DIDÁCTICA: Tema 3
Lectura y habilidades inferenciales en el Primer Ciclo: desarrolle una
propuesta de intervención secuenciada que potencie los aprendizajes en esta
unidad curricular.
Introducción
La lengua es comunicación, tiene una dimensión social que la escuela no puede ignorar. Es también
el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento. Ante ello, se necesita de un
docente que enseñe a buscar en los textos lo que es necesario y ofrezca categorías de análisis
para interpretarlos como miembro de una comunidad disciplinar, y desenvuelva las ideas que en
los textos están condensadas.
El lector, en este caso el niño, procesa y almacena la información semántica, que será recuperada
en función de sus necesidades, intereses y motivaciones. Se activan entonces diversos procesos
cognitivos “mecanismos que utilizamos los humanos para procesar, almacenar, organizar y regular
la información que obtenemos” (Calero, 2011) donde el objetivo de lectura es determinante del
cómo se va a leer. Es aquí donde radica la importancia de la escuela en tanto es la encargada de,
a través de diferentes estrategias y recursos, promover que el alumno comprenda y analice
críticamente lo que lee, convirtiéndose en un lector autónomo.
Lectura y habilidades inferenciales
La lectura es un proceso de construcción de sentido, producto de una transacción entre el lector, el
texto y el autor, que pone en juego los conocimientos lingüísticos y enciclopédicos del primero con
las pistas lingüísticas codificadas del segundo y el mundo del tercero. Este proceso, es de
naturaleza cognitiva, cultural y social. Tiene lugar tanto en un tiempo y espacio diferentes de
aquellos en los que el texto fue producido como en la relación inmediata del discurso: la relación
producción y lectura es, pues, diferida y simultánea.
La perspectiva discursiva – cognitiva considera la existencia de un proceso interactivo entre el lector
y el texto, esto implica, que el enriquecimiento de los esquemas previos del lector sobre la
organización del texto le permitirá hacer una mejor negociación con la organización estructural
privilegiada y los contenidos del texto.
El término “estrategia” se refiere a la conducta orientada a lograr un objetivo en forma eficiente, con
economía de tiempos, esfuerzos y medios. De forma análoga, las estrategias cognitivas implican
un objetivo que debe ser pensado antes de ser puestas en acción. En este sentido, de acuerdo con
Viramonte de Ávalos (2009), el docente juega un papel fundamental, debe guiar al alumno
mostrándole, en lo posible, una variedad de estrategias complementarias adecuadas para la
interpretación de textos, y luego dejar que cada uno de ellos aplique su creatividad para desarrollar
sus propias estrategias.
Desde la Psicolingüística K. Goodman identifica las siguientes estrategias lectoras:
Anticipación: es anterior a la lectura e implica la activación de los conocimientos sobre un tema
para poder relacionarlos con el contenido del texto.
Predicción: implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de leer, y durante toda la
lectura.
Inferencia: suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos concretos.
Verificación de hipótesis: automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e
inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que estaba
escrito, en la medida en que avanza la lectura.
Corrección: incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido a que se toman en
cuenta un mayor número de datos o se elaboran nuevas predicciones e inferencias, mejorando,
pues, la comprensión.
M. C. Martínez (2009) considera como estrategias lectoras a los procesos inferenciales, los cuales
son procesos cognitivos superiores, que implican obtener una cierta información no explicitada a
partir de otra que sí lo está. La autora, desde una perspectiva discursiva – cognitiva, y tomando los
aportes de M. Bajtin, define a la inferencia como: “…la respuesta activa de búsqueda continua por
parte del oyente o lector de relaciones de significado propuestas en un texto (oral o escrito) en el
cual ya se ha considerado tal actitud de respuesta”. Considera importante abordar un texto
mediante las siguientes inferencias:
La Inferencia genérica: Es la primera inferencia a realizar en relación con el texto escrito. Se trata
de identificar el género discursivo al que pertenece el texto. Desde una concepción bajtiniana
entendemos a los géneros discursivos como a los tipos relativamente estables de enunciados que
se relacionan con los diferentes ámbitos de praxis humana. Se constituyen como modelos en
cuanto a los temas, organización y estilo de los actos de comunicación. Ejemplos de géneros
discursivos: científico, literario, etc.
Inferencias enunciativas: Se relacionan con la situación de enunciación en la cual se enmarca el
género o subgénero discursivo. En palabras de M. C. Martínez: “Identificar la situación de
enunciación implica hacer inferencias en relación con la manera como se presenta la situación de
enunciación en el texto: ¿Cuáles puntos de vista se presentan en el texto? ¿Cuántos
Enunciadores? ¿Cómo se construye la imagen del enunciador y cómo se relaciona en términos de
distanciamiento y lejanía tanto con el enunciatario como con el tema, el tercero o la voz ajena?
¿Cuáles y cuántas voces apoyan los diversos enunciadores?”
Inferencias organizacionales: Este tercer grupo de inferencias está en relación con los modos de
organización del texto que el autor de este ha dado, en función del discurso: narración, exposición,
explicación, argumentación.
Inferencias textuales: Se refieren a la identificación del contenido global del texto (inferencia
macrosemántica), y a los contenidos relacionados que lo componen (inferencias microsemánticas).
Inferencias discursivas: Tienen que ver con las inferencias macropragmáticas y micropragmáticas
o de coherencia global y local, es decir, con la manera en que se establecen las relaciones entre
las funciones que se realizan en el texto.
La construcción del sujeto lector
Todo proceso formal y sistemático de lectura, que comienza en la etapa escolar, comienza con la
identificación de signos arbitrarios impresos. En esta etapa, de ordinario precedida por tareas de
aprestamiento en nivel inicial, tradicionales y aburridas o lúdicas y divertidas, se procura la
adquisición del principio alfabético, que consiste en la aplicación de reglas de correspondencia
grafofonemáticas. La decodificación puede ser definida como la aplicación eficiente de este
principio. Con el fin de formar buenos lectores, en los primeros años escolares se trabaja a favor
de una decodificación ágil y precisa de los signos gráficos. Aquellos niños que no logran
automatizarla tempranamente suelen experimentar dificultades posteriores en la comprensión.
Si bien la habilidad decodificadora se adquiere y ejercita en esos primeros años, se trata de una
etapa necesaria, aunque no suficiente en el desarrollo lector. Saber leer significa, solo en primer
término, descifrar los signos impresos (decodificar), pero sobre todo significa construir un modelo
o representación mental del sentido del texto, además supone diferentes niveles de análisis,
apropiación y recreación. Los procesos de alto nivel que participan en la construcción del modelo
(integración de información, análisis sintáctico, relacionamiento de ideas, producción de inferencias,
distinción del lenguaje figurado, combinación de información textual con información extratextual,
etc.) demandan un importante monto de recursos psíquicos y cognitivos. Si a ello se agregan los
requerimientos de una decodificación no automatizada, se produce una sobreexigencia de ambos
recursos. Por todo lo expresado, es bueno que el esfuerzo por lograr una mecánica lectora
competente se acompañe de una intensa actividad con los textos de la oralidad, es decir, con
piezas, por ejemplo, de la literatura infantil leídas por los más grandes.
En este sentido adquiere relevancia el leer a través del maestro. Si bien leer es una actividad en
la que un sujeto interactúa con un texto, al leer a través de otro el sujeto realiza muchas de las
acciones principales implicadas en la lectura, tales como comprender el texto; jerarquizar
contenidos importantes y descartar aquellos que son accesorios; vincular lo leído con lecturas
previas, con conocimientos del mundo y con saberes adquiridos; establecer relaciones entre las
distintas partes del texto; llenar huecos informativos; establecer inferencias. La lectura en voz alta
implica que quien lee pueda hacerlo de una manera que cautive a quien escucha. Los maestros
debemos ser buenos intérpretes de los textos que compartimos con nuestros alumnos, porque de
la calidad de nuestra lectura interpretativa depende que los niños se sientan atraídos por lo que
escuchan. La lectura en voz alta del maestro brinda a los niños la oportunidad de construir el
significado de textos a los cuales no habrían accedido solos y además los pone en contacto con el
lenguaje escrito, en la medida en que acceden a las características generales de los distintos
géneros. El acercamiento a los textos también permite que el niño se acerque a las maneras
particulares en que el autor utiliza el lenguaje escrito adecuándolo al género, al destinatario, a la
temática, es decir que se aproxima al uso contextualizado de los recursos discursivos. Estas
situaciones deben ser consideradas verdaderamente situaciones de enseñanza en la medida en
que permiten a los niños incorporar estructuras textuales diversas, acrecentar el léxico y vincularse
con expresiones lingüísticas propias del mundo de la escritura. Este tipo de actividades no deben
circunscribirse a una etapa inicial en la vida del niño, sino que deben continuar durante toda la
escolaridad primaria aún después de que pueda leer por sí mismo. Con respecto a esto último,
los niños que aún no leen de manera convencional asumen frente a un texto una postura lectora
que les permite obtener información y anticipar significados a partir de vincularse cognitivamente
con el texto y obtener información del propio texto y del contexto. Es esperable que la comprensión
de cómo funciona el sistema de escritura lleve al niño a un mayor nivel de autonomía en la
decodificación y en el comportamiento lector. Esto hará posible que, poco a poco, sea capaz de
leer palabras, frases y textos literarios y no literarios adecuados a su edad, así como comprender
lo que lee y hablar sobre sus lecturas. El avance de la autonomía lectora requiere que el niño
desarrolle la fluidez lectora, lo que, según investigaciones recientes, redundará en la mejora de los
procesos comprensivos. Para alcanzar una lectura fluida, el niño debe, al leer en voz alta, realizar
una lectura precisa, expresiva, a una velocidad convencional y sostener esa actividad por un tiempo
relativamente largo y sin distracciones.
Propuesta didáctica
En el marco de la Reforma Educativa Uruguaya, la planificación educativa se estructura a partir de
un modelo competencial que prioriza el desarrollo de competencias en lugar de la mera transmisión
de contenidos. En este modelo, el proceso de planificación comienza con la identificación de las
competencias generales que se espera que los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria
educativa. Estas competencias abarcan dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales, y
se articulan en torno a diez competencias definidas en el Marco Curricular Nacional (MCN). Una
vez establecidas las competencias generales, se seleccionan las competencias específicas
correspondientes a cada espacio curricular o unidad temática, las cuales detallan los aprendizajes
esperados en contextos particulares.
Los criterios de logro son indicadores concretos y observables que permiten evaluar el grado de
desarrollo de las competencias específicas. Estos criterios guían la selección de contenidos,
actividades y estrategias didácticas, asegurando que la enseñanza esté orientada a la consecución
de los aprendizajes esperados.
La propuesta de enseñanza se orientará entorno a metas.
De acuerdo con lo anterior y a modo de ejemplificar se ha pensado en la siguiente propuesta
didáctica:
Espacio: Comunicación.
Unidad curricular: Lengua española.
Competencias generales: Comunicación.
Competencias específicas: Expresa ideas, emociones, narra mediante diversos lenguajes y adapta
los registros lingüísticos para comunicarse según los requerimientos de cada situación.
Criterios de logro: Lee de forma autónoma e interpreta elementos paralingüísticos en diversos
textos.
Meta de aprendizaje: Los estudiantes realizarán diversas aproximaciones a un mismo texto para
realizar inferencias.
Contenido de 2do año: La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras clave, el
orden de las ideas, la información explícita e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
Las posibles actividades podrían ser:
- Inferencias cognitivas. En esta instancia se presentaría un texto ampliado (afiche), tipo
poster, con las palabras tapadas. Sería importante analizar y leer las imágenes que presente
el texto para custionar ¿De qué podrá tratar? ¿Qué función cumplirán esas imágenes?
¿Tienen relación unas con otras? ¿En qué los hace pensar? ¿Qué ideas vienen a su mente
al verlas?
- Presentación del afiche. En esta instancia se presenatría el texto en su totalidad. Se
trabajaría con los conocimientos previos de los niños sobre esta tipología textual, ya que, al
decir de Ausubel, los conocimientos e ideas previas son de fundamental importancia para
que tenga lugar el aprendizaje significativo. Se cuestionaría sobre su superestructura y los
elementos que lo componen. De esta manera se realizaría la primera aproximación al texto.
- Leer a través del maestro. Inferencias genéricas. Antes de la lectura se trabajaría con las
inferencias genéricas a través de preguntas como: ¿De dónde fue sacado este texto? En
este sentido se utilizaría la fuente como recurso, informándonos sobre la misma y
analizándola. Otra pregunta propicia para esta instancia sería: ¿Qué esperas encontrar en
este texto?
En esta instancia la lectura del afiche estaría a cargo del docente, ya que la lectura en voz
alta del maestro brinda a los niños la oportunidad de construir el significado de textos a los
cuales no habrían accedido solos y además los pone en contacto con el lenguaje escrito, en
la medida en que acceden a las características generales de los distintos géneros. Una vez
culminada la lectura se continuarían trabajando las inferencias genéricas cuestionando:
¿Cuál es la función de este texto? ¿Cómo te diste cuenta? Esta instancia sería propicia para
verificar las anticipaciones realizadas en la primera actividad.
- Inferencias enunciativas. La propuesta sería en equipos considerando el concepto de
Vygotski de zona de desarrollo próximo, entendida como la distancia entre el desarrollo real
y el desarrollo potencial; es decir, lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede llegar
a hacer con mediadores. En grupos de cuatro o cinco integrantes tendrían que responder a
las siguientes preguntas: ¿Quién elaboró el texto? ¿A quién va dirigido? ¿Qué pistas
textuales nos permiten identificar al destinatario? ¿Y al enunciador? Una vez contestadas
las preguntas tendría lugar la socialización del trabajo grupal. Dichas preguntas podrían
presentarse simulando ser piezas de un puzle. Dicho recurso sería óptimo para visualizar
como cada respuesta se entrelaza formando un todo, teniendo como destino la comprensión
del texto a través de inferencias enunciativas.
- Leer por sí mismo. Inferencias macro y microsemánticas. En esta instancia la lectura del
texto (afiche) sería individual para que cada uno pueda desarrollar las estrategias
correspondientes que deriven en responder preguntas como: ¿Qué función cumple la
palabra “X” en el texto? ¿Qué relación hay entre el título, las imágenes y el slogan? ¿Qué
importancia tienen las palabras resaltadas con otros colores o formatos de letra?
- Inferencias organizacionales. Consigna planteada en duplas. Al tratarse de un texto
discontinuo, tendrían que leer el afiche para identificar cómo está organizado y de qué otra
manera posible se lo podría organizar sin que pierda su sentido. El recurso escogido en este
caso sería la plataforma crea y el texto en formato digital. La tarea tendría que realizarse
utilizando programas y aplicaciones que deseen, los que permitieran editar el texto, dando
cuenta del recorrido realizado al momento de leer y organizarlo. En la socialización
compartiríamos y analizaríamos los textos reorganizados por los alumnos.
- Inferencias macro y micropragmáticas. Instancia a realizarse a nivel grupo cuestionando:
¿Con qué finalidad se creó el texto? ¿Qué elementos textuales permiten identificar las
intenciones de los enunciadores del texto? ¿Qué efecto produce la lectura del mismo? En
este caso se retomaría el recurso del texto ampliado de la primera instancia.
- Momento de compartir. Los niños recorrerían las clases de segundo ciclo compartiendo lo
trabajado. Se confeccionarían grupos con niños que estén dispuestos a realizar actividades
de lectura en las otras clases, estas actividades implicarían no solamente la lectura del texto
en cuestión, sino la capacidad de realizar preguntas para guiar a los demás compañeros a
que analicen el título, la estructura, las imágenes, implementando estrategias lectoras.
- Metareflexión. Esta instancia, la que podría considerarse como evaluación, sería propicia
para trabajarla en grupos. Se buscaría que los niños reflexionaran sobre diferentes
cuestiones como: ¿Qué procesos realizamos para lograr leer y comprender el texto
trabajado? ¿Qué parte nos resultó más difícil de entender en el texto? ¿Por qué? ¿Qué
problemas debimos enfrentar para comprenderlo y cómo los solucionamos? ¿Podré explicar
a otros lo que aprendí del texto? ¿Te detuviste a pensar sobre lo que estabas leyendo?
¿Releíste, subrayaste o tomaste notas? De este modo los alumnos podrían reflexionar y
darse cuenta qué procesos se esconden detrás de la lectura.
Reflexiones personales
En primer ciclo, para un niño pequeño, saber-leer es potestad de los grandes. Su dominio tiene
algo de enigmático que es necesario sostener en el espacio áulico. En ese sentido, el maestro
puede ser un iniciador de territorios desconocidos. La conquista del signo despierta un particular
interés y expectativa. Cuando surgen las dificultades, cuando no es posible seguir el ritmo de los
pares y ser ese escolar estándar esperado, entonces decae la curiosidad y el empeño. Apenas se
acerca un buen mediador el deseo del educando se reanima. En muchos casos alcanza con
personalizar el acto educativo.
En todos los casos, se debiera realizar una alianza trófica entre los diferentes actores presentes en
la vida del niño para obtener buenos resultados. Se hace necesario el trabajar con familias o
comunidades de cercanías, y fortalecer a aquellas figuras que están dispuestas a asumir la función
pedagógica. Para ello, es necesario habilitar o construir otros espacios formativos, lo que supone
una flexibilización curricular. El Programa de Maestros Comunitarios es un buen antecedente al
respecto y ha acumulado experiencias muy interesantes en este campo.
La conquista del signo saber-leer reporta una extensa lista de beneficios (laborales, domésticos,
culturales, lúdicos, etc.), pero los fines utilitarios parecen muy alejados de las preocupaciones de
los niños. Por eso es importante impugnar las apuestas pragmáticas, incluso aquellas que se afilian
a la noble pasión por la lectura de obras literarias.
El proceso en cuestión comprende un conjunto de habilidades y se caracteriza por pequeñas
conquistas, a veces sucesivas y a veces simultáneas. Estas habilidades pueden ser de nivel inferior
(correlacionar fonemas con grafemas, articular sílabas, enunciar palabras) o de nivel superior (leer
textos diversos, construir posibles sentidos). Y aunque se las identifique así por su menor o mayor
complejidad, una y otra son igualmente importantes. Lo que cuenta es celebrar cada una de las
conquistas, trabajando en los dos niveles, aunque en un comienzo estos circulen por carriles
paralelos. Ya habrá un tiempo en el que se produzca el encuentro, sin forzamientos. Entretanto, los
docentes cumpliremos con una función anticipatoria, tomando a nuestro cargo aquellas destrezas
en ciernes, ya que hasta que un niño no adquiera una mecánica lectora fluida o corriente la lectura
de producciones escritas de calidad no estará a su alcance de otro modo. No obstante, nunca está
de más recordar que saber leer es bastante más complejo que decodificar las palabras escritas que
componen una obra y la iniciación en este quehacer suele ser, o debería ser, muy anterior al
ejercicio de desciframiento.
Finalizando esta reflexión se hace necesario hacer nuestras las palabras de Paulo Freire, al
sostener que leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume frente al texto o al objeto de su curiosidad, la forma crítica de ser o de
estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se
encuentra. Leer es procurar o buscar la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de su
enseñanza. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la
comprensión.
Bibliografía
ANEP (2022): Marco Curricular Nacional.
ANEP (2023): Programas EBI.
CALERO, A. (2011): Cómo mejorar la comprensión lectora. Wolters Kluwer España S. A.
FREIRE, P. (1991): La importancia de leer y el proceso de liberación. México, Siglo XXI Editores.
MARTÍNEZ, M. C. (2009): “El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un giro discursivo sobre
los estudios de comprensión de textos?”
VIRAMONTE DE AVALOS, M. (2009): Lectura comprensiva de textos escolares.