrita que acumulamos en nuestras
biografías y de las líneas pedagógicas en las que se inscribe esas experiencias, vamos
elaborando junto con otros una representación (compuesta por pensamientos, palabras,
emociones y formas de actuar) acerca de qué implica escribir y, también, enseñar y
aprender a escribir:
1. Una de las representaciones más generalizadas es la que analiza Michel
Charolles cuando explica el fracaso de los alumnos franceses en el aprendizaje de la
escritura: según las concepciones recogidas entre alumnos y docentes, la escritura
es el don de unos pocos y, en ese sentido, no se desarrolla ni se aprende
(Charolles, 1984). Esta idea romántica del escribir, está presente en
muchas de las propuestas que circulan en la escuela contemporánea→ (El
comentario citado antes da cuenta de eso), lleva implícita la idea de que
tales capacidades son innatas.

2. Otra representación de la escritura construida en la cultura escolar, recogida

en manuales, cuadernos de clase, y literatura, es la que instaló durante la primera
mitad de siglo XX no solo unos contenidos para los escritos escolares, sino también
la creencia de que escribir era escribir sobre un tema. Bastaba que el maestro
anotara con tiza sobre el pizarrón uno o varios temas para que los
alumnos desarrollaran sus competencias como escritores. Por ejemplo:
sobre las vacaciones, el fin de semana, la madre, el mejor amigo, etc →
despertaban poco interés en quienes debían escribir sobre ellos; a la vez
que promovía escasamente el desarrollo del imaginario, de la invención.
También existía una expectativa de que, con el mero enunciado, los
alumnos extrajeran casi mágicamente el recuerdo, todos los
pensamientos y emociones a desarrollar, y se suponía que los alumnos
llegaban de sus contextos familiares y sociales a la escuela con un
conjunto de saberes que el tema despertaba.
Esto dio lugar a un género propio de la escritura escolarizada:
composición. Ejemplo: Escribir una composición sobre… Una clase de texto de
exclusiva circulación escolar disociada de los géneros que circulaban fuera de la
escuela (currículum vitae, ensayos, reglamentos, cartas, etc.) y con sentido sólo
para quienes enseñaban y aprendían a escribir en ese marco. Esto fortalecía la
disociación generada entre el escribir dentro y fuera de la escuela.
3. Una representación, también construida en la cultura escolar, es la que impulsa que
en la escuela se escriba siempre para el mismo lector, el docente, y con el mismo
propósito, satisfacer las expectativas de lectura de quien enseña. Esta
representación puso en juego una situación de comunicación repetida y artificial.
Fuera del marco escolar, quien escribe lo hace para distintos lectores y con
muy diversas finalidades. Estas últimas representaciones sabotearon la posibilidad
de entrenamiento en una de las habilidades básicas con las que deberían contar
quienes están aprendiendo a escribir: saber cómo adecuar los escritos a diversos
 destinatarios, propósitos, géneros y temas, es decir, a situaciones retóricas
diferentes.
4. Vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con las TIC:
→ El lenguaje de los jóvenes usado en el chat es responsable de la
pobreza de vocabulario (nuevas abreviaturas). En relación a esto Ferreiro
sostiene que el uso de nuevos códigos de comunicación es legítimo teniendo en
cuenta que es necesario contextualizar históricamente el procedimiento.
Shuliaquer (2007) sostiene que “los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron
por el buen uso del lenguaje. Estigmatizar a los jóvenes de hoy es un resentimiento
propio del mundo de los adultos” → Se trata de una creencia y de unos gestos
que hablan más de los temores de los adultos, que no acceden a las
nuevas tecnologías con la misma celeridad y espontaneidad de niños y
jóvenes.
La desvalorización de la norma que conllevan los errores ortográficos y del
uso de la lengua estándar que enseña la escuela trasciende la aparición de los
lenguajes y géneros creados a partir de las TIC; se relaciona más bien, con la crisis
de la valoración social de la escuela y de los saberes que esta transmite.
Con las tecnologías se han generado algunas falacias entre los alumnos:
● que el corrector ortográfico del procesador de textos resuelve las
dudas relativas a la escritura correcta de las palabras;
● la idea de que alcanza con cortar y pegar fragmentos de
textos tomados de sitios de internet para elaborar el trabajo
de investigación que ha solicitado el maestro→ Escribir un
trabajo a partir de una consulta bibliográfica supone
comprender tanto el desarrollo teórico como el lenguaje de
los textos, y dominar estrategias de reformulación.

Comprender los componentes que conforman la cultura escolar en relación a la

escritura nos permite comprender desde qué lugar tomamos decisiones cuando
enseñamos a escribir.

PEDAGOGÍAS DE LA ESCRITURA
Pedagogías tradicional y de la libre expresión
Es necesario articular los componentes de la cultura escolar con las líneas pedagógicas que
arribaron a la escuela.
Aunque estas líneas pedagógicas se presenten en la historia de la enseñanza de manera
sucesiva, de hecho coexisten, ya que la escuela suele ofrecer resistencias a los cambios
impulsados por las reformas o los cambios curriculares y ninguna desplaza a otra por
completo.

Entre las décadas de 1920 y 1970 convivieron estos dos enfoques relativos a la enseñanza
de la escritura.
Pedagogía Tradicional Pedagogía de la Libre Expresión

Naturaleza Conservadora. Progresista

Influencias Asociada al modelo retórico en tanto Vinculada a las propuestas de la

toma su enfoque estructurado y llamada Escuela Nueva.
 normativo para enseñar a escribir. Hay
una secuencia fija para escribir.
Ejemplo: hacer un borrador, corregirlo,
luego pasarlo en limpio.

Busca que los alumnos conozcan

las reglas de los géneros más
Que los alumnos manejen figuras
adecuados para la expresión
retóricas, conozcan la gramática y la
creativa (diálogo, carta y diario
normativa, y dominen las reglas del
personal) y circulen sus
género escolar paradigmático, la
producciones entre pares y por la
descripción.
escuela.
Este género permitía el disciplinamiento
Estos géneros dan lugar a la
de los sentidos.
Propósito expresión subjetiva, la afectividad
en el lenguaje y a la libertad
creadora.

En ambos enfoques hay una decisión de encuadrar/restringir la escritura

en unos géneros escolares.
Más adelante, despojados de su origen, estos géneros se transformaron
en UNO sin otra finalidad que responder a la tarea de escribir en el
contexto escolar, el género COMPOSICIÓN.

Las propuestas temáticas o

referenciales centradas en lo curricular.
Ejemplo: Escribir por temas. La selección de temas a partir de
Rasgos
que aún Pensar la escritura como espacio las resonancias afectivas y de las
perviven apropiado para transmitir la moral expresiones familiares para los
vigente. Ejemplo: La transmisión de niños.
valores como la esperanza (cuento con
“final feliz”).

¿Qué pasó con el género composición?

Las inv. sobre los tipos y clases textuales lo puso en tela de juicio a fin de:
- Salir de la escritura escolarizada e ir al encuentro de prácticas de escritura
situadas.
- Situar la enseñanza de la escritura en el conocimiento de la variedad de los
géneros discursivos (Ejemplo: Carta, e-mail, etc.). De esta manera, desde la
década del ‘80 los alumnos exploraron la producción escrita de textos instructivos,
narrativos, argumentativos y explicativos.→ Se debe tener en cuenta que el
conocimiento de las características de los géneros aporta a la construcción de los
textos solo si se pone en juego en el entrenamiento sostenido de responder con
escritos a distintas situaciones de comunicación.
-
Y si bien, esta fue una respuesta válida para revertir la artificialidad de la escritura
escolarizada, actualmente se construyó la representación de que para aprender a
escribir los alumnos deben volverse expertos en tipologías textuales
 Corremos el riesgo entonces de que esto se convierta en un nuevo corsé para la
enseñanza si no se lo pone en juego con el entrenamiento de responder con
escritos a distintas situaciones de comunicación.

Nuevas corrientes
Si bien estos enfoques convivieron durante buena parte del siglo XX, a partir de
1980 comienza una etapa de aportes para la construcción de una didáctica de la escritura
renovada. Además de la línea pedagógica que instaló la variedad de géneros para renovar
la enseñanza de la escritura, surgieron las modalidades de talleres de escritura y trabajo
por proyectos.

Talleres de escritura

Cuando surgió esta innovadora idea, nunca pudo integrarse por completo en el
espacio curricular del área de lengua y, pasado el furor inicial de la moda de los talleres,
quedó relegada al ámbito extracurricular en algunas instituciones que consideraron
importante la innovación. La propuesta de taller se escurre de la posibilidad de “poner la
escritura en una caja” (como sí parece hacerlo la escritura escolarizada). Una de las
razones que explican esto es la dificultad, o más bien, la complejidad que implica la
evaluación de los escritos producidos en este marco.
¿Qué aportes otorgó esta modalidad?:
● Sorteó las famosas propuestas temáticas centrando el aprendizaje en el juego y la
experimentación con el lenguaje.
● Derribó el innatismo presente en las exigencias de originalidad, instalando la
concepción de la escritura como práctica. Sólo la práctica sistemática junto con el
pensamiento permite apropiarnos de la escritura y de los mundos construidos en el
escribir.
● Modificó la situación comunicativa tradicional (alumnos que escriben para un
mismo lector: el maestro), logrando que los alumnos destinen su producción a un
grupo de compañeros o comunidad de lectores.
→ Esto permite ampliar los saberes de los alumnos tanto como lectores
como escritores, ya que leen los textos de los compañeros y escriben
tomando en cuenta los comentarios de la comunidad de lectores a
quienes destinan sus escritos.
→ Revelan a los autores que no hay una única lectura posible, sino una gran
variedad de textos que ofrecen diversas interpretaciones.

Este marco teórico parte de considerar la escritura como un conjunto de

procesos. Desde los aportes de la psicología cognitiva, escribir supone resolver una serie
de operaciones que construyen un camino hacia un saber. Entre las múltiples operaciones
que enfrenta quien escribe están:
● La resolución del problema retórico (tema, destinatario y objetivos que
plantea la producción),
● La búsqueda de conocimientos en la memoria a largo plazo o el
reconocimiento de la necesidad de buscar información nueva y los procesos
mismos de redacción.
● Se aprende también planificación y organización de la información.
 Este marco teórico integra a la escritura como práctica, ya que escribir no significa
algo cerrado o una última versión necesariamente, sino que está en un complejo proceso
de construcción, un proceso que exige hacer borradores, lecturas parciales, revisiones y
reescrituras. Este marco teórico traducido en enfoque didáctico, ofreció importantes aportes
para superar la escritura escolarizada que se venía desarrollando durante décadas.

Trabajo por proyectos

Este modelo de trabajo tiene sus raíces en la Escuela Nueva.

Se trata de un modo de organizar el currículo que pone el foco en el recorrido que
hacen los alumnos por un camino que va de la información al conocimiento, a través de
la realización de actividades referidas a un tema o problema.
La escritura comprende 4 etapas:
1. Definir qué se hará, objetivo, destinatario, tiempo y recursos.
2. Realización de actividades de producción de textos junto a la propuesta de
enseñanza correspondiente.
3. La evaluación del proceso y resultado final.
4. Socialización en y fuera de la escuela.

Sin duda las propuestas realizadas desde este enfoque ofrecen ventajas:
● Permiten a los alumnos encontrar sentido a las producciones y sortear las escrituras
esporádicas, y a la vez contar con el tiempo necesario para alcanzar la complejidad
en la elaboración de los textos.
● Para los colegas, esta modalidad permite articular la enseñanza de la escritura
con la enseñanza de la lectura y del sistema de la lengua e intervenir en las
diferentes etapas del proceso, y no sólo en la evaluación del producto final.

RIESGO: Que la escritura quede reducida a una receta didáctica, una simple
secuencia de actividades, no reconociendo el potencial de esta propuesta de trabajar a
partir de temas problemas emergentes.

→ La cultura escolar es algo que permanece y que dura, algo que las sucesivas reformas
no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un
sedimento formado a lo largo del tiempo. Es lo que se denomina como la gramática
escolar, un sedimento ya formado que al rastrearlo, es posible desenterrar y separar.
¿Qué perdura en las prácticas de la escritura? ¿Desde qué lugar tomamos decisiones a la
hora de enseñar a escribir? ¿Con qué marco generamos las propuestas realizadas? ¿Cómo
leemos las respuestas de los alumnos a tales propuestas?

Métodos en la enseñanza de la lectoescritura.

Braslavsky
Para conocer cómo se da la alfabetización lingüística en la escuela debemos tener
una noción básica de los principales métodos de lectoescritura. Para ello, tomamos los
aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) quienes plantean que, tradicionalmente,
el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una
cuestión de métodos. Por lo tanto, la preocupación de los educadores se ha orientado
hacia la búsqueda del “mejor” o más “eficaz”. Esto suscitó una polémica entre los tipos
fundamentales de métodos: el sintético, que parte de elementos menores a la palabra, y el
analítico, que parten de la palabra o de unidades mayores.
Esto nos lleva a la llamada Querella de los métodos, propuesta por Berta
Perelstein de Braslavsky. La autora toma como punto de partida los postulados de J.
Guillaume hacia fines del siglo XIX, que comprende como criterios de clasificación los
métodos de marcha sintética y los métodos de marcha analítica: que aclaran los
conceptos del método analítico y sintético y que se adaptan a la evolución que
históricamente siguieron los métodos, por lo menos desde que se crearon alfabetos
grafemáticos.
Ambos tratan de hacer comprender al niño que existe cierta correspondencia entre
los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada; pero, para ello, uno
de esos métodos -el sintético- comienza por el estudio de los signos o por el de los sonidos
elementales, y el otro -el analítico- busca por el contrario obtener el mismo resultado
colocando de repente al niño pequeño frente a nuestro lenguaje escrito.

Método sintético→ Tiene ese nombre en razón del trabajo psicológico que
demanda del niño para el acto de la lectura: Cuando aprendió a leer cada signo,
el niño debe condensar esas diferentes lecturas en una lectura única. Se trata de
una operación de síntesis.

Método analítico→ Parte de los agrupamientos mismos. Parte de las palabras. Se

llama analítico porque recuerda el trabajo psicológico que se le exige al niño
para aprender las denominaciones de sus partes o las sonoridades de sus
sílabas. La misma manera de proceder se designará bajo el nombre de método
global si se quiere recordar solamente su origen: poner al niño en presencia de
frases o palabras tal como nosotros mismos las leemos.

Braslavsky (2014) propone el siguiente esquema:

1. Métodos de marcha sintética
Los métodos que encontramos aquí no tienen en cuenta la significación en el punto
de partida, y no llegan necesariamente a ella. Y, si bien ambos parten de elementos
simples, su naturaleza es diferente.

a. «Alfabético», «de la letra», «literal» o grafemático

→ Parte de signos simples, letras o grafemas.
→ Su origen se puede encontrar en el libro de Dionisio de Halicarnaso (30
a.C), La composición de las palabras. Aquí se anticipa la descripción del método:
“aprendemos ante todo los nombres de las letras, después su forma,
después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones, y después de
esto las palabras y sus propiedades” → lograr esto implicaba un enorme
esfuerzo para el que aprendía.
→ La tortura del aprendizaje: “La letra con sangre entra”: Esta fórmula describe
los recursos que la escuela utilizaba históricamente; el aprendizaje
implicaba esfuerzo y trabajo duro (a veces doloroso) → tendo en cuenta
que los niños debían aprender de memoria las letras del alfabeto y todas sus
 combinaciones posibles con otras dos o tres letras, sin llegar nunca a una
significación.
Si además se piensa que durante varios siglos se enseñaba en las escuelas de
Occidente solamente la lengua latina, incomprensible para la mayoría, se puede
apenas comprender cuán cruel era la tortura del aprendizaje de algo que no era
siquiera lectura porque nunca llegaba a la significación

→ El deletreo: El procedimiento de este método fue enseñar el nombre de las letras

y no los sonidos, es decir, enseñar a leer ele, eme, ese, jota, pe, etc., y por eso,
para traducir la visión de las letras que componen una palabra al sonido de la
palabra, introdujo el recurso del deletreo (Braslavsky, 2014, p. 46). El deletreo, en
lugar de ayudar a unir la palabra escrita con la palabra hablada, hizo que se
separaran aún más.
→ La autora afirma que, hacia comienzos del siglo XVIII, se comenzó a
introducir algunas renovaciones, que se reducían en realidad, a imaginar
ciertos procedimientos mnemotécnicos. Estos comprenden:
- Silabarios (1760): Cuadros alfabéticos que se fueron formando con cada
consonante asociada a cada vocal.
- Jeroglíficos (1719): Tarjetas que hacían figurar de un lado la letra y, del
otro, todas sus combinaciones posibles con otras letras.
Braslavsky sostiene que no se trataba verdaderamente de un método, ya que no
consideraba ni las necesidades psicológicas del niño ni ninguna condición de la
didáctica. Todos los intentos de renovación, como el deletreo o las mnemotécnicas,
fueron tentativas que se utilizaron para subsanar las dificultades en el
aprendizaje.
Considera también que no se debe confundir esté método con el fonético, ni
tampoco dirigir las duras críticas que éste método merece a otro que se confunde
con el mismo.

b. «Fonético», «fónico»
→ Toma como punto de partida el sonido, luego el signo y por último el nombre
de la letra.
→ Su primera aparición fue en 1803 en una revista de pedagogía alemana.
→ Hacia 1919 Alemania, Austria y Suiza aceptaban el fonetismo como base
fundamental de su método de lectura, combinándolo con la marcha sintética.
→ En su etapa inicial, el método comenzaba enseñando la forma y el sonido
de las vocales, para luego incorporar progresivamente las consonantes. Primero
se realizaban combinaciones entre vocales (como ai, ei, aia), y más adelante,
combinaciones de vocales con consonantes (como li, lu, lia, etc.). A partir de
estas combinaciones, se formaban palabras, frases y oraciones, que eran
organizadas en cartillas de ejercicios que los niños debían aprender antes de
pasar a la lectura propiamente dicha.
→ Ventajas:
- (sobre el deletreo) permite desarrollar la capacidad para emitir sonido de
cualquier nueva palabra y pronunciarla combinando estos sonidos.
- Se trataba de un método lógico, posible de graduar y le ahorraba esfuerzos
al niño para aprenderlo y a la maestra para enseñarlo.
→ Dificultades:
 - Pronunciación de las consonantes aisladas. Se planteó que cuando se
pronuncia una consonante se le agregan otros sonidos que después
entorpecen la lectura de las palabras. Para superar esta dificultad, fueron
apareciendo algunas innovaciones que finalmente dieron lugar al método
silábico o método psicofonético.
- La repetición de sonidos sin sentido adormece la capacidad para comprender
lo que se lee generando su falta de interés. Hubo innovaciones en relación a
esta crítica, por ejemplo: acompañar la letra con un dibujo que representa la
palabra cuya letra inicial es ese sonido.

c. «Los métodos silábicos»

En estos métodos se emplean como unidades claves las sílabas que después se
combinan en palabras y frases.
En sus primeras formas, se elaboraron cartillas para la ejercitación mecánica en
el reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Se enseñan primero las
vocales con ayuda de ilustraciones y palabras. Y, después, de manera
análoga se hacen ejercicios para componer cada vocal con las diversas
consonantes. Así se puede combinar, por ejemplo, “ca” de cama con “sa”
de sapo para formar la palabra “casa” → las ilustraciones suelen
suprimirse cuando las palabras se independizan como material de lectura.

d. «Método psicofonético»
Es el más moderno y las sílabas se enseñan a partir de palabras significativas para
el niño y comparándolas con otras similares.

Críticas de los métodos de marcha sintética

● Adolecen de defectos en sus fundamentos psicológicos: Aunque insistimos

en la superioridad del método fonético sobre el alfabético. Tanto el uno
como el otro desconocen la teoría del aprendizaje en general y el proceso
de la adquisición de la lectura en particular. Tanto el método alfabético
como el fonético adolecen de defectos en sus fundamentos psicológicos→
tienen fallas o problemas en la forma en que entienden cómo aprenden
las personas.
● RESPONDEN IMPLÍCITAMENTE AL ASOCIACIONISMO PRECIENTÍFICO: Los
métodos de marcha sintética respondían a las concepciones psicológicas de su
tiempo. Respondían al concepto precientífico del atomismo, para el cual los
conocimientos, como todos los hechos de la vida psíquica, comienzan por
sensaciones elementales→ Los métodos de marcha sintética se basaban
en la idea de que el aprendizaje comienza con partes pequeñas y simples
que, al unirse, forman conocimientos más complejos, aunque sin explicar
claramente cómo ocurre ese proceso.

1. Métodos de marcha analítica

En relación a los métodos de marcha analítica, es posible afirmar que estos parten
de la lectura de la frase o de la palabra y a veces llegan al reconocimiento de sus
elementos, la sílaba o la letra.
 Parten siempre de la significación. No parten nunca del elemento y en algunos
casos, como en el «global» puro, tampoco deben llegar necesariamente al elemento
ya que intervendrían ciertas actividades intelectuales que no incluyen la actividad
analítico-sintética.

a) «Global analítico»
Parte de signos escritos complejos, que pueden ser la palabra, la frase o el cuento.
El maestro dirige el análisis.

b) «Global», «natural», «ideovisual»

Parte de la palabra, la frase o el cuento. El maestro no debe dirigir el análisis. En
todo caso, el niño debe llegar espontáneamente a él.
Estos métodos se hallan vinculados a los conceptos propuestos por Decroly.
Hay varias líneas de desarrollo que anticiparon su método:
➢ Orbis sensualium pictus de Comenio, quien presenta la palabra asociada a
la representación gráfica de lo que ella significa y aconsejaba unir el trabajo
de la mano a la ejercitación de la vista y el oído.
➢ En 1768 aparecieron en Francia las primeras propuestas de enseñanza sin
deletreo. Se aconsejaba en ese momento que el orden natural era adquirir
palabras y no letras, al igual que en lenguaje hablado.
A su vez, Jacotot propone tomar como base de la educación el axioma “todo
está en todo” y su corolario “sepamos una cosa y relacionemos con ella
todo lo demás”. Esta referencia participa del concepto de
GLOBALIZACIÓN de Decroly.
➢ En 1843 se difunde en Alemania el método de las frases normales.
➢ En 1828 se divulga en EE. UU. el word-method, que aconsejaba aprender
palabras mirándolas y oyéndolas para analizarlas después.
➢ En el Río de la Plata José María Torres se mostró partidario del método de
la palabra.

Es así que recién en el siglo XX se reunieron todas las condiciones de un método

cuyos comienzos se remontan a la mitad del siglo XVIII.
A diferencia del método fonético o alfabético (que parte de elementos mínimos como letras
o sonidos), el global parte de totalidades para que el niño comprenda el significado
desde el principio.
Este método estuvo influenciado fuertemente por el movimiento de la Escuela Nueva
y pone un especial énfasis en el interés del niño. Considera que éste es fundamental ya
que este define una necesidad que orienta la actividad hacia lo que puede satisfacerla. La
actividad que el niño despliega para satisfacer esa necesidad, el esfuerzo que realiza para
alcanzar su objeto, suscitan en el mismo un sentimiento de liberación aumentando su
satisfacción que llega hasta la alegría y el placer.
La autora expone cuatro fundamentos específicos que justifican el método global:

1. La globalización.
Se basa en la idea de que el niño percibe totalidades con sentido, como palabras
o frases completas.
 Esta visión fue apoyada por autores alemanes (como Malisch y Linden) y luego
sistematizada por Ovide Decroly, quien introdujo el concepto de globalización como
una función natural del pensamiento infantil.
El aprendizaje de la lectura se da de manera globalizada, es decir, el niño capta la
totalidad de una frase o palabra antes de distinguir sus partes.

2. La percepción visual como actividad dominante.

El método global privilegia y marca la superioridad del canal visual sobre el canal
auditivo, teniendo en cuenta que el niño aprende a leer reconociendo visualmente la
forma de las palabras completas.
Las palabras se memorizan visualmente como si fueran imágenes, lo que se vincula
con los juegos de lectura y materiales gráficos.

3. La lectura ideovisual o lectura mental o lectura de ideas.

La lectura no se limita a decodificar signos gráficos, sino que consiste en
comprender el significado global de lo que se lee desde el principio.
Se propone que el niño lea ideas completas desde sus primeros contactos con el
texto, evitando el aprendizaje mecánico y sin sentido.
Se busca una lectura con sentido comunicativo, relacionada con experiencias reales
del niño.

4. El carácter natural del proceso de lectura.

El método global considera que el aprendizaje de la lectura debe respetar el modo
espontáneo en que el niño aprende.
Se afirma que el niño adquiere el lenguaje oral espontáneamente, y que la lectura
debería seguir una trayectoria similar, sin artificios ni presión.
Por eso, se defiende que el proceso de aprendizaje de la lectura debe ser libre,
espontáneo y placentero, sin imponer etapas ni secuencias rígidas.

Críticas
Cada uno de estos conceptos es criticado a partir de experiencias pedagógicas publicadas
en la década de 1950 y de la oposición que en la época se había generado contra ellos.
➢ El interés espontáneo del niño, dada su variabilidad, puede conducir a la
improvisación y a reducir la función del maestro.
➢ En cuanto a la globalización, algunas direcciones más ortodoxas llegaron a prohibir
cualquier operación analítica. Jamás debe el maestro enseñarle al niño la existencia
de elementos gráficos (letras) que representan un sonido.
➢ Al predominio de la percepción visual se le atribuye la prohibición de la lectura en
voz alta y del dictado.
➢ A la lectura de ideas se le atribuyen confusiones en la enseñanza de la
comprensión de textos, porque no se les enseñaron herramientas de análisis
lingüístico.
➢ Por último, la idea de la naturalidad del aprendizaje de la lectura insiste en la
necesidad de que el niño aprenda jugando. Sin embargo, la autora sostiene que
estas tendencias llegan a la prohibición de toda la ayuda que se le puede prestar al
niño, sin espacio para la enseñanza sistemática.
Cierre
Braslavsky muestra que ningún método es universal ni absoluto: tanto el análisis
excesivamente mecánico como el globalismo espontaneísta han demostrado ser
insuficientes cuando se aplican en forma rígida o ideológica. Las experiencias del siglo XX,
especialmente en América Latina, evidencian que los extremos metodológicos pueden
obstaculizar el aprendizaje, ya sea por desestimar el interés del niño o por evitar la
enseñanza del sistema alfabético.
Frente a esta dicotomía, la autora propone superar la disputa a través de un método
equilibrado, que integre:
➢ el interés y la significación del enfoque global,
➢ con la sistematicidad y el análisis del enfoque fonético o psicofonético,
➢ y que respete los procesos psicológicos, sociales y lingüísticos del aprendizaje
de la lectura.
En definitiva, la lectura no debe enseñarse ni como una actividad puramente técnica ni
como una experiencia exclusivamente espontánea. Requiere de un docente mediador,
consciente, reflexivo y flexible, capaz de combinar estrategias, adaptarse a los contextos
reales y acompañar al niño en un proceso complejo que une lenguaje, pensamiento, cultura
y sensibilidad.
 ENSEÑAR LENGUA EN LA ESCUELA PRIMARIA
(Ana María KAUFMAN)

La reflexión sobre las prácticas alfabetizadoras

1. ¿Por qué seguir pensando y replanteando la alfabetización?

Por un lado, por el “fracaso escolar” que lleva a muchos estudiantes a desertar; por
otro, porque hay alumnos que no fracasan ni desertan, pero no tienen una
alfabetización de buena calidad (tienen dificultades para comprender textos
complejos o para escribir uno coherente) → Se considera que tienen una
alfabetización de “mala calidad” porque, a pesar de los años de escolaridad, no
escriben ni leen con solvencia, lo que es preocupante.

2. ¿Cuáles son los enfoques para alfabetizar?

Podemos identificar dos:
● Uno que considera que hay que enseñar la relación entre las letras y los
fonemas para que el niño pueda leer y escribir → Esto puede resultar
problemático, porque los fonemas son abstractos, no son sonidos reales;
esto lleva a muchos niños a alejarse de su camino hacia la comprensión
del sistema de escritura.
● Otro que postula que se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo;
y que esa relación entre letras y fonemas se descubre leyendo y
escribiendo→ Esta responde a una perspectiva constructivista de la lecto-
escritura, porque considera el proceso por el cual el niño construye su
conocimiento. Aquí los niños participan en prácticas de lectura y escritura
en las que aprenden, simultáneamente:
○ Cuestiones vinculadas al lenguaje escrito (característica de los géneros,
coherencia y cohesión textual, etc)
○ El sistema de escritura (letras, signos y las relaciones entre ellos)

3. ¿Qué tiene de particular un enfoque constructivista?

Se han hecho algunas interpretaciones erróneas sobre el enfoque

constructivista. Una de ellas puede sintetizarse así: “Los constructivistas
sostienen que no hay que enseñar las letras”→ Esto es absurdo, ya que si un
niño no conoce las letras, no podrá leer ni escribir. Pero hay diferentes maneras
de enseñarlas: Los niños pueden aprenderlas a partir de los nombres de sus
compañeros, de todas las escrituras que se ven (en el contexto hay muchos
estímulos de lectura), de los libros que les leen, etc. Es decir, todas las letras se
enseñan, pero no de manera aislada ni a partir de su relación con fonemas.

Materiales en el aula→ Al hablar de materiales, si enseñamos a leer, no puede

faltar una biblioteca con libros informativos y cuentos. También es importante
que el docente coloque carteles en las paredes con acuerdos de convivencia,
cuadros con agendas semanales (ambos elaborados en conjunto con los
alumnos) y tarjetas con los nombres de los alumnos→ La diferencia no está en
enseñar las letras o no enseñarlas, sino en enseñarlas de cierta manera, para
que el niño pueda saber de qué palabra forman parte y pueda ubicarlas en
posición inicial, final o en el medio.

Leer es construir el significado de un texto. Para eso se ponen en juego

varias estrategias que van más allá del mero conocimiento de las letras y los
sonidos. Cuando un niño afronta una escritura, necesita tener más información
que los sonidos y las letras, para poder ANTICIPAR, INFERIR y poner en juego
ESTRATEGIAS propias de un acto de lectura→ Si le damos a un niño una palabra
escrita y le preguntamos qué dice ahí, y la única información que él tiene son los
sonidos de las letras, puede llegar a sonorizar esa palabra pero no
necesariamente a entenderla. Para poder leer, necesitan otras informaciones,
contextos para relacionar con las escrituras a fin de descubrir su significado.

Por ejemplo: Si le presentamos la palabra “violeta” y le decimos a un niño “este es el

nombre de un color ¿cuál te parece que puede ser: azul, rojo, verde o violeta?”, le estamos
proporcionando información para que relacione el sonido con su escritura. Entonces es
probable que razone: “Azul no puede ser, porque tendría que empezar con la “a”, etc. De
esta manera llegará a identificar qué dice. Dejar al alumno únicamente con la
información de las letras y los sonidos le permite sonorizar, no leer.

4. ¿Qué hace un maestro ante la diversidad de enfoques?

El docente tiene que conocer y analizar los diversos enfoques con gran
responsabilidad, para tomar decisiones acerca de cuáles serán sus acciones pedagógicas.

“Los enfoques constructivistas no pueden tomar dictados, pedir copias ni hacer que
los alumnos lean en voz alta y escriban en cursiva” → Pero, ¿por qué no?¿Qué debo hacer
entonces?. La autora analiza estas cuatro actividades supuestamente censuradas:

● Los dictados: Es correcto tomar dictados cuando se quiere evaluar la ortografía (de
hecho, no existe otra manera sistemática de hacerlo). Es necesario que se evalúe no
sólo lo que el niño ignora sino también lo que sabe. El dictado sirve para evaluar la
ortografía, pero no para aprender a escribir textos.

● Las copias: Los alumnos tienen que aprender a copiar, es una actividad de
escritura que se realiza para conservar alguna información. Esto no significa que
copiando se aprenda a escribir. Copiar un texto que se quiere conservar es una
práctica social de escritura, no del aprendizaje de la escritura.

● La lectura en voz alta: Por mucho tiempo se consideró que aprender a leer era leer
en voz alta. Las teorías constructivistas sostienen que leer es comprender el texto,
de manera que es una actividad que puede hacerse sin hablar. Más allá de esto, los
niños tienen que aprender a leer en voz alta, porque es otra actividad de lectura
utilizada socialmente. Pero no deberían enfrentarse con un texto nuevo, delante de
todos sus compañeros, cuando todavía no pueden realizar una lectura fluida.
Conviene primero que los chicos se lleven el texto a sus casas, lo lean y lo
practiquen.

Es correcto preparar situaciones de lectura en voz alta, pero no que todas las
situaciones de lectura lo sean.

● La escritura en letra cursiva: Aunque sea necesario enseñar a escribir en cursiva,

se comienza con imprenta mayúscula porque es la letra que todos los niños conocen
cuando entran en la escuela. La imprenta mayúscula les presenta a los niños menos
problemas desde la percepción: cada una es diferente a la otra (ej: se reconoce
fácilmente la diferencia entre la E y la L, lo que no ocurre en cursiva “e” “l”).
 La imprenta mayúscula también es facilitadora desde la perspectiva
motriz, ya que no importa el tamaño en que el niño trace una E, siempre
será una E (no ocurre esto con la cursiva, ya que si es más alta es una L)→
Se considera adecuado que un niño escriba en letra de imprenta hasta
que entienda que el sistema es alfabético, y llegue a escribir con todas las
letras y a separar las palabras.

5. ¿Hay que emplear siempre el mismo enfoque o se pueden mezclar enfoques?

En todos los métodos se combinan propuestas. No hay ninguna aproximación que
no incluya elementos contenidos en otras metodologías.
No se trata de que todo sea diferente y nuevo, sino de una forma de enseñar
que parte de una concepción determinada de la lectura, la escritura, la enseñanza y el
aprendizaje. En función de esto, se han podido sistematizar cuatro situaciones didácticas
fundamentales:
● El niño lee por sí mismo→ Un niño que no sabe leer puede leer por sí
mismo, siempre y cuando se le brinden situaciones en las que haya
contextos, imágenes o información acerca de la escritura que está
abordando. Esto anticipará el sentido del texto con la coordinación de
ambas variables (contexto/imágen - escritura)
● El niño lee a través del maestro→ Los niños también pueden leer a través
del maestro u otras personas. Los chicos de clase media tienen enormes
ventajas frente a los de sectores con carencias: han leído en sus casas
desde muy pequeños. Y lo hicieron a través de la voz de sus padres. Si
bien no se vincularon con el sistema de escritura, tuvieron una relación
directa con los textos, con el vocabulario de los cuentos, con la manera en
que se organiza un relato literario→ En estos casos se dice que el niño está
leyendo porque se ponen en juego dos procesos:
○ El niño construye el significado del texto cuando el adulto lee en voz
alta (reordena los datos, jerarquiza la información, destaca lo importante y
desecha lo accesorio). “El niño ya está leyendo cuando escucha leer”
○ El niño se apropia del lenguaje escrito. Conoce cómo son los cuentos, qué
vocabulario tienen y qué tipo de fórmulas de inicio y cierre aparecen en los
cuentos tradicionales (“Había una vez…”; “Colorín colorado…”)
El niño pone en juego este conocimiento cuando lee un texto, y esto le permite
anticipar lo que sigue con mayor facilidad, para poder construir un sentido.

● El niño escribe por sí mismo

● El niño escribe a través del maestro
Ambas corresponden a situaciones didácticas fundamentales relacionadas con la
escritura. Si bien es cierto que el docente se hace cargo del sistema de escritura, los
niños son los que planifican, elaboran, revisan y corrigen el texto en cuestión.

→ Las cuatro situaciones descritas son necesarias y se hace imprescindible

tomarlas en cuenta en la planificación didáctica. Si se desea darle el nombre de
“método”, este sería un método que sistematiza de manera EQUILIBRADA
situaciones de lectura a través del maestro y del niño por sí mismo, y de
escritura a través del maestro y del niño por sí mismo→ Hay que enseñar de
manera “balanceada” para que el niño se apropie del sistema de escritura y
lenguaje escrito.

6. ¿Por qué conviene que los niños escriban por sí mismos aunque no sea de
manera convencional?
En este proceso, se debe dar validez a las ideas del niño y mostrarle que no se pasa
de no saber a saber, que algunos saberes conducen al conocimiento de los adultos, y que
él escribirá de varias maneras hasta que lo haga como lo hace su mamá; que todas esas
maneras son válidas y que no hay ningún chico que no sepa escribir. Todos lo hacen de
diferentes maneras, algunas más alejadas de lo convencional y, otras, más cercanas. Es
importante instalar en el aula la idea de que todos pueden elaborar un texto,
independientemente de su conocimiento del sistema de escritura.
Por otro lado, algunas situaciones de escritura de palabras, de listas o de nombres
colocan a los chicos en contextos potencialmente conflictivos, puesto que no les permiten
quedarse encerrados en esa idea para siempre. Ej: un niño que escribe de manera silábica,
usando las vocales pertenecientes a las sílabas, cuando intenta escribir manzana, obtendrá
la secuencia AAA, y esa posibilidad es inaceptable para él, porque piensa que no se puede
escribir todo con la misma letra, y que las letras repetidas no dicen nada → Aquí entran en
juego las hipótesis de cantidad y variedad (Ferreiro).
Es decir, determinadas situaciones pueden presentarle problemas que lo
ayudarán a no quedarse en ese tipo de escritura (que no es la convencional) y,
así, podrá avanzar → Acompañar sus conflictos, para avanzar evitando la
frustración.

7. ¿Se decide el enfoque en función de la cantidad de chicos? ¿Es posible

enseñar con un enfoque constructivista a todos los grupos, sin tener en
cuenta a qué sector social pertenece?
En relación con la cantidad de niños, se pueden planificar actividades de escritura y
lectura colectivas, en grupos, por parejas e individuales, según convenga. En lo que
respecta a niños de sectores con carencias, que no han recibido información en sus casas,
es fundamental tener en cuenta lo que saben y no sólo lo que ignoran.
La jerarquización de la lectura a través del maestro también es necesaria. Los chicos
necesitan saber qué hay dentro de los libros para que despierte su deseo de acceder a esos
conocimientos y a esos mundos posibles. Lo importante es valorar lo que ellos saben y
proporcionarles lo que no tienen en sus hogares.

8. ¿Cómo se evalúa desde una perspectiva constructivista?¿Qué se evalúa: el

proceso o los resultados?
La evaluación dependerá de la concepción sobre el aprendizaje y de cómo se piense
que se aprende a leer y a escribir. Desde esta perspectiva, es necesario tomar el punto de
partida y el punto de llegada de cada uno. Por ej: para evaluar el avance de un chico en su
comprensión del sistema de escritura, hay que analizar, en un determinado período, en qué
nivel ingresa y en cuál termina. Al final, debería alcanzar un mayor conocimiento que el que
tenía cuando comenzó el proceso de aprendizaje.
Desde este enfoque, se considera el conocimiento como un proceso y no como
un estado; de ahí la preocupación por tomar en cuenta los saberes existentes al comenzar
y al finalizar cada período escolar. Es responsabilidad de la escuela que un alumno termine
el año con más conocimientos que los que poseía al ingresar, aunque todavía no pueda leer
ni escribir en forma convencional.

(Este texto está dentro del libro de Kaufman)

La organización de la tarea y las intervenciones docentes
(María Elena Cuter)
1. ¿Qué actividades proponer a niños con diferentes conocimientos sobre lectura
y escritura?
En las aulas de Primero siempre ha habido niños con diferentes conocimientos en
relación a la lectura y la escritura. Si bien ahora sabemos que esta diversidad está frente a
nosotros, hace unas décadas, se ocultaba tras una aparente homogeneidad: lo que hacía
iguales a los niños era que no sabían leer ni escribir convencionalmente. Sin embargo, las
diferencias existían aunque solo se hacían evidentes cuando progresaba la situación de
enseñanza.
Suponer que todos los niños que ingresan a la primaria están en las mismas
condiciones porque aún no leen ni escriben de manera convencional, y que si se les enseña
adecuadamente todos pueden aprender lo mismo y en el mismo tiempo fue, durante años,
una ILUSIÓN PEDAGÓGICA que resulta insostenible a la luz de lo que hoy se sabe sobre
el proceso de alfabetización.
Actualmente se cuenta con más herramientas para operar sobre esa realidad: las
numerosas experiencias didácticas demuestran que es posible considerar la
heterogeneidad y transformarla en una ventaja pedagógica.

2. ¿Es conveniente plantear la misma actividad para todos?¿Hay que realizar

actividades diferenciadas por niveles?
No hay una única respuesta para estas preguntas. En general, se prefiere
que todos los niños puedan incluirse en la misma actividad aunque sus modos de
resolución difieran, para ver los distintos procesos de adquisición del sistema de
escritura y la aproximación al lenguaje escrito de cada uno → Cuando se hace
referencia a situaciones mediadas por el maestro (tanto en lectura como en
escritura), es necesario que el maestro lea el mismo cuento para todos; todos
están en condiciones de interpretar lo leído, aunque las interpretaciones de los
niños difieran de la esperada por el docente; todos pueden validar o desechar
sus interpretaciones con los datos que el texto ofrece a través de la mediación
del maestro→ Esta actividad de mediación funciona en parte como herramienta
de investigación.
Las preocupaciones de los maestros comienzan cuando planifican actividades en las
que los niños tienen que producir o interpretar escrituras por sí mismos. En este caso
también es preferible que todos realicen la misma actividad, o al menos una
similar → la propuesta es la misma, las respuestas de los niños serán diferentes,
dependiendo de su aproximación a la escritura alfabética→ el docente realiza
INTERVENCIONES DIFERENCIADAS (y facilitadoras), que tienen en cuenta las
posibilidades de sus alumnos con el propósito de que avancen en la adquisición de la
escritura alfabética. Así, mientras ayuda a algunos a lograr que las marcas gráficas que
producen se parezcan a las letras, colaborará con otros para que comiencen a controlar la
cantidad de caracteres.
El nombre propio de los chicos es la escritura estable cargada con mayor
peso significativo. Las tarjetas con el nombre de los chicos mantendrán alguno
requisitos: mismo color, mismo tipo de letra, el mismo instrumento de escritura;
es decir, ningún elemento externo a la escritura que facilite el reconocimiento
por parte de los niños (sin imágenes que distraigan→ Kaufman).
“Sonia, tu nombre empieza como el de Sofía y el de Sol. Cuando terminemos de
escribir el tuyo, reunite con ellas para ver cómo harán para encontrar cada una su tarjeta ”
→ La intervención individual del docente es importante para promover el
intercambio con pares: Aprendizaje cooperativo y andamiaje.
Ejercitar el nombre propio se utilizará en el cotidiano escolar, especialmente para:
● registrar asistencia diaria
● rotular carpetas y cuadernos
● reconocer la autoría de un trabajo o un texto
 ● anotar puntajes de un juego grupal, etc.
Todos los niños, desde la segunda semana de clases, están en condiciones
de encontrar su propio nombre en la lista de asistencia: algunos lo harán desde
el inicio; otros necesitarán ayuda adicional de sus compañeros o del maestro→
que tendrá que intervenir en relación a ciertos índices cuantitativos y cualitativos
de manera específica: “tu nombre ¿tiene muchas letras o poquitas? Entonces, fijémonos
en los más largos primero; ¿Con cuál letra empieza, recordás? ¿Qué sigue después?. Este
es muy parecido al tuyo, acá dice “Juliana” y acá “Julieta”, empiezan con las mismas 4
letras. ¿En qué te tenés que fijar para no equivocarte?. Preguntémosle a Julieta en qué se
fija ella para encontrar su nombre”.
Además de conocer su propio nombre, los niños aprenderán a reconocer los de sus
compañeros. Es necesario crear repertorios de escrituras estables a los cuales los
alumnos puedan recurrir para producir sus propias escrituras→ estas sirven como
guías para escribir otras palabras.
En síntesis, más que plantear si se trata de la misma o de diferentes actividades, es
necesario considerar que, durante su desarrollo, el docente pueda prever intervenciones
diferenciadas que tengan en cuenta las posibilidades de los alumnos en relación con
la adquisición del sistema de escritura. Las actividades diferenciadas recargan la tarea
docente desde el punto de vista de la planificación e instalan cierta discriminación entre los
niños de la clase. También es posible que convenga acotar la actividad que se propone
para algunos de los niños (ej: ofrecerle 3 tarjetas, en vez de 30, para que identifiquen dónde
dice el nombre Juan).

3. INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

¿Cómo intervenir para atender las demandas de los niños? Esta pregunta no admite
una única respuesta. El desarrollo de la autonomía de los alumnos es un propósito
didáctico, y la enseñanza generará las condiciones para que este propósito se alcance.
Instalar prácticas de cooperación y colaboración entre pares, para que socialicen
informaciones y conocimientos, es una condición básica para lograrlo.
El maestro es un mediador privilegiado: es el único que sabe leer y escribir; los niños
saben que su maestro posee ese conocimiento y que está ahí para comunicarlo. Por esa
razón, es preciso encontrar estrategias que definan a los niños como aprendices
inteligentes, donde se valore lo que ellos saben. Si el docente:
● Evita ser el único que tiene todas las respuestas y devuelve problemas para
que se analicen en forma colectiva;
● Si muestra en acto que los usuarios expertos apelan muchas veces a la
información que brinda la lengua escrita para resolver problemas de
escritura;
● Si posibilita que los chicos se impliquen efectivamente en la revisión de sus
producciones y adquieran herramientas para controlarlas y corregirlas

→ CONTRIBUIRÁ A QUE LOS NIÑOS CONQUISTEN AUTONOMÍA

(Otras ideas interesantes que plantea el texto):

→ La interacción permanente de los niños con los libros es una condición básica
para la alfabetización inicial. Es necesario destinar tiempos específicos para que
los chicos exploren libremente los materiales de la biblioteca, conversen entre
ellos acerca del texto que están leyendo, se recomienden libros unos a otros,
etc.
No se espera a que los chicos aprendan a leer por sí mismos para ponerlos en
contacto con los títulos que el docente considera interesantes. La tarea alrededor de la
biblioteca del aula no se limita a que los chicos miren y toquen los libros, es imprescindible
que escuchen leer y que conozcan el contenido de los textos y las formas que adoptan los
discursos escritos. Todos los chicos necesitan que les lean para descubrir qué relación
tienen los signos que encierran los libros con el lenguaje; un lenguaje que, además, es
diferente de la lengua oral que habitualmente emplean.
La invitación a la interacción libre con los textos incluye siempre la idea de lectura. El
maestro es siempre promotor fundamental de esta interacción:
● Presenta algunos libros a partir de su propia experiencia lectora: “Me encantó esta
versión de Caperucita, termina distinto de la que leímos el otro día”.
● Anuncia novedades: “Tenemos diez libros nuevos que nos manda la bibliotecaria”.
● Convoca a quienes aún no logran sentirse incluidos en la tarea, pregunta por los
temas que le interesan, le ofrece dos o tres libros para que pueda decidirse por uno,
etc.
El docente lee para los chicos y es un lector al servicio de los neolectores a
demanda o por iniciativa propia.
El éxito de esta propuesta es convertir el momento de lectura en una rutina
agradable en la que los chicos esperan el contacto con los libros, disfrutan de él y adoptan
posturas propias de lectores que leen por placer.

El desafío de evaluar procesos de lectura y escritura

Cap. 1 | Ana María KAUFMAN

Fundamentación teórica

El objetivo de este trabajo es evaluar las prácticas de lectura y escritura de los

alumnos así como sus posibilidades de reflexión sobre la lengua a lo largo de los 1eros 6
años de escolaridad básica con instrumentos que sean coherentes.
Para ello fue necesario elaborar materiales que permitan diagnosticar el nivel de
conocimiento y evaluar sus avances a lo largo de cada año escolar. En esta oportunidad la
autora presenta una propuesta orientada al primer ciclo de primaria (1 a 3) grado.
Un buen instrumento debe permitir apreciar lo que el niño sabe, y no sólo lo que
ignora, debe comparar el desempeño del alumno con la dificultad que presenta la tarea,
cotejar aprendizajes de un mismo sujeto a lo largo de los años y contrastar los logros
alcanzados.
Un material evaluativo con estos rasgos resultará de utilidad:
● Al docente: para encarar situaciones y diálogos fructíferos con sus alumnos.
● A la escuela: para monitorear los aprendizajes en los diferentes ciclos.

Como la evaluación suele orientar la enseñanza, hay que tomar recaudos

al presentar tareas que corresponden a una visión de los contenidos que se han
de enseñar centrados en las prácticas sociales de lectura y escritura→ es
importante aclarar cómo concebimos el aprendizaje de los niños antes de
empezar con la tarea.
 Los niños leen y escriben desde muy temprano a través de 4 situaciones posibles,
que en la escuela constituyen las situaciones didácticas fundamentales:
● LEER → por sí mismo y a través del maestro
● ESCRIBIR→ por sí mismo y a través del maestro.
La autora concibe la LECTURA como un proceso de construcción de sentido de un
texto, y la ESCRITURA como la producción de un texto.
Entendemos como:
● Sistema de escritura: a la escritura como sistema de notación gráfica, cuya
comprensión consiste en conocer sus elementos (letras, signos, etc) y las reglas por
las que se rigen las relaciones entre los mismos.

● Lenguaje escrito: alude a un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye
diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias,
poemas, recetas, etc.)

→ En este libro se incluyen sólo las situaciones en las que los niños leen y
escriben por sí solos.
1. ¿Cómo escriben los niños por sí mismos cuando todavía no saben escribir?

En 1er grado conviven diferentes modalidades de escritura que son pasos

necesarios para la comprensión del sistema alfabético y que responden a diferentes
hipótesis que los niños van construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia
de algunas de estas hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en juego
estrategias de solución que constituyen avances en su aprendizaje.
Es fundamental que el maestro conozca estas hipótesis de los niños.

(Son los 5 niveles que menciona Ferreiro) → Esta autora las pone más fácil y
breve

1. Inicia con las diferenciación de los trazados que hacen cuando quieren dibujar y
cuando quieren escribir.
2. Continúa con ciertas exigencias (cantidad mínima de letras y que estas no estén
repetidas) que se agregan a los trazados para que esa escritura diga algo.
3. Hasta llegar a comprender la relación entre la escritura y la sonoridad del lenguaje.
Es importante aclarar que la primera aproximación sistemática es que los chicos
piensan que cada letra representa una sílaba (hipótesis silábica).

Modalidades de Escritura Ejemplo

1. Grafismos primitivos: Trazos continuos que

imitan la escritura cursiva o trazos separados que
imitan la imprenta.
 2. Escrituras unigráficas: Una sola letra representa
toda una palabra.

3. Escritura sin control de cantidad: Secuencia de

letras, o grafías parecidas a las letras, que abarca
todo un renglón para representar una palabra.

4. Escrituras fijas: La escritura de cada palabra

presenta un mínimo de 3 letras y un máximo de 10
que responde a una variedad interna. A su vez,
puede usarse la misma secuencia para representar
diferentes palabras.

5. Escrituras diferenciadas: Aquí se agrega una

exigencia de variedad. Las escrituras hasta aquí no
tienen relación con la sonoridad del lenguaje.

6. Escrituras silábicas iniciales: Se advierte cierta

relación entre la sonoridad de las sílabas y el uso
de las letras que las representan.

7. Escrituras silábicas: Tienen valor sonoro

convencional. Cada letra representa una sílaba oral
que pertenece a la sílaba en cuestión.

8. Escrituras silábico - alfabéticas: Período de

transición entre las escrituras silábicas y
alfabéticas.

9. Escrituras alfabéticas: Cada grafema representa

un fonema, respetando algunos aspectos de la
sonoridad, aunque no se trate de la letra indicada
por la norma ortográfica.

¿Cómo leen los niños antes de hacerlo convencionalmente?

Lo hacen usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos; es decir,
anticipando significados en función de la coordinación inteligente de datos del texto
con datos del contexto.
Esto significa que cuando los niños leen por sí mismos no solo se vinculan con el lenguaje
escrito, sino que también exploran el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y
signos que se combinan de diferentes maneras para representar al lenguaje.
La autora afirma que, en sus inicios, cuando los niños aprenden a leer tiene más peso la
imagen que acompaña o se encuentra en el texto, de manera que no consideran las
características de las escrituras presentes.
Más adelante, comienzan a conocer algunas letras y finalmente, van logrando leer
independizandose de las imágenes y los soportes materiales.
A partir de eso, podrán leer textos breves, aunque no tengan imágenes, siempre y cuando
el maestro proporcione información acerca del contenido de dicho texto.
Ahora bien, cuando el niño aún no lee convencionalmente, las situaciones didácticas
poseen una importancia crucial, ya que se deben brindar contextos válidos para que puedan
ir ensayando dichas coordinaciones. Estos contextos pueden consistir en:
➢ Un anclaje / contexto material: Emplear distintos textos que incluyan dibujos o
fotos para que los niños puedan anticipar el contenido del texto en base a las
imágenes.
➢ Un acompañamiento / contexto verbal. Sirve para trabajar con textos que no están
acompañados por imágenes.
P/ evaluar, hay tres tareas que pueden realizar los niños que no leen convencionalmente:
- Lectura de palabras con imágenes.
- Lectura de títulos de cuentos con imágenes.
- Lectura de frases.
COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN

CUADERNOS PARA EL AULA:

OBJETIVOS:

1° CICLO

El objetivo fundamental de los NAP del área de Lengua del 1er ciclo es que
nuestros alumnos comiencen a formarse como lectores, a escribir textos que se adecuen al
fin que intentan lograr, a expresarse oralmente con eficacia y a reflexionar sobre el lenguaje.

Consideramos que el aprendizaje es un proceso que implica períodos de

organización y reorganización de las informaciones disponibles, a partir de la actividad
cognitiva del sujeto en interacción con el medio. En el marco escolar, este proceso, que se
produce en un contexto cultural determinado, supone la interiorización de operaciones
diversas llevadas a cabo en colaboración con el docente y con sus pares. Por esta razón,
los aprendizajes esperados no pueden entenderse de manera absoluta sino en relación con
los conocimientos que poseen los alumnos al comenzar cada año y con los saberes que se
despliegan a lo largo de éste a partir de la intervención del docente y la interacción con sus
pares y con el mundo de la cultura.

En esta Introducción se comentan las diferentes estrategias de lectura de un alumno:

1) ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?

a) A través del docente→ Se aprende a leer leyendo y a escribir
escribiendo.
b) Por sí mismos
2) ¿Cómo escriben los niños que “todavía no saben escribir”?
a) A través del docente→ Se aprende a leer leyendo y a escribir
escribiendo.
b) Por sí mismos
3) La creación de un ambiente alfabetizador→ Es necesario crear un ambiente
alfabetizador en las aulas para que los alumnos aprendan a leer leyendo y
 a escribir escribiendo.
a) Materiales del aula
b) Situaciones de lectura y escritura

Enfatizamos estas circunstancias debido al impacto que el contacto con la lectura y la

escritura en los primeros años de su escolaridad tendrán en la formación posterior de los
alumnos.

1. Hablar en la escuela:

Chicos y chicas, maestras y maestros transitarán una experiencia compartida en la

que la palabra tendrá un lugar central. Y con la palabra llegarán al aula las historias, los
conocimientos, las ideas, los sentimientos que cada uno “trae en su nombre”. Y se
construirán otros conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pensar, de imaginar, de
decir. Esto sucederá, por supuesto, si se producen en el aula verdaderos diálogos. Es decir,
hay que tener en claro que las historias de los chicos, las formas en que las cuentan, los
disensos que manifiestan, las preguntas que formulan son bienvenidas e importantes.
Significa que en el aula se producen intercambios en los que los alumnos tienen
experiencias sociales diferentes entre sí y diferentes de las del maestro.

Cuando comienzan 1er año/grado, los chicos y las chicas traen consigo sus palabras,
las de su casa y su comunidad, pero también las de los programas de televisión y las
películas que han visto, las de las historias que les han contado y las de los libros que les
han leído (si esto fue así). Han desarrollado su lenguaje y pueden usarlo con diferentes
propósitos; sin embargo, aún tienen mucho por aprender. Es tarea de la escuela tender los
puentes necesarios para que otras palabras, otras formas de decir y otros temas se
conviertan también en suyos. En este sentido, el docente no es simplemente alguien que
se interesa por lo que los alumnos dicen (sin interés genuino, cualquier intervención carece
de sentido), sino que es alguien que les enseña a “decir” más y mejor.

Cuando ingresan a la escuela, todos los chicos pueden usar el lenguaje con distintos
propósitos: en situaciones de conversación, juego y desarrollo de labores cotidianas en su
entorno primario. Pero ni las conversaciones, ni los juegos, ni las labores son iguales para
todos. Esto hace que el conocimiento del mundo, el vocabulario asociado con este y las
formas de participar en las conversaciones sean diferentes. Cada chico tiene distintas
representaciones. Usa estructuras sintácticas diversas y conoce distintas palabras para
designar objetos, personas y acciones. En otros términos, la oralidad de los niños (también
la de los adultos) posee marcadas características dialectales. Por dialecto entendemos:
toda variedad de una lengua vinculada con una zona geográfica y/o con un grupo social
determinado. No hay un dialecto mejor o peor que otro. Ni siquiera el estándar, que también
registra variantes entre los usos de sus hablantes. La singularidad en la forma de hablar es
un importante componente de la afectividad y la identidad cultural. Por eso, es
imprescindible que el maestro conozca, acepte y valore la lengua y la cultura de los chicos.
Así, el aula se organiza como un espacio de interacción donde se aprende el respeto por las
diferencias y se tienden puentes entre la nueva experiencia escolar y las experiencias
sociales previas. En nuestras escuelas, esa diversidad se expresa también
lingüísticamente en alumnos que hablan español, alumnos que al ingresar a la escuela se
comunican con exclusividad en una lengua originaria, en una lengua de contacto con el
español (como el portugués), en una lengua de minorías inmigrantes, alumnos que hablan
más de una lengua, otros cuya variedad del español es muy diferente de la que se habla en
la escuela. Esa diversidad se manifiesta también en maestros que hablan distintas
variedades del español, a veces coincidentes con la que hablan los chicos, a veces no. En
respuesta a esta diversidad, en el país se están desarrollando diferentes experiencias de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) destinadas a las poblaciones de pueblos originarios.
Las comunidades y las escuelas en las que se desarrollan, así como los maestros que
forman parte de ellas, son sensibles a las dimensiones afectivas vinculadas con la lengua, a
la vez que son conscientes del papel que la lengua tiene en los procesos culturales, sociales
y cognitivos.

Al ingresar a la escuela, todos los chicos y las chicas tienen aún mucho que aprender
sobre la lengua (hablen o no el español) porque no han completado todavía su desarrollo
lingüístico. Por eso, la escuela debe garantizar las oportunidades para que todos continúen
aprendiendo, dado que en ella pueden participar en situaciones de habla y escucha en
contextos diferentes de los espontáneos y cotidianos. Esto supone el aprendizaje de otros
formatos y modos de interacción, junto con la adquisición permanente de nuevo vocabulario.
Por todo esto, la oralidad tiene contenidos propios en la escuela.

2. Aprender a leer y escribir en la escuela

ALFABETIZACIÓN→ Concepto

Alfabetización como proyecto escolar→ Concebir la alfabetización como

apropiación y recreación de la cultura escrita implica que, desde el comienzo de
la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes propios de los
distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Al
mismo tiempo, todos los campos de conocimiento contribuyen con el proyecto alfabetizador
y, a la vez, el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye con el aprendizaje en todos los
campos. La asunción consciente del rol alfabetizador por parte de la institución y del
maestro resulta imprescindible.

Alfabetización inicial

Los niños que participan tempranamente en actividades alfabetizadoras, en su entorno

primario y en la escuela, adquieren conocimientos sobre la escritura. Estos conocimientos
les permiten comprender que la escritura es lenguaje, que se usa para representar ideas y
que mantiene estrecha relación con la lengua que se habla. necesitan ser conscientes de
que la palabra dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo se puede volver una y
otra vez a aquello que se escribió. Cuando les leen cuentos, aprenden que la escritura
permite inventar y recrear mundos nuevos o diferentes, y que con ello se puede disfrutar.
Aprenden, también, que la escritura permite atesorar conocimientos pasados y actuales, y
que los podemos encontrar en libros, diccionarios, enciclopedias.

La escuela, al ser el principal agente alfabetizador, debe ofrecer múltiples

oportunidades para que todos experimenten con la escritura manteniendo la
continuidad de la alfabetización temprana como proceso creativo, placentero,
necesario, inteligente y vinculado con la cultura escrita de la sociedad→
mediante la implicación de los niños en las actividades que desarrollan los que
leen y escriben, conversando sobre lo que se realiza en esas actividades. No se
trata de un conocimiento que se aprenda porque alguien lo transmita
explícitamente. Los chicos se involucran de manera real y comprenden qué es la
escritura y para qué se la usa en tanto participen en situaciones que cimienten la
comprensión de la tarea que tienen por delante, y la necesidad y el deseo de
aprender a leer y a escribir: cuando se les lee un cuento, cuando exploran la biblioteca,
cuando buscan junto con el docente información sobre algún animal en una enciclopedia
infantil, cuando escriben su nombre para identificar sus útiles,etc. Un chico encuentra que
aprender a leer tiene sentido cuando “descubre” que las historias que ha escuchado están
escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado
mucho. Las bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito se configuran desde
edades tempranas. Las aulas del Nivel Inicial y del Primer Ciclo deben convertirse en
lugares que aseguren a los alumnos un contacto rico, vivo y placentero con los libros.
Aunque “no sepan leer” de modo convencional, ahí se está jugando, precisamente, la
partida más importante para su futuro como lectores.
 ¿Qué otros conocimientos tienen que alcanzar los chicos en su alfabetización inicial?
conocimientos sobre el sistema de escritura. Si bien algunos niños ingresan al Nivel
Primario sabiendo leer o escribir algunas palabras, o conociendo los nombres y el trazado
de ciertas letras, es en la escuela donde toman conciencia de que la escritura no es
continua como el habla y de que las palabras que decimos están formadas por
distintos sonidos. A la vez, también es en la escuela donde reflexionan sobre el hecho de
que, cuando escribimos, esos sonidos son representados por las grafías (o letras). Es decir,
donde comprenden el principio alfabético de nuestra escritura: hay una relación sistemática
entre sonidos y letras. Es en la escuela donde comprenden también que la escritura es
ortográfica ya que, progresivamente, descubren que esas correspondencias no siempre son
unívocas.

Finalmente, además del principio alfabético del sistema y de las particularidades de

la relación entre sonidos y grafías, es en la escuela donde los alumnos aprenden a
reconocer las letras y a trazarlas con sus correspondientes rasgos distintivos.

APORTES para el seguimiento del aprendizaje en Lengua: síntesis del 1er ciclo

En el 1° CICLO:
● Se les plantearán a los alumnos situaciones en las que puedan
escuchar y comprender una amplia variedad de textos orales.
● Se ofrecerán instancias de producción de una amplia variedad de
textos orales, con diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a
LA COMPRENSIÓN Y LA diversas situaciones comunicativas como, por ejemplo, la recreación
PRODUCCIÓN ORAL
o improvisación de diálogos y el relato de experiencias cotidianas o
de sucesos e historias que les hayan contado.
● A medida que van avanzando en el 1er ciclo, los relatos pueden ir
complementándose con comentarios sobre lo narrado.
● A lo largo del ciclo se promoverá la participación en conversaciones
utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de intercambio
requeridas en cada situación comunicativa.

En el 1° CICLO:
● Se espera que los alumnos exploren y utilicen diversos materiales y
lugares de lectura para que puedan ampliar sus conocimientos sobre
la cultura escrita y los hábitos de los lectores.
● Los alumnos que aún no lean de manera convencional –sobre todo
en primer año– tendrán la alternativa de participar en situaciones de
lectura que les permitan poner en juego e incrementar sus saberes
sobre el sistema de escritura.
● A medida que avancen en su escolaridad, los alumnos desarrollarán
LA LECTURA estrategias de comprensión de textos de complejidad creciente a
partir de su participación en diversas situaciones de lectura que les
permitan anticipar, construir y verificar el sentido del texto, así como
intercambiar su interpretación con otros y encontrar relaciones entre
lo leído y otros textos, eventos o circunstancias.
● Para ello se les ofrecerán situaciones de lectura a través del docente
y otros adultos, así como también otras en las que compartirán la
lectura con compañeros y otras en las que lo harán por sí mismos de
manera individual, procurando, en todos los casos, el desarrollo
progresivo de la lectura autónoma.
 ● Se espera que los alumnos participen en situaciones de escritura que
les permitan producir textos completos y de diferentes géneros,
acordes al nivel, que tomen en consideración las características
primordiales del género y que tengan propósitos y destinatarios
determinados. Esto les dará la oportunidad de enfrentarse con los
LA ESCRITURA problemas propios de la escritura como la toma de decisiones acerca
del tema, los destinatarios y la finalidad; la organización del texto; el
uso de expresiones y vocabulario adecuados, y la revisión de los
borradores.
● Para ello se les ofrecerán situaciones de escritura mediante el
dictado al docente, en colaboración con otros y por sí mismos de
manera individual.
● Si el objetivo didáctico es que los alumnos puedan planificar y
reflexionar sobre el contenido y la forma del texto, así como
también revisarlo y corregirlo, se promoverán preferentemente
actividades de escritura a través del docente, sobre todo cuando las
escrituras de los alumnos no sean todavía comprensibles por ellos o
por el docente. De todos modos, aun en este caso, la escritura de
algunos textos completos por sí mismos, individualmente o con otros
compañeros, constituye una buena opción para planificar lo que van
a escribir y textualizarlo aunque la revisión no pueda llevarse a cabo.
● Cuando el objetivo didáctico esté puesto en el aprendizaje del
sistema de escritura, los alumnos escribirán por sí mismos palabras o
textos breves como epígrafes, listas, etc. Es esperable que, a medida
que avancen en el ciclo, puedan ir escribiendo, en forma individual,
textos completos que ellos y el docente puedan compartir, revisar y
corregir.

LA REFLEXIÓN SOBRE LA ● En 2° y 3° año se espera que los alumnos descubran el parentesco

LENGUA Y LOS TEXTOS entre las palabras que comparten la misma raíz. En forma progresiva
podrán usar este conocimiento para asegurar la cohesión de los
textos que escriben, para inferir el significado de palabras
desconocidas durante la lectura, ampliar su vocabulario y resolver
dudas ortográficas. Se promoverá que reconozcan, en los textos,
palabras y expresiones con las que se designan y califican los
objetos y las personas, y con las que se da cuenta de las acciones y
del paso del tiempo. Paralelamente se promoverá la reflexión
gramatical sobre clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos).

APORTES para el seguimiento del aprendizaje en Lengua: 2do Ciclo

Durante el período que abarca 4°, 5° y 6° años de la Educación Primaria, la escuela

ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

● La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y

compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos,
emociones.
● La consideración de la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado
para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural.
● El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.
● La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
● La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la
riqueza cultural de la región y del país.
● La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral
 (conversaciones, entrevistas, exposiciones, narraciones, descripciones,
instrucciones), empleando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada
año del ciclo y en el ciclo anterior.
● La comprensión de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de
la participación en ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de
lectura y de escritura.
● La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, descriptivos,
expositivos e instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias
de lectura incorporadas.
● La formación como lector de literatura a partir de la frecuentación, exploración
y disfrute de numerosas obras literarias de tradición oral y de autor, y de la
socialización de las experiencias lectoras.
● El interés por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por
indicación del docente y por sugerencia de otros lectores.
● El interés por producir textos orales y escritos en los que se ponga en juego
su creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y
características de los géneros abordados en cada uno de los años del ciclo.
● La escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y
teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los
aspectos de la normativa ortográfica aprendidos en cada año del ciclo, la
comunicabilidad y la legibilidad.
● La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales
y textuales trabajados en cada año del ciclo.
● El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de
comprensión y producción de textos orales y escritos.

En 4°,5° y 6° año:

● La participación asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de interés

general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación,
realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir,
pedir y dar su opinión, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo
LA COMPRENSIÓN Y
LA PRODUCCIÓN un vocabulario acorde al contenido tratado y recuperando, al finalizar, el o los
ORAL temas sobre los que se ha estado conversando.

● La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus

compañeros y otros adultos / escucha comprensiva de exposiciones orales.

● La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales que

presenten el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, el orden de las
acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas; que incluyan
diálogos y descripciones de lugares, objetos y personas; y descripciones de
personas, personajes, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos,
la utilización de un vocabulario apropiado

● La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones individuales referidas

a contenidos estudiados, a partir de la lectura de textos y/o de otras fuentes de
información, teniendo en cuenta las partes de la exposición (presentación del
tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la
información, con inclusión de vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración,
con la ayuda del docente, de materiales de apoyo para la exposición.

● La participación en entrevistas para profundizar un tema de estudio o de interés

general, en compañía de sus pares y con la colaboración del docente, lo que
supone prepararse para ese momento y realizarla teniendo en cuenta que podrá
 tener adaptaciones o reajustes; utilizar un vocabulario acorde al tema tratado.
Recuperar, luego de la entrevista, la información más relevante y reflexionar
acerca del proceso llevado a cabo

En el 4°, 5° y 6° año:

● La participación frecuente en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer

para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para
compartir con otros lo leído, por goce estético) de distintos textos presentes en
diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de
aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en
juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de
LA LECTURA y texto y al propósito de la lectura.
PRODUCCIÓN
ESCRITA ● La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca con frecuencia y variedad
de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración
del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos
paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre
otros).

● La escritura de textos con un propósito comunicativo determinado, en el marco

de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de
manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación
comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material
bibliográfico.

● La escritura de textos no ficcionales, con un propósito comunicativo

determinado: narraciones presentando las personas, respetando el orden
temporal y causal de las acciones e incluyendo descripciones (si el texto elegido
y la situación comunicativa lo requieren). En todos los casos, supone mantener
el tema, utilizar los signos de puntuación correspondientes, controlar la
ortografía, emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia
del texto e incluir un vocabulario adecuado que refiera al tema tratado evitando
repeticiones innecesarias.

En el 4°, 5° y 6° año:

● La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradición oral (relatos,

cuentos, fábulas, leyendas, etc) y de obras literarias de autor (novela breve,
cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, etc) para descubrir y
LA LITERATURA explorar –con ayuda del docente– el mundo creado y recursos del discurso
literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos
con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y
sentimientos; formarse como lector de literatura.

● La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños

grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de
narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental,
incluyendo diálogos, descripciones, personajes, entre otras posibilidades; textos
de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje,
priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En todos los casos, supone la
inclusión de recursos propios del discurso literario.
 EN RELACIÓN CON
LA REFLEXIÓN En el 4°, 5° y 6° año:
SOBRE LA LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y ● El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la
USO) Y LOS TEXTOS comunidad.

● La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y

relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y
producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear:

○ formas de organización textual y propósitos de los textos;

○ el párrafo como una unidad del texto;

○ la oración como una unidad que tiene estructura interna;

○ sustantivos, adjetivos y verbos, etc

● El conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso

3. ¿Qué es evaluar en Lengua?

El foco de la evaluación en el Primer Ciclo está puesto en comprobar si los chicos

“aprendieron a leer y a escribir”. Ahora bien; según venimos concibiendo la alfabetización,
evaluar qué es lo que los chicos aprendieron efectivamente y lo que se les ha enseñado
supone considerar las siguientes cuestiones.

La alfabetización inicial tiene que garantizar que los chicos puedan leer y escribir
palabras con autonomía, pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un
aspecto de la alfabetización inicial. Son múltiples los aspectos sobre los cuales buscamos
indicios y a los que atendemos cuando evaluamos este proceso. Entre otros, podemos
mencionar los siguientes: ¿participa el alumno de las conversaciones en el aula?; ¿se
interesa por los libros?; ¿pide que le lean?; ¿intenta lecturas?; ¿se anima a jugar con las
palabras?; ¿participa en situaciones de escritura colectiva de textos?; ¿sabe tomar el lápiz?;
¿escribe espontáneamente manejándose en el espacio de la página?; ¿se plantea dudas
acerca de cómo se escriben las palabras?

● El aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas sucesivas

sino simultáneas, y estas etapas no son claramente delimitables.
● Los distintos aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua,
algunos aspectos son más “dóciles” para evaluar y permiten ser relevados por medio
de instrumentos sencillos(ej: escritura y lectura de palabras, ortografía, lectura en voz
alta); otros aspectos, por citar algunos, como los avances en el desarrollo de la
oralidad y de la comprensión lectora y la ampliación del vocabulario se nos resisten.
● No todos los chicos llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, aun en
situaciones óptimas, no todos los niños aprenden lo mismo al mismo tiempo. Por
esto, la evaluación tiene la función de que el docente reflexione acerca de las
estrategias de enseñanza utilizadas. En este sentido, se debe contar con
estrategias de enseñanza tan variadas como son las variaciones individuales y
culturales que se manifiestan en el desarrollo de los chicos.

Por todo lo dicho, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando

información cualitativa y cuantitativa, de cada chico y de todo el grupo, lo cual
permite tomar decisiones respecto de la enseñanza y, también, de la acreditación.
 Pensamos la evaluación desde una perspectiva formativa para que pueda constituirse
en sí misma en nuevas y valiosas situaciones de aprendizaje y al mismo tiempo habilite la
revisión y la consolidación de las prácticas de enseñanza.

La resolución 24/5 (MEd) sostiene que (...) se acepta que el conocimiento se

construye y que la evaluación es un proceso de creación personal (...) el sujeto aprende
sobre la base del conocimiento que ya posee. En este sentido, la alfabetización inicial tiene
que evaluar los aprendizajes en las sucesivas etapas en la apropiación de los saberes
acerca de la oralidad, de la lectura y la escritura, y de la reflexión sobre la Lengua.

SITUACIÓN DE ENSEÑANZA:

1° CICLO:

Eje: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

La renarración

El aula puede convertirse también en un espacio donde las historias se deshilvanen

con morosidad y donde los mismos chicos se transformen en portadores de las historias de
su cultura y su comunidad y, por qué no, también de las de otras. Esto se logra por medio de
situaciones que llevan a producir renarraciones, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas
y otros textos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente o por otros adultos.

Aquellas viejas narraciones, transmitidas en forma oral, de boca en boca y de

generación en generación, recuperan las experiencias de la vida. La vida de las personas,
las experiencias propias, merecen ser relatadas. Esos relatos, que pertenecen a lo que se
denomina literatura de tradición oral, forman parte de la cultura de todos los pueblos.
Contribuyen a la formación de las personas, de los pueblos, de sus tradiciones y su cultura.
Es por ello que estos aprendizajes cobran centralidad en el área de Lengua.

Por medio de la narración de las experiencias de vida, las personas se conocen a sí

mismas, comprenden sus propias costumbres y valores, sus necesidades y sus
sufrimientos; aprecian las tradiciones de pueblos remotos y se reconocen en sus similitudes
y sus diferencias.

En las situaciones de renarración, el contenido y la estructura del texto provienen de un

relato que alguien ha contado, lo cual constituye un facilitador. Sin embargo, no se trata de
una tarea sencilla: en las renarraciones los chicos deben atenerse a un texto previo
que necesariamente deben haber comprendido→ “Cazadores de historias”

2° CICLO:

Eje: LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA

En 6° grado se propone como desafío la lectura de textos más extensos, más

complejos y variados, que demandan otras formas de leer (más rigurosas, más atentas, más
minuciosas). Por ejemplo, lecturas que exigen la consulta a otros textos para completar la
información o para ampliarla (mapas, cuadros, diccionarios, enciclopedias, etc.); que
requieren el empleo de estrategias para considerar la información paratextual, para superar
las dificultades que plantea el vocabulario técnico de una disciplina, para deducir lo que no
está dicho y construir interpretaciones más elaboradas.
 De idéntico modo, el docente genera condiciones para que los niños puedan
planificar sus producciones, escriban textos en los que necesiten acudir a fuentes en busca
de datos, relean y revisen sus propios textos teniendo en cuenta el propósito y el
destinatario, dispongan de variadas estrategias y tomen decisiones para identificar y
resolver las dificultades que se les presentan (consultar a sus pares, el diccionario, el fichero
de palabras, etc.). Además, el docente propone el abordaje de géneros ya conocidos por los
chicos, focalizando la atención en aspectos nuevos e incorpora, además, otros que no han
sido trabajados durante los años anteriores. En todas estas situaciones, el docente
acompaña y orienta a los alumnos de manera constante para que descubran cómo la lectura
estimula su curiosidad –y por ende, su interés por el conocimiento–, amplía su universo
cultural y genera experiencias de pensamiento cada vez más ricas y complejas; para que
compartan lo aprendido con sus pares y con los adultos; para que la escritura los lleve a
entablar un diálogo con otros y con sus propios mundos imaginarios... En fin, para que lean
y escriban en la escuela tal como se lee y escribe en la vida

Los relatos de vida: las biografías

Como narraciones de vida, son textos que presentan los hechos principales, los
acontecimientos más destacados que ocurrieron en la vida de una persona, siguiendo por lo
general un orden cronológico, desde su nacimiento hasta su muerte. Sin duda, las biografías
posibles para leer en el aula son numerosas, por eso se sugiere seleccionar aquellas que
narren la vida de personas vinculadas con algún tema que se esté trabajando, de manera
que su lectura resulte significativa.

En este sentido, también se recomienda la lectura de biografías de algunos

escritores, cuyas novelas, cuentos y poesías los chicos hayan leído, pues les
permitirá conocer otros textos escritos por ese autor y también internarse en
aspectos de sus vidas que puedan resultar curiosos, conmovedores, graciosos,
etc. Esto no implica necesariamente que los alumnos deban leer todas las
biografías de escritores, sino elegir aquellas que, por los hechos que relatan por
el modo en que están escritas, resultan particularmente interesantes. Muchas
biografías, por otra parte, aparecen en las solapas de algunos libros. En ese caso,
su lectura puede realizarse en forma previa, como un modo de explorar el
paratexto del libro, que estimule su interés, pueda despertar inquietudes, a la
vez que contribuya al desarrollo de hábitos de lectura → Mark Twain.