CESARE CORNOLDI LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE DIFÍCIL

CAPÍTULO 1: DEFINICIONES, CRITERIOS Y CLASIFICACIONES

La forma más común de dificultad de aprendizaje es el Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA),
definido como discrepancia entre las habilidades potenciales según la edad cronológica y las capacidades
especificaciones del sujeto.
Definición: Situación problemática en el ámbito de las habilidades escolares no imputable a
discapacidad mental grave o otras tipos de discapacidades, caracterizada por un desempeño
inferior respecto a los criterios establecidos para esa particular área de aprendizaje
Al evaluar este fenómeno, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
la desviación respecto a su grupo de referencia
retardo respecto a su propio nivel educativo
discrepanza tra un punteggio di abilità intelletva e un punteggio di apprendimento
dificultad demostrada en un área determinada (lectura, escritura, cálculo)

Es necesario excluir algunos factores de exclusión como:

las diferencias socioculturales, a un bajo nivel sociocultural corresponderían mayores
dificultades escolares: repeticiones, interrupción de estudios más precoz, menos prestigioso
orden de escuela secundaria superior cursada;
trastornos cognitivos específicos y/o deficiencias sensoriales
falta de educación
trastornos emocionales
El diagnóstico se realiza en la segunda/tercera clase de educación primaria, ya que en este rango de edad las
Las habilidades escolares en los diversos ámbitos deberían estar ya consolidadas.

INTERVENCIONES EN LA ESCUELA:
utilizo de estrategias compensatorias: ayudas y herramientas específicas para superar las dificultades
riscontrate quali sintetizadores vocales, audiolibros, corrección ortográfica en pc.
Uso de estrategias dispensativas: exención de algunas tareas de materias

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: justifica la presencia de dificultades de aprendizaje causadas por factores

legatalla situazione specifica, presencia de discapacidad mental/sensorial que limita la adquisición de
información o desventaja socio-cultural que puede causar escasez de exposición por falta
de medios económicos, cultura, actitud de la familia, diferencia lingüística, como en el caso de
niños extranjeros

MODELOS DE CLASIFICACIÓN
Al evaluar la dificultad de aprendizaje se deben tener en cuenta los problemas manifestados en
habilidad
fundamentales como la lectura, la escritura y el cálculo, donde la dificultad de aprendizaje de un idioma
la extranjera está creciendo en importancia. Por lo tanto, se considera que la expresión "trastornos
del aprendizaje" sea una expresión-paraguas que abarca una variedad diversa de
problemas persistentes en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje escolar no atribuibles
a problemas emotivos, sociales, educativos o de discapacidad grave. El objetivo de la investigación sobre
la clasificación consiste en desarrollar una serie de criterios objetivos en base a los cuales los sujetos puedan
ser evaluados en grupos homogéneos. Principalmente, el DSA se evalúa con un enfoque clínico,
basándose en información obtenida según el DSM-IV y el ICD-10, evaluando el rendimiento escolar,
el análisis de los procesos cognitivos y sobre el examen del desarrollo, de modo que se pueda detectar un rendimiento
deficitaria en el ámbito de la lectura, escritura y cálculo, y en los trastornos del lenguaje como
arncolazione, soppressione, comprensione.

Además de este enfoque, hay un sistema de clasificación cognitiva que se basa en el modelo de cono.
(inteligencia) de Cornoldi y Vecchi, modelo de memoria de trabajo que profundiza en algunos conceptos
elaborar el modelo de Baddeley, que evalúa el grado de control cognitivo y del nivel de relación
con las estructuras centrales de la inteligencia. Según el modelo de cono de la inteligencia (Cornoldi), los
El aprendizaje puede ser desafiador, en términos de contenido, entre aquellos que implican habilidades.
lingüísticas de lectura y escritura, matemáticas y visuoespaciales, en el plano del control entre aquellos
que implican procesos de bajo control (decodificación, ortografía, cálculo) y aquellos que implican
procesos de alto control (comprensión del texto, expresión escrita, solución de problemas).

LA EVALUACIÓN DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

El concepto de “funciones ejecutivas” se refiere a una serie de procesos altamente controlados
atennvi
reconducibles principalmente a la actividad de las áreas prefrontales del cerebro. Su relación con los
Los trastornos del desarrollo, incluidos los DSA, están ampliamente documentados.
Es común que los procesos más activos de atención, memoria de trabajo y metaconciencia sean
ricondotall'ampio capitolo dei processi esecunvi.
La prueba más utilizada para evaluar las funciones cognitivas es la escala WISC, que sirve tanto
venir
medida de control para excluir un posible retraso mental que para evaluar posibles déficits
cogninvi sotostannil DSA: son aspectos de particular importancia y han tenido particular
influenza en la investigación también italiana:
funciones ejecutivas: procesos que controlan la actividad de las áreas prefrontales del cerebro, son
funciones heterogéneas y en la relación con los DSA emergen las de resolución de problemas y
planificación.
atención
memoria de trabajo: sistema utilizado en varios componentes que requieren el
mantenimiento de la información.
conciencia fonológica: comprensión lingüística interna a las palabras.
Metacognición: los niños con problemas de aprendizaje pueden tener conocimientos
inadecuadas sobre la naturaleza de los procesos requieren (conocimientos metacognitivos) y tienen un
control insuficiente sobre las actividades cognitivas (control metacognitivo).
velocidad de procesamiento

TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA Y LA DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA

El modelo de cono introducido anteriormente permite abordar la delicada relación entre
inteligencia y aprendizaje, entendiendo con esto que el aprendizaje forma parte
de la inteligencia pero constituye diferentes niveles de centralidad. Las teorías generales sobre la inteligencia son
demasiado débiles para explicar por qué, por ejemplo, en los DSA solo algunas funciones son deficitarias y
porque los diferentes déficits tienen diferentes centralidades. Algunas teorías son:
1. Teoría piagetiana: presenta diversas aplicaciones para explicar el retraso mental
2. teoría de Stenberg de los componentes, con el fin de identificar los módulos no funcionales,
que se refiere a las relaciones entre el mundo interno de un individuo y la inteligencia,
reconociendo tres componentes:
metacomponenn: interesan las capacidades de planificación y designan funcionamiento
normal de retraso mental
 componentes de rendimiento: distinguen las diversas estrategias y permiten discriminar la
npologia del disturbo a seconda del tipo di compromissione
componentes de adquisición: permiten el aprendizaje de nuevos conocimientos unli para
rilevare particolari impedimenti apprendimento
3. Modelo modular de Fodor: además de un sistema central no modular, están presentes
sistemas cognitivos de procesamiento de la entrada llamados módulos los cuales están entre sí
independientes. Los quesnmoduli se caracterizan por el hecho de interesar un único dominio
cognitivo, de tener una estructura neurológica precisa, de ser autónomos, de no consentir
toda la información procesada junto con otros sistemas.

EVOLUCIÓN LONGITUDINAL DE LOS TRASTORNOS: DE FACTORES DE RIESGO TEMPRANOS A PERFILES

EN EL ADOLESCENTE Y EN EL ADULTO
Las clasificaciones de los trastornos del aprendizaje tienen en cuenta insuficientemente las variaciones
importannche insorgono nell'arco della vita.
Un interés extendido en el desarrollo de los trastornos a lo largo de toda la vida tiene la consecuencia de ofrecer
elemennprognosnci e di portare maggiore attenzione sui disturbi di apprendimento in
adolescencia y también en la edad adulta, donde tradicionalmente se había estado ocupando sobre todo
estudiante de la escuela obligatoria. Al mismo tiempo, el análisis de niños muy pequeños permite, gracias
a la identificación precoz, de poner en marcha programas de prevención.

DISTURBI DE APRENDIZAJE EN ADOLESCENCIA

Si consideramos lo que sucede al final de la escuela secundaria inferior, se puede observar cómo
strascichi de severos DSA se puedan aún hacer sentir y puedan entrar en interacción con los
problemas de la adolescencia y las crecientes demandas de la escuela.
Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, en casos de retrasos gravísimos en la adquisición de
habilidad
Los instrumentales se asocian con problemas legales que requieren las escuelas secundarias-superiores.
Desde el punto de vista comportamental y emocional, tenemos numerosos análisis que evidencian
la interacción de esta esfera con la cognitiva. El DSA y el síndrome no verbal tienen un notable
predisposición al suicidio. El Dsa puede conllevar problemas graves, relacionados con el fracaso, a
conflicto y exclusión.
Otra consecuencia psicopatológica en la adolescencia está constituida por la desviación social.
presentan menor habilidad para ver los problemas morales desde el punto de vista de la comunidad, mayor
propensión a cometer actos antisociales, menor capacidad de autocontrol y de gestionar la
consecuencias de la acción delictiva cometida, déficit lingüístico.
La principal causa está relacionada con la percepción de fracaso que lleva a la formación de una imagen
da un lado, una sensación general de desconfianza, tanto hacia uno mismo como hacia la propia escuela.
Esta situación se refleja en el comportamiento con la puesta en práctica de comportamientos sociales.
cuales son las agresividades y criminalidad que causan fenómenos de exclusión del grupo; en particular,
Los sujetos con DSA parecen ser menos sensibles a la colaboración como herramienta de solución de
conflite a la comprensión de los estamentos de otros.

PRONÓSTICO DE DSA Y LOS RESULTADOS EN LA EDAD ADULTA

Los informes de Molntesnriportano indican evaluaciones pronósticas que ofrecen indicaciones bastante negativas.
por la persistencia del problema primario y también por la aparición asociada de otros problemas
emonvi, economías socializadas. Un seguimiento puede considerarse adecuado si interesa a un consistente
periodo de tiempo, una muestra suficientemente amplia, un método satisfactorio de selección del
campeón, medidas de evaluación válidas y objetivas de las habilidades de aprendizaje. Se detecta
quien tiene DSA realice un trabajo menos remunerado pero sin por ello estar menos satisfecho o
con un menor grado de satisfacción. Werner ha identificado 5 clústeres protectores para el desarrollo
adeguato de sujetos con DSA:
capacidades relacionales, resiliencia, actitud positiva respecto a la vida
auto atribuzioni adeguate e realismo
presencia de padres adeguan
presencia de un adulto de referencia que haya guiado al joven
oportunidades puntuales en momentos de transición

IDENTIFICACIÓN PREVIA DEL RIESGO DSA E INTERVENCIÓN PREVENTIVA

Cuando se empezó a observar que los niños con DSA presentaban típicamente problemas
Perceptivos, fonológicos, lingüísticos, conceptuales y comportamentales están bien arraigados, vino natural
reflexionar sobre la posibilidad de reconocerlos antes del inicio de la escuela primaria y de intervenir sobre
essi para prevenir posibles problemas escolares.
Los problemas lingüísticos (comprensión oral y conciencia fonológica) están entre los mejores
predadores de los trastornos de lectura y escritura. Representaciones inadecuadas de la cantidad predicen el
trastorno del cálculo.
Los problemas de temperamento están asociados con la aparición del déficit de atención e hiperactividad.
A nivel nacional se han realizado algunas investigaciones: se pudo ver cómo simples cuestionarios
osservancompilanda insegnanhanno una capacità predictiva comparabile a quella di test
individuali. Se ha sugerido, por lo tanto, comenzar los procedimientos de detección con un cuestionario
observando y por lo tanto proceder a una evaluación profunda mediante pruebas cognitivas individuales
de los niños con puntuaciones bajas en el cuestionario.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN INICIAL Y DE LOS RESULTADOS DE LOS TRATAMIENTOS

La gama de instrumentos disponibles del operador italiano se está enriqueciendo cada vez más,
ofreciendo la posibilidad de una evaluación más vinculada y profunda.
En general, los instrumentos disponibles son objeto de estandarización. Los principales problemas de
tali strumenne delle conseguenncautele da prendere sono:
Las estandarizaciones italianas ocurren sin un apoyo económico adecuado y, por lo tanto, se
basado en la colaboración de laurean y en la buena voluntad de voluntarios con modalidades
heterogeneidad de administración.
Por molntest, las normas proporcionadas se refieren a una muestra de estandarización extranjera.
Por pruebas altamente específicas que examinan funciones individuales, es fácil que las propiedades
psicométricas sean muy débiles.
Algunas pruebas o subpruebas específicas, para facilitar la administración, contienen un número
muy limitado en artículos y/o pueden llevar a un rango limitado de puntajes.
La debilidad de los instrumentos hace que la evaluación de la eficacia sea menos confiable.
intervenir.

REHABILITACIÓN Y HABILITACIÓN
Una buena contribución se proporciona por las recomendaciones para la práctica clínica de los DSA.
Según estas ulnme: “La rehabilitación es un proceso de solución de problemas y de educación
en el transcurso del cual se lleva a una persona a alcanzar el mejor nivel de vida posible en el plano
físico, funcional, social y emocional”. La rehabilitación se plantea como objetivo:
la promoción del desarrollo de la competencia ralentizada o análica
la recuperación de la competencia funcional que por razones patológicas se ha perdido
la posibilidad de encontrar fórmulas fácilmente o alternativas
La habilitación, por el contrario, tiene que ver con el desarrollo y es el conjunto de las intervenciones.
favorecer la adquisición y el normal desarrollo y potenciación de una función; se dará de todos modos
riferida también a los trastornos de aprendizaje con la previsión de intervención de carácter clínico
che pedagógico.
Sulla scelta e la realizzazione degli intervennri-abilitanvi il documento Consensus ribadisce il
tratamento:
debe basarse en un modelo claro y en evidencias científicas
es eficaz si mejora la evolución del proceso más que su evolución natural esperada
se regulará según la efectividad y eficacia demostrable
debe ser otorgado lo antes posible teniendo en cuenta el perfil surgido de la
diagnóstico
El programa de rehabilitación:
1. define las modalidades de la intervención por parte de la estructura rehabilitadora
2. define las intervenciones específicas
3. identifica los objetivos a alcanzar
4. define los modos y tiempos de prestación de las distintas prestaciones previstas en los mismos intervenciones
5. define las medidas de resultado apropiadas para la evaluación de las intervenciones, el resultado esperado, el tiempo
verificación del logro de un resultado dado
6. identifica a los operadores involucrados en la intervención y define su compromiso relevante
7. prevé una verificación periódica puntual
8. va interroto cuando su efecto no altera el pronóstico natural del trastorno

Si estas recomendaciones se convirtieran en práctica común en todos los servicios públicos, se

alcanzarían estándares seguramente elevados de calidad que permitirían recoger dinero
comparanvi sui risultanotenun, unico modo per rendere sempre più efficaci ed efficienngli
intervennerogan. Purtroppo una serie di problemi contestuali e metodologici rende difficile
realizar adecuadamente estas aspiraciones.
Además, el ámbito educativo implica especificidad de la que inevitablemente la experimentación de
el laboratorio no puede tener en cuenta, cuáles:
las limitaciones en la selección de casos
la manipulación contemporánea de múltiples variables cuando el tratamiento es grupal
confusión entre los efectos de la clase y del tratamiento
atrin
fidelidad de la técnica

Algunas características asociadas a las técnicas sin fundamento sustancial son:

Aparecen desprovistas de una clara y lógica conexión con el problema que deben tratar.
No estoy en relación con teorías científicas acreditadas
No ofrecen pruebas científicas de su eficacia
Se presentan como excesivamente eficaces
Declaran que tratan una amplia gama de diversas enfermedades
Se presentan con una énfasis escasamente científica usando expresiones como “completo”,
["inmediato","asombroso","exclusivo"]

EL OBJETO DEL TRATAMIENTO REHABILITADOR

La lógica más difundida en la intervención sobre los DSA es la del entrenamiento centrado en el déficit, porque
sugiere promover la adquisición del mecanismo deficitario. La lógica puede parecer
contradictoria ya que, si se asume que el mecanismo llevado a cabo por un cierto sistema
neurológico está dañado, no está claro cómo el sujeto puede, en pocas sesiones de tratamiento,
desarrollarlo. Sin embargo, el déficit puede ser conceptualizado como “déficit de adquisición”, debido a
a una historia lagunosa de aprendizaje asociada a una simple condición de riesgo. El setng
(ri)abitanvo es a menudo estrictamente individual y corre el riesgo, por un lado, de no reconocer el papel de
factores ambientales, por otro lado, de no utilizar variables de carácter social y sobre todo
interactivo. La creación de oportunidades de aprendizaje social y colaborativo puede llevar
otmi risultan.

INTERVENCIONES SOBRE EL RENDIMIENTO

Los intervenciones sobre el rendimiento tratan de mejorar la didáctica de la enseñanza de la
competencia deficiente, aumentando el número del mismo comportamiento y buscando soluciones
didattiche complementari. Si un niño presenta dificultades de lectura puede ser ejercitado en
medida intensiva
repensiones privadas individuales o en centros de tarde
diversas modalidades de asignar los compañeros de casa: dar instrucciones extremadamente precisas sobre
trabajo
solicitó y verificó la comprensión de las instrucciones transmitidas, identificando a algunos estudiantes.
controla las instrucciones, haz que los chicos empiecen la tarea escolar bajo supervisión
del maestro.
Algunas de las principales técnicas conductuales utilizadas en el campo de las dificultades de
apprendimento sono:
shaping (modellaggio) = rinforzo a tuti comportamennche segnalano l'avvicinamento al
comportamiento-meta
prompnng = aiungestuali, visivi, verbali, fisici
fading (atenuazione) = riduzione graduale di un aiuto
modeling (modellamento) = come modello mostra i comportamennda apprendere
aprendizaje sin errores = creación de las condiciones para las que el
el niño es llevado a manifestar un comportamiento adecuado
técnicas de refuerzo = asignación de recompensas a las respuestas apropiadas
análisis de los vínculos = identificación de las condiciones contextuales que inducen a ciertos
comportamiento.

INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES GENERALES

En la historia de la (re)habilitación se ha asistido a un gran desarrollo de programas centrados en las
habilidad
generali. Esta lógica de intervención se basó en la consideración de que:
los niños con trastornos de aprendizaje escolar presentan déficits en habilidades básicas
percepción visual y auditiva, organización espacio-temporal, memoria, lenguaje
pensamiento, psicomotricidad
estas habilidades básicas están implicadas en el aprendizaje escolar.
Se ha deducido que, si el niño aprende, esto se debe a sus déficits en las habilidades básicas y
Por lo tanto, hay que remediar tales déficits.
La crítica al intervencion sobre las habilidades básicas se basaba en la consideración de que su eficacia no es
demostrada, sobre todo por los programas perceptivos y motores. Estos programas no son inútiles para
la promoción de habilidades visuo-motoras, pero no se justifican si se dirigen a la solución de lectura,
escritura y cálculo. Más específicamente, los programas sobre las habilidades psicomotoras han tenido un amplio
seguido en Italia, constituyendo una de las razones de desarrollo de la profesionalidad de “psicomotricista”.
Dada su mayor relación con el molnapprendimennscolasnci, los programas centransulla
promoción de habilidades lingüísticas que potencialmente tienen una base mayor.
Otros programas se han centrado en procesos como el razonamiento, la memoria de trabajo,
la atención, la percepción auditiva.

INTERVENCIONES ESTRATÉGICAS Y METACOGNITIVAS

Cuando se habla de entrenamientos estratégicos se deben distinguir:
algunos programas clásicos, nandall'esperienza operanva
algunos programas cognitivos, estrechamente relacionados con la investigación básica
En este contexto se ha subrayado cómo los trastornos del aprendizaje pueden deberse a
hay una falta tanto de automansmi como de una correcta utilización de tales automansmi.
La intervención estratégica se aplica tanto a las habilidades que aún no se han automatizado, como a
ai contesnche richiedono modifiche di automansmi, vuoi ad abilità complesse in cui gli
los automansmi deben ser integrados.
Algunos autores enfatizan el hecho de que los sujetos con trastorno de aprendizaje presentan
sopratutto limiti di riflessione sui processi, altri sulle difficoltà di controllo dell'attività cognitiva,
otros aún sobre el escaso conocimiento y la utilización de estrategias específicas destinadas a gestionar las individuales
competenze in difficoltà.
En los programas siempre está presente la preocupación de hacer consciente al niño sobre
funcionamiento de su mente y naturaleza y objetivos del tratamiento. Un programa influyente fue
lo que se llama "enseñanza recíproca" que se caracterizaba por una organización didáctica
arncolata en la que aparece el niño con problemas entra en juego, ofreciendo una especie de
tutoría.

MATERIALES Y MEDIOS
Existen libros construidos con atención particular, juegos, ejercicios, programas informativos.
constituyen un valioso bagaje de oportunidades que pueden evitar al rehabilitador el riesgo de
improvisación y el problema de la construcción caprichosa de materiales ad hoc.
Una ayuda puede venir de la multimedialidad: un medio privilegiado es representado por el ordenador.
Los chicos con trastornos de aprendizaje muestran disfrutar más y no sentir.
viene "scolasnche" las actividades realizadas en computadora.
El material para la intervención (en papel, informático u otro) puede tener diferente grosor "científico"
puede ser clasificado en las siguientes categorías:
didatco: vuelvo a favorecer el aprendizaje normal
didáctica individualizada: dirigida a estudiantes con dificultades particulares
psicopedagógico: basado en el proceso de aprendizaje en juego
“científicamente construido y probado”: basado en estudios científicos y verificado a través de
investigaciones que documentan su eficacia.

CAPÍTULO 2: NEUROPSICOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

NEUROPSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
El enfoque "neuroconstructivista" al desarrollo normal y patológico reconoce plenamente el papel
los vínculos biológicos son importantes, pero - a diferencia de los innasnsn- considera estos vínculos menos fuertes
disnnndalle funciones neurocognitivas de orden superior.
Si sostiene que es el proceso de desarrollo mismo el que juega un papel crucial en determinar el resultado.
finale. En esta perspectiva, la forma de procesamiento de los símbolos ambientales por parte del
el niño se ve constantemente influenciado hacia el nivel de desarrollo.
El objeto de estudio está constituido por la interacción dinámica entre la componente genética y los factores.
ambientales. Para poder estudiar el desarrollo de una función, las técnicas de neuroimagen
(funcionales y estructurales) deberían ser aplicadas muy pronto, además de ser
repetidas frecuentemente en el tiempo para poder mapear puntualmente cada una de las fases del
desarrollo y del potencial compenso del trastorno.
Este enfoque reconoce el fuerte papel que juegan los factores ambientales en la plasticidad cornical del
sistema neurocogninvo e dalle strategie di possibile compenso al disturbo dello sviluppo.
El enfoque neuroconstrutivista implica un posible denominador común que actúe a nivel
precoz en el desarrollo de todas estas funciones neuropsicológicas (comorbilidad). Lee la
comorbilidad como información importante para comprender la complejidad de las relaciones causales
a la base de los trastornos evolutivos.
En resumen, el enfoque neuroconstructivista interpreta el Dsa como el resultado indirecto de
disfunciones en los procesos de elaboración temprana en lugar de como resultado de un específico
módulo cognitivo dañado. A diferencia de los empiristas, los neuroconstructivistas reconocen el
rol de factores específicos innanzgenici, pero asumen que estos tienen inicialmente un efecto
ampio y difuso (dominio-relevante), convirtiéndose en dominio-específicos con los procesos de desarrollo y con la
interacciones ambientales específicas.

HIPÓTESIS NEUROPSICOLÓGICAS UNICAUSALES DE LA DE

Un niño para aprender a leer debe desarrollar una conciencia explícita de los elementos
estructurales del lenguaje (los fonemas) y aprender su relación con una serie de símbolos visuales (los
grafema). La lectura impone un alto grado de capacidad de discriminación auditiva y visual, fino
control ocular y una rápida velocidad de procesamiento. Dado que el lenguaje escrito es
una innovación cultural relativamente reciente en la historia de nuestra especie, es altamente
improbable que las habilidades de lectura se hayan formado directamente mediante la selección evolutiva
dinámica darwiniana. Sin embargo, ahora se reconoce ampliamente que la componente genética juega
un papel crucial: la presencia de una historia familiar de De otorga un mayor riesgo de
desarrollar las dificultades específicas en la lectura.
Las principales hipótesis etiológicas de la De pueden ser:
hipótesis del déficit fonológico (hipótesis del déficit magnocelular (M)) en la que un específico
el trastorno en el procesamiento y la manipulación de los fonemas parece ser la causa de la
De;
hipótesis basadas en el déficit de los mecanismos sensoriales no lingüísticos que alteran los precoces
procesos de elaboración de la información visual y auditiva

IPOTESI DEL DEFICIT MAGNOCELLULARE

La teoría M nace de la observación de que muchos niños disléxicos presentan un trastorno específico
en la vía visual M. El sistema M está especializado en el análisis del movimiento visual y de las relaciones
visuospaziali entre los objetos. Algunas investigaciones han demostrado la existencia de un sistema M también
por el modo udinva, especializado en el análisis de la posición y del movimiento de los snmoli
udinvi.
La percepción de los fonemas está, por lo tanto, alterada en los niños con dislexia, obstaculizando el procesamiento y la
memoria fonológica. La decodificación fonológica, necesaria para leer palabras nuevas, se basa en
infanti meccanismi specifici di conversione grafema-fonema.
La versión multisensorial (visual y auditiva) de la teoría M sugiere que los niños con De tengan
un déficit específico en la elaboración de estímulos sensoriales breves o presentados en rápida sucesión
temporal, tanto en la modalidad visual como en la auditiva.
HIPÓTESIS DEL DEFICIT GENERAL DE LA ELABORACIÓN MULTISENSORIAL
Los déficits específicos del sistema M se encuentran en todos los sujetos con De. Por lo tanto, es posible que
sostener que los niños con D.E. muestran una elaboración perceptiva multisensorial ineficiente
piuttosto che un disturbo specifico del sistema visivo e uditivo M.
Es bien sabido que los niños con DE presentan un trastorno específico en la elaboración de la señal visual.
seguido de una 'máscara', es decir, un estímulo distractor presentado posteriormente que
provoca una interferencia en el procesamiento de la señal. El mismo fenómeno daña gravemente
también la percepción auditiva de niños con De y con Dsl.
Además, los niños disléxicos se ven más perturbados incluso por una máscara lateral,
presentada contemporáneamente (enmascaramiento espacial) al señal a reconocer ya en la
modalidad visual que en la auditiva. Este fenómeno se conoce como “afollamiento”. Como
el enmascaramiento temporal, el espacial podría perturbar la eficiencia general
de la elaboración perceptiva de los estímulos visuales y auditivos en niños con De.
La hipótesis visual M de la De presenta el límite de no encontrar un vínculo funcional directo con
las funciones neurocognitivas específicamente implicadas en la lectura.

HIPÓTESIS DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN ESPACIAL CONSECUENTE A UN DÉFICIT M

Esta hipótesis demuestra que los lectores de catvi no eran tan eficientes como los lectores normales.
nell’unlizzare l’indice spaziale che precedeva la comparsa del segnale bersaglio che doveva essere
discriminato. Numerosas evidencias son concordes en sugerir que el déficit visual del sistema
dorsale-M parece comprometer selectivamente la funcionalidad de la vía subléxica.
Según el modelo de doble vía, las palabras escritas pueden ser procesadas:
mediante la vía sublexical, basada en las reglas de correspondencia grafema-fonema, que
permite leer las palabras no familiares y las no palabras
o a través de la vía léxica, basada en cambio en las correspondencias de unidades léxicas, que
permite leer solo las palabras familiares
Es importante subrayar que, un niño que está aprendiendo a leer, todas las palabras son
al principio de las no palabras ya que las unidades léxicas aún no se han formado. De hecho, niños que
están aprendiendo a leer utilizan principalmente la vía subléxica.
La decodificación fonológica es una de las habilidades más cruciales para adquirir con éxito la capacidad de
La atención espacial es uno de los factores cruciales que influyen en la eficiencia del procesamiento
percetva de los estímulos tanto visuales como auditivos. A pesar de la gran cantidad de información
contenidas en las escenas naturales, podemos orientar y enfocar la atención en una
especifica la posición del espacio, restringiendo el procesamiento a la única información relevante
(señal objetivo). La atención espacial permite seleccionar una información a la vez
(procedimiento serial), inhibiendo los fenómenos de distracción eventual. Sobre la base de estos
el efecto perceptivo, la atención parece influir en todos los procesos postsensoriales, como el contenido
de la memoria a corto plazo. Por lo tanto, podemos razonablemente sugerir que un desaceleramiento
de la orientación y de la focalización de la atención en la De puede ser la base de la
ridota capacidad de excluir ruido del procesamiento de la señal.
El trastorno de la atención espacial en la De no se refiere exclusivamente al modo visual, sino que
también la udinva.
Entre los déficits en la percepción auditiva recordamos:
a) dificultades en la discriminación fonética
b) dificultad en la discriminación entre sonidos acústicamente similares
c) trastorno en el procesamiento de sonidos presentados en rápida secuencia
Resumiendo, una leve disfunción del sistema dorsal-M, alterando la funcionalidad
la atención espacial podría determinar graves déficits en la elaboración de los estímulos
sensoriales, fiorentinos que visuales.

HIPÓTESIS INTEREMISFÉRICA
También se ha sugerido que el desarrollo de las asimetrías funcionales en la comunicación entre los dos
los hemisferios cerebrales podrían verse comprometidos en la De, debido a ligeras alteraciones del cuerpo calloso
(estructura que une los dos hemisferios cerebrales).

HIPÓTESIS FONOLÓGICA
Esta hipótesis sostiene que la patológica dificultad en la adquisición de la lectura es totalmente debida a
imputare tiene un único déficit en la elaboración, memoria y conciencia de los sonidos lingüísticos
(fonemas) que caracterizan cada lengua. Este trastorno específico se atribuiría a la
disfunción de módulo, o de un circuito de módulos, preposn a la elaboración fonológica. Tal déficit
se localizaría en las áreas del hemisferio izquierdo, y sería en origen causada por la disfunción de
un conjunto de genes que regulan la migración neuronal en esta área circunscrita
neuroanatomica.
La hipótesis fonológica resulta tener una fuerte base innata.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA (DCE)

Al desarrollar un trastorno específico del número y del cálculo, un papel significativo lo desempeñan los
factores genéticos (estudios sobre gemelos) y, al mismo tiempo, de los factores ambientales.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA COMO CONSECUENCIA DE UN DEFICIT NEUROPSICOLÓGICO NO

NUMÉRICO
El nivel de inteligencia general es indudablemente esencial para poder manejar los números y
aprender el cálculo. Sin embargo, este factor no parece ser capaz de explicar la Dce porque
no se ha detectado ninguna diferencia sistemática en el CI entre niños afectados por Dce y niños afectados.
Se ha planteado que la memoria de trabajo asuma un papel crucial en el desarrollo de las
competencias aritméticas. Dado que la memoria de trabajo también es responsable de la orientación
de los recursos atencionales
Durante la resolución de problemas, un trastorno de la memoria de trabajo podría inducir repetición.
errores procedimentales.
Los trastornos visuoespaciales, el desorden en la lectura y la agnosia digital son otras condiciones a menudo
asociarse a la DCE. Los trastornos probablemente son debido a una disfunción de las áreas
corncali posteriores del hemisferio derecho.
Los niños con Dce presentan un característico trastorno en la representación y en la
elaboración de los números, ligado a la semántica de la grandeza numérica. Los autores definen
este trastorno como déficit específico del aprendizaje no verbal, que aparentemente
presenta algunas similitudes con el síndrome de Gerstmann.
Por lo tanto, los factores genéticos parecen contribuir de manera significativa al desarrollo de las habilidades.
numéricas y de cálculo y podrían ser en parte responsables de las asociaciones recurrentes con
otros DSA como la DE.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA COMO CONSECUENCIA DE UN DEFICIT NEUROPSICOLÓGICO

DE LA ELABORACIÓN DE LA NUMEROSIDAD
Algunos estudiosos han considerado una hipótesis radical, definida como la hipótesis del déficit del módulo
numérico, que asume que la Dce resulta en una disfunción en la cognición numérica básica.
Según esta teoría, el hombre nace con una capacidad innata para comprender y manipular la
numerosidad; la Dce sería causada por un desarrollo anómalo de las habilidades básicas de la
numerosidad, y se manifestaría por lo tanto como dificultad para comprender el concepto de numerosidad
e, en consecuencia, al aprender la información numérica.
Las análisis morfométricas cerebrales revelan anomalías en el tamaño y en la densidad de la
materia gris en el surco intraparietal derecho.

Hipótesis neuropsicológicas multifactoriales de los trastornos del aprendizaje

Los diversos tipos de dislexia evolutiva
Según uno de los primeros sistemas de clasificación de De, existirían al menos trenpi de De:
1. disfonenca, una base lingüística-fonológica (hipótesis fonológica)
2. disidencia, a base visual-ortográfica (hipótesis de un déficit del sistema M)
3. mista, en la que las representaciones fonológicas y ortográficas podrían ser alteradas
contemporáneamente (hipótesis de un déficit de un sistema multisensorial M)
La identificación de los diferentes tipos de trastornos se vuelve crucial para la rehabilitación de la condición, ya que
diferentes tipologías de tratamiento podrían ser adecuadas para una forma específica de De, pero no
por otra.
El enfoque multifactorial permite explicar la frecuencia de asociaciones entre trastornos
neuropsicologici presenti nella dislessia; di particolare interesse risulta essere la comorbilità tra
trastorno por déficit de atención y dislexia.

LOS DIVERSOS TIPOS DE DISCALCULIA

También la Dce puede manifestarse con disnnnsotonpi, cada uno de los cuales podría ser causado por
un daño neuropsicológico específico.
1. Disfunción en el circuito lingüístico-fonológico, que compromete selectivamente los
aprendizajes que requieren la automatización de información lingüístico-verbal.
2. Déficit específico de las funciones visuoperceptivas y en la orientación de la atención
espacial y temporal.
3. Déficit específico del módulo numérico innato, que compromete la semántica de la
representación numérica (un déficit específico en la comparación numérica, en las snme
y en las aproximaciones de cantidad).
El modelo multifactorial y probabilístico prevé que:
La etiología de los DSA es multifactorial y implica la interacción entre múltiples factores de
riesgo y protección que pueden ser genéticos y/o ambientales;
Los factores de riesgo y de protección alteran el desarrollo normal de las funciones.
neuropsicológicas;
Ninguna función alterada por sí sola es suficiente para explicar su etiología;
La asociación (comorbilidad) entre los diferentes DSA es muy frecuente ya que comparten
a menudo factores de riesgo comunes;
La predisposición a desarrollar un DSA está distribuida de manera continua en la población,
por lo tanto, la asignación para manifestar el DSA será decididamente arbitraria.

CAPÍTULO 3: DISLEXIA Y TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

HIPÓTESIS DEL DERRAPO DOBLE
La hipótesis de que el locus del trastorno pueda estar relacionado con un déficit en la componente fonológica y
una ineficiencia en la recuperación rápida de información fonológica y, por lo tanto, de denominación
(naming) tiene una larga historia.
Lo que parece surgir es que la construcción de las relaciones entre ortografía y fonología es un
obietvo non parncolarmente problemanco che al massimo può essere acquisito un po' in ritardo.
El verdadero obstáculo sería representado por la fluencia, derivada de un lento proceso de
recupero de la memoria a largo plazo de información relevante léxica. Los estudios
demostrarían cómo la corrección en la lectura de un fragmento puede alcanzar niveles de completa
normalidad para la mayoría de los niños con diagnóstico de dislexia, mientras que la velocidad puede ser
mejorada, pero solo en pocos casos no realizarse.

HIPÓTESIS DE LAS DOS VÍAS

El modelo sosnene que la lectura puede venir normalmente a través de dos vías:
una fonológica, que se basa en reglas de transformación del texto escrito en correspondencia
fonémicos
una directa, que lleva al reconocimiento inmediato de la palabra escrita
En algunos trastornos de la lectura estaría comprometida la vía fonológica (dislexia fonológica, dislexia
letera-perletera), en otros la vía directa (dislexia superficial) y en otros casos aún el acceso al
significado (dislexia profunda, hiperlexia).
Es claro entonces que para evaluar la eficiencia de las dos formas de leer una palabra son necesarias
prueba ad hoc, como por ejemplo:
lista de no palabras que valen la eficiencia de la llamada vía fonológica o indirecta
lista de palabras que permitan detectar la posible sensibilidad a la frecuencia de uso de
parole o il riconoscimento di parole omofone, ma non omografe (parole che si pronunciano
de la misma manera, aunque estén formadas por grafemas diferentes, ej. cuore/quore; o por grafemas
disposndiversamente, es. l'ago/lago).
Las pruebas de este cuestionario están disponibles en la Batería para la evaluación de la dislexia y disortografía
evolunva.
El modelo de dos vías es un tutor muy utilizado aunque es objeto de controversias por el hecho de que la
La clasificación del tipo de dislexia cambiaría dependiendo de los métodos utilizados, de la referencia.
normanvo e i parametri. Per l’Italia, si sostiene che il disturbo di lettura sia conseguenza di un
arresto o di un marcato rallentamiento en la adquisición de la fase léxica, la fase es decir que
permite reconocer una palabra entera sin necesidad de realizar transformaciones
intermedia ortografía y fonología.

¿PROBLEMAS VISUALES?
La posibilidad de que la dislexia sea también consecuencia de algún problema visual, ya sea perceptivo
o atennno, tiene una larga historia a menudo salpicada de ásperas batallas entre aquellos que apoyan o
ridimensionan ahora la componente perceptiva del trastorno ahora la atennva. En particular, en
quesnulnmi anni, el acento ha sido puesto en el déficit (o escasa eficiencia) del sistema
magnocelular utilizado en los procesos de decodificación de letras o palabras. En la lectura esto
el sistema permitiría dirigir los movimientos oculares hacia la palabra o parte de ella, la cual
debe ser posteriormente enfocado para ser reconocido. Algunos
ricerche dimostrano l'esistenza di un problema di spostamento rapido dell'atenzione spaziale, sia
visiva que oía, en niños con dislexia.
Se ha observado que aproximadamente el 30% de los chicos disléxicos examinados reportaban una dificultad
parncolare cuando algunas de las palabras y las no palabras a identificar se presentaban
mescoladas con otras (por ejemplo, “gesto” en “maestrogestocugini”). El 23% demostraba este efecto incluso si
debía identificar símbolos abstractos.
Este resultado se debe al fenómeno definido como efecto de "crowding" o "afollamiento".
della letura. Por ahora no hay pruebas de evaluación para evaluar la presencia del efecto
“afluencia” y su influencia mientras el niño lee, pero es deseable que se le proponga
material para leer después de haber aumentado las letras en al menos un 50%.
Se las prestaciones de lectura, en términos de corrección y velocidad, debieran aumentar de manera
sensible, el resultado podría atribuirse plausiblemente a la reducción del efecto
aglomeración

DISGRAFÍA
Es bastante sencillo darse cuenta de un trastorno grave en la grafía, en Italia, en cambio, faltan
sistemas de clasificación ágiles capaces de detectar sus manifestaciones en diferentes niveles
de gravedad y las características de expresividad clínica. Un sistema provisional que podemos sugerir
Para hablar de un verdadero trastorno, se trata de la legibilidad del grafema.
Según este criterio, si una persona que nunca ha visto ese tipo de escritura logra descifrarlo.
correctamente y sin falta lo escrito, entonces la realización gráfica puede ser considerada
suficiente. Al contrario, se se fanca nel riconoscere quanto scritto, el criterio de inclusión es
presente. Otros aspectos importantes del grafismo se refieren a la gestión del espacio de la hoja, el
respeto de las distancias entre letras y palabras, etc. También en este caso no solo se observa la calidad
del producto gráfico, pero también la eficiencia expresada en la rapidez con la que el niño llega a ello.

ROL DE LA COMORBILIDAD
Es un dato recurrente que la condición de dislexia a menudo se asocia a la de discografía y
estos, a su vez, lo sean con respecto, por ejemplo, a una condición de discalculia u otros trastornos
evolunvi, come ad esempio il disturbo da deficit di atenzione-iperatvità o disturbi del
comportamiento o del estado de ánimo.
Por ahora, la posición más prudente parece ser la adoptada por las Recomendaciones para la
pranca clínica sobre los DSA de la conferencia de consenso, es decir, considerar la presencia conjunta de
trastornos como coocurrencias sin inclinarse en la hipótesis de un factor etiopatogénico común.
Un apoyo a esta posición proviene del hecho de que hasta hoy no se han identificado
características claramente diversas de la dislexia o de la disortografía, ya sea cuando están asociadas
entre ellos, tanto cuando se presentan de forma aislada como cuando se manifiestan en asociación con otros
trastornos específicos del desarrollo. En particular, durante la recolección de datos anamnésicos, a menudo se presenta
datos importancia a la presencia en la historia del niño de un pasado
trastorno específico del lenguaje (TEL) y una posible familiaridad con el problema. Factores como
la familiaridad y el Dls representan condiciones de riesgo para la posible aparición de un trastorno
específico de lectura o de ortografía.

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Existe una sólida literatura que indica, como mejores predictores del éxito en lectura y escritura, los
habilidades más cercanas a la lectura y a la ortografía. Cuando se habla de habilidades cercanas se refiere a
¿Cuáles son las competencias que más se acercan a la tarea de la lectura y la escritura en la etapa preescolar?
se entienden las habilidades llamadas metafonológicas de análisis y síntesis fonológica y el reconocimiento
o la escritura de grafemas individuales.
En cuanto al tratamiento propiamente dicho de la dislexia y la disortografía, los operadores italianos
tienen a su disposición una cantidad inmensa de materiales y propuestas para el tratamiento de dislexia y
disortografía. Prácticas y actividades específicas pueden facilitar al niño.
La referencia a la pranca recuerda cómo el disléxico tiende, por problemas monvacionales y de escasa
competencia, a leer menos que sus compañeros y esto reduce su probabilidad de memorizar las
forma escrita. Todas las vías seguidas para aumentar la cantidad de material leído (snmoli accatvann,
juegos, contenidos de particular interés, etc.) son en este sentido beneficiosos.
Las actividades específicas pueden considerarse todas aquellas actividades que no tienen que ver con
la especifica
dificultad del niño, pero aun así ponen en juego procesos implicados en la lectura:
visita en librería, biblioteca
momenndedicanalla lectura personal en la escuela
leer al niño de manera que él pueda seguir dónde se está leyendo
prever intercambios de comunicación escrita (a través de diarios, mensajes de teléfono, vía e-
correo
hacer que el niño lea textos escritos por él mismo
hacer leer al ordenador
leer textos en particular interés, libros-juego
hacer juegos que implican la composición y descomposición de palabras (scrabble)
hacer juegos que requieren búsqueda visual rápida (buscar un nueve en un texto, en una carta)
geográfica
ecc.)
reflexionar sobre los procesos, el significado la importancia de la naturaleza
recurrir a medidas compensatorias y dispensativas
En este contexto, los aspectos monovacionales son centrales. Dado que el niño mantendrá
cualquier dificultad de lectura, es importante que de todas formas no se le haga pesar demasiado su
problema. El maestro siempre deberá recordar que un niño con dislexia puede alcanzar cualquier cosa.
traguardo intelectual. Si el disléxico no alcanza metas a su alcance, la culpa es de quien no tiene
saputo meterlo en las condiciones óptimas. La insistencia en la lectura rápida de tesnad en voz alta o
la escritura puede dificultar al disléxico; estas solicitudes pueden ser sustituidas con
temas más cortos y actividades planificadas.
En los últimos años se han recopilado importantes informaciones que nos permiten comprender
mejor cuáles deberían ser las características de los tratamientos más efectivos y cuáles resultan
pueden atender según la edad cronológica y la de lectura. Parece que tratamennpiù
la eficacia son aquellos que inicialmente apuntan a alcanzar la máxima corrección sin
enfanzzare la velocità, proponendo subito dopo esercizi per la automanzzazione del
reconocimiento de sílabas y palabras, mejor si utilizando fragmentos mediante software ad hoc.
De los resultados del cuestionario han surgido datos interesantes:
El factor de edad cronológica no es un factor penalizador para el tratamiento y por lo tanto se
pueden obtener importantes cambios incluso cuando están en la escuela secundaria
Con un promedio de tratamiento de 7-8 horas al mes, es posible obtener cambios.
clínicamente significativo
a paridad de horas al mes de tratamiento, se pueden obtener cambios equivalentes
seguido un tratamiento ambulatorio que domiciliario
la mayoría de los niños puede alcanzar un nivel normal de precisión (pero
no en rapidez) en la lectura de un fragmento
El uso de fragmentos como material para el ejercicio en la computadora es suficiente para obtener
cambiamennclinicamente significanvi
Es posible obtener cambios clínicamente significativos para casi todos los niños.
independientemente
de la presencia de comorbilidad con otros trastornos del aprendizaje o con trastornos
de la atención
se encuentran amplias diferencias individuales en la respuesta a todo tipo de tratamiento

TRATAMIENTOS DE LA ESCRITURA
Disortografía
Para el tratamiento de la condición de disortografía, desafortunadamente hasta hoy no hay recopilaciones.
in modo sistematico in Italia, e pochi sono anche gli studi condotti all'estero.
Según algunos experimentos, para el tratamiento de la habilidad de escritura de palabras irregulares en un caso
de disortografía superficial en inglés, es más funcional un entrenamiento para memorizar la forma de las
palabra. En cambio, para el tratamiento de la habilidad de escritura de palabras irregulares en contexto alemán,
pare que la enseñanza de las reglas es más funcional, ya que en este caso sirven para decidir
cuando se escriben grafemas que no se pronuncian (un caso análogo al implicado por el uso
della lettera "h" in italiano).
En espera de más estudios en Italia, la sugerencia es mejorar los procesos subyacentes correctos.
producción de palabras regulares e irregulares. En el caso de palabras regulares, los procesos son los siguientes
del análisis fonológico y de la asociación con los grafemas correspondientes; en el caso de palabras irregulares,
puede funcionar una mezcla de memorización de excepciones asociada al aprendizaje de reglas.
Por ejemplo, para distinguir cuándo usar la "h" puede ser funcional reconocer el verbo haber.
de la preposición. Para el uso correcto de las “dobles”, parecería más útil un entrenamiento sobre la
discriminación auditiva del cambio de sonoridad de la palabra añadiendo o quitando una
de las consonantes.
El trabajo a estos niveles será ayudado por el análisis de los errores de escritura predominantes del niño.
pueden distinguirse tramos de error que son evolutivamente sucesivos:
Errori fonologici = la produzione scrita non corrisponde all’enunciato sonoro
Errores no fonológicos = hay correspondencia entre la producción escrita y el enunciado sonoro, pero
anche parole separate o congiunte erroneamente (es. l'aradio, c'era una volta, in tanto)
Errori fonenci = errato uso di doppie e accenn
También hay modos aspecíficos de simulación que pueden ayudar al niño disortográfico:
actividades de escritura basadas en el uso de programas de procesamiento de texto que incluyan el corrector
automanco) y de software en el que el niño puede escuchar pronunciar lo que ha escrito.

DISGRAFÍA
En cuanto a la desgracia, se ha demostrado que, enseñando patrones motores adecuados a
alumnos de primer grado, por ejemplo, indicando con flechas el orden y la dirección de
Movimientos a ejecutar, se pueden obtener cambios significativos.
Resta por demostrar qué se puede obtener en condiciones de severa desgracia con alumnos que tienen
tienen detrás de sí algunos años de escolarización y por lo tanto ya han automatizado los esquemas motores para
la escritura de los grafemas.

EXPRESIÓN ESCRITA
Los problemas de la dificultad de expresión escrita se presentan bajo varias formas y en asociación
con otras dificultades. Por ejemplo, el niño que, aunque carece de incomodidad social, le cuesta construir
un discurso oral organizado casi seguramente repropone las mismas dificultades ante la solicitud de
construir un texto.
Hay muchas pruebas del hecho de que las habilidades de expresión escrita pueden ser mejoradas
unlizzando aiunesterni che riducono il carico cognitivo e potenziando le strategie metacognitive e
monvazionali.
Un ejemplo de entrenamiento es el Desarrollo de Estrategias Autoregulado, el cual incluye:
Desarrollo y activación de los conocimientos poseídos;
Discusión de estrategias propuestas;
Modellamento cogninvo di ogni strategia;
Memorización de la estrategia;
 Apoyo colaborativo de la estrategia;
Solicitud de prestación independiente.
El programa trabaja en cuatro estrategias básicas: definición del objetivo, auto-instrucciones,
automonitoreo y autorrefuerzo.

CAPÍTULO 4: DISTURBI DEL CÁLCULO

Las premisas innatas de la inteligencia numérica
La hipótesis de Piaget, según la cual el concepto de numerocidad no se adquiere antes de los 6-7 años, tiene
tuvo una influencia extrema y a menudo fue recibida de manera demasiado rígida. Hoy, en cambio, la más
reciente investigación psicológica ha demostrado cómo la capacidad de comprender el mundo en términos
numéricos sea innata y
división del hombre con animales. Starkey y Cooper sacaron a la luz, utilizando la técnica
de la habituación-deshabituación, cómo los niños de solo 4-6 meses reaccionaban a la cantidad. La
la técnica utilizada se basa en el hecho de que los niños miran durante más tiempo los estímulos nuevos, porque
observar durante mucho tiempo una misma snmolo, porque observar durante mucho tiempo una misma snmolo causa
abituación, que se traduce en el niño en términos de pérdida de interés. La medida de los tiempos de
la fijación permite evaluar el interés del recién nacido: cuanto menos la atención está fija en un
objeto, tanto más el niño demuestra recordarlo y considerarlo menos interesante. Esta
la misma técnica se ha utilizado con neonatos de 1 a 12 días de vida. En el experimento, a cada
los niños presentaban, alternativamente, dos cartones blancos con dos punteros iguales.
más o menos distanciados, de modo que se inducía la habituación. Posteriormente se les presentaba
un tercio de cartón, deshabituante, con tres puntos alineados. Los tiempos de observación, son relevantes.
entrambe las fases, se demostraron claramente superiores en la fase
di disabituazione.
Esencial, en este tipo de estudios, es sin embargo la definición del aspecto de novedad al cual el niño
reacciona. ¿Se trata realmente de la cantidad o el niño percibe otras características?
¿de los objetos presentes? En efecto, la interpretación del significado de estos aún es objeto de
discusión, pero ellos serían prueba de una representación primitiva de la cantidad.
Los niños, al igual que los adultos, parecen poseer un particular proceso de percepción.
visual, llamado subinzing o inmediatez, que les permite obtener la cantidad de un
juntos de inmediato.
Poseer el concepto de numeracidad indica saber realizar operaciones sobre la numeracidad y tener
por lo tanto, de las expectativas aritméticas. También esta competencia parece ser muy primitiva.

Contar y calcular
Contar es la primera conexión entre las capacidades innatas del niño y los aprendizajes matemáticos.
más avanzadas puestas a disposición por la cultura. Pero ¿cómo logran los niños dominar tal
habilidad?
Según Gelman y Gallistel, la adquisición del conteo verbal se basa en la similitud de estructuras.
tra los procesos de conteo preverbales y los verbales. Los procesos preverbales hacen inteligibles los
mecanismos de conteo verbal y, en consecuencia, permiten su aprendizaje.
Los principios que guían este proceso son:
El principio de correspondencia uno a uno: cada palabra-número debe estar vinculada a
uno, y uno solo, de los objetos a contar y viceversa;
El principio del orden estable: las palabras-número que necesitamos para contar un cierto
un conjunto de objetos deben ser ordenados según una secuencia fija e inmutable;
El principio de la cardinalidad: la última palabra-número pronunciada en un conteo designa la
númerosidad del conjunto;
 El principio de la abstracción: los principios de conteo se pueden aplicar a cualquier cosa
colección de elementos (reales, imaginarios) siempre que sean discretos;
El principio de irrelevancia del orden: el conteo puede comenzar desde cualquier
elemento sin influir en el resultado.
A los dos años, los niños demuestran poseer la correspondencia biunívoca, verificable por ejemplo
pidiendo que nombren (o indiquen) a las personas presentes en una habitación. A los tres años y medio, los niños
son muy buenos también para identificar las violaciones de dicho principio.
El último en ser adquirido es el principio de la cardinalidad. A pesar de que se ha visto que los niños, ya
a los tres años y medio, responden a la pregunta “¿cuándo son?” con la última palabra-número
pronunciata, tal comportamiento no denota el dominio del principio, sino una habilidad del
sujeto de imitar el comportamiento de los adultos que tienden a enfatizar la última palabra
número de la serie para definir la cardinalidad del conjunto. Este principio requiere que el niño la
conocimiento del significado de contar, es decir, la conciencia de que a través de la actividad de contar
se llega a determinar la cardinalidad de un conjunto.
Lucangeli destaca 5 fases de adquisición de la habilidad de conteo:
1) la secuencia de números se usa como una cadena de palabras (“uno, dos, siete, cuatro, cinco,
venn
2) las palabras-número se utilizan en secuencia unidireccional en avanna empezando por uno ("uno,
dos, tres, cuatro, cinco...
3) la secuencia es producible a partir de cualquier número de la serie. Son presentes
relaciones numéricas "antes de", "después de".
4) las palabras-número de la secuencia se tratan como entidades distintas que no deben más
recurrir a elementos concretos con correspondencia biunívoca.
5) la secuencia se utiliza como una cadena bidireccional sobre la cual y a través de la cual operar en
modos diversos (“cuatro, cinco, … 20, 19, 18…”)

LO SVILUPPO DELLE CAPACITÀ DI CALCOLO E I MODELLI NEUROPSICOLOGICI

Por capacidad de cálculo se entiende el conjunto de procesos que permiten operar con números.
realizar operaciones aritméticas. Algunas fases tempranas del cálculo se pueden aprender también de la
bambino piccolo, en relación a la percepción de la cantidad. Los fataritmenci, también llamados
operaciones básicas, son problemas elementales (tablas de multiplicar, sumas simples) cuyos resultados son
archivando nella memoria a lungo termine, dalla quale possono essere richiamati direttamente
sin necesidad de recurrir a procedimientos de cálculo particulares. En este caso se puede hablar de conocimiento
declararan ya que la información (los resultados de las operaciones) ya no están. Cuando en cambio no es
es posible recuperar el resultado de la memoria, el sujeto debe recurrir al conocimiento de las
procedimiento del cálculo.
En la ejecución de una tarea aritmética, pueden actuar dos tipos de estrategias:
cuáles se basan en la recuperación mnésica
cuáles se basan en los procesos procedimentales
El uso de reglas procedimentales es cognativamente más económico en comparación con la memorización de
tute las operaciones básicas: las reglas procedimentales se han asimilado rápidamente,
fácilmente generalizables y pueden aplicarse tanto a operaciones simples como complejas. En
los niños, durante la ejecución de simples combinaciones rítmicas, han evidenciado la presencia de
diversas estrategias de cálculo: el conteo de dedos explícito o mental, conteo verbal en voz alta
alta.
En el panorama de los estudios que han intentado explicar la sinergia entre la cognición numérica y
habilidad de cálculo, hay dos modelos neuropsicológicos:
1. El modelo modular de McCloskey
 2. El modelo del triple código de Dehaene

McCloskey y colegas, han llegado a proponer un modelo en el que la arquitectura de la cognición

numérica está organizada en tres módulos funcionalmente distintos, autónomos, aunque conectados entre sí,
indirectamente, a través de la representación abstracta de cantidades:
1. El sistema de comprensión de los números: transforma la estructura superficial de los números
(expresados en código verbal o árabe) en una representación abstracta de cantidad
2. El sistema de cálculo: asume esta representación y la manipula a través de los signos de
operaciones, los fataritmenci (o operaciones básicas) y los procedimientos de cálculo
3. El sistema de producción numérica: traduce las representaciones internas en salida, es decir, en
respuestas numéricas
En los sistemas de comprensión y producción hay mecanismos capaces de elaborar dos
códigos:
ese verbal
el árabe
Siempre dentro de los procesos de comprensión y de producción, una disnnzione adicional se refiere a
ilnpo di elaborazione:
Lessicale = elaboracion de las cifras o palabras contenidas en el numeral con el fin de
ricavarne il nome
La sintaxis se refiere al procesamiento de las relaciones entre los números o las palabras que lo componen.
para extraer el concepto de orden de magnitud
Un modelo alternativo es el elaborado por Dehanne; Este modelo se basa en dos premisas
fundamentales:
1. Los números pueden representarse mentalmente en tres formas diferentes: verbal, auditiva.
(cuatro), árabe visual (4) y como tamaño analógico.
2. Cada código numérico específico tiene sus propios procesos de entrada y salida.
Además, se describen grupos autónomos de habilidades numéricas, caracterizados cada uno
del uso de un formato numérico particular:
El grupo basado en las notaciones numéricas verbales (código verbal) posee habilidades relacionadas
a la cuenta y al recupero de los fataritmenci;
El grupo basado en las notaciones en cifras (código arábigo) es específico para la resolución de
operaciones con números de más de una cifra,
El grupo que opera con las magnitudes analógicas es capaz de realizar comparaciones
quantidad, snme y cálculo aproximado.

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA: DEFINICIÓN Y TENTATIVAS DE CLASIFICACIÓN

El DSM-IV y el ICD-10 describen así los síntomas de las dificultades en el procesamiento del número:
incapacidad para comprender los conceptos básicos de operaciones particulares
falta de comprensión de los términos o de los signos matemáticos
falta de reconocimiento de los símbolos numéricos
dificultad para realizar las manipulaciones aritméticas estándar
dificultad en comprender qué números son para el problema aritmético.
considerando
dificultad para alinear correctamente los números o insertar símbolos durante los cálculos
organización espacial incorrecta de los cálculos
incapacidad para aprender de manera satisfactoria las “tablas” de multiplicar.
La conferencia de consenso italiana ha reconocido dos perfiles distintos de discalculia:
 1. El primer perfil se caracteriza por debilidad en la estructuración cognitiva de las
componente de la cognición numérica (subitizing, mecanismos de cuantificación,
comparación, seriación);
2. El segundo se refiere específicamente a los procedimientos ejecutivos (lectura, escritura y puesta en
columna de números) y al cálculo.

El primonpo debe entenderse como una especie de "ceguera a los números", es decir, como la incapacidad de
comprender la numeración, y por lo tanto, manipular los números. Butterworth ha hipotetizado
la existencia de un “cerebro matemático”, una estructura innata especializada en categorizar el
mundo en términos de cantidad. Esta estructura proporciona al niño un núcleo básico de habilidades
numéricos, mientras que luego es la enseñanza la que proporciona las herramientas culturales para ampliar las facultades
del módulo numérico. Según esta teoría, este módulo
numérico sí atva automáticamente: no podemos mirar el mundo sin extraer la
numerosidad de lo que vemos, como no podemos evitar ver sus colores. Sin embargo,
afirmar que nacemos predispuestos a la inteligencia numérica implica también reconocer que, para
Algunas personas pueden nacer desprovistas, así como hay personas que nacen ciegas.
colores. Por eso, los niños discalcúlicos encuentran dificultades para realizar compinmolto
sencillo, como el conteo, la comparación de cantidades, el subínzing.

El segundo perfil de discalculia reconocido por la conferencia de consenso se refiere a las dificultades
en la adquisición de los procedimientos y de los algoritmos del cálculo. Temple presentó tres casos que
evidenziano possibilinpologie diverse di discalculia. Il primo manifestava un disturbo specifico
en matemáticas le iba bien en las otras materias escolares (dislexia para los números); él
tenía capacidad de lectura de la norma, pero en presencia de números su rendimiento disminuía
netamente. Los otros dos chicos presentan en cambio trastornos en el sistema de procesamiento del cálculo,
respetivamente en los procedimientos de cálculo y en los fataritmenci. El primero de ellos resulta hábil en
compindi elaborazione y comprensión de números y cantidades y manifestada en su lugar dificultades en la
operaciones. El segundo chico tenía buenas competencias procedimentales para sumas y
sotrazioni, ma procedimennlunghi e laboriosi in compindi molnplicazione. I suoi errori non erano
casuales. Se puede hablar de duenpi de errores:
errores de bono (el chico activa la tabla correcta, pero se equivoca en la posición seleccionada, para
ejemplo 3x4=6, que es la respuesta de 3x2)
errores de desplazamiento (el chico parece equivocarse en un solo dígito del resultado, 4x9=46, pero en realidad
no usa ninguna tabla)

ERROR EN EL SISTEMA DE CÁLCULO

Por lo general, se concede gran importancia al análisis de los errores cometidos por los niños.
pranca es la que identifica el tipo de intervención a realizar en base a los errores específicos
cometidos por el niño. De esta manera es posible intervenir de manera específica para potenciar los
mecanismos carenn.
Una clasificación razonable es la siguiente:
errores en la recuperación de fataritmenci
errores en el mantenimiento y en la recuperación de los procedimientos
errores en la aplicación de los procedimientos de dificultad visuoespacial

ERROR EN LA RECUPERACIÓN DE HECHOS ARITMÉTICOS

Segundo Ashcraft, el sistema de números se representa, en la memoria a largo plazo, como una
red de información. Esta red puede considerarse como una especie de tabla doble
entrada en la que cifras de 0 a 9 constituyen los 'nodos padres', es decir, los bordes horizontal y vertical de la
tabla. En el momento en que se presenta una tarea determinada, los nodos padres interesados
atvano, hasta llegar a encontrar el nodo de intersección entre los dos, que constituye el resultado de
operaciones elementales. En esta operación también pueden estar los nodos conectados, es decir,
los que contienen respuestas muy cercanas a la buscada, pero incorrectas.

ERRORES EN EL MANTENIMIENTO Y EN LA RECUPERACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS

La questanpologia de errores se manifiesta cuando los procedimientos que facilitan el cálculo no son
aún bien dominadas por el niño. La no completa dominancia de procedimientos simples puede
causará episodios de confusión, por ejemplo: Nx0=0 y N+0=N pueden convertirse en Nx0=N. Por cuanto
en cuanto al cálculo mental, las dificultades en el cálculo se deben a la incapacidad del sujeto de
mantener en memoria de trabajo las descomposiciones de los sumandos, los resultados parciales y cualquier otro
técnica facilitadora aplicada.
Para la intervención se propone el análisis cualitativo de los errores cometidos por los niños de manera que
intervenir de manera específica en el problema. En una tarea de cálculo mental se podrá permitir
al bambino di utilizzare dei supporti (oggetti per contare).

ERRORES EN LAS APLICACIONES DE LOS PROCEDIMIENTOS

Los errores de cálculo se refieren a todos los casos en los que, el niño, al realizar cálculos de diferente
complejidad, entra en dificultad:
errores al establecer las primeras cosas a hacer para enfrentar operaciones (alineación o
meno, posizione de los números, etc.)
errores en mantener un procedimiento hasta el final de la operación
errores en la aplicación de las reglas de presente y reporte
errori dovuti al passaggio a una nuova operazione (il bambino applica le stesse procedure
también para operaciones diferentes)
los errores se deben a una falta de planificación y verificación (los niños comienzan inmediatamente la
resolución de una operación sin dedicar tiempo a analizar el cálculo

ERRORI DEBIDOS A LAS DIFICULTADES VISUOSPACIALES

Las habilidades visuoespaciales tienen un papel notable en el sistema de cálculo. Un problema perceptual y/o
el espacial puede influir en los varios procesos de cálculo: ejemplo, reconocimiento de signos operativos,
organización espacial de la operación (columnado, presente, reporte).

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Viene hecha una distinción entre:
Prove oggettive de evaluación del nivel de rendimiento (según modalidades típicas de la
escuela): Una herramienta está constituida por las pruebas “Emme +”: toda la batería requiere
conocimientos que van desde el cálculo aritmético hasta la lógica, la estancación, la geometría. Un adicional
el ejemplo está representado por las pruebas MT-avanzadas que permiten tener información de
base en los aprendizajes matemáticos en el bienio de las escuelas secundarias superiores.
Pruebas de análisis del posible trastorno del cálculo (que ofrecen información diagnóstica)
más específicas). Esta segunda tipología se distingue a su vez en:
oprove de primer nivel (cribado básico capaz de identificar dificultades en el cálculo)
pruebas de segundo nivel (pruebas diagnósticas para la discalculia evolutiva)

Pruebas de Nivel I
 Los pruebas BIN (batería inteligencia numérica) proporcionan un panorama de los primeros
El aprendizaje matemático de los niños se desarrolla y puede servir como herramienta
diagnóstico también para niños más grandes que aún no han alcanzado firmemente tales
tapas principales.
La prueba AC-MT (habilidades de cálculo) para las escuelas primarias (AC-MT 6-10) y para las escuelas
medie (AC-TC 11-14), permite la evaluación del nivel de aprendizaje del cálculo y
de las posibles dificultades en la evaluación ronda en los Servicios.
La versión para las escuelas primarias tiene pruebas diferentes para cada clase. El test está constituido por dos
parn:
a) una prima parte “carta manta”, administrada de manera colectiva a varios niños
contemporaneamente; essa trata di operazioni scrite, confronto di grandezze fra numeri,
transformación en cifras, ordenamiento de numeracidad de menor a mayor y viceversa.
b) una parte “individuale” da somministrare singolarmente a ciascun bambino; essa include el
cálculo mental, cálculo escrito, enumeración, dictado de números, recuperación de datos numéricos.
In questo caso si misura, oltre alla corretezza, il tempo impiegato per la soluzione degli esercizi
proposición
La versión para las escuelas secundarias presenta una fisonomía muy similar a la versión para las escuelas
elementari. Esto conecta las siguientes pruebas: expresiones aritméticas, completación de la serie,
cálculo aproximado, y la prueba de fat, procedimientos y principios (que indagan el conocimiento y el nivel
di automatización de los procedimientos y de los principios básicos de la aritmética.

Prueba de II nivel
Al formular una diagnosis más profunda, se puede hacer referencia a un modelo del
cálculo cognitivo y neuropsicológico. Actualmente en Italia están a disposición dos instrumentos: el
Batería para la evaluación de la habilidad del cálculo aritmético (ABCA) y la Batería para la evaluación
discalculia evolutiva (BDE).
El test ABCA es una prueba diagnóstica para la discalculia evolutiva que permite evaluar los
competencias de los principales componentes de la elaboración cognitiva del sistema de números
del cálculo, y en específico de:
o5 habilidad subyacente comprensión del valor cuántico de los números y de los símbolos
aritmenci: denominación y uso de símbolos aritmenci; ordenación de números de mayor a menor
pequeño al más grande y viceversa; inserción de símbolos de mayor, menor e igual;
confronto visual y auditivo de cantidades; identificación del valor positional.
o6 habilidades subyacen en la producción de números: enumeración hacia atrás; dictado de
números; tablas; conteo de conjuntos; apilamiento; recuperación de combinaciones entre
números.

Las pruebas de comprensión examinan el conocimiento del valor cuantitativo de los números y del
significado de los signos.
Las pruebas de producción permiten obtener información sobre el funcionamiento del sistema de
producción de números.
La Batería BDE para la evaluación de la discalculia evolutiva se refiere a dos macro-
componenn: “sistema del calcolo” e “sistema dei numeri”. Questa batteria è rivolta a
niños de las clases escolares desde tercer grado hasta tercer año de secundaria.

EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE CÁLCULO

El debate sobre las estrategias de intervención aún no ha encontrado directrices compartidas por los
investigadores. Gran parte de las experiencias de tratamiento, descritas en la literatura, son más que los
sugerencias sobre qué hacer, que de las directrices.
Los informes de los presentadores se refieren a dos categorías:
Experiencias para una recuperación específica
Programas de mejora de las habilidades de cognición numérica: Ejemplos significativos son
el currículum de Resnick, las propuestas de Lloyd y Keller, y el memocalculo.
El currículum de Resnick está compuesto por ocho módulos: la enseñanza de contar,
la letura, il confronto quanntanvo tra numeri, il confronto tra sistemi e la loro
representación en números, la seriación de conjuntos, la adición y la sustracción de
números, la solución de ecuaciones simples.
Las propuestas de Lloyd y Keller aplican las fases de una buena lección de 'instrucción'.
direta" que comprenden: resumen de la actividad anterior, definición de los
obietvi, pranca suddivisa in semplici fasi concatenate, istruzioni esplicite, tempo
suficiente de pausa, muchas preguntas a los estudiantes durante la pausa, guía externa
durante las fases iniciales, retroalimentación sistemática.
El programa Memocalculo está esencialmente destinado a la enseñanza de los “fat
aritmenci”, me solicita algunas funciones matemáticas que llaman con relación a los
grasa (principios básicos y cálculo mental).

CAPÍTULO 5: TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL (VISUOESPACIAL)

INTRODUCCIÓN AL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL (DANV)
El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) se caracteriza por caídas específicas en compin
de naturaleza no verbal, asociada a rendimientos suficientes no verbales. Esto aún no ha sido
inserido dentro de los principales manuales diagnósticos, se ha tomado en consideración
en la conferencia de consenso italiana.
Los disturbios no verbales, inicialmente, se contrapusetaron a los de naturaleza verbal, como a
ejemplo la dislexia: si esta última estaba asociada a disfunciones del hemisferio izquierdo, el trastorno
se le atribuía a un malfuncionamiento del hemisferio derecho, tanto que, para algunos
anni, los términos “trastorno evolutivo del hemisferio derecho” y “trastorno no verbal” fueron utilizados
como sinónimos.
Rourke, el estudioso que primero profundizó en el estudio del síndrome no verbal, no
atribuye un papel central a las disfunciones del hemisferio derecho para sí, pero más bien considerado
la gravedad del fenómeno comportamental en función del grado de alteración de la sustancia blanca.
En otras palabras, el síndrome no verbal sería más grave en aquellos casos en que las fiebres que
consentono el paso de información dentro y entre los dos hemisferios cerebrales están dañadas
o no se han desarrollado de manera adecuada. Según Rourke existe una serie de trastornos
neurológicos y/o síndromes evolutivos en los que los síntomas de la síndrome no verbal están presentes
medida mayor o menor. A un primer nivel y a un segundo nivel se colocan esos
trastornos en los cuales se han evidenciado gran parte de los síntomas típicos de la síndrome no verbal, al
tercer nivel se encuentran trastornos dentro de los cuales un cierto número de niños presenta síntomas
similares a los de la síndrome no verbal y, finalmente, en el cuarto nivel se insertan trastornos cuya
La similitud con el síndrome no verbal no es segura.

El síndrome no verbal descrito por Rourke

Rourke ha propuesto un modelo que no solo describe recursos y déficits del síndrome no
verbalmente, pero también se propone explicar las manifestaciones clínicas sobre la base de relaciones causa-
efecto.
Las características de los niños con síndrome no verbal se resumirían así:
déficit de recursos primarios: déficit de la percepción, más marcado en la parte bilateral
izquierda del cuerpo; dificultades de coordinación psicomotora que tienden a estabilizarse con la
crecimiento, a diferencia de las habilidades psicomotoras complejas que tienden a empeorar. La
la percepción auditiva está preservada
déficit y recursos secundarios: escasas capacidades de organización visuoespacial, extrema
dificultad para adaptarse a situaciones nuevas y/o complejas, con la tendencia a adoptar
comportamientos mecánicos, repeticiones e inapropiados. La discriminación visual tiende a
mejorar, las habilidades de memoria visuoespacial son deficientes; y son adecuadas las
capacidad de atención auditiva y verbal
déficit de recursos terciarios: dificultad en la resolución de problemas; capacidad reducida de
falsificar hipótesis; beneficiarse de comentarios positivos o negativos en situaciones nuevas;
comprometida la habilidad de establecer relaciones causa-efecto; distorsión en la capacidad de
snmare lo scorrere del tempo durante las actividades cotidianas. La habilidad de memoria udinva y
la memoria de material complejo de naturaleza verbal
puede resultar deficitaria, debido a una escasa comprensión inicial de la información
preséntate
déficit de recursos verbales: verbosidad, dificultad de uso pragmático del lenguaje. Las habilidades de
ricezione e ripenzione verbale e le competenze fonologiche sono preservate
déficit de recursos a nivel escolar: dificultades en aritmética. Las capacidades de lectura mejoran
en el segundo ciclo de la escuela primaria, mientras las capacidades de comprensión del texto
pueden seguir viéndose comprometidas
déficit de recursos a nivel socioemocional: marcan problemas en la percepción, en el juicio y
interacción social. Durante el período preescolar, el niño puede parecer "hiperactivo"; con
Con el avance de la edad, hay una fuerte tendencia al reclusión y al aislamiento social, con un alto riesgo.
de desarrollo de trastornos psiquiátricos de naturaleza internalizada durante la adolescencia.
Los criterios para el diagnóstico de niños con síndrome no verbal cambian en función de la edad en la que
solicitud de consulta.
En el rango de edad entre 6 y 8 años se realiza un diagnóstico de síndrome no verbal cuando
el niño
otene prestazioni inferiori alla media in compinriferibili alla memoria visuospaziale;
consigue un rendimiento deficiente en al menos dos de las siguientes subpruebas: dibujo con los cubos,
reconstrucción de objeto, cifrado
obtén las mejores puntuaciones en al menos dos de las siguientes pruebas: información, similitudes
y vocabulario.
Para los chicos de 9 a 15 años, además de los tres punnsuddet, identifica otros dos criterios:
prestaciones por debajo de la media en la percepción táctil compleja que cuentan con la
presencia de agnosia de los dedos
mejores prestaciones comprendiendo lectura instrumental
Todavía hay otras habilidades deficitarias que pueden confirmar la presencia del trastorno: dificultades
en la psicomotricidad compleja, en la coordinación oculo-manual, en la resolución de problemas y una
discrepancia de al menos 10 puntos entre el CI verbal y el CI de rendimiento.

LÍMITES DEL MODELO DE SÍNDROME NO VERBAL PROPUESTO POR ROURKE

El enfoque en el campo de Rourke presenta algunas limitaciones que afectan tanto al modelo como a la
categoría diagnóstica. Él sostiene que los recursos y los déficits primarios son la causa de aquellos
secundarios, que son, a su vez, la base de los siguientes, pero las investigaciones destinadas a demostrar
tales relaciones causales son escasas y lacunas.
Rourke demuestra que los déficits perceptivos, táctiles y de coordinación psicomotora en niños con
el síndrome no verbal tiende a empeorar con la edad, a diferencia de lo que ocurre con los recursos
primarias (verbales) que tienden a permanecer estables o a mejorar.
Otro límite está relacionado con la falta de un análisis de los procesos deficitarios en los niños.
con disturbo no verbal. Las investigaciones no han profundizado en los principales problemas de percepción
visiva, qué procesos atencionales son más deficientes y cuáles componentes resultan
mayormente dañadas. Lo mismo se puede decir para los aprendizajes.

EL DANV: CRITERIOS PARA SU IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

No existen criterios estandarizados aún para el diagnóstico del trastorno del aprendizaje no
verbale (visuoespacial) (DANV). Los criterios más utilizados son:
- discrepancia de CI verbal vs. CI de rendimiento
organización visual
memoria visual
- habilidad perceptiva
percepción de Gestalt
- habilidades grafomotoras
resolución de problemas
- razonamiento no verbal
motricidad
- concetmatemanci
En Italia se están estableciendo criterios diagnósticos para la identificación del trastorno, subrayando
las dificultades visuoespaciales implicadas:
1. Dificultades cognitivas específicas de naturaleza visuoespacial que se manifiestan con
discrepancia entre la inteligencia verbal y la inteligencia espacial
dificultades en pruebas cognitivas neuropsicológicas de naturaleza visuoespacial
2. Perfil de aprendizaje escolar con caídas en el área de matemáticas u otras disciplinas
(geometria, disegno, letura di tabelle e grafici nelle materie di studio, scienze, comprensione di
tesn)
3. Ausencia de factores de exclusión para los trastornos específicos del aprendizaje: condiciones de discapacidad,
retraso cognitivo, enseñanza inadecuada o deficiencias en el entorno sociocultural
A diferencia de otros trastornos del aprendizaje, el DANV crea dificultades no solo a cargo de los
sistemicognitivos como la atención y la memoria visuoespacial, pero también problemas en las relaciones
sociales tanto que, con el avanzar de la edad, se vuelven cada vez más frecuentes el aislamiento social y el
aspectos depresivos.
Un otro aspecto a no subestimar se refiere al diagnóstico diferencial, que constituye un
elemento crinco para este trastorno, dada la ausencia de un diagnóstico reconocido a
nivel nacional e internacional. En la gran parte de los casos se comunican, además de por
dificultad de aprendizaje de la lectura y la escritura y en matemáticas, también por dificultades
psicomotoras, o por problemas de atención o de naturaleza emocionales y sociales.
Los principales trastornos con los que se puede confundir el DANV son el trastorno del desarrollo de
coordinazione motoria, la disprassia evolunva, la disgrazia, la discalculia evolunva, il disturbo di
atención e hiperactividad y el síndrome de Asperger.
Recientemente, numerosos estudios han subrayado la fuerte similitud entre DANV y el síndrome de
Asperger y, en consecuencia, la necesidad de establecer reglas para el diagnóstico diferencial. Algunos
los estudiosos identifican una casi total superposición entre DANV y el síndrome de Asperger. Otros
consideran que el síndrome de Asperger también se caracteriza por la presencia de algunos trantipecis
dell'aunsmo, quali l'assenza di relazioni e di adattamento sociale, comportamenti
intereses reducidos
Si se sostiene, entonces, que el verdadero DANV se caracteriza por un trastorno del aprendizaje basado en
visuoespacial, con problemáticas que, sin embargo, no alcanzan la gravedad observada
en el síndrome de Asperger.

LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL

Segundo Rourke, las dificultades psicosociales manifestadas por niños con DANV son el resultado de la
relación causal entre recursos y déficit a nivel primario, secundario y terciario. En particular, los
las dificultades de juicio social se atribuyen a problemas de razonamiento y formación de conceptos
astrat. De la misma manera, la escasa capacidad de reconocer emociones, estado de ánimo ajeno y
el lenguaje no verbal sería el resultado de las bajas prestaciones obtenidas en compiti
organización de símbolos visuales y espaciales. La falta de entonación en el lenguaje de estos
niños, junto con la verbosidad lingüística, hace que a menudo reciban comentarios
neganvi de parte del oyente. Finalmente, la aversión hacia las novedades
regno difícil para que los niños tengan la posibilidad de formar grupos de amigos dentro de nuevos contextos
sociali. Cabe añadir que los niños con DANV a menudo son ridiculizados por sus compañeros debido a su torpeza y
la escasa capacidad de coordinación motora. Estas experiencias negativas favorecen la tendencia
todo el aislamiento social y al desarrollo de antidepresivos. No sorprende que con la adolescencia se
se encuentra una alta frecuencia de comportamientos suicidas.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN DEL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL

Para efectuar el diagnóstico de DANV es necesario asegurarse de que el perfil sea correspondiente al
disturbio en quesnone. Por lo tanto, el clínico está obligado no solo a investigar durante la entrevista
anamnesis con la familia la presencia de algunos síntomas, pero también a profundizar la
consulta a través de la administración de algunas pruebas al niño. Se considera que a un diagnóstico
de primer nivel, orientada hacia la identificación del trastorno, debe seguir una
evaluación de segundo nivel, con el objetivo de profundizar en los puntos fuertes y de debilidad del
bambino.
El proceso diagnóstico debería incluir una evaluación:
a. de las potencialidades cognitivas (discrepancia de al menos 15 puntos entre la inteligencia verbal y
inteligencia visuoespacial en favor de la componente verbal). Puede ser un dibujo con
los cubos, la construcción de objetos
b. del estado de aprendizaje (verificar si realmente existen dificultades). Es
posible solicitar la colaboración de maestros y otras figuras que interactúan con
niño en la realización de cuestionarios basados en la observación de rendimiento escolar
que implican el uso de habilidades visuoespaciales.
c. un aprofundamiento de las competencias consideradas específicas del trastorno.

Es un análisis de las habilidades instrumentales de la lectura y de comprensión del texto. Perfil infantil
npico di DANV prevé una lectura instrumental deficiente en la fase inicial, mientras que las dificultades de
La comprensión puede permanecer. Las habilidades de cálculo pueden evaluarse mediante pruebas. El
Los errores más frecuentes son la escritura de números especulares, el reconocimiento erróneo de números.
visualmente similares (por ej. 2-5) y en el reconocimiento de los signos de las operaciones, la alineación.
También la evaluación de las praxias de la escritura puede ser útil a los fines del diagnóstico de casos con
DANV. La scritura di bambini con disturbo non verbale si caraterizza per il mancato rispeto dei
márgenes en la hoja, para colapsar superposición de letras o palabras, para la inversión de
letras sueltas y por el tamaño irregular de las mismas; dificultad para aprender el uso de la cursiva.
La evaluación de las competencias visuoespaciales
El análisis de las competencias visoespaciales debe llevarse a cabo en diferentes niveles. Pueden ser
evalúe las habilidades praxicas de los niños con presunto DANV mediante algunas pruebas contenidas
en la Batería de evaluación neuropsicológica (BVN). Las habilidades visuoconstructivas pueden ser
indague mediante la prueba VMI y la Figura compleja de Rey, que requieren al niño de
reproducir formas gráficas (por lo general, el rendimiento es muy bajo).
Para medir la memoria visuoespacial, existen pruebas en la literatura que permiten una
evaluación exhaustiva de este componente: la batería TEMA, para el reconocimiento de las volne
de las emociones.
Para evaluar la memoria de trabajo espacial y visual se utilizan dos pruebas:
la tarea espacial
el deber visual.
También se predisponen pruebas de memoria a largo plazo visual y espacial.
En los últimos años, se siente cada vez más la necesidad de crear baterías de prueba computerizadas.
la administración computarizada permite obtener una retroalimentación inmediata sobre las
prestaciones del individuo en comparación con la muestra normativa de referencia.
La batería de pruebas para la evaluación de la MLVS hace una distinción entre:
a) compinvisivi (reconocer sutilidades diferentes por forma o textura)
b) espaciales-secuenciales (reconocer modelos de diferencia por orden de presentación de posiciones)
c) espaciales-simultáneos (reconocer snmoli diferennper la configuración de localizaciones
espaciales)
Esta se organiza en niveles: el primero incluye un screening rápido, mientras que el segundo
comprende una gama de pruebas de MLVS activas y pasivas. Las pruebas de primer nivel y las pruebas activas del
segundo son dinpo carta-manta, mientras que las pruebas pasivas son computarizadas.
La MLVS puede considerarse crucial para la compresión del DANV. Por otro lado, los resultados
Los experimentales han subrayado en varias ocasiones la necesidad de distinguir diferentes subconjuntos
dentro de la MLVS sin identificar cuáles componentes pueden resultar más cargados.
El análisis detallado de la MLVS se ofrece, ante todo, como una herramienta para el diagnóstico del DANV; el
El perfil obtenido será una referencia para la planificación de programas de rehabilitación específicos.
de las habilidades resultantes deficientes.

TRATAMIENTO DANV
Un buen tratamiento rehabilitador debe estar estructurado a partir del análisis de necesidades, es decir,
de habilidades que resultaron deficientes a través del proceso diagnóstico. Siendo el DANV un trastorno
complejo, que puede manifestarse a diferentes niveles, es necesario considerar cuáles son las prioridades
en el caso específico a tratar. En otras palabras, sin duda puede resultar útil la rehabilitación de
componente base (atención o memoria), pero ante graves caídas a nivel escolar es
es necesario integrar el tratamiento con material destinado a mejorar el rendimiento a este nivel.
Actualmente, en la literatura italiana, no existen muchos programas de tratamiento para los
competencias visuoespaciales. El primer programa sobre el tema fue Habilidades visuoespaciales: se trata de
di un entrenamiento rehabilitador dirigido a niños desde tercer grado hasta tercer año de secundaria. El tratamiento
è suddiviso in 10 aree, ognuna delle quali considera un aspetto che potrebbe essere carente in
niños con DANV. La primera área (área visuoespacial) es la que me llama los aprendizajes
scolasnci, pero que es transversal a todas las demás y comprende fichas que ejercitan la MLVS y
requieren memorizar configuraciones visuales y espaciales, tarjetas que introducen al concepto de
imagen mental y otras de orientación o de organizaciones de input visuoespaciales. Las otras áreas
considerando más de cerca los aprendizajes escolares o actividades de la vida cotidiana. Están incluidas
fichas que inician al niño en actividades como el dibujo, las matemáticas, la geometría, la
comprensión de las competencias espacio-temporales, la geografía y la orientación, las competencias sociales, las ciencias, y
el uso del ordenador.
Otro programa de rehabilitación es Educar en la visualización: está dirigido a chicos con retraso
mentalmente, pero posee algunos spunnm muy interesantes también para niños con DANV. El objetivo del
el programa es normalizar las capacidades de imaginación espacial a través de cuatro operaciones
imagínense:
il riconoscimento degli ogget
el desplazamiento de los objetos
la rotación de los objetos
la deformación de los objetos
Las operaciones consisten en la capacidad de identificar el objeto en base a coincidencias que
involucrar forma, color y tamaño, en la posibilidad de anticipar la ubicación que se irá a
ocupar un objeto, reconocer un objeto como idénco incluso después de una rotación.
El programa de Orientación y Representación del Espacio tiene como objetivo mejorar las habilidades de
orientación geográfica de los chicos de la escuela secundaria inferior. El programa está estructurado en tres
parn:
La prima comprende cuestionarios de autoevaluación sobre las habilidades espaciales.
2. la segunda de las fichas operativas sobre la lectura de mapas y la habilidad de orientación
3. la terza include degli strumenndi autovalutazione come momento di verifica
El programa Memoria Visual se ofrece como un entrenamiento de la memoria visuoespacial.
a través de un software estructurado en tres niveles de dificultad. Se incluyen juegos de 'memoria',
Los compinches consisten en el reconocimiento de los colores, de los caminos a través del laberinto, de los voln.
A menudo, el niño DANV es un poco torpe, no sabe realizar actos motores complejos (abrocharse los)
zapatos), se viste de manera un poco descuidada. También estas pueden ser objeto de
tratamiento, con actividades psicomotoras genéricas en el niño más pequeño, y con actividades específicas en el
bambino più grande.
En cuanto al tratamiento de los aspectos mono-relacionales, se programan intervenciones
volna mejorar la autosnma y las competencias sociales, para asociar a iniciativas que fomentan la
socialización del niño. En los casos más severos, parece apropiado prever una ayuda psicológica
más profundo.

CAPÍTULO 6: DISTURBI EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DE COMPRENSIÓN DEL TEXTO
El DCT puede definirse como la dificultad para comprender adecuadamente el significado del
texto. Sin embargo, es necesario considerar algunos criterios de exclusión. En primer lugar, el estudiante con DCT
(denominato spesso catvo letore) no debe presentar dificultades simplemente debidas a
problemas de decodificación del texto: frente a una lectura en voz alta dentro de la norma, él no puede
comprender el contenido del texto. Los lectores catvi tienen competencias en la norma en los procesos de
bajo nivel (como precisión, velocidad de lectura y en la lectura de palabras individuales), mientras que las
las prestaciones deficientes se evidencian en procesos de alto nivel como la capacidad de hacer inferencias, la
memoria de trabajo y el conocimiento de estructuras textuales. Otro criterio de exclusión se refiere a las
capacidad cognitiva general, las potencialidades generales deben estar dentro de la norma: esto implica que
escluyan a los estudiantes con leve retraso mental y se consideren con cautela aquellos con
funcionamiento intelectual límite. Si es cierto que los déficits lingüísticos pueden representar un
caraterisnca comune degli studenncon disturbo di comprensione durante la letura, d’altra parte
se ha demostrado que los individuos con trastorno de comprensión del texto se caracterizan por
profili estremamente variabili. Il quadro che emerge riguardo alla natura e alle caraterisnche del
DCT es de notable variabilidad: se puede afirmar que los aspectos...
La elaboración semántica del lenguaje parece importante, pero todavía no pueden ser
consideraciones sobre las características del catálogo lector, en realidad la capacidad de memoria de trabajo
Las competencias metacognitivas también parecen importantes y deben incluirse en la evaluación.

MODELOS TEÓRICOS
En la comprensión del texto están involucrados diferentes procesos cognitivos, como por ejemplo la
memoria a largo plazo (por lo tanto, los conocimientos que un lector posee), la atención y la
memoria de trabajo. Todos los modelos coinciden en que la comprensión del texto es un
proceso activo de construcción del significado del texto, dependiente por lo tanto no exclusivamente
dalle informazioni presennnel testo, ma anche dalle informazioni possedute dal letore. In
falta de interacción entre la información presente en el texto y los conocimientos previos, el lector es
capaz de comprender el significado del texto a un nivel superficial, pero no logra captar el
su significado global y por lo tanto no puede construir un modelo mental coherente o modelo
situacional.

EL MODELO “VISTA SIMPLE DE LA LECTURA” Y EL ROL DE LA COMPRENSIÓN ORAL

Según este modelo, el nivel de comprensión del texto puede ser predicho por la interacción.
fra due component: la decodificación (d) y la comprensión lingüística (c) = d X l. Por lo tanto, si la capacidad
si decodificar es igual a cero, no habrá comprensión del texto, así como si la comprensión
del lenguaje es igual a cero. Por el contrario, al aumentar el nivel de escolaridad, siendo
progresivamente automatizada la lectura en voz alta, el rendimiento en comprensión de textos
Del testo será mejor predeterminado por el nivel de comprensión del lenguaje.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO MENTAL Y EL 'MARCO DE CONSTRUCCIÓN DE ESTRUCTURAS'

Un aporte importante al estudio de la comprensión del texto proviene de los estudios que han
Entiendo la comprensión como un proceso activo de construcción de un modelo mental. Esto
Filones de investigaciones ha permitido analizar mejor cómo los conocimientos precedentes afectan la memoria.
interactúan en la construcción del significado del texto. Según el modelo de comprensión
elaborado por Gernsbacher, el propósito de la comprensión es crear una coherente
representación del texto. La autora utiliza la metáfora de la construcción de un edificio para
delinear su modelo de comprensión. La construcción de la representación del texto se lleva a cabo
Partiendo de los primeros elementos del texto: sobre la base de su contenido, algunas informaciones.
en memoria serán guardadas, otras serán inhibidas. Continuando la lectura, si la información
Las actividades seguirán siendo coherentes, se mantendrá la construcción; de lo contrario, se llevarán a cabo.
otras celdas de la memoria y comenzará de nuevo el proceso de construcción. A efectos de la comprensión del
El texto será provechoso si la construcción es única. Cuantas más subestructuras se creen, más...
difícil será la recuperación del significado. En este proceso de construcción, dos mecanismos
rivestono un ruolo fondamentale: la activación y la supresión. El mecanismo de activación
permite mantener activas las informaciones relevantes, mientras que las de supresión disminuyen
la activación de aquellas no relevan. Los lectores con baja comprensión del texto difieren de los
lectores hábiles en el uso del mecanismo de supresión: los catvi lectores se mantienen activos también
información ya no relevante con la estructura construida y tienden por lo tanto a construir por la misma
texto más sub-estructura. En conclusión, este modelo propone que el mecanismo clave para
comprender las diferencias en el rendimiento de los catvi lectores radica en la capacidad de identificar y
mantener activas las informaciónes relevantes contenidas en el texto.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS TRASTORNOS DE COMPRENSIÓN DEL TEXTO

En los próximos párrafos se ilustrarán algunas de las investigaciones que han indagado las
características del DCT. Desde el punto de vista metodológico, estas investigaciones han adoptado, en la
en la mayoría de los casos, un diseño para grupos opuestos analizando por lo tanto el rendimiento de
lectores que difieren en el nivel de comprensión del texto (alta comprensión del texto-buenos
letori vs baja comprensión del texto-catvi letori), aparecen algunas medidas (generalmente
inteligencia y decodificación). Los danche se pueden obtener de este tipo de diseño sobre qué
differencia la actuación de un lector hábil de un lector menos hábil en la comprensión del texto.

DECODIFICA
El estudio del papel de la decodificación para la comprensión del texto nace de la constatación de que en
la ausencia de decodificación no puede haber comprensión del texto. Según Perfet, la capacidad de
Decodificación y la comprensión del texto se desarrollan apoyándose mutuamente. Esto
implica che delle difficoltà nella decodifica possono avere delle ripercussioni neganve sul livello di
comprensión del texto. De las diferentes investigaciones se puede concluir que los catvi lectores manifiestan
déficit de elaboración cuando las solicitudes son muy gravosas, y que su problema no es
debido a dificultades en la elaboración fonológica de la palabra.

INFERENCIAS
La inferencia se refiere a una información que se activa durante la lectura y que no es
explícitamente presente en el texto. Hacer inferencias significa entender las cosas dichas dentro del texto,
fare collegamenn, comprendere il significato di una parola sulla base del contesto in cui è inserita
o desambiguar el significado de una palabra polisemica; todas estas operaciones son
importante durante la comprensión del texto para crear lo que anteriormente
hemos llamado a una representación mental coherente del texto. Existen varias clasificaciones
acerca del tipo de inferencias que un lector puede tener que hacer durante la lectura.
La distinción más clásica es entre inferencias que mantienen la coherencia e inferencias elaborativas:
1) Las inferencias que mantienen la coherencia son fundamentales para la comprensión ya que
sustentan la creación de un modelo mental coherente y permiten conectar
entre ellos información lejana en el texto o la presencia en el texto y los conocimientos
precedente del letor.
2) Las inferencias elaborativas, en cambio, permiten elaborar o profundizar el contenido del
texto.
Molnstudi han demostrado que los gatos lectores, aunque son capaces de un proceso inferencial,
generan menos inferencias respecto a los buenos lectores. Ellos no serían capaces tanto de integrar
frente a su información personal del texto sobre cómo integrar la información del texto con la de
ya poseídas. Profundizando en la naturaleza de este déficit de integración, sin embargo, Caín y colegas
han destacado que los lectores de catvi también tienden a perder la información relevante del texto.
con la consecuencia de un fracaso también en el proceso de integración. Este resultado muestra la
relevancia de componentes ligados a la memoria en la explicación del déficit de producción de inferencias. El
el grupo de Padua ha destacado, en un contexto de estudios sobre la memoria, que los lectores catvi no
solo muestran una menor capacidad de memoria de trabajo, pero son más susceptibles a la interferencia
di informazioni no más relevantes. Spooner y colegas han mostrado cómo, reduciendo la carga de
información, los catvi lectores deben ser capaces de integrar la información, mientras que, aumentando la
Cuanta más información se presente en el texto, su rendimiento se vuelve más escaso.

MEMORIA DE TRABAJO
Que la memoria a corto plazo tenga un papel en la comprensión es una intuición que tiene
acompañado molnstudiosi. De hecho, varias investigaciones han intentado establecer una relación
medidas de recuerdo inmediato y la comprensión del texto, sin embargo, sin encontrar una correlación alta
entre las dos prestaciones. En realidad, la medida de la única componente “pasiva” de la memoria a corto plazo
el término no refleja adecuadamente las características del proceso de comprensión del texto
que requiere en cambio el compromiso de un sistema activo de memoria de trabajo (ML) es decir, la capacidad de
mantener y al mismo tiempo elaborar el contenido del texto. El papel de la memoria de
el trabajo en la comprensión del texto no está relacionado con modos específicos de efecto.
material textual), más bien al hecho de que la medida de memoria de trabajo capta la capacidad
del individuo de gestionar los recursos atennve, que permiten identificar la información relevante.
que se activarán y mantendrán, y por lo tanto descartar la información irrelevante. Un análisis reciente
ha evidenciado cómo las diferencias entre buenos y malos lectores son más consistentes cuando los dos
los grupos se comparan en pruebas de memoria de trabajo verbal, en comparación con pruebas que requieren
la elaboración de material no verbal o simplemente requieren el mantenimiento pasivo de
información verbal. En conclusión, los estudios sobre la relación entre la memoria de trabajo y la comprensión
del texto han destacado un estrecho vínculo entre estos dos procesos: en particular, la dificultad
dei catvi letori risulta situarsi a livello di processi di inibizione delle informazioni irrilevanti.
comprendere adeguatamente un testo, infat, è necessario che il letore riesca a mantenere atve
la información importante en el texto, reduciendo la activación de la información irrelevante. El déficit
La memoria de trabajo parece tener, sin embargo, características en parte específicas.

METACOGNICIÓN
El término 'metacognición' se refiere a los conocimientos que un sujeto tiene sobre sus propios procesos.
mentali y al control que es capaz de ejercer sobre ustedes, en particular a los conocimientos que el lector tiene
sobre el propósito de la lectura, las estrategias para enfrentar el texto y el control que ejerce sobre
monitorear su propia comprensión. El trastorno de comprensión podría estar caracterizado
da carenze en una de estas áreas o en las tres.
En relación con la primera área, es decir, los conocimientos metacognitivos, Brown distingue
conocimientos relevantes al texto, al propósito de la lectura, a las estrategias y al sujeto como
Los lectores. Los lectores con dificultades demuestran ser particularmente menos conscientes de que deben buscar.
el significado de lo que leen se centra más en la habilidad de decodificación y no parece
conocer el propósito por el cual se lee.
En cuanto a los conocimientos sobre sí mismo como lector y el control metacognitivo, el
buen lector es más consciente de sus habilidades, por ejemplo, puede prever los tiempos
di studio en base a la dificultad de la tarea y a concentrar la propia atención en las parn
más importanndel texto.
Garner y Reis han destacado que los lectores pasivos no se dan cuenta de que no entienden, por lo que
sonomeno eficacia en el monitoreo del nivel de comprensión. Cornoldi ha observado que
el gato lector puede tener la misma capacidad que el buen lector para identificar elementos
dificultad en el texto, pero no sacar la lógica consecuencia de detenerse más tiempo. Esto
el resultado sugiere un estándar diferente de coherencia del catvo lector. El estándar de
la coherencia representa por un lado la sensibilidad del lector a la incoherencia del contenido
del texto y por otro lado el esfuerzo que el lector hace para hacer inferencias, monitorear la
comprensión y mantener la coherencia.

COMPRENSIÓN DEL TEXTO Y ÉXITO ESCOLAR

El objetivo de la comprensión del texto es entender la información contenida en un texto. Tanto en la
vida cotidiana cuánto en el ámbito escolar la comprensión del texto asume un papel de
primer plano. De hecho, los estudiantes con trastornos de comprensión de texto muestran un nivel de
aprendizaje escolar más deficiente en comparación con estudiantes de la misma edad sin trastorno de
comprensione; questo nel caso di studennsia della primaria, che superiore, che dell’università. Le
Las investigaciones han demostrado que los lectores con dificultades de comprensión del texto tienen
resultados escolares más plazo de lectura sin dificultades. Parece que la presencia del déficit influye
pesadamente las elecciones escolares de estos chicos: se orientan más hacia institutos profesionales y
técnicos. Este dato parece indicar que la presencia temprana de un déficit influye a nivel
emonvo-monvazionale las elecciones de los chicos.

EL ENFOQUE CLÍNICO DEL TRASTORNO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

A. LA VALUTAZIONE
Se ha señalado que el porcentaje de estudiantes que presentan alguna dificultad puede
alcanzar valores en torno al 5-10% de la población escolar. Debido a la falta de un
consenso sobre la naturaleza y las características de estos trastornos, en el plano diagnóstico se consideran
a menudo relacionado con otras tipologías de trastornos por las relaciones que tienen con estas. En particular:
al trastorno específico del lenguaje
al trastorno específico de la decodificación o dislexia
al retraso mental leve
dificultades específicas de memoria y estudio
La elección de los instrumentos para evaluar la comprensión, así como para los otros aprendizajes, debe
ser un hada de manera que se obtengan informaciones útiles en la sede de tratamiento y en primer lugar
valorar esa habilidad, permitiendo excluir lo más posible la intervención de otros
variables. En Italia, las pruebas más utilizadas para verificar la comprensión del texto escrito son
incluida en la batería MT, que prevé diferentes pruebas desde primer grado hasta las primeras clases de la
escuela secundaria. La modalidad de verificación de la comprensión prevé que el examinado afronta
texto como quiere sin límites de tiempo y por lo tanto responde a un número variable de preguntas
elección múltiple con el texto disponible, al que recurrir en caso de necesidad.

B. TRATAMIENTO
La elección de un programa de tratamiento para la mejora de los trastornos de comprensión puede
seguiré dos itinerarios diferentes:
se puede decidir trabajar directamente en las habilidades que sostienen el proceso de
comprensión (hacer inferencias, identificar la información importante en un texto, etc.). En
En este caso, la intervención afectará los aspectos relacionados con las dificultades de comprensión.
se puede decidir mejorar conocimientos o estrategias que se piensa influyan en la
comprensión de texto. En este caso se promoverán los conocimientos metacognitivos del
letore, el uso de estrategias unli durante la comprensión o el cambio de su snlle
atribunvo.
En su revisión, Pazzaglia y Rizzato han presentado 3 tipos de programas para la promoción de la
comprensione del testo:
1. Intervenciones cognoscitivas que apuntan a la enseñanza de estrategias específicas;
2. El tratamiento integra la enseñanza de estrategias con la promoción de conocimientos
metacognición relevante al texto y a la lectura;
3. Tratamiento asociado a una instrucción sobre las estrategias y los conocimientos metacognitivos
un trabajo sobre los aspectos motivacionales y atribucionales que implican el aprendizaje.
Los autores han señalado la mayor eficacia de programas que, junto a un tratamiento de tipo
estratégico, promueven habilidades de pensamiento metacognitivo. Estos programas permiten al alumno de
adquirir nuevas estrategias y reflexionar sobre su unidad, mejorar sus conocimientos sobre los
los objetivos de la lectura y las habilidades de control durante la lectura.
Una propuesta más para el fortalecimiento de la comprensión del texto es el programa
metacognición de la lectura y metacognición de De Beni y Pazzaglia. Las actividades propuestas tienen lo
el objetivo de promover las habilidades metacognitivas en sus componentes de conciencia y de
control, con el objetivo de obtener una actitud activa y consciente en relación con
lectura, que tenga repercusiones también en el nivel de comprensión. El programa está dividido en 3
parn:
1. En la primera parte, el objetivo es promover conocimientos sobre los propósitos de la
lectura y la existencia de diferentes estrategias de lectura,
2. En la segunda, el chico es dirigido hacia un uso consciente y flexible de las estrategias en
base al objetivo que debe alcanzar
3. En la tercera, el lector es guiado a descubrir las pistas del texto que pueden ayudarle.
anuncio
afrontar con eficacia la comprensión del texto.

CAPÍTULO 7: DISTURBI EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DIFICULTADES MATEMÁTICAS Y TRASTORNOS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Solo recientemente el interés de los investigadores se ha dirigido al examen de las habilidades cognitivas y
la metacognición se opone a la solución de problemas en niños y adultos con discapacidad
d’apprentissage mathématique comparé à des individus ayant des compétences dans la norme. Cependant, ce n’est pas encore
claro si es posible hablar de un trastorno específico en el área de la solución de problemas, es decir si se
puede configurar en este ámbito un trastorno bien preciso.
Sin embargo, varias investigaciones han puesto de relieve cómo las dificultades en la solución de problemas complejos
aritmético
siano frequentes comunes tanto en la discalculia adquirida como en la evolutiva. Además, es
En la observación cotidiana de los enseñantes, se encuentra a niños que, aunque no tienen problemas
Particularmente, en el cálculo, presentan dificultades matemáticas de varios tipos, y en
parncolare no logra resolver los problemas propuestos. Sin embargo, queda mucho camino por recorrer.
recorrer para identificar tipologías específicas que subyacen a las discapacidades en el área matemática.
confronto de las investigaciones realizadas hasta ahora en el campo de la aritmética elemental y del cálculo, esas,
A pesar de comprobar, se trata de la solución de problemas en niños o adultos con específicas
las discapacidades aritméticas son aún poco numerosas, y aún más escaso es el número de estudios
condotin relación a otros dominios de la matemancia.

TIPOLOGÍAS DE DIFICULTAD ASOCIADAS CON EL TRASTORNO DEL 'PROBLEM-SOLVING'

Recordamos que las dificultades en la solución de problemas, aunque manifiestan con el tiempo algunas
costanndovute al profilo cognitivo-neuropsicologico del bambino, trovano una specifica
diferenciación a lo largo del recorrido escolar del estudiante, en correspondencia con el variar de
programas y solicitudes didácticas. Los primeros trabajos significativos y sistemáticos se refieren al análisis
Los procesos de solución de los seres humanos son estancos compuestos por psicólogos cuyo ámbito de investigación
puede ser relacionado con la teoría de la Gestalt. Se han concentrado en el estudio de situaciones
problemas en los que, para poder alcanzar el éxito, es crucial reestructurar la interpretación
de la disposición de los elementos (se ha hablado en este sentido de problemas de insight), es un ejemplo de ello
clásico el “problema de las velas” que constituye una demostración del fenómeno de fijación
funcional. Los problemas de insight simplifican particularmente un pensamiento dinámico productivo, que
porta a una idea original, nunca antes surgida, más bien que a un pensamiento meramente reproductivo,
limitado es decir al empleo de estrategias ya aprendidas en el pasado. Wertheimer, que fue el pionero
En el estudio de tales problemas, se subraya la importancia de estimular un pensamiento productivo y no
solamente conocimiento del sistema reproductivo. Hay varios intentos de clasificar los problemas y
ver cuáles implican mayores dificultades para los catadores de soluciones o si a cada tipología pueden
ser reconducido a dificultades específicas. Por ejemplo, Fuchs y Fuchs han distinguido entre problemas
aritmencias simples, complejas y del mundo real. Una diversificación de los trastornos en la solución
Los problemas podrían basarse, por lo tanto, en las tipologías de problemas, típicamente propuestos por la escuela.
aunque no tendría en cuenta la relación con la gama más amplia de posibles problemas
matemáticas y lógicas. Algunos análisis neuropsicológicos han examinado las habilidades de
razonamiento matemático y también situaciones de verdadero problem-solving. En particular
las lesiones en el lóbulo frontal pueden ser la causa de déficits severos en el funcionamiento
cognitivo, cuya habilidad para resolver problemas. El daño en el lóbulo frontal determinaría
la incapacidad del paciente para controlar y formar un plan de acción. Lurija y Tsvetkova han
distinto fra 4npi di disturbo nell’area matematica:
1- Dificultades lógicas aplicadas al mundo de los números
2- Defecto en el diseño de la acción
3- Perseverancia en procedimientos que ya no se demuestran apropiados
4- Dificultad para realizar los cálculos requeridos en el problema

HABILIDADES COGNITIVAS
En la escuela se proponen problemas que requieren la resolución aritmética, definiendo problemas de
npo rounnario, que por lo tanto requieren que:
código del problema
se crea una imagen mental del problema a resolver
ointegrazione: se integra con información adicional
proceso de investigación
opianificazione: se busca en la propia mente el camino hacia la solución
ocalculo: se identifican las operaciones necesarias

HABILIDADES METACOGNITIVAS
Se ha observado que los buenos solucionadores de problemas poseen habilidades metacognitivas superiores, que
permete loro di analizzare in modo migliore la strutura del problema, atvare le strategie e
conocimientos necesarios y encontrar estrategias de resolución, los procesos metacognitivos implican
solución a un problema son:
prever si se es capaz de resolverlo (predicción)
preparar un proyecto de resolución (planificación)
tener bajo control el proyecto resolutivo (monitoreo)
valorar el resultado obtenido (evaluación)

MEMORIA DE TRABAJO, PROCESOS EJECUTIVOS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La solución de un problema matemático implica la necesidad de un conocimiento conceptual
{"text":"relaciona con el significado de las operaciones aritméticas y con el conocimiento de los procedimientos necesarios"}
para ejecutarlas, pero es posible que estas habilidades, más estrechamente relacionadas con el proceso matemático,
por sí sola no son suficientes para desarrollar una alta habilidad en la solución. Es razonable
preguntarse cuál puede ser la influencia de habilidades de carácter más general, y en particular de
processos ejecutivos y de la memoria de trabajo. Tomando en consideración un problema matemático del tipo
verbalmente podemos suponer una influencia relevante de la memoria de trabajo incluso cuando el texto
El escrito del problema está disponible y no es necesario recordar de memoria los detalles de la situación.
la comprensión del problema requiere en realidad que la información de entrada esté integrada con las
información previa el sistema de la memoria de trabajo también está involucrado en el desarrollo de la
representación mental de la situación problemática.

HABILIDADES COGNITIVAS QUE DEMOSTRADAS SON PRECURSORES TEMPRANOS DE LA HABILIDAD MATEMÁTICA Y

DE LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS
Es posible identificar una serie de habilidades cognitivas que podrían estar en la base
del aprendizaje matemático al inicio de la escolaridad. En particular se ha planteado la influencia
de la memoria de trabajo, de las habilidades fonológicas y de la competencia numérica. En cuanto a
en cuanto a la memoria de trabajo, las investigaciones que han analizado la habilidad de aún están en sus primeras etapas
memoria de trabajo como precursor de las habilidades matemáticas tempranas. Para verificar la influencia
de las habilidades básicas (memoria de trabajo, habilidades fonológicas y competencia numérica), en
En una investigación italiana, las habilidades básicas se midieron al inicio del primer año de la escuela.
elemental, a través de una serie de pruebas cognitivas, en una muestra de 170 niños. El nivel
el aprendizaje matemático de tales niños fue evaluado posteriormente, al final
del año escolar, con una prueba de perfil, que incluye diversas áreas como lógica, la aritmética y la
geometría. El modelo final, obtenido con el cálculo de ecuaciones estructurales, ha demostrado que la
la memoria de trabajo tiene un papel causal en el aprendizaje matemático ya desde el comienzo de la escolaridad.
Compinad alto controllo, que requieren una manipulación de la información a recordar y que
involucran más a la componente del ejecutivo central son aquellos que resultan tener
un papel particularmente significativo. Las combinaciones de bajo control (que requieren una limitada
manipulación del material a recordar, como en el caso de los combinados de palabras/números en
avann) no demuestran una relación particularmente significativa.

FACTORES EMOTIVO-MOTIVACIONALES: LA ANSIEDAD Y LAS MATEMÁTICAS

El aspecto emocional también está involucrado en la solución de problemas de matemáticas, es importante.
durante los años de la escuela ayudar a los niños/chicos a mantener una actitud positiva
participando en relación con la materia precisamente porque es importante tener una buena
conciencia de sus propias capacidades objetivas, logrando así promover estrategias
compensanve donde existe una deficiencia, existen escalas de medición de la ansiedad relacionada
todas las materias matemáticas La Escala de Ansiedad Matemática) la ansiedad puede ser ayudada con
mayores ejercicios y con un adecuado apoyo de ayuda en la comprensión de operaciones
valutate di maggiore difficoltà dal soggetto.

HERRAMIENTAS UTILIZADAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La variedad de problemas que el estudiante debe afrontar y su complejidad han desalentado la
predisposición de pruebas estandarizadas capaces de proporcionar una evaluación objetiva del aprendizaje
matemanco de soluciones de problemas. La prueba de habilidades para resolver problemas matemáticos
(SPM) tiene un número limitado de ítems y, más que ofrecer una suma de la capacidad resolutiva, se
caracteriza como herramienta diagnóstica explorativa. Es útil para el análisis de las dificultades en la
solución de problemas matemáticos presentados en forma verbal. La batería de evaluación prevé 4
problemas para cada clase, desde el tercer grado de la escuela primaria hasta el tercer grado de la escuela
secundaria de primer grado, para administrar al salir para la clase a la que pertenece o en
entrada a la clase siguiente. Cada problema se divide en las 5 componentes que se han
demostrar en grado de explicar la mayor parte de la varianza total relacionada con la habilidad de
solución
de problemas matemáticos
1) Comprensión de la información en el problema y de sus relaciones
2) Representación de la información mediante un esquema
3) Categorización del problema
4) Planificación de su propio recorrido de ejecución de la solución
5) Evaluación de la corrección del procedimiento
La prueba puede ser propuesta individualmente o colectivamente. El alumno debe leer
Atentamente el problema, posteriormente para cada una de las componentes debe individualizar la
respuesta correcta entre las opciones y solo después de la ejecución de estos pasos debe ejecutar
efectivamente la solución. Al término de estas fases se solicita una autoevaluación del
desarrollo del problema.

POSIBILIDAD DE INTERVENCIÓN Y ENTRENAMIENTO PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Jitendra y Xin han descrito 14 unli training combinando la otca de las instrucciones y volna
desarrollar el proceso resolutivo de los alumnos en dificultad. Este enfoque incluye instrucciones
estratégicas centradas en un plan de acción y una serie de reglas explícitas y específicas unli para
tomar decisiones durante la resolución de un problema. Si una de las dificultades de los alumnos con
el déficit en la solución de problemas se debe a un problema estratégico y metacognitivo,
El entrenamiento metacognitivo no específico también puede tener efectos positivos. Dado que un
El problema de los catvi solucionadores está relacionado con la forma en que manejan la información, y no tanto con
número de informaciones que soy capaz de mantener en memoria, es unle desarrollar caminos
didácticas que suscitan la reflexión cognitiva y el uso de estrategias destinadas a mejorar la memoria de
información para el trabajo.

CAPÍTULO 8: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA EXTRANJERO Y TRASTORNO ESPECÍFICO

DEL LENGUAJE
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) son individuos con capacidades normales.
cognitivo, que muestran sin embargo una competencia lingüística limitada, sin que estén presentes
factores causales como sordera o hipoacusia, déficit cognitivo, emocionales, motores o condiciones
socioambientales desfavorecidas que justifican la reducida competencia lingüística. Los trastornos
del aprendizaje del lenguaje pueden manifestarse tanto en la comprensión del idioma como
en su uso o producción y sobre la base de su extensión y de la evolución en el tiempo
vienen clasificadas sotonpi. La clasificación propuesta por la Organización Mundial de la
La Sanidad (CIE-10) preve cuatro categorías diferentes:
1. Trastorno específico de la articulación del habla: se caracteriza por un déficit en el uso de los
sonidos verbales respecto a lo esperado en relación con la edad cronológica y/o mental.
2. Trastorno del lenguaje expresivo: consiste en un déficit específico en la producción
lingüistica cuento por el cual la expresión verbal está disociada de la comprensión verbal y,
mientras que la prima está sensiblemente por debajo de lo esperado en función de la edad mental, la
la segunda está en la norma.
3. Trastorno del lenguaje receptivo: es un déficit primario en la comprensión del lenguaje.
4. Afasia adquirida con epilepsia: se trata de un déficit lingüístico adquirido en el que el niño que
ha normalmente desarrollado habilidades lingüísticas expresivas y receptivas las pierde también
conservando un nivel intelectual dentro de la norma. Puede aparecer entre los 3 y 7 años y se asocia
anomalías electroencefalográficas y en algunos casos a crisis epilépticas.
Los trastornos del lenguaje presentan una disnnzione adicional:
retardo específico expresivo: compromiso menos grave y recuperación espontánea en la edad
escuela
trastorno específico del lenguaje: compromiso grave que se mantiene constante durante la
escolaridad.
En términos epidemiológicos, se presenta la máxima incidencia en edad preescolar del trastorno
específico de la articulación del elocuente que del retraso específico expresivo, mientras que para el trastorno
el específico expresivo y el trastorno específico receptivo tienen la máxima incidencia en la infancia
scolare. La incidencia es decididamente más frecuente en los hombres que en las mujeres y la edad se revela una
variabile crinca. El examen precoz del problema lingüístico conlleva por tanto un alto riesgo de
falsi posinvi, o sea, problemas cuya resolución puede llevarse a cabo de manera completamente
espontánea y desaparecer en el transcurso de la edad preescolar.
Por lo tanto, es crucial poder contar en el examen clínico con indicadores específicos que puedan
guiar el diagnóstico hacia diferentes grados de riesgo. Desde un punto de vista etiológico se ha
riscontrata una certa familiarità nei DSL. Sono staninoltre rilevanfatori associanal problema
bajo peso al nacer, prematurez, convulsiones febril y presencia de epilepsia en un
familiar del niño.

MEMORIA Y DISTURBIO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

La memoria, y en particular la memoria fonológica, parece tener un papel importante
en la adquisición del lenguaje. Numerosos estudios han demostrado que la adquisición del
el vocabulario se basa en la eficacia del mantenimiento a corto plazo de la huella fonológica de
nueva palabra. De hecho, los niños con mayores capacidades de memoria fonológica son más eficientes
en el aprendizaje de palabras nuevas en igualdad de otras características cognitivas respecto a los niños
con menores capacidades de memoria. En consecuencia, se ha formulado y controlado la hipótesis de que el
DSL derivaría de problemas de memoria fonológica. La memoria fonológica jugaría un papel
preponderante en la adquisición lingüística, sobre todo en las primeras etapas de aprendizaje del
vocabulario. Con el aumento de la edad y el consiguiente aumento de las capacidades de memoria,
assumono invece un ruolo più rilevante le conoscenze semantiche e concettuali.

LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO

En una sociedad global, el inglés se convierte forzosamente en la lengua necesaria para la comunicación, así
aprender este idioma se convierte en una prioridad si no en una necesidad urgente. Con la expresión
La "Adquisición de una Segunda Lengua" (SLA), es decir, el aprendizaje del segundo idioma o L2, se hace
referencia a la adquisición de un idioma después de que se ha aprendido el idioma nanva. Quién está
Aprendiendo una segunda lengua (L2) se distingue por al menos 2 aspectos:
El proceso de adquisición de la lengua L2 comienza a una edad posterior a la de adquisición.
della L1.
Quien está aprendiendo una L2 ya posee un sistema lingüístico bien consolidado.
Una definición de lo que es un DALS y en qué medida puede encajar en los DSA sigue siendo una
quesnone aún abierta, sobre todo por 3 aspectos:
Un primo problema riguarda la posibilidad de ir más allá de los normales resoconndegli
enseñando un idioma extranjero para hablar de verdaderas dificultades, identificando los aspectos
crinci a evaluar.
Un segundo problema se relaciona con la existencia de DALS como efecto concomitante o
secundario de otros problemas, como por ejemplo en relación a un anterior
dislexia.
Un tercer problema es relevante respecto a la posibilidad de hablar de un verdadero trastorno
específico, biológicamente y neuropsicológicamente anclado, separable de una más
dificultad genérica.

DIFICULTAD DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA EXTRANJERO Y RELACIONES CON EL APRENDIZAJE

DELLA LINGUA MADRE
En el momento en que un objetivo de aprendizaje dado se convierte en parte integral del currículo
scolasnco, y en nuestro caso pensamos en la lengua extranjera, de la cual deriva el posible efecto colateral
representado por la aparición de dificultades incluso específicas en ese ámbito por parte de niños que
quizás estén persiguiendo adecuadamente otros objetivos de aprendizaje. Esto sugiere que los
DALS podrían derivar de una dificultad de aprendizaje más generalizada de la lengua materna.
La lengua materna, por un lado, juega a favor del aprendizaje de la lengua extranjera.
a través de mecanismos de asimilación y generalización, aunque por otro lado obstaculiza lo
desarrollarse en aprendizajes que contradicen reglas y sistemas lingüísticos primarios.
N.B: Los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje de la L2 se caracterizan por menores
competencias en la lengua materna respecto a estudiantes sin dificultades de aprendizaje del L2.

LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA IN BAMBINI ITALIANI CHE

APRENDIENDO INGLÉS
En el estudio de Ferrari y Palladino, las autoras han examinado estudiantes italianos a
alto riesgo DALS de escuela secundaria con el fin de aclarar las dificultades de aprendizaje. Dos grupos
son seleccionados para aparecer por edad y por inteligencia no verbal. Los participantes son
confrontan pruebas de habilidades de lectura, cálculo y en los índices de riesgo de déficit de atención
con/sin hiperactividad. Las autoras han observado en ambos estudios que el grupo de alto riesgo
DALS obtenía resultados inferiores en las pruebas de comprensión en lengua materna. En las pruebas de
la rapidez de lectura y la corrección se han observado diferencias entre los grupos menos marcadas respecto a
a cuánto emergió por la habilidad de comprensión. Los resultados de esta investigación también permiten
Excluir por el momento que las dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera puedan ser
associarse con dificultad de cálculo. Sin embargo, los estudiantes en riesgo DALS parecen encontrar algún
dificultad respecto al grupo de bajo riesgo en el control de la atención, evaluado en base a la
observaciones de los profesores. El cuadro de los resultados obtenido por Ferrari y Palladino con niños
italianos que aprenden inglés parece parcialmente diferente de lo que se plantea en las investigaciones de
Sparks y colegas: esta contradicción entre danitalianos y americanos puede surgir de la
consideración de las diferencias en las muestras examinadas, en edad y grado de escolaridad.

PROBLEMAS DE MEMORIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA EXTRANJERO

Los estudios que se han ocupado específicamente del papel de la memoria fonológica en determinar
las diferencias individuales en el aprendizaje de la segunda lengua no son numerosas. Palladino y
Cornoldi si sono concentransu un esame puntuale dei processi di memoria coinvoln
en el aprendizaje de una lengua extranjera, seleccionando niños italianos con DALS. Los autores
han seleccionado un grupo de estudiantes italianos de segundo y tercer año de secundaria con un buen nivel de
inteligencia general, pero con dificultades para aprender un idioma extranjero, y un grupo de
controlado, emparejado con el primero por edad, sexo e inteligencia no verbal y puntajes alrededor de la media
en las pruebas de aprendizaje de la lengua extranjera. Los grupos están cansados así que se enfrentan a una serie
di prueba al final de destacar qué componentes de memoria se pueden considerar en relación
con el éxito y el fracaso en el aprendizaje de la lengua extranjera. Las diferencias entre los 2 grupos
resultaron significativas para las pruebas de memoria verbal, como por ejemplo la retención de
palabras, pero no visoespaciales, como por ejemplo el recuerdo de posiciones en el espacio. En general, los
los resultados de este primer estudio han indicado que los estudiantes que encuentran dificultades
nell’apprendere la lingua straniera non hanno deficit nella memoria visuospaziale ma mostrano
dificultades en los procesos de memoria verbal más pasivos y menos controlados. En un estudio posterior,
Palladi y Ferrari han concluido que los jóvenes estudiantes italianos que tienen dificultades para aprender
el inglés, tienen problemas en la ambigüedad en el procesamiento fonológico de la nueva lengua, es decir
sia nella manipolazione dei suoni della lingua, sia nel loro ricordo. Quesnrisultansuggerirebbero
que la memoria y la conciencia fonológica están involucradas al menos parcialmente
independiente en las dificultades de aprendizaje de la L2 y que son competencia sobre lingüística
es decir, que las dificultades de los niños que hemos examinado surgen tanto si se evalúa la habilidad en el idioma
madre, ya sea que la tarea se proponga en la L2. Este último dato puede interpretarse a
sostenimiento de la adopción de la LCDH propuesta por Sparks y colegas de un fuerte vínculo entre
competencias en la lengua materna y en la lengua extranjera, además de una dirección precisa de la
informe, de la primera a la segunda.

ENSEÑAR EL IDIOMA EXTRANJERO TAMBIÉN A QUIENES TIENEN DIFICULTADES

El siguiente paso que debería conducir a una intervención sobre el problema todavía está en gran
parte de definir. Podemos hablar de “periodo crinco” a fin de establecer hasta qué edad pueda
es óptimo estudiar un segundo idioma o es correcto considerar difícil el intento de
el aprendizaje ocurre fuera de un momento evolutivo en el que ese aprendizaje se puede
desarrollar plenamente. Sin embargo, hay profundas diferencias entre la lengua materna en el niño y la
segunda lengua en el adulto: la diferencia ya evidente es que en el adulto rara vez alcanza o
pressoché mai la sensibilidad gramatical y fonológica del niño. El adulto que aprende una
la segunda lengua no es "equipotencial" de la misma manera en que lo es el niño expuesto a la lengua
madre en cuanto su cerebro está ahora definitivamente organizado es decir ha perdido esa
plasncità que caracteriza en cambio el cerebro más joven. En general, parece haber por lo tanto un
efectivo periodo crítico en el aprendizaje de la L2, aunque hablar de ello en singular no es
completamente correcto. Si infatper la fonología el periodo crinco parece concluirse en una
ventana que va de los 6 hasta los 11-12 años, para la sintaxis y la morfología el periodo crinco
comenzaría pronto a llegar a los 15 años. La didáctica de la lengua extranjera debería entonces
concentrarse más temprano en la fonología de la lengua y posteriormente en la sintaxis y la
morfología. En caso de que aún se enfrente a una dificultad de aprendizaje del idioma
extranjera, señalada por el maestro, y confirmada por los instrumentos diagnósticos, Ganschow y Sparks
sugieren reconsiderar los métodos de enseñanza. Entre los más eficaces se indican los
técnicas que enfatizan el papel de instrucciones claras y explícitas.

CAPÍTULO 9: DISCAPACIDADES INTELECTUALES: RETRASO MENTAL Y FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

LÍMITE
RITARDO MENTALE: UNA VISIÓN GENERAL
Secondo il DSM IV il ritardo mentale è un disturbo dovuto a processi patologici che comportano
funcionamiento inadecuado del sistema nervioso central. El diagnóstico de retraso mental es posible
en presencia de tres elementos base:
1. Qi=< 70
2. una carencia adaptativa en una de las siguientes áreas:
comunicación
cuidado de la persona
vida en familia
capacidades sociales/interpersonales
uso de los recursos de la comunidad
autodeterminación
capacidad de funcionamiento escolar
e/o lavoro
tiempo libre
salud
seguridad
 3. esordio antes de los 18 años (para excluir otros factores accidentales).
Si estima que en la práctica italiana aproximadamente el 1,30% de los
allievi frequentannla scuola primaria, ma alcuni studiosi sospetano inoltre che una classificazione
la rigurosa podría reducir la snma aproximadamente al 1%. En la realidad italiana, la presión por parte de los
enseñando a los padres con el fin de tener también a disposición un maestro de apoyo
consideraré con retraso mental también situaciones al límite. El retraso mental no es un síndrome,
un resultado final común, un resultado, un efecto que no interesa simples desempeños cognitivos
basse, mis prestaciones cognitivas debido a procesos patológicos que implican inadecuado
funcionamiento del sistema nervioso central. Un constructo único en este caso es el vygotskiano
di área potencial de desarrollo. Si es amplia y similar a la de los niños normotípicos puede
iponzzare que las compromisos a nivel del sistema nervioso central sean muy reducidos o nulos.
Con referencia a las capacidades intelectuales medidas en términos de Qi, existen 4 grados de gravedad:
Ritardo mental leve: (Qi de 50-55 a 70) se pueden alcanzar como máximo, en tarde
adolescencia, competencias escolares comparables a las de un niño de 10-11 años.
Retraso mental moderado: (QI de 35-40 a 50-55) se puede alcanzar como máximo el nivel de
un niño de 9 años.
Retraso mental grave: (Qi de 20-25 a 35-40) no se pueden afrontar los aprendizajes
scolasnci, pero es posible la adquisición del lenguaje verbal y el desarrollo de habilidades de
autonomía personal.
Retraso mental gravísimo: (Qi soto 20-25).
Una buena evaluación del rendimiento cognitivo no puede limitarse a considerar el nivel de CI.
general. Es crucial definir un perfil que considere las relaciones entre los aspectos cognitivos, lingüísticos y
sociali o adatvi. Algunas síndromes están caracterizadas por una disminución del Qi con
el aumento de la edad cronológica. Entre los problemas teóricos fundamentales, tiene particular relevancia la
contraposición entre la hipótesis del retraso y la del desarrollo heterocrónico. Algunos se detienen
sobre las pruebas que evidencian un retraso homogéneo en las actuaciones del sujeto y por lo tanto
expresan una preferencia por la expresión 'retraso mental', mientras que otros enfatizan
la heterocronía o no homogeneidad del desarrollo (de ahí la preferencia por la expresión “discapacidad
intelletve

SÍNDROMES GENÉTICAS Y RETARDO MENTAL

El retraso mental puede ser causado tanto por factores biológicos como ambientales. El síndrome genético
La causa más famosa de retraso mental es el síndrome de Down. Considerando las 27 más conocidas en
2007, resulta que poco más del 0,25% (es decir, 1 persona cada 400) de la población tiene retraso
mentale a causa di una di queste sindromi. Nel complesso meno del 50% di tutte le persone affette
las síndromes genéticas consideradas también presentan un retraso mental. Se puede
sotolineare che la sindrome più rappresentata è la sindrome di Down (cioè più di 1 persona su 3)
con retraso mental). En general, hombres y mujeres están igualmente afectados (13 y 13%):
esto resulta un dato interesante ya que contrasta con lo que se refiere a la discapacidad intelectual
en general, donde los machos son más numerosos que las hembras (3 por cada 2).

RITARDO MENTALE NON DOVUTO A CAUSE GENETICHE

El retraso mental puede ser causado por factores biológicos no genéticos. Entre los riesgos prenatales se encuentran
rosolia, toxoplasmosis, sífilis y citomegalovirus, también la incompatibilidad de la sangre materna y
fetale puede producir retraso mental. Entre los riesgos postnatales están encefalitis, meningitis, traumas y
tumores cerebrales, incidentes cerebrovasculares y envenenamientos. También malnutrición y graves deficiencias
Los educadores pueden producir retraso mental. Cuantitativamente, los retrasos mentales deben ser graves.
Las carencias a nivel educativo o sociocultural constituyen una minoría y son progresivamente
disminuyendo todo el mundo. El problema no es irrelevante en la realidad italiana caracterizada por una
inmigración creciente. El retraso mental se asocia a menudo con otros trastornos, por lo tanto no excluye,
por ejemplo, el diagnóstico de trastorno del aprendizaje o el de la comunicación... etc. Las
El diagnóstico de autismo también es un diagnóstico de retraso mental, ya que satisface los tres criterios.
necesario para la discapacidad intelectual (diferente de Asperger). Los estudios de Zigler sugieren que las
Las condiciones de vida a menudo asociadas con el retraso mental pueden tener efectos a nivel
monvazionale y, más generalmente, sobre la personalidad. Sobre la base de más de 40 años de investigación Zigler y los
sus colegas han destacado el papel crucial de 7 constructos de personalidad y/o monovalentes, que
pueden tener valor adaptativo o desadaptativo:
Tendencia a la reacción positiva
2. Tendencia a la reacción negativa: desconfianza inicial hacia los adultos extraños.
3. Expectativa de éxito: nivel de éxito o de fracaso que se espera ante un
nuevo trabajo.
4. Tendencia a dejarse guiar desde el exterior.
5. Monvazione de competencia: satisfacción y percepción de competencia que el individuo
prueba en enfrentar y resolver problemas difíciles.
6. Curiosidad/creatividad
7. Obediencia
Los individuos con retraso mental tienden a reportar puntuaciones inferiores en el nivel de expectativa de
éxito, en la moivación de competencia, en la curiosidad/creatividad y en la obediencia, superiores
en la tendencia a la reacción positiva y en la tendencia a dejarse guiar desde el exterior, no diferentes
en la tendencia a la reacción negativa. Por retraso mental genérico o de variada etiología
risulterebbero percentuali di rischio psichiatrico molto alte, alrededor del 35-40%, aumenta
por lo tanto, con el avance de la edad cronológica, además de con la gravedad del retraso mental.

PRESENTACIÓN DE SÍNDROMES Y CASOS

EL SÍNDROME DE DOWN
Interesa a todas las etnias, tanto hombres como mujeres, y se manifiesta en un caso cada 700-1000 nacimientos.
La incidencia también depende de la edad de la madre. 3 de cada 4 casos concluyen con un aborto o con la
nacimiento de un niño muerto. La causa genética del síndrome de Down es la presencia de un
cromosoma 21 de más, es decir, 3 en lugar de 2 solo. A nivel cromosómico se distinguen sotonpi
diversos de la síndromes:
La trisomía plena se caracteriza por el hecho de que el cromosoma adicional está en todas las células del
cuerpo.
La forma mosaico: solo algunas células tienen un cromosoma 21 extra.
La forma con traslocación no balanceada: un cromosoma o parte de él está adosado a un
otro cromosoma.
Formas raras adicionales.
El tono muscular del recién nacido con síndrome de Down se caracteriza normalmente por la relajación.
es decir, hipotonía muscular. Las etapas fundamentales del desarrollo se alcanzan con retraso.
Se debe prestar mucha atención al control regular de la vista, del oído, de la
funcionamiento nroido, de denn.
Típico de la síndrome de Down es un envejecimiento precoz y un mayor riesgo de demencia.
respecto a la población normal. Casi la totalidad de las personas con síndrome de Down son
valorada en pruebas de inteligencia con un coeficiente intelectual inferior a 70. A menudo, las habilidades lingüísticas son
inferiores al nivel intelectual y presentan un perfil desigual. Son escasas las diferencias
en los primeros 3 años de vida, pero luego aumentan según el ambiente en el que se encuentre el niño
insertado. En todos los 3 casos hay, sin embargo, una trayectoria descendente del Qi. Con la edad adulta son
posibles trastornos depresivos que aparecerían en aproximadamente uno de cada 12 o más, asociados
pasividad, apana, munsmo.

EL SÍNDROME DE X FRÁGIL
Es la causa hereditaria más común entre las conocidas de retraso mental, el monvo de esta
el síndrome es un solo gen presente en el cromosoma X. Normalmente este gen contiene una
secuencia repetida entre 6 y 50 veces y produce una proteína importante para el desarrollo cerebral.
En el caso de que tales respuestas estén entre 50 y 200, las personas no destacan particularidades.
trastornos, pero son portadores sanos. Dado que el trastorno afecta al cromosoma X, los hombres se ven afectados.
mayormente de la anomalía cromosómica. Mientras que las madres pueden transmitirla tanto a hijos
machos que hembras, los padres solo a las hembras. Desde un punto de vista psicológico es necesario ayudar
la madre a generare eventuali sensi de culpa. Desde el punto de vista físico, las personas con X frágil no
son reconocibles como aquellos con síndrome de Down: los machos pueden tener los testículos de volumen
superior a la norma, el rostro largo y estrecho, las orejas prominentes...etc. Desde el punto de vista
cogninvo la variabilidad es notable. Sin embargo, se está tratando de definir un perfil particular.
cogninvonpico de la síndrome, estaría caracterizado por mejores desempeños, en pruebas que
implican elaboración simultánea en lugar de elaboración secuencial, en los compuestos
memoria a largo plazo en lugar de en la corta duración, en el aprendizaje de hábitos
en lugar de en los que se solicitan datos nuevos.
En los individuos con síndrome del cromosoma X frágil resultan deficitarios numerosos aspectos de la atención y de
otras funciones ejecutivas. Al igual que en el caso del síndrome de Down, también para el síndrome del X frágil
La trayectoria del Qi es descendente, en el sentido de que con el paso de la edad disminuye. El fenómeno
El comportamiento también parece caracterizado por la timidez y la reticencia en las relaciones sociales. En casos
la gravedad de la síndroma también está asociada al autismo.

EL SÍNDROME DE WILLIAMS
La causa genética de esta síndrome es una microdeleción en el brazo largo de uno de los dos
cromosoma 7. También está involucrado el gen que produce la elastina, es decir, una proteína que da
elasticidad y fuerza en los tejidos de la piel, en las arterias, en los vasos sanguíneos, en los órganos parénquima.
Múltiples son los efectos a nivel médico y físico: restricción de las arterias que reduce el
flujo sanguíneo, envejecimiento prematuro de la piel, posibles hernias... etc. Los niveles de inteligencia
En general, son un poco superiores en promedio en comparación con aquellos con síndrome de Down. Los dano
la disposición no confirma una caída de los Qi. El perfil cognitivo está caracterizado ante todo
hay una discrepancia entre el rendimiento verbal y el rendimiento no verbal. Particularmente deficitarios a menudo
resultan las prestaciones a nivel visuoespacial. El lenguaje tiende a tener características
parncolari también a nivel cualitativo. Por ejemplo, se utilizan mucho más palabras poco comunes.
respecto a los niños de igual edad mental y se presenta una tendencia a expresarse a través de narraciones
colorite. La socialidad se caracteriza por la extroversión y en particular por la desinhibición en los
enfoques con lo extraño. Con respecto al síndrome de Down, sin embargo, los niños tienen más dificultades para hacer
amistad.

LOS SÍNDROMES DE ANGELMAN Y DE PRADER-WILLI

Estas dos síndromes tienen en común una característica genética: comparten la misma deleción
que está en un caso del cromosoma de derivación materna (síndrome de Angelman) y en el otro caso
en el cromosoma paterno (síndrome de Prader-Willi). El síndrome de Angelman siempre implica o
casi siempre retraso mental grave. En promedio no superan los 18 meses de edad mental. El lenguaje
el habla es casi ausente. Típico es un caminar rígido y un poco saltarín. Presenta un
comportamiento sorprendente y no fácil de explicar: de vez en cuando estos individuos se ponen a
reír (en situaciones no irónicas).
Del tuto diverso es el cuadro relacionado con el síndrome de Prader-Willi donde es típico un retraso mental
lieve (por lo tanto, en promedio se tienen edades mentales superiores a los 6-7 años a partir de los 10-12 años y Qi
superior a 60). La característica del fenómeno comportamental es la hiperfagia, es decir, tener a menudo
fama (debido a un mal funcionamiento del hipotálamo). El síndrome también se caracteriza por
un perfil cognitivo: Qi de rendimiento superior al verbal, procesamiento simultáneo
mejor que la secuencial, mejor rendimiento en las pruebas que involucran la memoria a largo plazo
término respecto a aquellos que interesan la memoria a corto plazo. También en el plano social y
En el comportamiento hay diversas características, entre las que se encuentran la irritabilidad, la osnnatezza, la impulsividad y la compulsividad.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LÍMITE

El DSM-IV-TR se limita a decir que este diagnóstico puede ser formulado cuando el CI está entre 71 y 84,
pero es apropiado que un diagnóstico de FIL se realice no solo en referencia a esto
criterio, también en función de la presencia de dificultades de adaptación y de la aparición antes de los 18
anni. La asimilación de los casos con FIL a la familia de los trastornos del aprendizaje se justifica por el
el hecho de que, junto a habilidades adaptativas suficientes, las dificultades escolares se presentan y
estos no solo son mejorables, sino también abordables con las mismas metodologías aplicadas
nei casi dei disturbi più specifici. Come il ritardo mentale, il funzionamento intellettivo limite non è
un síndrome, sino un resultado final de causas entre sí diversas. En el caso de la discapacidad intelectual se
especifica que no se trata de simples rendimientos cognitivos bajos, sino de rendimientos cognitivos
debido a procesos patológicos que implican un funcionamiento inadecuado del sistema nervioso
central.

FIL E SVANTAGGIO SOCIOCULTURALE

Pueden haber situaciones naturales de funcionamiento intelectual límite. Esto puede deberse a
una desventaja sociocultural. Son oportunas todas las informaciones en la fase de diagnóstico, que
evidenzio a proposito della zona di sviluppo prossima, le differenze con bambini che non
presentan tal desventaja. Seguramente estas desventajas aparecen después de los 3 años de edad y con
El paso del tiempo las deficiencias ambientales actúan negativamente y en parte reducen las
potencialidades.

FIL E DSA
Pueden existir posibles interacciones entre trastornos específicos de aprendizaje y rendimiento a nivel de
funcionamiento intelectual límite. Es necesario profundizar en qué medida un nivel intelectual bajo
puede haber influido en la dificultad de aprendizaje, o viceversa, una dificultad escolar puede haber
indoto uno stato monvazionale tale da deprimere tute le prestazioni cogninve. Una doppia
diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje y de funcionamiento intelectual límite sería
correcta, en caso de que se considere que la dificultad escolar no es la simple consecuencia de un bajo
Qi o viceversa, las prestaciones intelectuales no son afectadas debido a los reflejos indirectos del trastorno.
apprendimento. En casos como este, la práctica clínica invita a un diagnóstico de trastorno
del aprendizaje, es decir, evitar el diagnóstico de funcionamiento intelectual límite en presencia de
trastornos del aprendizaje, al menos en los primeros 10 años de vida. Posteriormente a los 10-12 años es
mayor probabilidad de que un deterioro del funcionamiento cognitivo se consolide
y también autorizas la diagnosis de funcionamiento del intelecto límite.

SÍNDROME GENÉTICO FIL E

En caso de funcionamiento intelectual límite por síndrome genética, se puede considerar que las
las bajas prestaciones se deban a un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central para los
déficit relacionados con los síndromes genéticos que han sido descritos previamente.

INTERVENCIONES EDUCATIVAS Y HABILITADORAS

Para una buena habilitación cognitiva, son cruciales un diagnóstico precoz y una evaluación adecuada.
de los varios aspectos del desarrollo cognitivo, asociado con programas de intervención específicos. La intervención
la habilitación no puede agotarse en los primeros años de vida, sino que debe continuar hasta los 18-20.
anni. Es necesario involucrar tanto al niño como a los familiares. En el ámbito de la promoción de habilidades
cognitivas han tenido particular influencia programas de espectro más largo y entre ellos el método
Feuerstein, en el cual se describen 14 instrumentos del Programa de enriquecimiento instrumental.
En lo que respecta a la promoción de los aprendizajes escolares, teniendo en cuenta los límites
traguardi raggiungibili nella condizione di ritardo mentale, si è messo l’accento sull’insegnamento
de habilidades funcionales de lectura, escritura y cálculo, donde el niño no está comprometido
en el aprendizaje de todos los procesos implican, pero en la adquisición de aquellos más funcionales a su
adatamento (todo lo que lo ayuda a alcanzar la autonomía en la vida cotidiana). A menudo esto
obietvi sono stanraggiunnon tecniche di insegnamento basate sulla ripenzione, con risultati
eficacia, pero escasamente generalizables a solicitudes y necesidades diferentes a las que el niño está
estado acostumbrado.
Relativamente alle aree delle autonomie e abilità sociali, sono opportuni interventi.
a la adquisición de habilidades específicas, como mantenerse limpio, lavar, ponerse ropa, cocinar, etc.
Progresivamente, sin embargo, se ha reconocido la importancia de una intervención más amplia, que tenga en cuenta
de la globalidad de la persona, del contexto familiar y ambiental que permita la participación
del menor con discapacidad intelectual, a las actividades recreativas, deportivas y culturales del territorio. No
son olvidables los aspectos motivacionales. Para favorecer aspectos adecuados de éxito es
crucial la oferta de compincogninvi a la altura de las capacidades del individuo, es decir, tales que conduzcan a
éxito y no fracaso y favorecer una actitud activa, exploradora, curiosa.

CAPÍTULO 10: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

DESCRIPCIÓN CLÍNICA Y CLASIFICACIÓN DIAGNÓSTICA
El síndrome de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) ha sido sistematizado para
descrivere problemanche che riguardano sia l’area dei comportamennsia l’area cogninva, con
pesannripercussioni sobre los aprendizajes escolares. El DDAI es la evaluación diagnóstica más reciente.
utilizada para describir a niños que presentan problemas de atención, impulsividad e hiperactividad,
en asociación con otros síntomas y en varios contextos. Para poder diagnosticar un TDAH, un niño
debe presentar al menos 6 síntomas durante un mínimo de 6 meses y en al menos 2 contextos. Además es
es necesario que tales manifestaciones estén presentes antes de los 7 años de edad y sobre todo que
comprometen el rendimiento escolar y/o social. Si un niño presenta exclusivamente 6
de 9 síntomas de desatención, se establece el diagnóstico de TDAH tipo inatento; si presenta 6 de los
9 síntomas de hiperactividad-impulsividad se diagnostica TDAH-impulsivo-hiperactivo; si
el niño presenta ambos problemas, entonces se pone diagnóstico de DDAI-sotonpo
combinato. Según las normas de la Asociación Americana de Psiquiatras, el DDAI está presente entre la
población en edad escolar en porcentajes entre el 3 y el 7%. Lo que diferencia el DSM
del ICD es el nombre del síndrome: el DSM utiliza el término “trastorno de la actividad y de la atención”.
mientras que el ICD usa el término "trastorno de la actividad y la atención". Para el ICD se tiene un diagnóstico si
El paciente presenta al menos 6 síntomas de desatención, 3 de hiperactividad y 1 de impulsividad.
según el manual de referencia, por lo tanto, se formulan diagnósticos diferentes y, en consecuencia, se
rilevano dandifferennrelanvamente alla diffusione del disturbo. Occorre precisare che nel Nord
En América se utiliza exclusivamente el DSM, mientras que en Europa se es más crítico con los sistemas diagnósticos.
y también se tiende a usar el ICD-10.

ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL DDAI

L’età media di insorgenza del disturbo sarebbe compresa tra i 3 e i 4 anni. Per quanto riguarda
La evolución del trastorno es necesario recordar que se manifiesta según tiempos y modalidades
diferencia segunda de una serie de variables que median las manifestaciones sintomatológicas. Entre
estas: la calidad de las relaciones, la aceptación del niño en el contexto escolar, el perfil
cognición general y la presencia de otros trastornos.
Podemos dividir la evolución del DDAI en 5 fases:
1) Antes del nacimiento
2) Los primeros 3 años de vida
3) La edad de la escuela infantil
La escuela primaria
5) La preadolescencia y la adolescencia
Relativamente a los primeros años, a menudo los padres refieren que los niños luego son diagnosticados con TDAH.
eran difíciles desde el nacimiento y luego resultaron menos sensibles a las recompensas y también más
difícil de educar. Durante los años de la escuela primaria, el niño con DDAI es muy activo, y
demuestra un comportamiento poco maduro respecto a su edad cronológica, sobre todo en contestaciones
en el que se solicita el respeto de determinadas reglas. El juego del niño con DDAI es más simple,
El estereotipo se acompaña de continuos cambios de intereses. Con la escuela primaria, las dificultades aumentan.
propiamente a causa de la presencia de una serie de reglas que deben ser respetadas. Con el crecimiento,
la hiperactividad tiende a disminuir en términos de frecuencia e intensidad y puede venir parcialmente
sosntuita de una agitación interiorizada que se manifiesta sobre todo con insatisfacción, impaciencia
y cambio de actividades o movimientos del cuerpo. Durante la adolescencia, se observa en promedio
una leve atenuación de la sintomatología, pero eso no significa que el problema esté resuelto, en
cuánto a menudo se presentan también otros trastornos, como por ejemplo depresión, conducta
annsociale e ansia. Il DDAI si mantiene anche in età adulta: una ricerca di Spencer e colleghi ha
valutato circa 1700 adulncon una diagnosi di DDAI ricevuta in età infannle: 663 di quesn
presentan aún los síntomas y criterios diagnósticos para confirmar tal diagnóstico.

EL PROBLEMA DE LA COMORBILIDAD
Molnstudi son concordes en indicar que al menos el 70% de los niños con DDAI presenta un
disturbio asociado. De esta observación se deduce que el cuadro clínico de los niños con DDAI
es heterogéneo y poco definido. Por un lado se observa que los caracteres nucleares del trastorno son
suficientemente definido, por otro lado se constata que aspectos como las dificultades de control
comportamentales y emocionales, las dificultades relacionales, la alteración del funcionamiento
scolasnco no se presenta de manera recurrente y regular. En primer lugar, es necesario distinguir un
verdadero y propio trastorno asociado al DDAI, de la presencia de otros síntomas, diferentes a los enumerados
nei manuali diagnostici per il DDAI. È inoltre necessario distinguere diverse categorie di disturbi
que se pueden presentar junto al DDAI (se habla de comorbilidad) o que pueden
enmascarar un trastorno diferente al DDAI. En este caso, para lograr aclarar con mayor
la seguridad el cuadro diagnóstico es necesario atender hasta aproximadamente 7 años, después de varios meses
desde la entrada a las escuelas primarias, con el fin de verificar si una posterior maduración de
la coordinación motora y de los procesos lingüísticos es capaz de reducir el nivel de hiperactividad
manifestado en los años anteriores. Las comorbilidades más frecuentes con el DDAI son los trastornos de
comportamiento disruptivo (trastorno opositor desafiante, trastorno de la conducta), los trastornos
especificidades de aprendizaje, retraso mental, trastornos de la esfera emocional.
Trastornos de comportamiento disruptivo
Las porcentajes de comorbilidad en los DDAI pueden alcanzar el 40-50% en lo que respecta a
trastornos
opuestos provocadores y descender hasta el 10-15% para los trastornos de la conducta. Es necesario
observar las características de personalidad, provocadoras, edad y agresividad típicas de estos trastornos. Es
es oportuno prestar notable atención a la educación de los padres y al ambiente familiar.
Respecto a los niños con solo DDAI, aquellos con DDAI+DC son más frecuentemente varones.
mayormente esposna incidentes de tránsito, por abuso de sustancias, a comportamientos desviados
provienen de familias con agresividad expresada.

Trastornos específicos del aprendizaje

Cerca del 30% de los hombres con DDAI presentaría también un trastorno específico del aprendizaje
(DSA), mientras que las hembras con DDAI Y DSA son el 10%. Tanto para los DSA como para los trastornos de
comportamiento disruptivo la edad en la que el niño es sometido a la evaluación clínica puede
complicar o facilitar el proceso de toma de decisiones en el diagnóstico. Si hacia los 10 años se encuentra la
compresencia de DDAI y DSA, es decir, para ambos se satisfacen criterios diagnósticos, es
es necesario llevar a cabo una reconstrucción precisa del desarrollo del niño para verificar
la existencia de características de DDAI antes del aprendizaje de la lengua escrita. En caso de que el
bambino no presentaba los síntomas DDAI en la escuela infantil, no es posible formular una
diagnóstico de DDAI en edades posteriores.

Trastornos de ansiedad
Cerca del 25% de los casos con DDAI presenta también trastornos de ansiedad. De hecho, los niños con DDAI y trastornos
de ansiedad tienen una prevalente comprometimiento atencional, pero parecen menos impulsivos, incluso sobre
piano comportamental, casi que la componente ansiosa representara una especie de freno al
comportamiento de loro. Además, dichos niños presentan un menor riesgo de evolución en sentido
annsociale. También en este caso es apropiado advertir a los clínicos sobre los posibles errores
diagnóstico: infante, también los trastornos de ansiedad pueden presentarse con síntomas de falta de atención,
hiperactividad e impulsividad. Numerosos niños con trastornos de ansiedad presentan síntomas que pueden
erróneamente hace pensar en el DDAI entre los cuales se encuentran el estado de tensión, irritabilidad, distraibilidad, hiperactividad.

ALTERACIONES DEL ÁNIMO

El diagnóstico de comorbilidad entre la depresión y el TDAH a menudo se ha ampliado en exceso. La
la confusión se debe al hecho de que se interpreta como depresión lo que en realidad es una
desmotivación derivada de las experiencias que frecuentemente viven los niños con DDAI. La
la prognosi del disturbo depressivo cuando está asociado a DDAI parece depender de
quest’ulnmo.
Existen varios modelos neuropsicológicos, tales como:
- MODELO ENERGÉTICO-COGNITIVO de Sergeant: prevé tres niveles de elaboración
delle info
1. Sovraordinado (coordina acciones y sede de las funciones ejecutivas)
2. Energenco: vi sono 3npi di energie (e ffort, arousal e acnvanon)
3. Tercer nivel formado por decodificación, procesamiento y respuesta motora.
- MODELO HÍBRIDO de Barkley: el problema es un déficit de inhibición y de las funciones
esecunve.
Se han encontrado numerosas pero débiles evidencias sobre la implicación de los genes que controlan el
funcionamiento de los receptores del circuito de la dopamina. Ninguno de estos ha logrado a
convencer a los investigadores de que existen uno o pocos genes involucrados en la génesis del DDAI. Desde un punto
Desde un punto de vista neuroanatómico, los niños con DDAI presentan niveles inferiores de actividad cerebral.
especialmente en el circuito que conecta las regiones prefrontales con el sistema límbico.
- Castellanos y Tannock han identificado una serie de factores de riesgo (los
endofenotipi que hacen que un niño sea más vulnerable a la aparición del TDAH. Los
Los endofenotipos son índices cuantificables y heredables genéticamente, que inducen
una mayor probabilidad de desarrollar cierta patología. Los endofenotipos para el
DDAI se refieren a:
Iperattività motoria y relieves de conexión neurobiológicos con el sistema
dopaminérgico
El déficit de inhibición de las respuestas impulsivas;
La ridícula capacidad de tolerar la espera;
El déficit de análisis temporal;
Las dificultades encontradas a nivel de memoria de trabajo.
Lo que une los modelos neuropsicológicos es la constatación de que los procesos cognitivos...
controlado (contrapuesto a aquellos dinpo automanco) resultan ser más comprometidos
nei bambini con DDAI rispeto ai controlli.

PROCEDIMIENTO Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

El diagnóstico de DDAi es un proceso muy complejo. Un primer problema se debe al hecho de que los
niños DDAI en un contexto heteroregulado, como el entorno de la evaluación, logran
mantener un comportamiento controlado. Por lo tanto, es posible que el clínico no encuentre,
a la observación, los comportamientos sintomáticos. Por esto, envió los principales manuales diagnósticos.
requieren una evaluación de conducta, es decir, la detección de la presencia de síntomas en
al menos dos contenidos de vida del niño. Por lo general, el procedimiento diagnóstico prevé los siguientes
fasi:
La recolección de información de múltiples fuentes, utilizando entrevistas semi-estructuradas y/o
quesnonaristandardizzan
Una entrevista al niño mismo, para indagar el nivel de conciencia sobre sí mismo.
dificultad
Una evaluación neuropsicológica y posiblemente una evaluación del aprendizaje
Una observación clínica estructurada o semiestructurada, en casa o en la escuela.
Por lo general, durante la primera entrevista, además de la anamnesis del niño, es apropiado recoger
información sobre la percepción que los padres tienen de su situación familiar, del nivel de
estrés y sobre su disponibilidad para la planificación de un posible intervencion que los involucre en
primera persona (entrenamiento para padres). Es importante detectar los posibles recursos de los que dispone la familia
dispone, incluido el informe con la escuela y los docentes. Luego existen diferentes modalidades para
establecer la entrevista con el niño, para entender el grado de conciencia que tiene respecto a
propios necesidades y vivencias, se presenta frustración, etc. por último, es de fundamental importancia
recoger información también de los maestros. En el DDAI es fundamental ser consciente de las
possibles reacciones emocionales de los profesores porque precisamente las características comportamentales de
los niños pueden desencadenar reacciones emocionales muy diversas e inducir una serie de
atribuciones que a menudo tienen más que ver con la estructura de personalidad del docente que no
el cuadro sintomatológico del niño.

¿LE INTERVISTE?
En Italia, la única entrevista adaptada y publicada es la Kiddie-SADS (cuestionario para los trastornos afectivos y
esquizofrenia), de Kaufman y colegas, que presenta 4 secciones: entrevista introductoria no estructurada,
entrevista diagnóstica de detección, los suplementos diagnósticos y el C-GAS.

I CUESTIONARIO
I quesnonari sono degli strumennmolto unli perché consentono di avere in poco tempo un
cuadro del comportamiento del niño en diferentes contextos de vida. Casi todas las escalas para la
La evaluación de los comportamientos sintomáticos del DDAI tiene una versión para padres y una para
insegnann, de modo que se permita la comparación entre los dos contendientes más importantes para la vida
niño. Por lo general, estas escaleras también incluyen una versión para el niño, de modo que
consentir de obtener también su punto de vista.

LA OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
La premisa que ha llevado al desarrollo de tal técnica es que el comportamiento es siempre el fruto
di una relazione tra individuo e contesto. Scopo primario dell’osservazione è cercare di capire la
relación entre un comportamiento problemático y las consecuencias que lo mantienen o lo
antecedentes que los desencadenan, en vista de la programación de una intervención dirigida a evitar la
comparsa de comportamiento. Se prevén los siguientes pasos:
Inventario de los comportamientos emitidos por el niño
Categorización de comportamientos: en esta fase hay que intentar
agrupar los comportamientos más frecuentes
Observación estructurada de las clases de comportamiento negativo: consiste en marcar, en
una tabla específica, la frecuencia de las clases de comportamiento, con particular atención
los antecedentes que tienden a desencadenar el comportamiento problemático.

TEST COGNITIVI E NEUROPSICOLOGICI

Una vez completada la recolección de información sobre el comportamiento del niño, el clínico puede
administrar pruebas cognitivas para investigar algunas funciones neuropsicológicas, con el propósito de
obtener confirmaciones para el diagnóstico. En las pruebas, los niños con DDAI pueden proporcionar un buen rendimiento.
a causa del contexto estructurado en el que se administran. Por esto mismo es importante
sotolineare che la diagnosi di DDAI è clinica, ossia non esiste alcun test in grado di stabilire con
certeza la presencia del trastorno. A menudo en los niños con TDAH se evalúan algunas funciones
esecunve que numerosos estudios han demostrado estar comprometidos en este trastorno. Entre los tesn
más adatsi cita la Torre de Londres, una prueba de planificación visuoespacial constituida por una serie
di problemi la cui soluzione deve essere progettata a livello mentale dal bambino e prevista in tut
sus pasos antes de ser puesto en acto concretamente. En esta prueba, los niños con DDAI
resuelven un menor número de problemas o necesitan un mayor número de intentos para
llegar a la solución. Una prueba para la evaluación de la atención sostenida, utilizada en Italia, es el Test
delle campanelle, costituito da 350 simboli raffiguranti oggetti inanimati di dimensioni
simili, distribuyendo 4 hojas que contienen cada una 35 campanillas. La tarea del niño consiste en
barrare las campanillas presentes en cada hoja en 120 segundos.

CAPÍTULO 11: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ASPECTOS EMOTIVO-MOTIVACIONALES

Si algo se nos da bien, lo hacemos con gusto y nos sentimos grandiosos. Por el contrario, si algo
no puede, intentemos resolverlo lo antes posible. Según esta visión, un niño que presenta
la dificultad de aprendizaje debería demostrarse hacia cada actividad que tenga a que
ver con el aprendizaje, el estudio, la escuela. Una visión alternativa es aquella que parte
dalla osservazione che ci sono bambini e adulti che si applicano proprio per imparare ciò che ancora
no saben; parece encontrar confirmación en la observación del gran esfuerzo que algunos
los niños que presentan dificultades de aprendizaje demuestran. Según las principales teorías se
nacemos curiosos, con la necesidad de sentirse competentes, de vivir experiencias en las que uno se siente realizado.
Para los niños que no manifiestan esta actitud abierta y positiva hacia el aprendizaje,
Rheinberg habla de déficit motivacional completo: la actividad no es placentera por sí misma, no se lleva a cabo
reforzada por otros, no brinda una sensación de eficacia, no satisface sus propios objetivos. ¿Por qué?
¿Comprometerse entonces? La motivación depende tanto de las expectativas de éxito como del valor.
asignado a la tarea. Esto significa que una persona se considera movida si ambos aspectos
posinvi. Las expectativas descienden de la percepción de ser capaces de afrontar la tarea; el
valores que la persona se propone a corto, medio y largo plazo, de los
estereonpi, dalle aspettative proprie e degli altri. Secondo tale modello, non basta che un bambino
si siente capaz de afrontar una tarea y sepa cómo llevarla a cabo, pero también es necesario que dé
importancia a esa cosa. El papel del operador debería ser el de acompañamiento, de
no imposición, de guía a su vez movida y entusiasta.

ASPECTOS EMOTIVO-MOTIVACIONALES IMPLICADOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Muchas investigaciones han indagado en los componentes convencionales del aprendizaje en extensas
popolazioni studentesche, per individuare gli aspetpiù crinci. I bambini con disturbo specifico
del aprendizaje, respecto a sus compañeros sin dificultades, se sienten menos apoyados, tienen
un concepto de sí negativo, sienten más ansiedad y tienen poca autoestima. En algunos casos esto depende
da dificultades en el desarrollo de los procesos de autorregulación, por lo que hay, por un lado, la necesidad, de
parte del operador, de introducir refuerzos, por otro lado la presencia de una escasa resistencia a la
frustración. Un aspecto que puede resultar problemático es el relacionado con las auto atribuciones.
Estas son las explicaciones que una persona se da para sus propios resultados y se pueden distinguir en
internos, externos, estables o inestables, controlables o no. Los niños aprenden desde los 3 años a dar
de explicaciones a sus propios éxitos y fracasos. Con el tiempo se desarrolla un
modo en que se reacciona ante un buen resultado o un fracaso que se define como leve
atribunvo. Esto no es más que la propia forma de explicar por qué se logra o no.
Hay dos son los atributos más importantes:
El ESTILO IMPOTENTE es el de quien renuncia a no ser capaz, que se desarrolla frente a
ripetidos fracasos atribuidos a la falta estable de habilidades. La tendencia será la de
buscar confirmaciones sobre la opinión de no ser bueno. En una actuación de intervención con tales
niños, será importante cambiar la creencia de no poder hacerlo y eso podrá
ocurrir haciendo que experimenten éxitos y llevándolos al mismo tiempo a reconocer
cuál causa de los mismos el compromiso estratégico.
Lo STILE PEDINA se mueve desde un pensamiento mágico según el cual las cosas van como deben
yendo, para bien o para mal: este snle lleva al poco compromiso, cuyas consecuencias
puede ser el fracaso. Los éxitos no traerán el autoengaño, mientras que los fracasos no
no enseñarán nada. Es una senda que puede llevar a la demonización y al desinterés, ya que
nada está bajo su propio control y se debilita el vínculo entre su propia acción
e i risultan. A bambini con questo snle andrebbero presentandei compin, ad esempio delle
actividad de estudio, y la posibilidad de afrontarlos con las estrategias adecuadas o sin ellas. Los niños
deberían reconocer la importancia de las estrategias, por los efectos resultantes para el sentido
de satisfacción que pueden sentir.
Un aspecto adicional que puede resultar deficiente en los niños que presentan dificultades de
el aprendizaje es lo que se refiere a la percepción de autoeficacia, es decir, de las propias habilidades
Al abordar los compañeros. Creer en uno mismo influye en la motivación para la tarea. En esto
caso, el esfuerzo del operador deberá ser desmentir la idea de que se nace bueno y de
promover aquella contraria que se convierte en habilidad. Los chicos podrán así entender que la escuela
no es un lugar para exhibir lo que ya se logra, sino para adquirir precisamente esas competencias y
habilidades que aún no se poseen.
Las importantes implicaciones emocionales y conductuales relacionadas con las dificultades de aprendizaje son
que tienen que ver con la aceptación por parte de los compañeros y la experiencia de popularidad. Los niños con
dificultad de aprendizaje resultado excluidos por los compañeros, también a causa de su dificultad a
nivel cognitivo que a veces determina distorsiones o incapacidad para interpretar los contenidos sociales
relacionales y en ponerse desde el punto de vista del otro. Algunos niños resultan muy influenciados por la
percepción que otros tienen en sus confrontaciones para unificar el concepto de sí mismo a lo que otros
piensan en ellos. Esto explica por qué, a pesar de tener las capacidades, a menudo los niños que presentan
dificultades de aprendizaje no metano en ato estrategias relacionales que los llevarían a ser
mejor acoln. Así se establece un ciclo vicioso que es conveniente romper. Las habilidades sociales
pueden mejorar por efecto de oportunos intervenciones, trabajando no en el individuo, sino también en el
grupo social.

LA IMPORTANCIA DE CONSIDERAR LOS ASPECTOS EMOTIVO-MOTIVACIONALES EN

DIAGNÓSTICO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Algunas investigaciones han indagado las relaciones entre las dificultades de aprendizaje y la motivación al
estudio
preguntándose de manera más explícita cuánto pueden estar relacionadas las componentes convencionales
con un diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje. Sideris ha observado que lo estrecho
el vínculo entre los objetivos de rendimiento y los resultados debería considerarse como un punto en el que
trabajar para ayudar a los chicos con trastornos específicos a moverse, inicialmente, si no para el
placer de aprender al menos para demostrar que son capaces. Lo que se enfatiza es que existe una interconexión
tra le componenti cognitive, metacognitive e motivazionali tale per cui il bambino, che
inicialmente encuentra dificultades más cognitivas y estratégicas, con el tiempo, si no
oportunamente sostenido, puede desarrollar diversas formas de demonización o desinterés hacia las
actividad de aprendizaje.

PROBLEMÁTICAS EMOTIVO-MOTIVACIONALES SEVERAS: EL CASO DE LA FOBIA ESCOLAR

También existen trastornos emocionalmente severos, entre los cuales resulta de particular interés la fobia.
scolasnca, un miedo y aversión hacia la escuela que se acompaña de reacciones emocionales negativas.
associar a algún componente del entorno escolar (los compañeros, la evaluación, un docente).
Es grave porque puede afectar también a los estudiantes más capacitados, implica una ausencia prolongada de
escuela, se compara incluso cuando los padres están al tanto del hecho, se asocia con auto-
aislamiento en casa. La base irracional del trastorno ha llevado a varios autores a considerar que
depende de conflictos inconscientes no resueltos. Todas las investigaciones coinciden en considerar el problema
legado a aspectos sociales y familiares que no tiene dificultades específicas del individuo. Son propuestas
varios enfoques para abordar el problema, incluido el psicoanalítico, centrado en la relación
madre-niño.

HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS EMOTIVO-MOTIVACIONALES EN LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
Los principales instrumentos utilizados para evaluar las componentes de la variabilidad: El QAT considera una
componente monovazionale de la que no hemos tratado, es decir, la actitud hacia la escuela, que
incluye toda una serie de respuestas en relación con la escuela y las habilidades necesarias para un buen
relación con eso. Una actitud positiva crea un ambiente de clase favorable
al aprendizaje. A nivel internacional, la herramienta más utilizada es el SCHOOL ATTITUDE
ENCUESTA DE EVALUACIÓN (SAAS) de McCoach. En Italia se ha preparado el QAT que lo extrae
inspiración, herramienta compuesta por 30 elementos de los cuales se obtiene una puntuación que indica cuán bien
El chico está en la escuela. La PRUEBA AMOS consiste en una batería de diferentes instrumentos para evaluar.
Una serie de aspectos de orden estratégico y motivacional, diferenciados por franjas de edad. Otro
el programa preparado por Pazzaglia et al. se dirige a estudiantes de educación secundaria, pero
también a estudiantes universitarios que presentan bloqueos al presentar los exámenes.
los programas tienen en común el enfoque metacognitivo, es decir, parten de la idea de que los
studenndevono essere snmolana rifletere sulle proprie monvazioni e strategie e portana
modificar su enfoque de estudio.

INDICACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN

También proponer actividades demasiado fáciles puede dañar la motivación y no ser funcional.
al aprendizaje, porque el niño no puede experimentar las dificultades y poner en marcha las
estrategias para resolverlos. Hay niños que tienden a tener una visión entera de la
propias habilidades, y creen que tienen ciertas capacidades y no otras y que deben demostrarlo; para ellos,
el éxito consiste en obtener juicios positivos sobre las propias habilidades. También hay niños que
tienen una visión incremental de sus habilidades y conciben el aprendizaje como
oportunidad para construir nuevas habilidades y no como una oportunidad para demostrar lo que ya se sabe:
en consecuencia pueden enfrentarse a los compañeros con mayor confianza. Según una visión
incrementale, el resultado no está en el resultado final, sino en intentar afrontar los compin
proposición, al dedicarse poniendo el máximo. Se aprende si la situación presenta un nivel justo de
obstáculos y estímulos. El niño con trastorno de aprendizaje puede ser impulsado a hacerlo mejor de
prima: ne scaturisce l’importanza di individuare gli ambiennmonvann. Per far ciò occorre un
actitud abierta a la elección y a la consecuente asunción de responsabilidades por los caminos
verso al que se ha optado: puede promover creencias positivas sobre la capacidad personal de
abordar las situaciones de aprendizaje y crear un clima de clase que favorezca la aparición de
emociones positivas. El papel de las rabietas se ha analizado para entender la razón por la cual los niños que
los que presentan dificultades de aprendizaje temen el fracaso hasta el punto de evitar cualquier responsabilidad.
el adulto reprende excesivamente al niño porque no se aplica, o fracasa, él es llevado a
vergonzarse y huir de las situaciones de aprendizaje, en lugar de enfrentarlas. Así se establece una
círculo vicioso que se autoalimenta.

LAS FORMAS DE LA INTERACCIÓN CON EL NIÑO EN DIFICULTAD: PALABRAS PARA DECIR, PALABRAS PARA NO DECIR
DIRE
A los niños se les transmite constantemente el mensaje de que sus actuaciones son evaluadas,
que crea una paura de no poder hacerlo en lugar de un placer por aprender. También hay algunas palabras
no digas: debes esforzarte más (no soy bueno y solo es esforzándome mucho que
compensaré el problema); hagamos una competencia (la introducción de un premio reduce el interés
espontáneo para el aprendizaje); ¡bien hecho! (es rápido de decir, pero a niños a quienes siempre se les ha
deto bravo fanno fanca ad accetare e affrontare l’insuccesso.
Operativamente, el niño debería ser alentado a perseguir sus propios objetivos, en lugar de ser
puesto frente a objetivos establecidos a priori. Es necesario complementar un entrenamiento estratégico específico para
el trastorno presentado, un apoyo para los aspectos motivacionales y en particular sobre las atribuciones de
causa y responsabilidad personal por los resultados. Actitudes que asumir:
El primero es el relacionado con la visión incremental, no solo del niño, sino también
del operador.
Un segundo es hacer experimentar el éxito, es decir, transmitir el pensamiento 'eres'
estás tú que lo has hecho.
 Un tercio consiste en proporcionar una ayuda estratégica y proporcionarla en el momento adecuado, porque
la ayuda no solicitada puede ser vista como una intrusión, causar una pérdida del sentido de
control personal sobre su propio aprendizaje.
Por qué algunos niños se esfuerzan con entusiasmo y ganas de hacer, mientras que otros viven la
¿situaciones de aprendizaje con ansiedad y miedo? La explicación de Susan Harter está
en la actitud que educadores, maestros y padres asumen y han asumido. Según el
modelo, la necesidad innata de competencia hace que el niño enfrente determinadamente.
en este punto pueden existir dos opciones:
Uno más positivo y funcional para el apoyo de la autonomía;
el otro más en la vertiente negativa que lleva a la disminución del placer de aprender y
de la autonomía. Este segundo conduce a una condición menos favorable en la
cual se tiene una disminución en el placer de aprender debido al hecho de que el adulto no haya aprobado los
tentanvi fatdal bambino e si sia sosntuito a lui.

DEMOTIVADOS Y SUPER-MOTIVADOS
Los superhéroes pueden de repente experimentar un fracaso, sobre todo en la transición de un
nivel escolar a otro: es el definido pez grande en el pequeño estanque. Un chico con buenos
la habilidad es como un pez grande en el pequeño estanque de la escuela primaria o secundaria de primer grado
grado, pero corre el riesgo de convertirse en un pez medio en la escuela secundaria. Para evitar que eso suceda, los
Los chicos que brillan particularmente deberían ser acompañados durante los años de la escuela.
del deber, de enfrentar con el apoyo emocional y estratégico del adulto, los fracasos para no
llegar a ser demasiado vulnerables, frágiles y propensos a desarrollar formas de evitación. Esto puede
futuro proponiendo compinimpegnanvi, que presentan dificultades.

CAPÍTULO 12: TRABAJO CLÍNICO EN LOS SERVICIOS Y COLABORACIÓN CON LA ESCUELA

LA ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS PARA LOS DSA
El diagnóstico y la intervención en la psicopatología del aprendizaje pueden ser realizados por
operatori y estructuras diversas. En Italia, las Empresas sociales y sanitarias locales disponen de servicios a los que el
El ciudadano puede acceder directamente, por propia iniciativa, solicitando una consulta diagnóstica.
en este campo. hay luego Isntuno Servicios sociosanitarios privados, en muchos casos conveniados con los
empresas sanitarias. También es posible solicitar ayuda a profesionales independientes que hayan adquirido
una competencia específica en este ámbito. Las figuras más involucradas en el campo de los DSA
son tres: neuropsiquiatra infantil, psicólogo, logopeda; otras figuras son el maestro de
sostegno, psicomotricista, fisioterapeuta, pedagogista, oculista; è inoltre possibile coinvolgere
el asistente social con el fin de recopilar información general sobre la familia. Generalmente,
en la realidad italiana, en el campo de los trastornos del desarrollo específicos del aprendizaje y de los trastornos de
déficit de atención e hiperactividad, la orientación hacia la consulta está fuertemente dirigida por
insegnann. El compromiso temporal y los cosnprevisnper seguir un caso de DSA son extremadamente
las variables y merecerían mayor reflexión de la que reciben ahora, porque podrían
orientará a un gasto más consciente por parte de las familias y de los servicios públicos. En general, los servicios
que operan a nivel ambulatorio, prevén un tiempo para el diagnóstico que va de un mes a dos.
tres meses. Algunos servicios, públicos o privados, prevén una figura (generalmente el neuropsiquiatra
infantil) que acoge todas las solicitudes de diagnóstico y coordina, posteriormente, las diversas sesiones de
aprofundización. En otros, la evaluación puede ser confiada directamente a un profesional
experto en problemas. El proceso diagnóstico y la configuración del proyecto rehabilitador
deberían ser el fruto de una evaluación global y multiprofesional. En este sentido, una
volta formulada la diagnosi y establecido el intervencion, sería indiferente que el encuentro con las
insegnante hanno segnalato che l'alunno venisse svolto da un professionista piuttosto che un altro.
Es fundamental prever un trabajo clínico específico para los DSA, coordinado por un profesional.
Específicamente preparado para estos problemas. Podemos identificar algunos problemas.
npici que se encuentran en el trabajo clínico con los DSA:
La evaluación de los problemas emocionales y relacionales como aspectos principales
de la evolución del trastorno
El débil compromiso de los padres en la asesoría o incluso la inducción de un
sentimiento de culpa por las dificultades escolares del hijo
La falta de adquisición de información suficiente para la escuela con el fin de poner en
relacionar las dificultades de aprendizaje con las causas funcionales del trastorno y elegir
consecuencia qué medidas compensatorias usar
El desajuste entre el diagnóstico y las líneas seguidas para la intervención
La imposibilidad de establecer cuáles cambios provienen de la maduración del niño, o
más bien sean donde está la intervención.

LA EVALUACIÓN DEL DSA

No parece que existan en Italia procedimientos codificados y utilizados en el diagnóstico de niños con DSA y
o con Ddai. Por lo tanto, se proporcionan indicaciones operativas que consideramos fundamentales. El
El primer momento de la investigación clínica se lleva a cabo a través de la recopilación anamnéstica durante la cual los
a los padres se les invita a informar sobre la situación actual, el cuadro familiar y si ha habido
complicaciones a partir del parto, para trazar las etapas de las diversas adquisiciones del niño. Esto
El momento es fundamental desde el punto de vista clínico para orientar el posterior recorrido.
diagnóstico. Con el fin de llevar a cabo una investigación precisa, especialmente en presencia de problemas de
comportamiento, puede ser el aprovecharse de entrevistas estructuradas. Al final de esta fase,
se deberían formular hipótesis diagnósticas e ilustrar a los padres cómo se pretende
verificarle. Si tratará de verificar si están presentes criterios de inclusión en el trastorno específico, donde
se podrá hacer referencia a los criterios estándar. Esta fase debería prever dos diferentes
operaciones:
la prima generale que investiga la existencia de un problema a través de pruebas específicas
la segunda que profundiza, a la luz de un modelo interpretativo del trastorno, las causas
funcionales que lo determinarían.
Relativamente a la primera operación, el clínico debería llevar a cabo varias fases: explicitación de
monvo della richiesta di consultazione; raccolta dell’anamnesi fisiologica e familiare; valutazione
breve del estado de los aprendizajes.
El procedimiento diagnóstico tiene como objetivo verificar, en primer lugar, junto con los criterios de inclusión en el DSA,
también el nivel de adquisición de las habilidades necesarias para enfrentar las demandas escolares.
La segunda operación de diagnóstico debería profundizar, de manera específica, el locus funcional del
déficit. El diagnóstico, que se tratará más adelante, deberá contener una evaluación descriptiva de
trastornos cognitivos y del aprendizaje y la formulación de hipótesis sobre las causas del déficit y
deberá permitir la identificación del problema dentro de las clasificaciones existentes sobre los trastornos
del desarrollo. En este punto se puede definir un proyecto de intervención dentro del cual
pedir la colaboración de la escuela tanto respecto a las dificultades que encuentra el estudiante, como en
relación con las repercusiones de estas en el plano psicológico y motivacional. El proceso de evaluación y la
propuesta de tratamiento, deberían ser ilustrados los padres, mejor si a través de una
relación escrita en la que se resalta con claridad el recorrido diagnóstico, los instrumentos, los daños
reúne su interpretación.
La escuela y los servicios de salud especializados deberían colaborar juntos en la definición de actividades
di recuperación. La elección de los procedimientos de intervención y de los instrumentos adecuados debería, sin embargo,
prever el coordinamiento por parte de un especialista en psicopatología del aprendizaje. A
Esta primera evaluación esencial puede seguir, en los casos más complejos, una segunda más
arncolata y comprensiva. Una evaluación completa del niño puede involucrar molnpiani:
Area degli apprendimenn: letura, scritura, calcolo, problem solving
Área del desarrollo visuomotor
Área del desarrollo de las habilidades cognitivas: percepciones visuales, lenguaje, memoria
atenzione
Área del desarrollo afectivo-relacional, con particular atención a la autonomía afectiva
y la relación con el adulto y con los compañeros
Área del nivel de funcionamiento cognitivo y de las potencialidades de desarrollo: se refiere al análisis
de la inteligencia, sino que también conduce a la síntesis del cuadro obtenido, integrado con indicaciones
relanve al livello di sviluppo raggiunto e con la prognosi delle aspetanve dei possibili livelli
de aprendizaje que se puede esperar.
Cabe precisar que la elaboración del diagnóstico funcional para los DSA no necesariamente lleva
todo el acto formal definido de certificación de discapacidad, necesario para la asignación del docente
di sostegno. Si nos preguntan cuántos estudiantes con dificultades escolares, la respuesta es
genérica y poco precisa.
Los alumnos DSA reciben principalmente asesoramiento y por primera vez desde la segunda a la
cuarta de primaria. Sin embargo, no son pocos los estudiantes que reciben un diagnóstico de DSA al final
de la escuela primaria, si no incluso mientras asisten a los últimos años de la escuela secundaria
grado. Propiamente por las repercusiones en la motivación hacia el estudio, en la imagen de uno mismo, en la autoestima, un
el reconocimiento temprano del problema y una intervención rehabilitadora adecuada siempre deberían
ser auspican.

RECURSOS DE LA ESCUELA: PROFESORES ESPECIALIZADOS, OTRAS FIGURAS DE APOYO, ESTRUCTURAS

El profesor de apoyo es un elemento fundamental, pero no el único, para realizar
la integración
scolasnca dell’alunno disabile. Le ore di sostegno assegnate sono in relazione alla gravità della
disabilità dello studente (dalle 4-6 ore ad un massimo di 18) e per i casi più gravi sono previsnaltri
operatori fornindalle Aziende socio-sanitarie. Alla formazione degli insegnanti di sostegno è
La universidad propone, a través de cursos adicionales. El plan de estudios de este año también prevé
cursos relacionados con las dificultades de aprendizaje que pueden tener, según los caminos elegidos
diversas universidades. En algunas escuelas están presentes otras figuras de apoyo como el maestro con
distacco que desempeña la función de operador psicopedagógico. Los glipsicopedagogistas están en
Los generales enseñan en el papel de la escuela, se separan anualmente para realizar funciones.
psicológicas y pedagógicas, según la regulación prevista por el Ministerio de la Educación Pública
Instrucción. No es una figura externa a la escuela, sino un docente que ha tenido una separación.
de la enseñanza sobre la base de un plan de estudios adecuado para desempeñar el papel para el que está destinado. Lo
El psicopedagogo realiza en la escuela una serie de actividades que a veces se relacionan directamente con los
DSA, pero generalmente son dinpo formando/organizando a favor de toda la escuela enene le
relaciones con los servicios o los especialistas que tienen a cargo a los estudiantes con dificultades, en particular
quelli cernfican. Donde no está el psicopedagogo, entre los profesores en servicio en la escuela puede
ser elegido un referente que se ocupe de manera más específica de ciertos temas y entre estos
pueden haber dificultades de aprendizaje. También se puede hacer un contrato con personal
externo, por ejemplo un psicólogo freelance.

RELACIONES ENTRE ESCUELA Y SERVICIOS SOCIOSANITARIOS: ALGUNAS REFLEXIONES Y EJEMPLOS

A pesar de que se comienza a considerar más frecuentemente la presencia de problemas específicos
del desarrollo, todavía es raro en nuestro país, que la consultoría especializada en este ámbito
venga solicitud del pediatra, pero más bien del maestro, ya que este tipo de trastornos se
manifiesta solo con la entrada a la escuela. La escuela, por lo tanto, podría desempeñar en el caso de los DSA un
fondamentale ruolo di prevenzione secondaria. Spesso accade invece, che anche la scuola,
Inicialmente, puede tener una actitud de atención.
Es importante reflexionar sobre la relación entre los servicios especializados y la institución escolar. Por parte de la escuela
puede hacer una solicitud a los Servicios para la Edad Evolutiva para:
Señalar a un alumno cuando sus profesores consideran que los problemas pueden ser
gesnbili en ámbito educanvo, o cuando perciben que hay problemas externos;
Presentar una situación respecto a la cual aún no hay certeza;
Hablar de un niño ya conocido por el Servicio.
La última es la situación más típica, aquella en la que los servicios ya tienen a cargo al estudiante. A parnre
a partir del diagnóstico, el especialista puede observar la oportunidad de que la intervención didáctica directa sobre
el niño debe ser prioritario o puede prever un trabajo rehabilitador fuera de la escuela, porque el
la situación es tal que no se poseen los requisitos fundamentales necesarios para el aprendizaje. Para
facilitar la comunicación entre servicios y escuela es importante que el experto haga explícito cuánto es
nota sobre la naturaleza del trastorno y sobre el hecho de que no siempre es posible una reducción del daño
evidenciado del alumno. También es importante resaltar qué expectativas tienen los profesores.
relación con la ayuda que pueden obtener de los servicios especializados. Por lo tanto, es importante que frente a
a la complejidad de los problemas que ponen al niño en dificultad, no se crea confusión de roles y al
al mismo tiempo no se levanten barreras que puedan obstaculizar la comunicación entre operadores y
familia. En resumen, se debería evitar el riesgo de que la relación entre la escuela y los servicios se escandalice.
niño/chico con problemas en la imposibilidad para el profesor de desempeñar su papel en un
contesto que no prevea facilidades o ayudas en este sentido. También los Servicios, y en particular el
clínico, debe conocer bien la realidad escolar en la que está inserido el chico para poder lograr
un buen paso de información y conocimientos que puedan ser realmente comprendidos y compartidos.
¿Es esta una premisa indispensable para una verdadera colaboración entre servicios y escuela? En la construcción
del perfil funcional de los DSA, es necesario combinar el conocimiento propio del clínico, relanva
ante la presencia de los mecanismos patológicos del trastorno, con el conocimiento del niño normal desde
parte del docente. La escuela puede ser de particular ayuda al clínico al menos por tres órdenes de
monvi:
- Para confirmar las hipótesis del diagnóstico funcional;
- Para verificar los ritmos de aprendizaje del niño;
- Para identificar las modalidades a través de las cuales el alumno aprende más fácilmente.
Discutir con el técnico el perfil cognitivo y psicopatológico del niño, permite al maestro de
rielaborar la propia metodología didáctica y buscar nuevas maneras de relación educativa con
un niño que aprende de manera diferente a los demás. De esta manera, la escuela cumple una
importante papel de prevención terciaria que se une a la prevención primaria (problema no
ancora comparso) y a la prevención secundaria (asociada a la intervención destinada a evitar que un
problema existente nos induzca a otro.

SEÑALIZACIÓN Y PREVENCIÓN
Podemos preguntarnos si es posible la prevención primaria para los DSA y si la escuela puede contribuir a ello.
Un primo cribado podría llevarse a cabo durante el último año de la escuela infantil para
valorar los precursores del aprendizaje. Otro momento importante podría ser
individuo en relación con la frecuencia del alumno de tercer grado. Infata esto
A esta altura, casi todos los niños deberían haber automatizado los mecanismos de la lectura y la escritura.
instrumental y del cálculo y desarrolló habilidades de comprensión del texto. A través de la
la administración de pruebas estandarizadas, debería ser posible evaluar si el rendimiento de
Algunos estudiantes se desvían del resultado esperado para su nivel de escolarización. No es raro que la
solicitud de consulta incluso cuando el chico asiste a la escuela secundaria. Puede ser por lo tanto
importante iponzzare, oltre che un aiuto, una rilevazione sistematica del livello di competenza
adquirido, también al principio de la escuela primaria de segundo grado y de la escuela secundaria
a través de strumenn comprensivos de diversas pruebas.