EL AMBIENTE PEDAGÓGICO

EN LA ENSEñANZA DEL PROYECTO

A pesar de los estudios ya realizados por reconocidos autores sobre la pedagogía en el taller de arquitectura, estas reflexiones no pueden
excluir un análisis sobre este lugar de aprendizaje. Interesa especialmente reconocer las acciones de docentes y alumnos como así también
proponer una particular visión de este espacio y del modo específico de operar en él, con la convicción de que manifestará un aporte en un
campo controversial y polémico, aceptando que es arriesgado pero ineludible argumentar algunos replanteos. Estas reflexiones implican,
necesariamente, múltiples experiencias vividas en el taller de arquitectura que han sido consideradas y debatidas durante varios años de
práctica en la docencia, en las que no están ausentes recuerdos personales de vida como alumnos. Por lo tanto, constituyen un aporte para
quienes se preguntan sobre su tarea en el taller de arquitectura y tengan genuinas preocupaciones
por explorar caminos para desarrollarla.
En la enseñanza del proyecto arquitectónico, el aula como espacio físico-ambiental es un lugar social, de inter- cambio y participación. El
modo de entender el aula define el carácter del espacio intelectual que en ella se genera y deviene en una condición de vida. Por ello, el taller
es el ambiente necesario, el caldo de cultivo para que la relación enseñanza-aprendizaje pueda prosperar. Su definición será punto de
referencia de las acciones del docente y del alumno, y determinante de la formación. Ambos quedan inmersos en el ámbito de ese espacio; su
condición y sus oportunidades quedan también atrapadas en él.
Este ámbito puede ser el motor de excepcionales ac- ciones, habilitará caminos insospechados y otorgará viabi- lidad a propósitos valiosos.
Pero también una inadecuada configuración física o conceptual significará oportunidades frustradas, capacidades inhibidas, imperceptibles
prohi- biciones y penosas limitaciones.
El diseño del taller signará el aprendizaje. La espaciali- dad y la disposición del equipamiento definen las posibles relaciones interpersonales
e influyen de un modo definitivo sobre sus actores. La estructura espacial, la forma, la luz, la disponibilidad de equipamientos, los
dispositivos didác- ticos marcarán las alternativas de trabajo y las opciones para la acción. Sus diferentes configuraciones autorizarán o
impugnarán posibles estrategias pedagógicas que deben ser consideras por los arquitectos que la diseñan y por los actores, los alumnos y los
docentes que las utilizan.
Pero también se debe admitir que hay otro sentido no menos significativo: el taller definido como ambiente de trabajo, instalado como
espacio formativo. Interesa analizar la concepción pedagógico-cultural del taller, particular- mente referida a la enseñanza del proyecto de
arquitectura. Renombrar el taller, como espacio operativo, será otorgarle un sentido a las acciones del alumno y a la praxis docente. Desde
un juego de metáforas se explican estas múlti-
ples configuraciones del ambiente de trabajo y la resonancia que generan en la relación entre enseñanza y aprendizaje
El taller entendido como un observatorio de problemas. La mirada macro permitirá descubrir el universo que ha- bitamos. El telescopio
como instrumento: la búsqueda pa- ciente, la constante observación, la expectativa de encontrar un nuevo universo, de un suceso cósmico
inesperado. Los descubrimientos de nuevos horizontes que proporcionen una conciencia superior a la mirada cotidiana. Entender las leyes
que gobiernan a los astros y sus ciclos que en su regularidad hablan de estructuras y relaciones. Reconocer la existencia de normas,
conductas, métodos que se con- jugan en el complejo mundo que nos rodea.
El taller entendido como un laboratorio de análisis y de experimentación. Un espacio para ensayar alternativas y propuestas. El microscopio
como instrumento: el examen minucioso, donde se analizan, se identifican y se clasifican elementos. La mirada micro permite el paciente
estudio del detalle, el placer de valorar lo pequeño. El valor del ajuste y la precisión en el trabajo proyectual.
El taller entendido como una usina productora de energía, conocimiento y valores. El lugar donde el trabajo se potencia, se carga de vitalidad
y arrojo para encontrar soluciones originales. Provee la fuerza para sostener la osa- día de transgredir, proporciona tenacidad para desafiar
los límites en una acción renovadora, la pulsión que permita superar las debilidades. El taller es un espacio, un campo energético
intensamente movilizador.
El taller entendido como un gimnasio, un lugar que no puede prescindir del esfuerzo personal. El lugar donde las prácticas y ejercicios
grupales involucran íntimas e inelu- dibles responsabilidades individuales, donde se demanda el mayor rendimiento de las condiciones
personales.
Las rutinas como un modo de adquirir un método de trabajo y de estudio, desarrollar una disciplina. Será el lugar donde se forjan el cuerpo y
la mente, las habilidades y los conocimientos.
El taller entendido como una cantera donde se extrae un precioso material: las diversas experiencias y estrategias proyectuales. Un
yacimiento, una mina para explorar. El lugar donde se obtienen y trabajan los elementos en bruto. La intrigante aventura de recorrer
galerías abandonadas, la obstinada tarea de perseguir el sinuoso pero no caprichoso recorrido de las vetas fecundas. El recóndito placer de
reve- lar lo hermético, descubrir y recuperar valores atesorados. Un trabajo en las profundidades, en el inconsciente, sacar a luz lo oculto,
descubrir nuestro interior.
El taller como una factoría de trabajo integrador, mo- delador de una franca relación entre la teoría y la práctica. Un lugar de tareas que
obligan a poner en acto la teoría y en donde la reflexión sobre práctica generará conceptos que se constituyen en teoría.
Es el lugar en el que se arman y desarman aparatos, se ensayan propuestas, se comprueban los mecanismos, se intercambian y ajustan las
piezas en las máquinas. Un banco de prueba para las propuestas, en el cual se aceitan o reemplazan engranajes.
Es allí donde se despliega la dinámica del trabajo gru- pal, las acciones coordinadas, se consolida el trabajo de equipo y se intercambian
experiencias. Un lugar en el que se afianzan las ideas, se comparten aprendizajes y por lo tanto se socializa el conocimiento.
Bajo estas miradas la tarea en el taller será productiva para docentes y alumnos, generará un clima de libertad, otorgará lugar al debate y a la
investigación, convocará a un ambiente fecundo que dé lugar a la creatividad y educará en un sentido amplio. En estos escenarios será
posible ad- quirir una formación académica sólida, responsable y forjar imprescindibles actitudes de compromiso profesional.4
El ambiente del taller de arquitectura
Es importante crear en el taller un ambiente receptivo al cuestionamiento, tolerante a las nuevas ideas y flexible a las sugerencias, que
incentive la experimentación y fa- vorezca el autoaprendizaje. Es necesario ofrecer un clima de seguridad para indagar, unas condiciones
propicias para agudizar la sensibilidad, y escenarios aptos para que el individuo se involucre en su trabajo proyectual. Estas coyunturas
crearán el marco adecuado para el desarrollo del alumno; particularmente lo habilitarán para insta- lar su propio clima, su personal
ambiente para producir arquitectura.
“No se puede enseñar arquitectura a quien no la valore”. FNB
4 Resulta oportuno analizar la interpretación del taller que realiza la CONEAU: “La modalidad de taller, característica de la carrera de
Ar- quitectura, constituye una experiencia de enseñanza y aprendizaje realizada en un ámbito, de forma grupal, que involucra la interacción
entre docentes y estudiantes. Las actividades de proyecto, correcciones grupales, clases específicas, elaboración de conclusiones, se
constituyen en formas específicas de construcción del conocimiento socializado y un ejemplo típico del ‘estudio de casos’. El taller es un
espacio de pro- ducción y de reflexión permanente, no solo sobre el propio producido, sino también sobre la disciplina y el trabajo
profesional en sentido amplio. Su rol esencial es producir, a partir del proyecto, la síntesis de los conocimientos que adquiere el alumno”.
Esta aseveración resulta absolutamente verificable. El carácter creativo, propositivo y desafiante de la acción proyectual no puede lograrse
sin una fuerte dosis de con- vencimiento, interés y motivación. Por ello, el docente debe promover estas actitudes, hablar sobre ellas,
estimular y predisponer al alumno para asumir las conductas básicas que implica este tipo de aprendizaje.
El debate no debe estar ausente: aprender a funda- mentar, sostener posiciones, comparar y utilizar la crítica para poner a prueba las
propuestas es un ejercicio indis- pensable en el taller. El rol del docente es importante, ya que debe otorgar al alumno las herramientas
necesarias para estas contiendas.
El ambiente del taller debe ser proclive al reconoci- miento de los pequeños hallazgos, estimulante y motiva- dor para encontrar propuestas
novedosas, ensayar ideas infrecuentes a los problemas que se plantean, promover la curiosidad por el camino de la indagación persistente.
Para producir en el taller de arquitectura es necesario introducir una tensión que pueda desplegar las potenciali- dades del alumno, sin que
ello se convierta en un exceso de ansiedad que puede desencadenar angustia o desasosiego.
En los procesos de aprendizaje, es una responsabilidad docente saber dosificar el estímulo.
El docente debe procurar no excederse en la demanda, dado que el alumno no podrá responder a lo solicitado y se considerará incapaz de
resolver el problema. Esto le generará un conflicto interior y creerá que es una fa- lencia personal, ignorando que no es responsable de su
tribulación. No pocas veces las frustraciones del alumno se construyen sobre errores docentes en el diseño de las ejercitaciones solicitadas.
Por ello, el desafío es formular una propuesta pedagógica estimulante que no plantee metas excesivamente lejanas, poco accesibles para el
alumno.
Resulta previsible que la actividad proyectual, en tanto propositiva, implique la permanente toma de decisiones, provoque un inevitable
estado de angustia o genere un exceso de inquietud. Para evitar que ello resulte negativo, el docente debe construir un campo estimulante y
sugeren- te, pero controlado para que el inicio del proyecto resulte atractivo y comprensible.
El alumno debe interpretar y reconocer que los proble- mas que propone un proyecto no son piedras para tropezar, sino trampolines para
saltar. Transformar un problema en una propuesta es una capacidad que el alumno debe desarrollar, y para ello es importante entender que
sin desafíos no se crea el necesario campo energético donde surja la chispa que lo pueda detonar.
Corresponde al docente respetar los tiempos de des- envolvimiento que las fases propositivas demandan. Los tiempos de maduración deben
ser atendidos y ellos depen- den no solo del problema que se plantea, sino también del modo en que el alumno propone resolverlo. Cada
alumno tiene sus propios tiempos, que deben ser considerados, comprendidos y acompañados por el docente.
Para que estas experimentaciones resulten fecundas es necesario que el alumno comprenda que debe fijar puntos de acción, establecer
propósitos y objetivos evitando que su proyecto “navegue a la deriva”. Sin un horizonte relati- vamente claro, sin ideas de proyecto, no es
posible avanzar. No es necesario que estas nociones estén plenamente desarrolladas desde el inicio. Se debe reconocer que en un primer
momento del proyecto son solo pequeños puntos los que iluminan las búsquedas.
Aprendizaje y creatividad
El proceso debe respetar el espacio creativo, la bús- queda de innovación. Este espacio requiere merodear lugares insólitos, otear horizontes
desconocidos, y a riesgo de que muchas veces, en esta exploración, recorra atajos aparentemente estériles, será una necesaria incursión que
dé valiosos réditos para la dinámica proyectual.
El taller de arquitectura es primordialmente “un lugar de aprendizaje”, un espacio para la formación disciplinar. Desde esta definición queda
diferenciado de otras con- notaciones y definiciones que suelen hacerse; como por ejemplo, “el lugar de la creación”. Esta diferenciación es
crucial.
El valor de la creación en la práctica proyectual es innegable, pero muchas veces origina una confusión con los objetivos del aprendizaje, una
equivocación que ha originado desvíos pedagógicos muy graves: supone que la práctica proyectual en el taller, en el ciclo inicial, debe ser
una tarea absolutamente personal del alumno y realizada desde un estado de pureza o inocencia que le permita una creación absoluta,
individual. Es decir, una realización sin precedentes, y ante todo no contaminada por la interven- ción del docente.
En primer lugar, la creación pura es ejercida por muy pocos, a veces solo por genios o por personas que luego de una formación consistente
llegan a propuestas origi- nales. En segundo lugar, exigir una originalidad extrema al alumno inexperto es conducirlo a la extravagancia y la
excentricidad, carente de reflexión; es descolocarlo con respecto a su temprano nivel de formación, por cuanto no tiene anclaje en la
disciplina. Aun cuando se lo considere como una “experiencia productiva”, estas propuestas, por lo general fundadas en extremas libertades
que operan sobre un campo disciplinar muy débil, tienen resultados
con pocas posibilidades de instalarse como un genuino aprendizaje proyectual.
Una creación arquitectónica plenamente válida no es una afloración espontánea, improvisada; surge sobre una base de conocimientos y un
bagaje de saberes que habilitan a pensar y a repensar, replantear lo conocido y formular nuevas alternativas. Esto demanda una capacidad
de juicio que permita hacer propuestas y evaluar la selección. Los primeros pasos en el aprendizaje del alumno serán entonces el inicio de
una construcción, sobre experiencias prácticas clarificadas por la conceptualización y fundamentación permanente de cada acción, desde las
cuales será posible saltar hacia un nuevo horizonte.
Rafael Iglesia afirma en una entrevista: “Los arquitectos no creamos. Descubrimos, interpretamos, a veces pro- creamos. La creación es tarea
de los dioses”.5 Se conjetura que para incluir la creación en la dinámica proyectual es necesario liberarse de todo conocimiento anterior,
pero esto no es posible ni conveniente. En general, la creación se ha dado sobre la ruptura de lo precedente, y esto queda demostrado en las
experiencias de los grandes pintores, escultores, arquitectos, etc.
Norberto Chaves sostiene que “la creación ex novo, de la nada, es sinónimo de barbarie. De la creación ex novo se debe hablar como de una
verdadera catástrofe. Sobre todo en educación… La creación ex novo, sin abrevar de las fuentes de la cultura, tiene que ver con la falta de
respeto por los antecedentes, como si viniéramos por generación espontánea”. 6
5 Iglesia, R., “La gravedad tiene su peso”, en Revista 90 más 10, núm. 17, Buenos Aires, junio de 2008.
6 Chaves, N., “La cultura ausente”, en Contexto 6+7, Buenos Aires, FADU, primavera-verano de 2001.
Afirmación que se refuerza con la expresión de Giorgio Grassi: “No existe una arquitectura que niegue el pasado u otra arquitectura que le
haya precedido; no hay arquitec- tura que emerja sin exaltar al mismo tiempo todo lo que ella parece superar”.7
Bastaría analizar cómo Le Corbusier, uno de los gran- des creadores del siglo XX, formuló sus propuestas reno- vadoras luego de realizar un
extraordinario estudio de notables obras del patrimonio arquitectónico, de elaborar un atento análisis sobre teoría de la arquitectura en la
lec- tura de célebres tratados, y de concretar metódicas explo- raciones y relevamientos de obras del pasado. Sus famosos cuadernos de viaje
son testimonio de estas experiencias.
“Originalidad consiste en acercarse, en retornar al origen”. Antonio Gaudí8
Existe en algunos docentes de cursos iniciales la pre- mura de avanzar sobre “caminos novedosos”, y también hay alumnos con una marcada
intencionalidad de trabajar sobre la originalidad, intentando en muchos casos propuestas que no pueden controlar. Operan un insuficiente
número de variables, y en su intento de romper normas que aún no conocen en profundidad, abordan problemas formales, estructurales o
de significación sin suficiente justificación o fundamentos disciplinares.
Transgredir es un acto voluntario, deliberado. Si se “transgrede” sin conocer las normas no es transgresión. Por ello, para crear es necesario
saber. Sería patético que “un creador”, por ignorar el pasado, “inventara” lo que ya existe, o que se considerare creación al simple y elemental
acto de no respetar las normas, lo que llevaría a la absurda
7 Grassi, G., La arquitectura como oficio y otros escritos, Barcelona, Gustavo Gili, 1980.
8 Véase Bassegoda Nonel, Juan, “Conversaciones de Gaudí con Juan Bergós”, Hogar y Arquitectura, núm. 112, Madrid, mayo y junio de
1974.
conclusión de que cualquier error deviene automática- mente en un hecho de innovación.
El objetivo de la creación suele ser lograr la novedad, y en su extremo, la ansiada “invención pura” recusa la tradición y consecuentemente
desconfía de la contami- nación que pueda surgir del aprendizaje. En cambio, el objetivo del aprendizaje del proyecto es la adquisición de
teorías y técnicas proyectuales que implican el dominio de estrategias que habiliten al alumno a desarrollar su actividad propositiva
creadora. Estos enfoques determinan dos mundos pedagógicos distintos.
Desde el aprendizaje, la creación no es el lugar del cual se parte, sino el resultado al cual se arriba. Pero aun así, no se trata de descartar uno
en relación con otro, ya que no consisten en pares antagónicos (creación vs. aprendizaje). Es prioritario definir cómo debe proponerse un
adecuado aprendizaje creativo.
Lo importante del enfoque del taller como lugar del aprendizaje es que esta definición no solo contiene espacios para la creación, sino que
además, esencialmente, provee herramientas, momentos y experiencias que dotarán al alumno de instrumentos y conocimientos útiles en su
pro- gresiva formación. Por ello, a medida que el alumno avanza en su conocimiento de la arquitectura y en su práctica proyectual, tendrá la
posibilidad de avanzar y conquistar con mayor seguridad espacios de creatividad.
Por otra parte, negar el espacio de la creatividad en el aprendizaje del proyecto es tergiversar su sentido y co- rromper sus objetivos. Como
así también abandonar al alumno a la búsqueda de la creatividad, sin un horizonte y sin un contexto de formación y experimentación
necesario para la actuación proyectual, es cuanto menos una actitud displicente en la práctica docente.
La creación es estimulante, excitante y hasta se puede decir autocomplaciente. No puede faltar en la actividad
proyectual; actividad esencialmente inquieta, provocadora y transgresora, por ello demanda una cierta dosis de coraje. La formación en la
disciplina del proyecto requiere libertad, pensamiento lateral, espacio para el azar pero no menos necesario es contar con instrumentos,
conocimientos, capacidad de juicios sin los cuales no sería posible operar de manera acreditada en las instancias que demanda la producción
arquitectónica.
En relación con la actividad creadora, cabe mencionar a Vygotski, quien reconoce en el hombre dos tipos básicos de impulsos: “Uno
relacionado directamente con nuestra memoria, que permite reproducir fielmente normas de conducta ya creadas; el otro, sustentado en el
anterior, favo- rece la creación a partir de la reelaboración o combinación de las experiencias del pasado. La primera es denominada función
reproductora y la segunda es la función creadora”.9 Así, la creación es tomada como una actividad que no sale de la nada, ni parte de un
orden sobrenatural fuera de lo cultural y lo social.
LA ARQUITECTURA COMO SABER PRODUCTIVO
El aprendizaje del proyecto tiene sentido en la acción, no es una mera acumulación o colección de conocimiento teórico. Es la construcción
de un abordaje integrado, que debe efectuarse a partir de la resolución de problemas. No es un saber abstracto, se aprende en la acción
concreta, adquiriendo y ejerciendo el “saber hacer”, que implica el “saber en el hacer”. Una construcción del conocimiento que no debe estar
exenta de la práctica que lo pone en acto. Es un saber que se adquiere y se perfecciona en el hacer utilizando significativamente los
instrumentos específicos del trabajo proyectual.
No se aprende a proyectar con diagramas de pizarrón o con mapas conceptuales. Aquello que se considera ne- cesario saber para un buen
aprendizaje solo puede espe- cificarse en función del logro de un trabajo proyectual. Es necesario poner de manifiesto que existe una
compleja interdependencia entre conocimiento y acción proyectual. Al respecto, Ludovico Quaroni, al referirse a la acción proyectual, habla
de “una fuerza no descriptible, pudiendo solo conocerla, cada uno de nosotros, precisamente pro- yectando, entrando directamente, al hacer
arquitectura, en lo vivo de la arquitectura misma, de la arquitectura en estado naciente: único modo de acercarse, para conocer y
aprender, la realidad íntima de la proyectación”.10
Es necesario distinguir entre saber arquitectura y sa- ber proyectar. Se puede afirmar que saber arquitectura no
implica saber proyectar, pero queda claro que no se puede proyectar sin saber arquitectura.
Por ello, ejercer el proyecto es algo más que aprender arquitectura; es adquirir la teoría y la técnica de un saber hacer, extraordinariamente
productivo. No se trata de un saber teórico, analítico, discursivo, que concluye en sí mismo, sino de un conocimiento para producir y por lo
tanto para ser ejercido.
La actividad proyectual tiene como destino producir proyectos, pero sería limitado y reductivo si no se entendiera que estas realizaciones
son básicamente “producciones de conocimiento proyectual”. El verdadero aprendizaje que deja esta acción proyectual no es lo que produce
en lo inmediato, un determinado proyecto arquitectónico, sino el conocimiento que se adquiere a través de su práctica.
“Si no somos capaces de ver en nuestros proyectos de arqui- tectura una perspectiva de otros proyectos es que en realidad no hemos
adquirido una formación en la disciplina”.
FNB
Cada proyecto se constituye en un escalón de futuros proyectos, porque cada experiencia proyectual habilita a nuevos desafíos y brinda las
bases a posteriores acciones, las que aportarán consecuentemente nuevos saberes, nue- vos conocimientos.
De poco serviría la insistente práctica proyectual si no tuviera esta capacidad de conformar un acervo de co- nocimientos teórico-prácticos
que capacite para actuar en próximos desafíos. Pero estos saberes no se congelan, porque desde el hacer, constantemente se replantean y
transforman.
El ejercicio de esta práctica demanda una insosla- yable actividad reflexiva sobre la arquitectura, por ello la producción concreta y la
reflexión teórica son los pilares que debe promover toda práctica proyectual. Esto tiene
mucha importancia en los procesos de aprendizaje, par- ticularmente en los momentos de corrección, donde el avance del trabajo debe
hacerse desde una fundamentación conceptual, de modo que aprender a proyectar es una tarea que no puede eludir el conocimiento y la
reflexión sobre la arquitectura.
Pablo Fernández Lorenzo11 considera indispensable someter las correcciones del trabajo a una crítica exhaus- tiva, analizar ventajas y
alternativas. Los procesos de co- rrecciones se convierten en una instancia propicia para la reflexión, en la que no se debe juzgar al autor,
sino debatir el trabajo: un momento para aprender a pensar.
Se debe concluir entonces que realizar una actividad proyectual consistente significará adquirir mayor acopio de conocimientos y
desarrollar pertinentes destrezas; afianzar y consolidar el saber arquitectónico y dominar con pericia sus operaciones de producción.
Si en la actividad proyectual se genera una produc- ción concreta y específica donde se realizan operaciones, estas operaciones tienen
normas y toda norma tiene su justificación.
“No hay práctica sin producciones, ni hay producción sin operaciones.
No hay práctica sin normatividad, ni hay norma sin justi- ficación.
No hay operatividad productiva ni normatividad justificada sin efecto de significación”.
Roberto Doberti12
Desde esta posición es imprescindible fijar los con- ceptos fundantes de la actividad proyectual, conceptos que
11 Fernández Lorenzo, P., “Aprendiendo a pensar”, Pensar con las manos, Buenos Aires, Nobuko, 2007.
12 Doberti, R., Conferencia en el Ateneo Pedagógico 2005, Escuela Superior de Diseño de Rosario, julio de 2005.
constituyen las bases de toda reflexión y son las claves que permiten “colocar el trabajo en la disciplina” bajo consignas arquitectónicas,
tener una clara comunicación interperso- nal y superar el problema propuesto por Javier Seguí de la Riva:13 “Quizás mientras no podamos
describir o nombrar con palabras las operaciones que hacemos con dibujos o maquetas no será posible que tengamos conciencia de lo que
hacemos cuando proyectamos”.
Estas definiciones son básicas, no solo porque confor- man los conceptos que deben incorporar los alumnos de los cursos del ciclo básico,
sino además porque son fundantes de todo trabajo arquitectónico; sin ellas la dinámica de actuación no tiene rumbo, viaja a la deriva. Por lo
tanto, es imprescindible clarificar estos conceptos y desde ellos definir la carta de navegación de la acción proyectual. La finalidad de estas
definiciones es centrar específicamente el trabajo en el proyecto tantas veces distorsionado y abs- traído de reales preocupaciones
disciplinares.
Noción de proyecto
Se define la noción de proyecto como la conjunción de todos los ejes conceptuales que incluye la disciplina: morfológico, distributivo,
materialidad, adecuación al sitio, clima, etc., articulados recíproca y significativamente. Se considera que los aspectos que intervienen en la
defini- ción se integran de manera tal que cada uno de ellos es relevante, preeminente y substancial para con los otros.
Solo desde la noción de proyecto es posible alcanzar un consistente reconocimiento de una propuesta o una legítima valoración
arquitectónica de una obra: su “inten- ción de ser” en tanto arquitectura. Es decir que, desde la
13 Seguí de la Riva, J., op. cit., p. 117.
noción de proyecto, se puede establecer si una propuesta o una obra se instala en el marco disciplinar.
Como bien dice Javier de la Riva basándose en el pensamiento de J. A. Marina y en el de B. Berenison, “un proyecto es una irrealidad que va a
tomar el control del comportamiento, asumiendo el papel de deseo, meta, fin u objetivo que se pretende lograr. Por eso es imposible separar
la noción de proyecto de la de comportamiento en sentido genérico y de la acción en sentido específico”.
Ecuación proyectual
La ecuación proyectual significa una aproximación mayor a la concreción del proyecto o al reconocimiento del objeto arquitectónico, en
tanto implica establecer las relaciones pertinentes, ajustadas, entre todos y cada uno de los ejes conceptuales a considerar. Se determinarán
las estructuras relacionales entre ellos, estableciendo vínculos tales que se intersignifiquen mutuamente dejando fuera todo indicio de
simple sumatoria.
Mientras que la noción de proyecto tiene un carácter genérico e inclusivo, la ecuación proyectual es, en cada caso particular, exclusiva. Cada
obra, cada proyecto, cons- truye una ecuación específica, en tanto articula su propia estructura de los ejes de significación puestos en juego:
la diferente imbricación recíproca y el particular tratamiento de estos ejes constituyen la formulación que cada proyecto encarna.
La ecuación proyectual, por lo tanto, es la que constru- ye las diversidades posibles en la conjunción estructural de aquellos ejes esenciales
que la atraviesan. Son en definitiva articulaciones internas de los aspectos proyectuales que determinan y signan el producto.
Pero es necesario advertir que esta conjunción de factores no es arbitraria ni aleatoria; por el contrario, es una acción meditada e intencional
que el arquitecto realiza para poner en acto una idea fundante del proyecto, la que selecciona, califica, dosifica y vincula los factores que lo
componen.
Para que estas cuestiones sean reconocibles, es nece- sario considerar, como el Arq. A. Campo Baeza, que lo que los arquitectos hacemos es
construir ideas.
Ideas arquitectónicas
Se definen las ideas arquitectónicas como propósitos e intenciones proyectuales, aspiraciones o pensamientos que guían al proyecto. Son la
síntesis de las grandes líneas de trabajo proyectual.
“Indagar sobre el futuro de la arquitectura será una labor de prospectiva sobre las ideas que harán posible ese futuro y sobre los hombres
capaces de alumbrarlas”.
Alberto Campo Baeza14
Un trabajo carente de ideas arquitectónicas nunca podrá aspirar a integrar el campo disciplinar, como así tampoco no es posible comprender
una obra o un proyec- to sin conocer las ideas arquitectónicas que subyacen en ellos. Por esto, de forma justificada, Campo Baeza señala:
“Architectura sine idea nulla Architectura est”.
Debe quedar en claro que no se trata de ideas vagas, caprichosas, sino de los verdaderos, consistentes, con- ceptos arquitectónicos fundantes
del proyecto. “El olvido de la razón, la falta de razones, la ausencia de una idea
14 Campo Baeza, A., La idea construida. La arquitectura a la luz de las palabras, Madrid, Edición del Colegio Oficial de Arquitectos de
Madrid, 1996.
coherente, capaz de generarla y de sustentarla, hace que la arquitectura sea a veces, tantas veces, monstruosa”.15
Programa arquitectónico
El programa arquitectónico constituye las bases con- ceptuales que el arquitecto establece desde la disciplina, de modo que funcionen como
un tamiz para dar sentido y orientación al programa “funcional” o conjunto de re- querimientos y demandas externas. Estas solicitaciones o
demandas deben ser reconsideradas desde el programa arquitectónico, y de este modo, podrán ingresar a la di- námica proyectual.
El arquitecto califica y posiciona el programa de so- licitaciones que configura el encargo, y es primordial que estas demandas sean
instaladas en y desde la arquitectura. El programa arquitectónico aportará valores y sentidos que serán fundacionales para el desarrollo del
proyecto y conformará una hoja de ruta, una orientación, para enca- minar la dinámica proyectual.
Una mirada reflexiva revela una necesidad donde antes no existía; el programa arquitectónico está siempre enlazado con la interpretación y
el desciframiento de ne- cesidades y aspiraciones diagnosticadas por el experto. Se constituye de acuerdo a intenciones arquitectónicas que
serán la génesis, el origen, el impulso que pone en marcha una “propuesta”, no solo una respuesta inmediata a las demandas.
Pero es necesario estar alerta en cuanto a estas inten- ciones. Le Cobusier lo expresa de modo magnífico: “Solo se puede contar con objetivos
accesibles al ojo, con intenciones que utilizan los elementos de la arquitectura, si se cuenta
15 Ídem, p. 14.
con intenciones que no forman parte del lenguaje de la arquitectura, se llega a la ilusión de los planes”.16
Desde esta perspectiva, a partir de la relación entre el programa de necesidades que el arquitecto recibe y el programa arquitectónico que
propone para desarrollar su proyecto, podemos establecer algunas cuestiones que en la vida profesional vinculan al arquitecto con aquellos
que le demandan su trabajo.
Existe una línea de pensamiento que supone la no interferencia del arquitecto en la demanda del cliente, que en la práctica se traduciría en
una absoluta sumisión del profesional. Esta, que en principio aparentaría ser una postura correcta, debe ser analizada rigurosamente. La
verdadera y responsable actitud profesional no es la de obediencia ciega, sino aquella que brinda perspectivas y soluciones que muchas
veces no se vislumbran en las soli- citudes iniciales. El arquitecto debe brindar conocimientos y sugerencias que aporten verdaderos valores
al proyecto en un marco de respeto y acuerdo con las necesidades que le plantean.
Tomás Powell, en un agudo artículo,17 nos ilustra estas
cuestiones con su comentario sobre una obra: Marabajo en La Pedrera, Uruguay, del arquitecto rosarino Nicolás Campodónico. Para ello
recurre a la versión invertida de la expresión popular que utiliza Jorge Sarquis: liebre por gato.
La versión original (gato por liebre) supone una estafa al cliente, que recibe un producto de inferior calidad que la prometida o esperada. Los
arquitectos (los buenos ar- quitectos), dice Sarquis, suelen (o pretenden) dar más de los que se les pide, al mismo precio. Es decir, que frente
a un encargo cualquiera, además de satisfacer una serie de determinaciones externas, un buen arquitecto constituye
16 Le Corbusier, Hacia una arquitectura, Buenos Aires, Poseidón, 1964.
17 Powell, T., “Liebre por gato”, en Revista Summa +, núm. 87, Buenos Aires, junio de 2007, p. 94.
relaciones, funcionales y materiales internas, propias de la obra y de su visión de la disciplina, que trascienden la resolución del problema
práctico concreto que suponen el programa, el lugar, las restricciones económicas y/o cons- tructivas de cada caso y determinan finalmente
la calidad del edificio como obra de arquitectura.
Esta revisión del encargo desde el programa arqui- tectónico es imprescindible para desarrollar el proyecto, y requiere para su formulación
experiencia y responsabilidad, solvencia y prudencia. No debe confundirse este programa arquitectónico con una suerte de endulcoramiento
de estos requerimientos; no se trata de “enriquecerlos”, sino de posicionar los datos recibidos desde la disciplina, que es una operación muy
diferente.
Verónica Fiorini, en su artículo “Acerca del método”,18 recurre a la raíz etimológica de la palabra programa: “Deriva del latín programma y
ésta del griego prográpho, ‘anunciar por escrito’” (y/o gráficamente, podríamos ampliar). Así, el programa se presenta como una declaración
previa de lo que se piensa hacer, y en el campo del diseño, progra- mar estaría ligado a “poner en escena la multiplicidad de condiciones
propias del objeto y su entorno”. En base a esto, logramos indicar que el programa arquitectónico se constituye en enunciados que orientan y
definen el modo en que el proyecto “pone en escena disciplinar” al programa de requerimientos.
Por lo general, el programa de requerimientos deviene
en demandas que débilmente señalan verdaderas preocu- paciones de la disciplina. Pero el programa arquitectóni- co establece condiciones
específicas que conformarán el posicionamiento del arquitecto frente a la propuesta, posicionamiento que al trazar el acceso a su trabajo en
el
18 Fiorino, V., “Acerca del método”, en Contexto 6+7, Buenos Aires, primavera- verano de 2001, p. 64.
proyecto, le permitirá plantear, construir y perfeccionar la estrategia proyectual.
Estrategias proyectuales
Las estrategias proyectuales, dentro de la cultura ar- quitectónica, son instrumentos conceptuales en tanto se construyen sobre ideas
arquitectónicas, y a la vez, he- rramientas operativas en tanto ellas posibilitan elaborar el proyecto, ponerlo en acto, conducirlo en el
momento propositivo; como así también son las llaves que permiten analizar proyectualmente (de manera significativa) una obra revelando
su contenido arquitectónico.
Estas estrategias involucran en su constitución diver- sos aspectos de la arquitectura, encierran en sí mismas múltiples conceptos
arquitectónicos e implican decisiones morfológicas, distributivas y de materialidad a distintas escalas, desde la relación con el sitio hasta los
detalles constructivos. A partir de las estrategias, es posible concebir y armar el espacio, la forma y la estructura del proyecto. Respecto de la
ecuación proyectual, la estrategia avanza al proponer una espacialización más definida y crea pistas para el desarrollo de la actuación
proyectual.
Para cada situación de vida se recurre a estrategias: para trabar una relación personal en el mundo social, para ganar una batalla en el campo
militar, para promover un aumento de ventas en la esfera comercial o para ganar un partido en el terreno deportivo. Poco éxito es esperable
si en cada uno de estos ámbitos se carecen de las estrategias pertinentes.
Para un arquitecto, contar con estrategias significa estar provisto de las armas para enfrentar las acciones que involucran su específico
trabajo propositivo. Lograr el dominio de estrategias proyectuales supone la adquisición
de habilidades y exige aptitudes para hallar los caminos que conducen a la propuesta. Con este bagaje resultará más fácil encontrar el
proyecto. Una de las propiedades más importantes de las estrategias es la de condensar los distintos aspectos que el proyecto demanda.
Las estrategias funcionarán como una trastienda, un recurso que permite actuar con acciones previsibles. Por lo general, los buenos
estrategas resultan ser los más astutos en el campo de acción, conocen las distintas alternativas disponibles, saben utilizarlas de manera
apropiada y por ello pueden actuar con rapidez y eficiencia utilizando tác- ticas adecuadas.
Conocer una estrategia no es conocer una solución estanca, formalizada. Las estrategias no son modelos aca- bados y completos, sino
configuraciones latentes; son ins- trumentos que nos habilitan alternativas esclarecedoras y facilitan nuestra búsqueda. Para la labor
docente, no se trata solo de disponer de un conjunto de estrategias proyectuales previas, sino de tener competencia para cons- truirlas y
ayudar a generarlas. Por ello es pedagógicamente oportuno tener la capacidad de orientar la producción de pre-formas operativas abiertas y
potenciales que deben ser completadas y definidas en el transcurso del propio trabajo proyectual.
Resulta imprescindible reconocer las propiedades de
las estrategias proyectuales. Ellas están en un nivel superior a la noción de proyecto, por su nivel de abstracción gené- rico, y son útiles tanto
para analizar como para proyectar. Frente al proyecto que es concreto, las estrategias se postulan como generalizaciones. Pertenecen a un
pen- samiento proyectual superior, por su rango abstracto son esquemas mentales para llevar a cabo un plan para resol- ver un problema.
Son condensaciones, destiladas por la experiencia para resolver problemas de arquitectura. Son
mucho más que el caso particular que se aborda, ya sea este un trabajo analítico o una propuesta.
La noción de proyecto lleva de suyo la presencia sig- nificativa del conjunto de variables de la arquitectura, de ejes de significación; el
proyecto es la puesta en juego de una determinada estrategia estructurante de ellas. Las estrategias ordenan los procedimientos
proyectuales, pero su selección demanda destreza para adecuarse al sitio, acordar la expresión de la obra, elegir una articulación de
volúmenes, esclarecer la sistematización estructural, etc. Por lo tanto, una estrategia proyectual resultará más positiva cuando mayor sea la
cantidad de aspectos arquitectóni- cos que involucre, y de forma inversa, menos útil y hasta peligrosamente inadecuada cuando solo atienda
un rango pequeño de variables o relegue a un conjunto de ellas.
Cada estrategia lleva en sí –compendia– distintas
posibilidades de desarrollo. Adoptando una apropiada estrategia, el proyecto encuentra su rumbo, define la tra- yectoria del proceso
proyectual al establecer las bases y los fundamentos arquitectónicos.
Con estas estrategias no se parte de cero en cada pro- yecto. Son ideas básicas genéricas que tienen sustento en experiencias concretas, no
son pensamientos vagos indefinidos. Son elementos del conocimiento que nos permiten realizar actos cognitivos como percepciones,
interpretaciones y acciones proyectuales.
Se convierten, una vez adquiridas, en estructuras or- ganizadoras de nuestra experiencia y percepción, de modo tal que es imposible dejar de
verlas al recorrer o analizar una obra. Contienen en sí información, incluyen interre- laciones, comportamientos de las partes con respecto a
otras partes y con respecto al todo, pero no las relaciones completas ni su particular cualidad y carácter. Median y regulan los procesos de
actuación proyectuales. Involucran procedimientos intencionales, pertenecen al ámbito del
saber hacer. Ellas se pueden concebir, al menos en parte, como guiones casi de naturaleza narrativa, como represen- taciones mentales
esquemáticas que se adquieren en base a experiencias. Las llamadas grandes obras maestras de la arquitectura no son sino ejemplos
excelentes de puesta en acto de elocuentes estrategias proyectuales.
Resulta imprescindible también reconocer sus poten- cialidades operativas. Las estrategias proyectuales sirven de andamiaje para futuros
proyectos, ayudan a construirlos y como todo armazón tienen huecos que van a ser com- pletados por la contingencia del hacer en el
contexto. Son estructuras, ordenaciones, disposiciones de datos hipo- téticos; constituyen un conocimiento almacenado pero no estático ni
monolítico. Poseen un carácter complejo, múltiple y cuya puesta en acto no es una gestión lineal.
Se debe reflexionar sobre la utilidad de estos instru- mentos. Como ya se ha señalado, son herramientas con- ceptuales a las que se acude en
el momento de afrontar el proyecto. Ellas constituyen la clave del “saber hacer”. Median entre las intenciones y los resultados, entre los
propósitos y la obra. Como en el juego de ajedrez, se pue- den tener estrategias precisas pero las partidas pueden ser infinitas. Establecen un
plano de generalización del accionar proyectual y rigen a las operaciones con las que se elabora el proyecto.
Ya se ha indicado que las estrategias proyectuales son instrumentos válidos tanto para la acción proyectual como para la acción analítica. Si
no disponemos de un bagaje de estrategias y de la capacidad de construirlas, sería imposible proyectar, habría que empezar desde la nada o
recorrer un camino incierto.
La práctica de lecturas de proyectos y obras existentes es el modo de comprenderlos arquitectónicamente, y en su síntesis, recuperar las
estrategias que se constituirán en nuestro bagaje, en herramientas de trabajo.
El aprendizaje de estrategias proyectuales y de lec- turas proyectuales conlleva una adquisición simultánea desde experiencias recíprocas.
Esto puede explicase con la opinión de Ch. Keller y J. D. Keller,19 al referirse a este tipo de aprendizaje en el hacer: “El conocimiento es al
mismo tiempo un requisito y una consecuencia de la acción, y análogamente, la acción es un requisito previo y una con- secuencia del
conocimiento”.
Se puede decir que el conocimiento de estrategias proyectuales es al mismo tiempo un requisito y una con- secuencia de las lecturas
proyectuales; y en forma análoga, la lectura proyectual es requisito previo y consecuencia del conocimiento de estas estrategias
proyectuales.
Son las herramientas a las que recurrimos durante el proceso proyectual para construir arquitectónicamente la propuesta de diseño. Es así
como el arquitecto, sometido a las múltiples demandas en su accionar, encuentra en las estrategias bien elegidas el mejor instrumento de
trabajo para “instalar” la propuesta en la dinámica proyectual.
Dado que estas herramientas no constituyen un acervo natural sino que se adquieren, es importante reconocer que para realizar un
adecuado proceso de apropiación se requiere reconocerlas en obras y proyectos arquitectónicos.
“No existe para el alumno mejor forma de aprehender e in- terpretar las estrategias que a través de persistentes lecturas proyectuales de
obras de arquitectura”.
A. M.
En la medida que se adquiere y perfecciona esta prác- tica, se acumulan y atesoran estrategias proyectuales, un potencial que podrá ponerse
en acto en el momento de
19 Keller, Ch. y Keller, J. D., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre acti- vidad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu, 2001.
proyectar. Útiles no solo para su eventual reconsideración, sino también para su transformación y resignificación.
Para tener un dominio más completo de las estrategias es importante reflexionar sobre sus modos de constitución, su proceso de definición
y eventualmente su transforma- ción o replanteo.
Si bien diversas dimensiones de la arquitectura ac- túan de manera integrada en una estrategia proyectual, no siempre estarán planteadas en
su totalidad en las ins- tancias iniciales o en las primeras aproximaciones de su definición. Es probable que ella se constituya de un modo
cabal a través de sucesivas pruebas de integración.
Un experto puede con rapidez articular de modo si- multáneo la totalidad de los aspectos involucrados, pero seguramente el alumno sin una
madura experiencia proyec- tual deberá reintentar en varias oportunidades hasta definir una estrategia integral y apropiada que le
permitirá luego formular la ecuación proyectual específica de su propuesta. Los múltiples ejes de la arquitectura –morfológicos (formales y
espaciales), distributivos y de materialidad– pueden constituirse y sintetizarse en respuesta a diversos aspectos que necesariamente el
proyecto debe asumir: relación con el sitio, contexto urbano o territorial, vistas y paisajes, características y topografía del terreno, el clima
(orientaciones, asoleamiento, vientos dominantes), fores- tación, tecnologías constructivas o estructurales optativas
o impuestas, etc.
Una estrategia correctamente entendida contempla el amplio rango de aspectos que deben ser considerados en una obra de arquitectura,
pero por lo general, el modo sintético en que esta se constituye gráficamente requiere de una capacidad e idoneidad específica para su inter-
pretación y desarrollo en la acción proyectual. Por ello requiere también aptitud para descifrar su información
(a veces explícita y a veces latente) y cierto talento para perfeccionarla.
La estrategia proyectual, en tanto lleva en sí el ADN del proyecto, determina el orden estructural, el orden distri- butivo, el orden formal, y
además plantea la coordinación integral de todos ellos. En síntesis, es un esquema cargado de significados que no solo debe abordar los
complejos componentes de la arquitectura, sino que también establece los cursos de acciones de la dinámica proyectual.
Resulta imprescindible comprender que las estrategias proyectuales deben ser coherentes y sustentarse mutua- mente en relación con los
requerimientos e intenciones que debemos atender. Un aspecto que no se debe olvidar es la necesidad de estar alerta para utilizar aquellas
pertinentes a los objetivos del proyecto: las estrategias son diferentes porque encarnan distintas posibilidades de condensación proyectual.
Un dominio básico para el proyecto arquitectónico es reconocer y valorar el sistema de razones y argumentos que una estrategia convoca.
Desde el punto de vista docente, es fundamental clarificar y advertir sobre el sentido de las diferentes estrategias, ya que sería poco
beneficioso contar un cúmulo de alternativas si no es capaz de juzgarlas en su significado y oportunidad. El intercambio de ideas entre
alumnos es un medio muy provechoso para realizar estas valoraciones.
Dados estos rasgos de las estrategias, queda estableci- da la importancia, el valor y la eficacia de contar con ellas en la producción
arquitectónica. La estrategia proyectual formula ciertas relaciones específicas entre los factores componentes del proyecto, y estas
relaciones deben ser verificadas y cotejadas en consonancia con las demandas al programa del proyecto y las intenciones que el arquitecto
desea incorporar.
En tanto herramienta conceptual y operativa que fija sintéticamente las significaciones de un proyecto o de una obra de arquitectura, se
debe reconocer su potencial en la estructuración de una propuesta. Por ello el alumno y el docente, en particular, deben ser verdaderos
“cazadores” e investigadores de estrategias proyectuales.
Las estrategias arquitectónicas no son mecanismos neutros, disponibles o simplemente automáticos. Por el contrario, cada estrategia
significa una toma de posición global frente a la arquitectura, y la adopción de cada una de ellas no es un acto superfluo, ya que implica
“poner la arquitectura de alguna manera”.
Elegir una estrategia es enfocar la totalidad hacia un sentido. Fijar una estrategia proyectual es construir el uni- verso del proyecto, es
“empujar al mundo en una dirección”, proyectar formas de vida, condiciones y conductas del habitar, como así también definir y formalizar
modos de construir. El modo de estructurar, la forma de ordenar, las relaciones que se generan a través de una estrategia de proyecto no
constituyen solo un modo diferenciado de articular las propuestas, sino asimismo significan fijar una postura frente a la arquitectura.
La importancia de optar por una estrategia y no por otra tiene que ver con el hecho de que cada una de ellas condiciona el resultado de la
acción proyectual al conden- sar de un modo específico el programa de funciones, las intenciones sobre el sitio, la articulación de espacios,
etc. Lo importante es reconocer que cada estrategia proyectual es capaz de saturar determinados sentidos, por lo tanto, se descarta el
supuesto de que pueda ser “universalmente” válida o de que su aplicación sea un acto automático.
El trabajo con estrategias no es un planteo retórico, es concreto, es una propuesta que pasa por el hacer, pero no puede soslayar principios y
conceptos en los que nece- sariamente se funda. Desde esta perspectiva, el proyecto
arquitectónico no avanza desde la coyuntura, sino que se lo defina desde lo estructural. La permanente divagación en las partes sin la
búsqueda de un sentido totalizador no es el camino de un trabajo pleno. Las estrategias desde la noción de proyecto plantean relaciones
estructurales y solidarias de todos los factores proyectuales, la visión de la arquitectura fundada desde una cabal mirada integradora. Dice
Helio Piñón: “El pensar imágenes, aspectos parciales de la futura realidad, no puede en ningún modo suplantar a la acción sintética de formar
un objeto, a lo sumo puede proporcionar un referente iconográfico para el acto autén- tico de la creación que es el concebir la totalidad”.20
No debe creerse que la estrategia formulada inicial-
mente permanecerá inamovible; por el contrario, ya se ha advertido que durante su desarrollo podrá tener revisiones y ajustes, esta será la
instancia donde se pone a prueba y donde se demuestra su verdadera consistencia operativa. Esta acción contemplará tanto la necesidad de
rever como de proponer y construir inéditas estrategias. Muchos autores hablan de la plasticidad como propiedad de la estrategia aludiendo
a su carácter maleable.
Edgar Morín, en Introducción al pensamiento complejo, define la acción de la estrategia:21 “A partir de una decisión inicial, imaginar un
cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos llegan en el curso de
acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción”. También afirma que el objetivo de la estrategia es luchar
contra el azar y buscar la información para eliminar la incertidumbre, pero recuerda que la estrategia no se limita a luchar contra el azar,
trata también de utilizarlo.
20 Piñón, H., Curso básico de proyectos, Barcelona, Ediciones UPC, 1998.
21 Morin, E., Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002.
Esto requiere una gran capacidad de estructuración de los múltiples problemas que se aborden y las diversas alter- nativas que se
propongan, tarea que para muchos alumnos aún inexpertos es una seria restricción. Focalizar no es tarea fácil, demanda una cierta
experticia y es aquí donde la expe- riencia del docente tiene una oportunidad para colaborar.
Tácticas de desarrollo
Las técnicas de desarrollo son las maniobras y decisiones que se utilizan en la dinámica proyectual guiadas por la estra- tegia elegida para
darle consistencia y definición al proyecto. Llevar adelante el trabajo con estrategias proyectuales obliga a utilizar apropiadas maniobras,
técnicas operativas para el desarrollo del trabajo. Debe considerarse que táctica es “el arte que enseña a poner en orden las cosas”, operacio-
nes ajustadas a las reglas que se constituyen en un sistema de maniobras que se emplea hábilmente para conseguir un fin. Se debe concluir
que las tácticas para desarrollar las es- trategias en la dinámica proyectual deben ser seleccionadas con sabiduría y este campo puede ser
abordado por alumnos indagando en su operaciones sobre cuáles son las más per- tinentes y reconociendo cuáles son las menos apropiadas.
De manera recíproca, el trabajo en las tácticas de desarrollo puede, eventualmente, indicar que es necesaria una rectifi- cación de la
estrategia elegida, en tanto ese desarrollo táctico
demuestre la existencia de algún desajuste.
Helio Piñón sostiene que la arquitectura debe tener dos aspectos inseparables: sentido y consistencia. Sentido es la significación de la obra, y
consistencia, su valor como construcción material. Desde este planteo, puede conside- rarse que las estrategias proyectuales y las tácticas a
aplicar en el trabajo proyectual deben ser los instrumentos que nos ayuden a constituir y fusionar de forma mancomunada
estos aspectos: mientras las primeras ordenan el campo del sentido, las otras trabajan desde el campo de la consistencia. Las tácticas
planifican y proveen alternativas en las etapas creativas para el uso y combinación de inferencias, métodos y técnicas al servicio de la
estrategia proyectual.
Argumentos arquitectónicos
Ya se ha visto que el arquitecto utiliza las estrategias proyectuales y las tácticas de desarrollo en la construcción de su propuesta. Desde esta
perspectiva, el proyecto se constituye en un material cargado de ideas y conceptos arquitectónicos que deben aflorar en nuestra dinámica
proyectual. Estos contenidos se instauran necesariamente para construir la específica ecuación proyectual.
Es en esta instancia donde el argumento arquitectónico debe tener presencia, y para su real existencia se debe con- tar con los instrumentos
necesarios que permitan aflorar concretamente estas significaciones. Para ello se debe contar con una narrativa que dé cuenta de los
principios disciplinares desde un relato o exposición de las ideas arquitectónicas que sustentan al proyecto.
Los instrumentos operativos del arquitecto adquieren una importancia capital: primero, porque sobre el lenguaje recae la responsabilidad
de construir esta narrativa, y segundo, porque estas ineludibles fundamentaciones no tienen un carácter descriptivo sino constitutivo y
demostrativo del proyecto.
El argumento arquitectónico quedará expuesto a través de múltiples lenguajes: dibujos de síntesis e interpretación, maquetas intencionadas,
especulaciones verbales e incluso gestuales, que deberán tener una rigurosa selección y se les requerirá una extremada pertinencia.22
22 Sobre este tema se recomienda la lectura de Boix, F. et al., La construcción del patrimonio disciplinar. Tomo 1: “La noción de
proyecto en la inter-
La argumentación proyectual es una tarea que deman- da una elaboración constante en la dinámica proyectual y acompaña a todo el proceso
de producción; no es el punto de partida sino la permanente verificación de las acciones.
Lecturas proyectuales
El persistente ejercicio de realizar lecturas proyec- tuales es uno de los caminos más adecuado para acceder al conocimiento necesario para
ejercer las operaciones implícitas en la dinámica proyectual.
En la práctica del taller, la posibilidad de compartir de forma mutua (docente y alumno) estas lecturas permite reconocer lo que puede
ofrecer proyectualmente una obra. Estas experiencias se constituyen en el mejor camino para la conformación del pensamiento
arquitectónico.
Quienes no puedan leer proyectualmente una obra de arquitectura limitan sus acciones proyectuales, dado que esta capacidad de interpretar
es una condición necesaria para verificar y evaluar la propia actuación propositiva.
Llegar a ser avezados lectores proyectuales y por lo tanto estar vivamente implicados en la disciplina es un proceso complejo que requiere
un aprendizaje modelado cultural y emocionalmente. La tarea de leer proyectos no solo se ejerce en experiencias analíticas, sino también en
la conducción misma del proceso proyectual, dado que este demanda un permanente ejercicio de lectura como soporte de su desarrollo.
Análisis y proyecto son dos caras de una misma moneda.
También se ejerce esta acción de lectura al compartir otras experiencias proyectuales o al sugerir las posibles
pretación arquitectónica del patrimonio edilicio”, y tomo 2: “Principios que fundan el lenguaje gráfico como instrumento de interpretación
proyectual”, Rosario, UNR Editorial, 2006.
estrategias que emergen de la interpretación de los pri- meros esbozos del alumno y en la explicitación de ellas.
Estas lecturas están presentes en los momentos de las correcciones donde se co-rrige (‘regir conjuntamente’) con el alumno, y sobre todo,
con lo que rige la lectura pro- yectual de la obra. En estas experiencias compartidas se aprende en forma conjunta tanto a leer
proyectualmente como a proyectar.
Lo que se transmite en el aprendizaje es el oficio de proyectar, que no es otra cosa que, parafraseando a Juan Carlos Tedesco, el oficio de
aprender a proyectar.23 Ya que el arquitecto no cesa nunca en esta tarea de aprender, de un modo continuo busca, descubre, reconoce tanto
al proponer como al leer proyectualmente las estrategias que dan espesor a su formación, a su experiencia con la arquitectura. Es una
condición continua que nunca deja de sorprender, aun cuando se crea que está agotada.
Las lecturas o interpretaciones de obras y proyectos son una tarea que debe tener un lugar reconocido en la currícula, por su trascendente
valor en la construcción del conocimiento proyectual.
Algunas de las líneas de trabajo que coadyuvan en la adquisición y aprendizaje de este oficio de aprender a proyectar son:
Las lecturas proyectuales de material bibliográfico en revistas, libros, donde se rescata y reconstituye la estrategia utilizada interpretando
los textos, los dibujos y el material fotográfico.
23 Tedesco J. C., “Nuevas tecnologías y desafíos educativos”, Revista El Monitor, núm. 18, quinta época, Ministerio de Educación de la
Nación, Buenos Aires, Argentina, septiembre de 2008. “El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender”.
Las lecturas proyectuales de obras en el encuentro con arquitectos y sus obras en seminarios, jornadas, donde explicitan y fundamentan su
trabajo y en las visitas de obras de arquitectura donde se demuestran desde la experiencia real.
Las lecturas proyectuales de sitios y espacios urbanos existentes, especialmente en aquellos donde se pro- ponen intervenciones.
Las lecturas proyectuales de producciones en las muestras académicas o compartidas en la dinámica cotidiana en el taller de proyecto.
Se daría un gran paso en la enseñanza si en lugar de hacer uso de la palabra “análisis” para el estudio de un sitio o de una obra se utilizaran
expresiones más pertinentes, “análisis proyectual” o “lecturas proyectuales”. De este modo no se caería en un error frecuente en los trabajos
con presunción de ser “analíticos”, que por ser meramente des- criptivos y estar “descentrados” de la específica perspectiva disciplinar no
encuentran (ni encontrarán) resonancia en posteriores actuaciones proyectuales.
Es habitual escuchar expresiones tales como “el análisis es inoperante”, “las conclusiones no sirvieron para el pro- yecto”. Pero estas
manifestaciones cambiarían radicalmente si se propusieran y exigieran consistentes interpretaciones proyectuales.
Si se juzga que los trabajos de análisis resultantes care- cen de sentido, es porque sencillamente en la obra elegida están ausentes los
principios proyectuales, las ideas de ar- quitectura o porque en la operatoria analítica estos cruciales aspectos disciplinares no han entrado
en consideración.
Las lecturas proyectuales, por su propia definición, no pueden evadir el inflexible y tenaz compromiso con la disciplina que necesariamente
dichas acciones deben poseer. Una sólida interpretación proyectual del sitio tiene
por finalidad obtener valiosas informaciones y ricas alter- nativas para una actuación propositiva, que no son otra cosa que los sustanciales
componentes indispensables en la construcción de estrategias de la actuación proyectual; como asimismo una correcta lectura de un
proyecto o una obra debe revelar la configuración de su estrategia, que es un importante aporte para la conformación del conocimiento
disciplinar. Si esto no se logra, es por falta de habilidad, de sagacidad para trabajar en la interpretación proyectual o bien por ausencia de
bases disciplinares en la acción. También puede ocurrir que la obra o la propuesta analizada revelen o desnuden una efectiva carencia de
valores arquitectónicos.
Es importante reconocer que las lecturas proyectuales
“reconstruyen” o “construyen” ideas. En la lectura no se trata tanto de “des-ocultar” una estrategia proyectual, sino de construirla: es decir,
en la lectura, más que “extraer”, hay que “instalar” o “montar” la estrategia pertinente.
Estas lecturas no son ascépticas o automáticas, sino verdadero trabajo proyectual de quien las pone en acto. Son una práctica, un ejercicio de
proyecto. Cuando en la obra existe un verdadero trabajo proyectual, leerla es proponer un mundo de sentidos no evidente a la mirada ligera.
Este verdadero trabajo proyectual no es gratuito ni obvio, presenta siempre alternativas de dificultad. No es “pasar por encima” del proyecto,
sino penetrar en él. Este ir y venir de las lecturas proyectuales se produce en un entorno complejo: escollos, pensamientos, gozo, curio-
sidad. En la búsqueda del sentido, en la indagación de las estrategias proyectuales que se ponen en juego en el proyecto, el deseo de dilucidar
el subrepticio sentido arqui- tectónico se lleva adelante desde una enigmática búsqueda que parece infinita, inmersa en lugares insondables
y por sinuosos caminos.
Se opera en las interminables conexiones en la red que generan: la lectura de una obra de arquitectura reverbera en lecturas de otras obras,
y la memoria es una verdadera caja de resonancia. En este estado, al leer proyectualmente se actua- lizan, se reinventan, se reformulan
asimilaciones anteriores: la lectura refleja múltiples experiencias arquitectónicas.
Para quienes están vivamente interesados en la arqui- tectura, se produce un efecto de adicción en la búsqueda del proyecto, de no poder
frenar el impulso que estas lecturas proyectuales originan, y ello se verifica tanto al proponer como al analizar. Cuando se ha aprendido a
leer proyec- tualmente es imposible dejar de hacerlo, no hay regreso; se pierde la inocencia, se ha creado una conciencia proyectual. El
conocimiento es un camino sin retorno.
En esta operación no faltan la intuición, la sensibilidad, que se nutren de las experiencias adquiridas y ejecutadas en anteriores propuestas
concretas. La lectura proyectual del sitio es también un perfilado, un cincelado, es decir, una construcción. Es un diálogo, una co-creación
entre el autor-lector y el sitio.
Arquitectura y proyecto
No hay aprendizaje de la actuación analítica / pro- yectual sin una sólida formación en arquitectura, como tampoco hay verdaderas
experiencia proyectuales sin la realización de trabajos arquitectónicamente fundados.
Enseñar y aprender arquitectura, dice Campo Baeza, implica estudiar muchísimo, y da las razones: “Para tener bien afilados los instrumentos
de análisis. Para tener bien a punto los mecanismos de la síntesis”.24
24 En La idea construida. La arquitectura a la luz de las palabras, op. cit.,
p. 15.
En el aprendizaje de la dinámica proyectual es inacep- table cualquier actuación pretendidamente proyectual carente de valores
disciplinares. Escaso favor se hace a un alumno al que no se le advierte que su trabajo está vaciado de arquitectura.
“La arquitectura no es una cuestión accesoria, un espolvoreo superfluo que se arroja sobre la propuesta, sino una luz, un resplandor interior,
es una cuestión constitutiva que irradia el proyecto”.
FNB
El proyecto arquitectónico requiere una conjunción eficaz de todos sus aspectos componentes, y para ello, es necesario desarrollarlos
responsablemente en la teoría y la práctica.25 La permanente actividad reflexiva sobre la arquitectura como disciplina y sobre el proyecto
como producción específica dará sustento a la actuación del arquitecto.
25 En los criterios de intensidad de la formación práctica para la carrera de Arquitectura, establecidos por la CONEAU, se define esta
relación: “La Arquitectura constituye un campo de conocimiento que incluye saberes teóricos, pero a la vez prácticas de intervención sobre
el medio, con finalidades que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Por lo tanto, las carreras de grado deben ofrecer ámbitos
y modalida- des de formación teórico-práctica que colaboren en el desarrollo de competencias profesionales acordes con esa intencionalidad
formativa. Este proceso incluye no solo el capital de conocimiento disponible, sino también su ampliación y desarrollo, su flexibilidad y
profundidad. Desde esta perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente constitutivos que definen una dinámica
específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón, los criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar este
aspecto, de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la práctica”.
DIFERENTES FASES Y LENGUAJES DEL PROCESO PROYECTUAL
Como ya se ha señalado, el proceso proyectual obliga a pasar por diversas fases: abarcará un período de interés en reconocer el problema
planteado, un período de ansiedad que inmoviliza cuando no se logra encontrar la solución, y un período de entusiasmo que conduce a una
actitud productiva imposible de detener.
Estas fases no deben ser entendidas como secuencias lógicas en orden temporal, sino como momentos diferen- ciados, caracterizados por
particulares circunstancias. Los momentos pueden reconocerse, pero en la actividad pro- yectual no transcurren con un orden lineal, sino en
redes. Es importante que el alumno reconozca el proceso que sufrirá interiormente, que sea consciente de su proceso emocional y que
reconozca que se verá afectado por ello.
Aun más, que sepa que sin estas etapas emocionales no podrá lograr su propia transformación.
No debe ocultarse que el aprendizaje puede atravesar momentos difíciles y momentos gratificantes. La satisfac- ción que se experimenta
cuando el proyecto comienza a definirse, cuando la consistencia de su estrategia es lo suficientemente fuerte como para vislumbrar que se ha
afianzado, es una etapa donde el optimismo es el motor del trabajo.
La conducción del proceso debe ser entendida como una orientación para favorecer la autodisciplina y garantizar la confianza del alumno en
las capacidades que serán úti- les para fortalecer y alentar una conducta perseverante de insistente tenacidad, permeable a las revisiones
necesarias para optimizar los resultados.
La autoestima es fundamental para la producción en el taller. Para ello se debe promover la capacidad de autoevaluarse con pautas
confiables; el alumno debe sa- ber justificar, argumentar sus decisiones. Es importante inculcar la responsabilidad y el compromiso de
emplear juicios fundados y no caprichos o actitudes arbitrarias. Discernir y poder valorar son capacidades indispensables para actuar en el
proyecto arquitectónico, y estas facultades se adquieren y se ejercen desde una autovaloración sólida y fundada.
Las dosis de libertad y de rigor deben ser sabiamente utilizadas por el docente en el proceso de aprendizaje. Las propuestas novedosas
alcanzadas en los proyectos en el campo de la arquitectura o en la experiencia del alumno generalmente han sido consecuencia de transitar
por sen- deros no convencionales.
Por ello es importante un clima de libertad para inda- gar, un espacio de autonomía en la producción, pero es un error fomentar acciones
descontroladas y extremadamente aleatorias que pueden desviar el sentido del aprendizaje. El alumno aspira a que el docente reencause su
tarea en caso de que se halle desorientado, utilizará su libertad para buscar nuevos caminos, pero siempre, aun cuando no lo exprese, confía
en que el docente pondrá los límites si sus búsquedas han quedado lejos de las pautas fijadas. La confianza en la experiencia del docente es
fundamental en esta dual operación: “sueños de libertad / necesidad de control”.
Es necesario un equilibrio entre el deseo y el deber. Por
ello se ha dicho26 que no es el caso de que el alumno “haga todo lo que quiera”, sino de que “quiera lo que hace”. Y este “querer” es una
condición ineludible en el proyecto: “no
26 Lethelier, S., Calidoscopio de la creatividad… remirar la docencia, San- tiago de Chile, Editorial Universitaria, 2000.
se aprehende lo que no se ama”, y es además una forma de reconocer que el proyecto “es deseado”, buscado, anhelado, y esto va más allá de
elementales consignas didácticas.
Reconocer las distintas etapas del proyecto puede ser útil para registrar la instancia en que se encuentra su desarrollo, pero reconocer estos
momentos tiene aun un sentido más trascendente si los encuadramos como etapas de nuestra experiencia personal, de nuestras
circunstancias de vida. Es decir, las etapas no están por fuera de lo afectivo, ellas influyen decisivamente en nuestro estado de ánimo, en
nuestra productividad.
Es oportuno que el docente sea consciente de esto, ya que podrá interpretar mejor al alumno, y es conveniente que el alumno lo sepa para
poder descifrar los estados de ánimo que lo envuelven. El docente será más sensi- ble para interpretar las acciones del alumno, y el alumno
comprenderá sus circunstancias y sobrellevará mejor los momentos negativos, señalando en cada instancia cómo la estrategias proyectuales
o las tácticas de desarrollo se definen o se desvanecen, se confirman o se contradicen.
Las etapas del proceso proyectual no solo tienen que ver con el trabajo en el tablero, en el monitor o en la reali- zación de modelos
espaciales, sino también con su autor y sus circunstancias, sus estados de ánimo, que pueden jugar positiva o negativamente en su
producción. Al docente este conocimiento le ayudará a juzgar con más precisión la evolución del trabajo y la condición del alumno. Esto
último es importante ya que le permite al docente comprender mejor a su interlocutor y utilizar un lenguaje apropiado en cada instancia.
Las diferentes fases que se describen en este proceso no son directas; por el contrario, ya está suficientemente demostrado el camino
sinuoso que recorre y las iteraciones que se producen. No se intenta generalizar estos recorridos, pero sí reconocer momentos definidos con
claridad, con características propias, que con distintos grados de inten- sidad se manifiestan en todo proceso creativo desarrollado por los
alumnos de los cursos iniciales.
En particular, la investigación realizada ha demostrado la presencia de coyunturas muy específicas que se identi- fican con claridad: por las
actitudes de los alumnos y los estados de ánimo que manifiestan, las formas expresivas que ellos utilizan, y las operaciones y los lenguajes
que ponen en juego.
En las exploraciones que se realizaron sobre los prime- ros cursos de la enseñanza de la arquitectura se propuso reconocer y comprender
particularmente los instrumen- tos de actuación proyectual que utilizan estudiantes con escasa formación disciplinar. Por ello resulta una
exce- lente oportunidad para reflexionar sobre las intrínsecas potencialidades que dichos instrumentos contienen. La investigación prestó
atención en particular a este conjunto de operaciones que el estudiante realiza en las instancias iniciales del proyecto, reflexionando sobre el
valor y la
pertinencia de los diferentes lenguajes puestos en acción en la dinámica proyectual.
“El dominio de los instrumentos operativos (lenguajes) no puede considerarse neutro, aséptico respecto a la arquitectura, sino inmerso y
sumido en lo disciplinar en relación con las exigencias de comprensión y toma de conciencia que requiere la misma disciplina”.
A.M.27
El proceso proyectual y los instrumentos de actuación
En los momentos de definición de las estrategias pro- yectuales y durante el manejo de las tácticas de desarrollo, interesan particularmente
los instrumentos de actuación, los diversos lenguajes utilizados: gráficos, modelos espa- ciales, verbales y gestuales, porque ellos son el
ámbito de gestión del proyecto. Pero hay una razón más substancial para definir su valor: son los únicos medios posibles en la relación de
intercambio entre docente y alumno.
27 Montelpare, A., Los instrumentos operativos en el análisis de obra. Textos de Arquitectura, concursos docentes universitarios,
Buenos Aires, Nobuco, 2009, p. 93.
El boceto, en sus diferentes configuraciones formales, es en gran medida el formato instrumental al que se recurre en los primeros
momentos de la actividad creadora, y en particular, es el punto de arranque del trabajo proyectual. La presencia del boceto se verifica en
diversas disciplinas y su consistencia admite múltiples formas expresivas.28
Estas últimas deben ser cuidadosamente consideradas por el docente, dado que no son solo diferentes modalida- des codificatorias, sino que
además incluyen un especial estado de ánimo del alumno: una actitud impulsiva y com- pulsiva de expresarse, una acción constructiva
repentina y no pocas veces prematura. La acción se adelanta al pen- samiento, la sucesión de imágenes mentales demandan el uso de un
instrumento que refleje las intenciones y las aspiraciones, las certezas y las dudas, instrumento que actuará entre el entusiasmo y la
ansiedad, el optimismo y la angustia.
La importancia de registrar, analizar y decodificar estas experiencias iniciales del proyecto radica en que ellas, a pesar de su aparente
condición de indescifrables jeroglíficos, pueden transformarse de manera imprevista en una clarividente revelación. Por ello, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, estos productos desprolijos, equí- vocos, confusos, resultan ser inevitablemente los únicos elementos que
permiten la comunicación con el alumno. Estas herramientas, en apariencia limitadas, que posee para intercambiar ideas, provocar imágenes
o inferir conceptos resultan un puente entre docente y alumno, un código compartido, interfaz indispensable, más aun, inevitable para la
comunicación entre ambos.
El boceto se constituye en una tabla de valores que el
estudiante inconscientemente revela tanto a través de lo
28 Boix, F., “El boceto como instrumento del proyecto arquitectónico”,
Revista A&P, núm. 10, Rosario, FAPyD UNR, 1995.
que remarca como de lo que silencia. Comprender el signi- ficado de estos olvidos y ocultamientos es una advertencia para el docente, no
solo porque posibilita percibir lo que el estudiante ha decidido posponer, sino además porque este espacio en blanco, lo que excluye, lo que
calla, es también una vía para reconocer cómo expresa profundas angustias, vacíos conceptuales o negligentes despreocupaciones.
El análisis de los diferentes planos de expresión que se utilizan en la acción proyectual son fundamentales para comprender las
significaciones que trata de gestar. No es lo mismo iniciar el proceso proyectual tratando de expresar verbalmente sus intenciones, que
exponer ideas utilizando gestos o dibujos. Como así también no es lo mismo empezar dibujando y graficando primeros esbozos de una planta
o un corte, que utilizar cartones, maderas y telgopor para armar un modelo formal / espacial. Cada uno de estos lenguajes implica grados
peculiares de concientización del problema y sus pertinentes códigos operativos. El análisis de estos lenguajes interesa en tanto condicionan
la producción, pero fundamentalmente, porque ellos se relacionan con el modo en que el conocimiento es internalizado. Martins29 afirma,
siguiendo a Vigotsky: “Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que solo puede darse a través del uso
de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.”. Desde esta posición, los lenguajes trascienden como las más eficaces herramientas
facilita- doras de la acción y el pensamiento.
El lenguaje gráfico en el proceso proyectual
El lenguaje gráfico suele ser uno de las primeras adquisiciones del alumno en los cursos de la carrera de
29 Martins, J. B., Na Perspectiva de Vigotsky, San Pablo, Cefil, 1999.
Arquitectura. Este aprendizaje es un largo proceso que acompaña permanentemente el desarrollo del conocimien- to proyectual y de los
conceptos que lo constituyen, lo que posibilita adquirir un uso fluido y significativo de aquel.
Vygotsky opina que “el mayor cambio en la capacidad del alumno en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas es
cuando el lenguaje se interioriza y adquiere una función intrapersonal, no interpersonal”;30 y especifica que “la interiorización del lenguaje
transforma nuestro sistema cognitivo, tanto en un sentido representati- vo –aquello que puede ser pensado–, como procesal –aque- llo que
podemos hacer con nuestras representaciones–”.
Juan Martín Canto
El lenguaje gráfico como instrumento de prefiguración, como herramienta simbólica, encarna las representaciones
30 Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barce- lona, Crítica, 2000.
mentales del proceso de pensamiento proyectual y viabiliza su control. Así, la gráfica posibilita fijar algunos aspectos provisorios, seleccionar
datos del problema, indagar y poner a prueba las hipótesis proyectuales. Se trata “de la conversación proyectual que entablamos no solo con
la propia materia arquitectónica, sino también con la propia representación como materia que nos responde y sugiere”.31
María Laura Barale
Por lo tanto, al proyectar se especula tanto sobre cómo se está pensando (proyectando), así como de aquello de lo que se piensa (el
proyecto), en una calidad de meta- cognición, de toma de conciencia permanente a través de herramientas simbólicas.
Si el proceso proyectual puede definirse como una progresiva reducción de incertidumbre, reconocer el rol epistémico de los sistemas
gráficos como medio de co- nocimiento en el proceso proyectual es otorgarle a estos una función reguladora del estado de representaciones
mentales que constituyen dicho proceso.
31 Gregotti, V., El territorio de la arquitectura, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1972.
Las gráficas posibilitan trabajar y atenuar la incerti- dumbre: desde los bocetos previos en el estadio de concep- ción a las gráficas
resolutivas de desarrollo y producción, el dibujo regula y registra todas las demandas del proceso proyectual (analítico o propositivo),
siendo este el lugar concurrente donde se produce el aprendizaje del potencial significativo de los sistemas gráficos.
Con el dibujo se ponen en un papel los pensamien- tos, se exteriorizan tanto para diálogo interno con la obra misma, como para su
comunicación, con el docente y con los demás. La gráfica explicita los argumentos proyectuales de la propuesta, construye y demuestra la
consistencia proyectual de la obra. La gráfica remite a tópicos que no se refieren solo a la obra aparente, sino también a la inter- pretación
que hace de ella. Hace referencia a conceptos, a construcciones internas respecto de la obra; al argumentar se muestran propiedades que en
la obra están invisibles, inexploradas. Estas surgen al confrontar un corpus teórico con un corpus empírico.
Con las operaciones gráficas se valida –legitima– el
proyecto en tanto y en cuanto este resista y permita estas operaciones de puesta en juego del sentido proyectual y de los argumentos que le
den consistencia.
Con estas gráficas significativas se penetra hondo en la complejidad dialéctica, a veces contradictoria y en per- manente cambio, del proceso
de interpretación proyectual; se irrumpe en el proceso mismo de construcción de sen- tido. Visto desde otro ángulo, la gráfica pone a prueba
el proyecto: lo expone, lo arriesga.
El lenguaje de modelos espaciales en la propuesta proyectual
No resulta temerario afirmar que los modelos espa- ciales son los más pertinentes para elaborar el proyecto de la arquitectura. Sin embargo,
esta vinculación puede caer en una fácil apreciación reduccionista. El hecho de que la arquitectura comparta con las maquetas el fenómeno
de la espacialidad no debe hacernos olvidar el nivel de abs- tracción que se requiere cuando el modelo espacial es aún un esbozo, cuando el
plano de la expresión establece una distancia importante con las reales condiciones espaciales y formales que las instancias finales del
proyecto demandan. Se habla aquí de los primeros bocetos espaciales, reali- zados con materiales y técnicas muy alejados de los reales, con
su alto grado de abstracción, donde el plano expresivo no remite a imágenes inmediatas, sino a intrincadas co- nexiones, inferencias y
asociaciones que se deben procesar.
Los modelos espaciales tienen un valor indiscutible
en la génesis formal y espacial del objeto, al permitir su manipulación en su totalidad e integralmente, en forma más directa que el dibujo.
Un cartón plegado, unos lápices sobre la goma de bo- rrar, un papel toscamente recortado al lado de un trozo de telgopor, no instalan una
significación inmediata. Revelar, correr el sutil velo que cubre a estos insólitos conjuntos de objetos de tan distinta naturaleza, alejados de
las reales dimensiones, escalas y materialidades sobre las que se especula, es todo un riesgo y un gran esfuerzo. Conjeturar las intenciones
que desde tan precaria composición in- tentan proclamar es un acto de decodificación altamente complejo y difícil de controlar en términos
operativos. La dosis de esperanza cifrada en elementos descartables,
precarios y extravagantes se conjuga con la infinita capa- cidad de arriesgar posibles sentidos y significaciones; el imaginario resulta
incentivado por un plano expresivo polisémico y abierto a múltiples especulaciones. Estos modelos aportan a la definición de los rasgos
espaciales
o formales más notables y estructurales de una potencial
o latente estrategia del proyecto.
Desde la perspectiva docente, este singular mecanismo de creación, de reflexión sobre el proyecto, resulta atractivo. Basta mover una pieza,
un objeto, para provocar un giro inesperado en las posibles concepciones espaciales que sugiere. Una ligera rotación de una de sus partes
basta para reacomodar todo un pensamiento formal.
Esto revela que es un instrumento sumamente pro- ductivo: por su facilidad para cambiar. Es también una herramienta que dialoga con su
interlocutor, estimula a pensar y repensar frente a cada acomodamiento de las unidades componentes. Esta capacidad de trasformarse y de
transformar ideas es un excelente aporte para un apren- dizaje indispensable en la disciplina: adquirir la habilidad de operar el pensamiento
abstracto y establecer conexiones imprevistas, registrar la secuencia de transformaciones y permutaciones.
El lenguaje verbal en la propuesta proyectual
De todas las formas del lenguaje que los alumnos de Arquitectura utilizan para elaborar sus primeras expe- riencias de proyecto, el lenguaje
verbal les resulta el más limitado y el menos fluido. Esto se detecta con claridad y obedece a dos razones: por una parte, no han adquirido en
esta etapa de su formación un léxico específico, y por otra, no resulta pertinente fundar el trabajo proyectual, en su etapa inicial,
exclusivamente sobre el lenguaje oral. En una visión del proyecto establecido básicamente sobre la espacialidad y la materialidad, el lenguaje
oral o escrito puede ser útil para las formas descriptivas e ideas genéricas iniciales. También esta forma expresiva es va- liosa en las
instancias de formular en términos generales las bases de la noción de proyecto, sus intencionalidades primeras, al definir en pocas palabras
rasgos primarios de
la estrategia en gestación.
El lenguaje oral requiere necesariamente de un “in- terlocutor externo”, y se ha comprobado que el trabajo del alumno en las tempranas
instancias de la construcción del argumento arquitectónico y en estado de escasa formaliza- ción “se gesta en silencio”, otorgando una lógica
preferencia a aquellos lenguajes más coherentes con esos momentos caracterizados por la introspección.
Sin embargo, el lenguaje oral resultará muy apropiado para las instancias de confrontaciones, fundamentaciones, justificaciones,
explicaciones y debates de las propuestas arquitectónicas con definiciones más acabadas, y parti- cularmente en la defensa final del trabajo,
momento que demanda del alumno un dominio ajustado de su expresión verbal.
El lenguaje gestual en la propuesta proyectual
Un modo frecuente de expresión en el estudiante es la utilización de las manos como mímica para relatar la propuesta. En esta forma de
expresión, los ademanes son modos espontáneos de gran valor plástico que se utilizan para remarcar ideas: se puede señalar la relación
entre volumen y plano, entre espacio cerrado y cubierta. También indicar de un modo simbólico la estructura portante, el sentido radial del
espacio o el entrelazado de formas que se intenta adoptar en el proyecto.
Este recurso expresivo es tan amplio y sugerente que no se lo utiliza como una forma de pensar, sino como forma de comunicar. Debemos
reconocer este comportamiento del lenguaje de los gestos: no es, originariamente, material para elaborar ideas, sino sobre todo una
metáfora, una apelación instintiva y complementaria de la comunicación verbal.
Las contorsiones y los movimientos de las manos operan como un acto reflejo, sobre el cual el autor pocas veces toma conciencia de su
presencia. No son instrumentos de intra- rreflexión personal, sino un modo instintivo de exteriorizar, un recurso explicativo comunicacional
complementario del lenguaje oral. Desde este enfoque se debe prestar atención a esta figura exegética utilizada por el estudiante, que opera
desde la gestualidad y que compromete a su propio cuerpo. Un ejercicio docente muy meritorio es replicar y retra- bajar este recurso
expresivo, haciendo consciente el acto es- pontáneo: recreando sus formas, reiterando y decodificando esos gestos inicialmente mecánicos
para incorporarlos al
universo consciente y reflexivo del alumno. Extraerlos del circuito comunicacional para instalarlos en la construcción del sentido y valorarlo
desde la significación.
Decodificar este orden expresivo resulta complejo, pero el ejercicio de reflexionar sobre él, interpretarlo, per- mite al alumno adquirir no
solo su uso consciente, sino también poder utilizarlo con más pertinencia y expresarse con mayor elocuencia.
Al revelar el sentido de estos variados instrumentos de actuación proyectual que se han señalado, se construye el camino de acceso a un
mayor y mejor conocimiento de las posibilidades de optimizar las capacidades de signifi- cación, afinando los mecanismos de en-codificación
y de- codificación cuya utilización perfeccionará las relaciones de pertinencia con el proyecto, particularmente con la estrategia que lo
define.
El adiestramiento de estos lenguajes debe ser per- manente a lo largo de toda la formación del alumno, y su perfeccionamiento continúa con
la actuación profesional.
LA CONDUCCIÓN DEL PROCESO PROYECTUAL
“La enseñanza de la arquitectura necesita de vigor, espacio, una concentración y una obsesión y, a su vez, que eso lo sientan los propios
docentes porque es la única manera de enseñar a aprender. Enseñar a aprender es ser exigentes y ser convincentes”.
Justo Solsona32
La tarea docente es proveer los conocimientos proyec- tuales pertinentes a un determinado nivel de aprendizaje. Esto es imprescindible en
tanto el proyecto que el alumno elabora será la puesta en acto de estos conocimientos, el medio por el cual logre aprehenderlos, y por tanto,
objeto de evaluación. Corresponde al docente conducir y estimu- lar los procesos que el alumno lleva adelante, orientando con su
experiencia proyectual la selección de estrategias adecuadas a los propósitos del proyecto. Las pequeñas luces que el alumno propone deben
ser consideradas por el docente. Esto requiere mucha atención y sutileza: en el reconocimiento de las posibles claves del proyecto está la
mejor herramienta con que se cuenta para que el alumno encuentre confianza en su maestro. Reconocerá que el docente lo ha interpretado,
que lo ha esclarecido en as- pectos que él tan solo había vislumbrado, que su trabajo puede mejorar y perfeccionarse al lado de alguien que lo
encauza y acompaña.
Esta relación genera un cierto crédito que se debe pro-
mover. No se aprende sin la confianza en quien guía, y el docente debe acompañar a los alumnos en el cambio. Ellos
32 Solsona, J., “Contextos. Educar en democracia”, Revista de la FADU UBA, Buenos Aires, otoño de 2004, p. 218.
aprecian que también el docente tenga “una memoria de sus trabajos”, es decir, que reconozca momentos previos, las dificultades
transitadas, incluso aspectos de los proyectos anteriores que ha realizado en el curso.
El “historial” del proyecto no se refiere a una simple secuencia histórica del proceso, sino a los momentos de importantes transformaciones,
los puntos clave desde los cuales se generan recomposiciones que perfeccionan la propuesta. Estos sucesivos insight tienen que ver con los
momentos de acuerdo con los distintos ejes que atraviesan el proyecto.
Buena parte del aprendizaje está en el recuerdo y la documentación de estos verdaderos “saltos del proyecto”: la organización distributiva
de los espacios que proveerán un eficiente ámbito para las actividades, la decisión y los procedimientos de recomponer la volumetría para
lograr una mejor relación con el sitio, la instancia y las operaciones de revisar medidas y proporciones para obtener adecua- da expresión
formal, el momento y el modo de revisar la estructura portante para consolidar un orden general o la revisión de la expresión general de la
obra, definiendo su materialidad.
Este tipo de operaciones deben estar presentes en la mente del alumno, no como un recordatorio de lo suce- dido, sino como procedimientos
paradigmáticos, gestos y actuaciones a recrear en otras circunstancias.
En este planteo es primordial que al docente “le im- porte lo que hace el alumno” y “comparta el proyecto”. Sin esta conexión no hay
producción co-operativa posible. Resulta conveniente que también el docente lleve un re- gistro, la síntesis gráfica de cada trabajo, que le
sirva como una breve reseña de la estrategia utilizada y funcione como una ayuda memoria imprescindible para repensar posibles
superaciones y alternativas de ajustes.
En la experiencia cotidiana del alumno, comprobar que las ideas que está manejando en su proyecto también preocupan al docente resulta
muy positivo, ya que recono- ce en quien lo guía un eco de su accionar. Que el alumno descubra que el docente “también tiene el proyecto de
su mente” y permanentemente esté pensando en él genera una conducta imprescindible para la mancomunada dinámica en el taller. ¿No es
esta la obsesión docente que demanda el arquitecto Justo Solsona?
El docente debe actuar como un tutor que orienta y sitúa con anticipación las condiciones probables, expli- cando y demostrando los
aspectos positivos o negativos que las propuestas promueven, y especialmente reorien- tando el trabajo hacia los objetivos fijados: es
importante, al ir definiendo la propuesta, sostener los fundamentos y reconocer eventuales desvíos. Conduce en el sentido que orienta y
ayuda a recorrer; enseña en el sentido que aporta conceptos; y entrena en tanto instruye en las técnicas y es- trategias necesarias para lograr
un objetivo. Por lo tanto, las virtudes necesarias del docente son sólidos conocimientos y vasto entrenamiento.
En estas instancias es valioso que el docente hable a los
alumnos tanto de su propia experiencia proyectual como la de otros alumnos, mostrando diferentes trabajos y los sucesivos pasos que se
realizaron. Desde estos relatos es muy positivo explicitar con casos concretos ejemplos de aproximaciones a la dinámica del proyecto, sus
caminos, sus obstáculos y sus hallazgos. Incluso es provechoso que mencione las dificultades que permanentemente encuentra el arquitecto
en su tarea. Estas experiencias personales no deben abrumarlos o cohibirlos; por el contrario, para que sean útiles a los alumnos, deben ser
siempre miradas como tentativas o experimentaciones similares a las que ellos atraviesan.
Resulta interesante que el docente manifieste sus pro- pios obstáculos y las formas en que los superó, de este modo los alumnos
comprenderán que sus incertidumbres, dilemas y dificultades existen aún en quienes tienen más entrenamiento. Para que estos relatos sean
provechosos deben funcionar como puntales en el aprendizaje y ser ejemplificadores de estrategias proyectuales y tácticas de desarrollo
posibles de utilizar.
En estas instancias, es conveniente y es legítimo que el docente y los alumnos analicen y debatan conjuntamente: deben sentirse cómplices.
Existe en algunos ambientes académicos una cierta irritación y desconfianza por esta estrecha relación entre docente y alumno, pero desde
otra perspectiva, Torrence33 plantea que entre las mayores trabas a la creatividad está la pérdida de la “intimidad” (convi- vencia) entre
maestros y alumnos.
En esta estrecha relación, el docente no tiene que ocultar las indecisiones y las inseguridades por las que transitan estas experiencias. Debe
actuar con naturalidad compartiendo las mismas dudas que tiene en su propia experiencia proyectual como arquitecto y advirtiendo cómo
enfrentar las dificultades. Este trabajo conjunto entusiasma a los alumnos, pues ellos se sienten acompañados en su permanente toma de
decisiones, intrínseca del proceso.
Este es el momento para referir las repercusiones que tiene cualquier acción propuesta en el proceso: así se podrá comprobar que mover la
estructura requerirá un ajuste de otros componentes del proyecto o que incluir una métrica ordenadora significará rever los espacios y sus
proporciones. Es aquí donde se verifica la relación enseñanza-apren- dizaje como un límite difícil de precisar y donde los roles se
entrecruzan. Se transfiere el “saber hacerlo” ejercitándolo
33 Torrence, E. P., Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Troquel, 1969; y Desarrollo de la creatividad del alumno, Buenos
Aires, AID, 1970.
conjuntamente. Esta experiencia debe ser compartida de forma mutua: docentes y alumnos son compañeros de ruta en el trabajo. Esta co-
laboración debe ser tanto práctica como teórica, cada acción debe ser debatida, cada opera- ción debe ser fundada teóricamente, cada acto
debe ser significado.
En estos casos es necesario proponer al alumno que arriesgue un juicio, que valore una condición del espa- cio o una resolución formal. De
este modo comprende el complejo mecanismo a que se somete la propuesta, donde cada opción abrirá nuevas posibilidades y cerrará otras.
Por todo ello, enseñar en qué consiste la actividad proyectual nunca puede estar por fuera de la personal experimentación del alumno. La
dinámica proyectual no se recita, ni se ilustra en cuadros de pizarrón o PowerPoint: se ejerce en el trabajo proyectual, en el “tablero” donde
se toman las decisiones fundantes que se desarrollan y justifican en el proceso de trabajo.
En la enseñanza del proyecto arquitectónico se debe considerar la apropiación de los conocimientos, los medios, las habilidades necesarios
para su ejercicio, en tanto cada uno de ellos tiene sus momentos y formas específicas de adquisición.
La tarea del docente es construir adecuados caminos para facilitar al estudiante la conformación y apropiación de los conceptos, los
objetivos, los medios y las opera- ciones que conforman el universo teórico-práctico del proyecto arquitectónico, reconociendo que aquellos
solo se desarrollan y se internalizan en el seno mismo del pro- ceso proyectual. Esta acción docente debe fundarse en la crítica reflexiva de
los trabajos, instituida en los objetivos arquitectónicos propuestos para el proyecto o resignificados durante el proceso, evitando caer en
opiniones arbitrarias que desorienten al alumno.
Con el desarrollo de la formación del estudiante, con nuevos niveles de conocimientos, con la inmersión pro- gresiva en el universo
disciplinar y un mejorado entrena- miento proyectual, aumentan las exigencias académicas y correlativamente la lógica demanda de una
creciente producción autónoma y personal, emancipación que solo se activa por medio de una sostenida práctica proyectual.
Javier Seguí de la Riva define y precisa la actuación que el proyecto demanda: “Proyectar arquitectura es un oficio, un quehacer práctico
soportado en la destreza de anticipar y proponer soluciones constructivas de albergue a las actividades humanas –discretizadas y
significadas por las sociedades–, y aunque es un oficio complejo y abierto, no deja de ser por eso un quehacer disciplinado soportado por una
enorme cantidad de rutinas estimulativas, opera- ciones significativas y evaluativas”.34
Estrategia didáctica para la enseñanza de las estrategias proyectuales
Es frecuente replicar de modo directo en la didáctica de la enseñanza el formato de las prácticas de trabajos realizadas por idóneos; o para
decirlo con más claridad, solicitar al alumno actuaciones que son literalmente mo- dos de trabajo de experimentados expertos en estrategias
proyectuales. Es el caso de aquellas solicitaciones docen- tes que están más cerca de las bases de un concurso de arquitectura que de una
propuesta pedagógica sobre el aprendizaje proyectual.
También resulta preocupante que en algunos planteos pedagógicos tradicionales los alumnos, dadas sus natura- les limitaciones respecto al
dominio de estas necesarias
34 Seguí de la Riva, J., op. cit., p. 116.
estrategias, se debatan en el taller tratando de avanzar en un proyecto sin la necesaria consistencia disciplinar. Desde esta debilidad
estructural tampoco será posible obtener un desarrollo coherente y adecuado del trabajo, ya que las tácticas de desarrollo no encuentran
sustentos efectivos.
Se ha demostrado que en general no es justo esperar que el alumno de los cursos iniciales produzca con auto- nomía estrategias
proyectuales, ya que son conocimientos de cierta complejidad, y por lo tanto, difíciles de adquirir. Se debe tener en cuenta que a esta altura
de su formación y por su escasa experiencia es probable que solo tenga pro- puestas difusas, débilmente estructuradas o fragmentadas,
debido a una lógica limitación: su reducida experiencia en el campo proyectual y el escaso desarrollo de su capacidad de síntesis.
Unos de los logros más interesantes de la investiga- ción realizada es que ha demostrado con claridad que en los alumnos iniciales la
evolución y el crecimiento de las competencias y aptitudes proyectuales se desarrollan a la inversa del modo en que se plantean en el
proceso proyectual.
La lógica del proyecto implica definir una estrategia y desarrollarla por medio de tácticas congruentes. Sin embargo, los alumnos tienen un
modo de comprensión y evolución de sus habilidades contrario a esta lógica. En ellos, la lógica de apropiación del conocimiento proyectual
avanza desde su idoneidad para operar tácticas de desarrollo hacia la formulación de estrategias proyectuales.
¿Cómo resolver esta contradicción entre lógica del proyecto, que inexcusablemente debe resguardarse, y un camino de acceso al
conocimiento del alumno que es inverso a las instancias del desarrollo del proceso proyec- tual? ¿Cuáles son los recursos pedagógicos que
admitiendo esta realidad puedan ser aptos para la correcta formación proyectual del alumno?
El proceso proyectual debe ser desarrollado sin des- virtuar su lógica interna; no importa si quien lo ejerce es un experto o un principiante.
La estructura pedagógica que aquí se plantea para los cursos iniciales preserva esta ineludible condición estructural del trabajo proyectual,
pero actúa sobre los grados de autonomía del alumno. Por lo tanto, en los momentos de definición de las estrategias proyectuales el apoyo
docente se acentúa y se demanda al alumno un mayor compromiso personal en las tácticas de desarrollo.
Por ello, en las primeras etapas del aprendizaje es necesario considerar que la autonomía de su actuación estará montada sobre sus
capacidades para implementar estrategias antes que formularlas. Esta propuesta que res- peta el camino de acceso a la construcción del
pensamiento arquitectónico del alumno ha dado excelentes resultados. El estudiante desarrolla capacidades proyectuales desde una lógica
enraizada en un proceso de conformación y de actuación en la dinámica del proyecto que le permite progresivamente y con creciente
autonomía generar es- trategias por sí mismo.
De este modo, el accionar estará fundado y respaldado por las estrategias proyectuales que han sido debatidas, elaboradas y definidas
conjuntamente y llevadas al más alto grado posible de calidad. El alumno estará inmerso en un proceso cargado de sentido, potente, que
permitirá generar un proyecto sólido en términos arquitectónicos.
En la versión convencional de la enseñanza del pro- yecto se le exige al alumno una absoluta autonomía en la construcción de las estrategias,
y el docente luego observa distante las tácticas de desarrollo. Aquí se formula y justifica un mecanismo inverso: desde esta concepción del
aprendi- zaje en los niveles iniciales, se propone al docente apuntalar fuertemente la construcción de estrategias proyectuales que es la
dimensión más compleja de la experiencia de
producción, el nivel más difícil de alcanzar, exigiendo en cambio un mayor compromiso individual del alumno en el trabajo con las tácticas
de desarrollo que son acciones más accesibles.
En estas primeras instancias propositivas el docente no solo acompaña al alumno en el reconocimiento y la búsqueda de estrategias
proyectuales, sino también su- pervisa que las tácticas utilizadas resulten adecuadas. Las capacidades progresivamente adquiridas le
permitirán actuar con mayor autonomía en futuros momentos de maduración e idoneidad en la determinación personal de las estrategias
proyectuales.
En esta propuesta, la expresión “aprender haciendo” debe ser completada con “aprender haciendo con el do- cente”. Dicho de otra manera:
en la acción proyectual que el alumno realiza como aprendizaje, el docente también debe involucrarse.
Con una mayor ejercitación y un fortalecimiento de sus habilidades, el alumno adquirirá de manera progresi- va la facultad de proponer con
autonomía las estrategias novedosas, seguramente consistentes y renovadoras. Para un alumno, aprendiz de la disciplina, es probable que el
inicio de la acción proyectual resulte errático y plagado de dudas, pero este desarrollo del proceso debe ordenarse y/o encararse desde lo
general. La oferta del docente es guiar hacia una estrategia que defina la estructura conceptual, integradora y generativa del proyecto.
La calidad y eficiencia de la tarea docente radica espe- cialmente en la capacidad de orientar y apelar a pertinentes estrategias proyectuales
convocantes del proyecto, en rela- ción con los aspectos más significativos de la propuesta que el alumno primariamente ha elaborado. El
docente debe co-laborar en la construcción de la estrategia proyectual, y esta debe tener un fuerte vínculo con lo que el alumno ha
manipulando para que se sienta partícipe de las decisiones y las asuma como propias.
La clave está en concensuar, no en imponer. El alumno con escasa experiencia proyectual no pocas veces está in- merso en una gran
confusión en la que debe ser auxiliado. Intenta proponer algunas ideas incipientes que deben ser atendidas, y su creatividad personal debe
ser estimulada pero también orientada.
El docente debe saber que no es posible trabajar de forma positiva si la estrategia no está comprendida y asu- mida por el alumno. Es
fundamental que este la reconozca como propia, que el docente le ha dado solo algunas claves fundamentales, ha colaborado para poner en
caja el pro- yecto, y que aún se requiere un intenso proceso de ajuste, perfeccionamiento, profundización y verificación que el alumno debe
realizar utilizando tácticas de desarrollo.
Desconocer las necesarias relaciones de afinidad en- tre estrategias y tácticas de desarrollo proyectual puede malograr el destino de una
buena opción inicial. Por ello será necesario la aplicación de tácticas de desarrollo per- tinentes, como así también contar con una actitud
abierta a permanentes reajustes y revisiones.
El alumno sabe que le espera un largo trecho lleno de satisfacciones y algunas penurias. Comprende que para ello debe trabajar con fuerte
compromiso, pero también espera que le asignen competencias y le brinden los recur- sos que este desarrollo demanda. El docente lo
orientará también en la tarea de perfeccionar, cuidar y defender la estrategia adoptada:
Perfeccionarla, porque necesita ser desarrollada, me- jorada y clarificada.
Cuidarla, porque no puede ser traicionada. Si se con- sidera que no funciona debe ser abandonada.
Defenderla, si se considera adecuada. Respaldar y for- talecer sus argumentos, preservando sus fundamentos conceptuales, sustentando sus
ventajas operativas y custodiando sus bases arquitectónicas.
Definida la estrategia, luego de una ardua etapa de trabajo, hay que relanzar todo el proceso, concretar su reingeniería desde la clave
asumida y deseada: todo parte ahora de lo querido.
Desde este lugar consistente el alumno desarrollará su trabajo con confianza y en un camino posible de tran- sitar. A partir de aquí, la
estrategia será “aquello que no se puede resignar / renunciar”, ya que es lo que consolida el proyecto, su anclaje y organización.
Es frecuente escuchar de los docentes que ellos “dejan hacer al alumno lo que quieran”. Pero detrás de esta pedago- gía de la libertad
creadora el alumno recorre caminos muy alejados de una consistente fundamentación proyectual, y la sustancial y necesaria formación en el
saber arquitec- tónico se desvanece en una inerte propuesta carente de ideas claras, de significados productivos.
No pocos colegas docentes verán consternados esta “sacrílega propuesta” en la que el docente interactúa con el alumno. Sus críticas son
conocidas: “El docente no debe meter mano en el trabajo”; “el docente le soluciona el pro- yecto al alumno” o “si el docente interviene en el
trabajo, el alumno no piensa”. Estas expresiones tienen un claro acto fallido: el alumno no “resuelve” proyectos, el alumno está aprendiendo
la teoría y la práctica del proyecto arquitectó- nico, se está entrenando en la dinámica proyectual, y esta diferencia es crucial.
Algunos docentes suelen confundir y equivocar su actuación en el taller al suponer que el alumno ya es un “arquitecto” al que simplemente le
reclaman que “resuelva proyectos”. Los estudiantes de Arquitectura no son acabados
conocedores de arquitectura, de sus instrumentos y sus operaciones. Por el contrario, carecen de estos saberes y deben aprenderlos. Por ello
vienen al taller para adquirirlos en sus prácticas proyectuales.
Debe entenderse, por lo tanto, que el alumno está en busca de conocimientos y habilidades, que debe instruirse en la disciplina de la
arquitectura con la teoría y práctica del proyecto arquitectónico, que necesita desarrollar la actuación proyectual. Estas cuestiones no se
aprenden por fuera de procedimientos específicos que hacen posible una efectiva concreción del proyecto.
No existe campo del conocimiento alguno: medicina, derecho, economía, etc. que considere en la enseñanza que el docente debe abstenerse
de dar claras y precisas indica- ciones a los alumnos sobre los mecanismos y las prácticas utilizados en cada disciplina; y menos aun,
abandone el aprendizaje al libre albedrío del alumno.
Enseñar “el saber hacer” de la práctica proyectual no significa mera transferencia de conocimientos, sino guiar el aprendizaje. En este
proceso compartido se suceden distintos niveles de intervención, ya que el alumno, en su progresivo avance en la carrera, adquiere
conocimientos y destrezas que le otorgarán una lógica y sana autonomía necesaria para su futura actuación.
El docente debe ser prudente en su desempeño y no adelantarse a las posibilidades del alumno; es aconseja- ble dejarlo con preguntas
pendientes que lo impulsen a la búsqueda de alternativas. Una cuestión importante en el desarrollo del trabajo es definir el momento de
“soltar la mano” para que recupere su propio equilibrio. No es saludable exigir autonomía al alumno en los momentos en que el proyecto no
ha adquirido todavía una cierta so- lidez, ya que no tiene, en su escasa experiencia, suficientes herramientas para avanzar en soledad sobre
un campo tan endeble.
El momento propicio es aquel en que el proyecto ad- quiere una cierta consistencia y estabilidad que se delimita cuando se han fijado las
intenciones proyectuales, se han acordado los principios básicos de su desarrollo y se han internalizado las ideas que fundan su propuesta.
El alumno podrá avanzar orientado y consciente del rumbo elegido. Trabajará y re-trabajará sobre un campo fértil, un campo que tenga una
semilla, un punto de apoyo, una base para impulsar el desarrollo.
Esta vuelta a su íntima responsabilidad personal deber ser orientada de modo que sienta el deseo profundo de hacer nuevos avances por él
mismo. En este estado, los alumnos, por lo general, se repliegan y anhelan jugarse personalmente en la búsqueda de nuevas decisiones y
precisiones que el proyecto demanda. Intentarán una mayor autonomía y por ello agudizarán su trabajo ensimismado. Este trabajo
introvertido es inevitable por las caracterís- ticas de los ingredientes que lo conforman: aquí participan la intuición, los deseos, la
imaginación, componentes que no pueden manejarse por fuera del campo personal. Por ello el docente debe aproximarse al alumno tratando
de que este reconozca que debe operar con factores sutiles, que resultan inasequibles o por lo menos renuentes para operarlos fácilmente en
una relación interpersonal. En estos momentos del proceso proyectual el docente y el alumno deben ser conscientes de la presencia de estos
factores, se
deben explicitar estas circunstancias.
Para ver con más claridad estos momentos de los aprendizajes que se proponen, es conveniente analizar la actuación del docente y del
alumno en las distintas fases del proceso proyectual.
David Michaliek
Los momentos iniciales: expectativas y curiosidad
La iniciación del proyecto tiene siempre aspectos esti- mulantes para el alumno: la novedad del tema, las expec- tativas sobre los nuevos
aprendizajes que se proponen, la oportunidad de un naciente desafío. Esta etapa introduc- toria está siempre infiltrada de un sentido de
novedad que resulta positivo. El alumno en general es receptivo y permeable hacia nuevas propuestas de trabajo. Es el mo- mento propicio
para incentivar el acceso a caminos aún no explorados. Es importante aprovechar esta predisposición, esta apertura, para estimular al
alumno a sumergirse en
el nuevo problema que se le plantea. “Tirarse a la pileta” ya es un gran paso: aceptar el desafío propuesto, iniciar una nueva etapa.
En este momento es importante la motivación, favo- recer aquello que incentive al alumno. Provocar y desafiar es un recurso que debe
suministrarse con mucho cuidado, pero es imprescindible motivar, implicar al alumno con el fin de lograr una buena disposición para la
acción pro- yectual. La tarea docente es insostenible con alumnos sin interés en el trabajo.
La visita al sitio donde se desarrollará la propuesta, el reconocimiento de los diversos aspectos que abarcará el trabajo, las “promesas de
aprendizaje” que se anuncian en los objetivos, son siempre móviles tangibles que de- ben ser considerados como auspiciosos. Estos
momentos iniciales que se abren, cargados de interés y curiosidad, no deben ser defraudados. Para ello es útil hablar sobre las posibilidades
que el trabajo despliega. Se debe crear un clima de expectativas lo suficientemente estimulante como para otorgar confianza en el alumno,
pero razonable como para no infundir aspiraciones superiores a sus reales posibilidades.
Deben evaluarse los recursos con que cuenta el alum-
no en el arranque de la nueva experiencia; apoyarse en ellos para promover respuestas que los pongan en juego, y a la vez crear nuevas
demandas motivadoras para que los avances conceptuales y operativos del nuevo trabajo encuentren un terreno fértil para su desarrollo y
avance.
Un error frecuente en la enseñanza es plantear proble- mas demasiado complejos. Esta situación resulta perturba- dora y atemorizante. Es
importante calibrar esta dimensión del “salto” que se le propone al alumno. Si durante una experiencia proyectual se detecta esta situación
negativa, el docente debe replantear su propuesta pedagógica, pro- ceder a su revisión o adecuación.
El ser humano posee una conciencia activa, crítica, y con ella está impulsado a desarrollar acciones con in- tencionalidades, en tanto tiene la
capacidad de construir conocimiento. En este proceso de aprendizaje el docente opera como facilitador de esa construcción que debe ser
elaborada desde sus potencialidades creativas. Por ello el docente no solo debe brindar estímulos externos, sino también apoyar esa
construcción creativa y deseada en la que ambos deben participar con entusiasmo.
Las expectativas sobre un nuevo trabajo son motivacio- nes apropiadas para indagar sobre el problema planteado, investigar y consultar
sobre las cuestiones implicadas. Conocer y analizar algunos casos similares, juzgarlos y evaluarlos. Pensar en aspectos superadores y
reconocer la complejidad del problema. Es una etapa de preguntas para definir los objetivos, de reconocer aspectos sobresalientes del sitio,
de interesarse en tecnologías que se consideran apropiadas, etc.
Ejemplos sobre soluciones de problemas similares pueden ser útiles como disparadores a nuevas propuestas, pero no debe quedar flotando
la idea de que ya está todo hecho o se hará más de lo mismo. Es el momento para que los alumnos vislumbren el camino a recorrer,
advirtiendo un horizonte alcanzable a sus capacidades.
Comenzando el recorrido: luces y penumbras
Los modos de iniciación de los trabajos son variados y deben ser seleccionados apropiadamente, dado que la manera de abordar el proyecto
es una condición cargada de sentido. Según la naturaleza del tema, los objetivos pedagógicos y las implicaciones propuestas resulta conve-
niente fijar un formato de inicio adecuado de manera que
también ese modo de comenzar signifique para el alumno un sentido ordenador de su tarea.
Es conveniente hablar sobre los caminos posibles, las múltiples puertas de entrada: trabajar sobre la evolu- ción de algunos casos existentes,
replantear, transformar y puntualizar que el proyecto no requiere necesariamen- te planear acciones revolucionarias, como la innovación
total o la invención absoluta. Se debe comprender que la originalidad es también “volver al origen”, aprender desde los casos
paradigmáticos.
Un material bibliográfico bien seleccionado de textos y de obras de arquitectura puede ser un aporte fecundo, al reconocer, analizar y hacer
lecturas proyectuales adecua- das. El rol del docente en estos momentos iniciales es el de aportar obras de bibliografía o visitas a obras
(referencias), para estimular la construcción de lecturas proyectuales que puedan convertirse de esta manera en experiencias provocadoras
y motivadoras que actúen como disparadores de la propuesta.
El material bibliográfico para analizar y reflexionar no tiene necesariamente que ajustarse al tema propuesto, lo que puede generar una
tendencia a “repetir el modelo”. Una mayor libertad en la indagación bibliográfica aporta a la generalización de los ejes conceptuales que
atravie- san el proyecto y provocarán respuestas de un rango más amplio y diverso.
También será oportuno orientar al alumno para que intente algunas soluciones desde una postura más lúdica, que se permita libertades: se
puede sugerir trabajar com- binando cajas de cartón, armando formas con papel u objetos cotidianos, interpretar sus propios dibujos en
busca de algún sentido, estimulando la imaginación y creando resultados latentes de significación.
Estas experimentaciones tienen dos aspectos positivos: por una parte, vinculan al alumno con elementos que son
utilizados como aperturas a hallazgos inesperados, favo- recen una actitud más abierta para el diseño, generan un tipo de trabajo más libre.
Por otra, este lenguaje de formas espaciales o gráficas para exponer sus ideas auspicia la participación del docente sugiriendo posibles
transferen- cias proyectuales.
La vertiente lúdica para el aprendizaje debe ser sabia- mente conducida, es un recurso para provocar la acción, pero no por ello debe estar
ausente la etapa analítica y crítica que definirá las ideas, conceptos básicos que reorientarán el trabajo. Remitir el desarrollo del trabajo solo
a estas ins- tancias de libertad tiene sus riesgos; una actividad carente de reflexiones y juicios disciplinares puede desviar una propuesta
alejada de la arquitectura, del mismo modo que remitir el proyecto a resoluciones excesivamente controla- das y racionales puede generar
propuestas sin innovación e imaginación. Este necesario equilibrio debe ser conside- rado con seriedad por el docente, dado que el carácter,
las cualidades y los niveles de maduración del alumno están puestos en juego.
El estado inicial del trabajo del alumno es el momento
para señalar los aciertos, algunas pistas sutiles que pueden ser el germen de su propuesta. Estas pequeñas luces que puedan detectarse en el
trabajo son de gran utilidad, pues en ellas se pueden vislumbrar los puntos sobre los cuales se apoyará el desarrollo de la propuesta.
Es una buena circunstancia para situar de nuevo los propósitos del trabajo. Por ejemplo: reafirmar los objeti- vos, señalar las oportunidades
que ofrece el sitio, revalidar aspectos significativos que el proyecto debe atender. Se requiere una cierta sensibilidad y mucha imaginación
para ayudar a descubrir algunos hilos sutiles que su trabajo ofrece: un juego de direcciones espaciales, un modo de articular formas básicas,
el carácter lineal del conjunto o una potencial espacialidad son algunos de los temas
arquitectónicos que pueden conformarse como futuros puntales del proyecto.
En el estado germinal del trabajo suelen aparecer pro- puestas ambiguas, pero una mirada atenta y comprome- tida del docente puede
ayudar a encontrar el sustento del proyecto y evitar una nueva salida decepcionante de ese partir de cero. La función de quien guía esta
instancia es mostrar aquellas cosas latentes que pueden adquirir fuerza: interpretar el material del alumno con un criterio reflexivo,
ayudando a seleccionar aquello que tiene potencialidad y a descartar aquello que interfiere para una clara definición. De este modo, el
alumno podrá reconocer que su trabajo no ha sido en vano, que ha encontrado algunas puntas que se valoran, y por lo tanto, se propondrá
explorarlas.
Este “ayudar a descubrir” es necesario, ya que el alum-
no en niveles iniciales no siempre puede comprender con plenitud la tarea de construir estrategias, y por ello debe ser orientado. Aquello
que se le señale será un aprendi- zaje importante para el alumno, comenzará a entender y valorar distintos aspectos arquitectónicos de la
operatoria con los ejes y sus interacciones, logrando así verificar per- sonalmente los ajustes sobre los cuales avanza su trabajo. La
enseñanza proyectual es un proceso de comunica- ción, de comprensión compartida. Puede entenderse como “una construcción guiada del
conocimiento, donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión”;35 coadyuva a la construcción de las estructuras
conceptuales
de la disciplina.
35 Mercer, N., La construcción guiada del conocimiento. El habla de profe- sores y alumnos, Barcelona, Paidós, 1997.
Las búsquedas: introspección y prevención
En estas circunstancias es probable que surja la nece- sidad de iniciar la búsqueda de una propuesta fundacional. El alumno intentará forjar
algunas ideas, pero no tratará de ofrecerlas al docente, antes debe proponérselas a sí mismo. Al comenzar a urdir la trama, inaugura una
etapa de cierta hostilidad hacia el mundo exterior, será renuente a mostrar lo que plantea. Es una búsqueda muy personal y toda intromisión
en su ámbito privado resonará como amenazador para sus propios desafíos, donde cualquier
otro actor será visto como un antagonista.
Estas instancias no deben ser interferidas. El alumno se recluye en su mundo íntimo, con una actitud reserva- da, que algunos autores, como
Sofía Lethelier36 definen como “incubación”. Por lo tanto, no debe ser perturbado en este esfuerzo personal por generar ideas propias. Una
maquinación interior, en cierta medida agobiadora pero desafiante, será el complejo proceso desde el cual tratará de obtener resultados
personales.
Esta actitud refractaria a cualquier sugerencia externa debe considerarse muy positiva: nos habla de la intención que el alumno tiene de
comprometerse personalmente en el problema. No solicita ayuda, aun cuando la necesite, porque será para él una interferencia en su
experimentación para obtener respuestas propias y genuinas.
No es una etapa tranquila, sosegada; probablemente resulte salpicada de desaliento por las soluciones que no se concretan o por las
propuestas que no satisfacen. Es una etapa solitaria, difícil para el alumno y expectante para el docente. Para el primero, porque se encierra
en su mundo buscando y desafiando su capacidad. Para el
36 Op. cit.
segundo, porque está impedido de intervenir, consciente de la extrema susceptibilidad de su interlocutor.
El alumno recurre al dibujo o a la maqueta, que no son utilizados como lenguajes de comunicación, sino como elementos de reflexión: un
“diálogo silencioso” con su producción. Es probable que en los estudiantes de los primeros cursos esta situación se torne en estancamiento y
genere un lógico malestar, una toma de conciencia de sus limitaciones para enfrentar el desafío y cierto desaliento cuando la definición se
demora.
La etapa de incubación debe ser respetada, pero el docente debe regular los tiempos evitando que este “tran- ce” resulte paralizante, que la
crisis productiva entre en una eterna encrucijada. Los espacios en blanco son poco productivos y un exceso de ensimismamiento expone al
alumno a una actitud obsesivamente negativa, que no pocas veces genera un sentimiento culposo. No le resulta fácil enfrentar las
frustraciones, y en cierta medida siente una lógica vergüenza de exponer su trabajo al que reco- noce imperfecto, incompleto o débil: “el
proyecto no sale”. Este momento requiere del alumno un cierto esfuerzo,
y su desconcierto puede interpretarse como una actitud negligente. Diagnóstico rápido: “apatía frente al trabajo planteado. Falta de voluntad
para la tarea a realizar”. Es importante analizar las auténticas dificultades por las que atraviesa, como así también hablar del profundo valor
de la responsabilidad que demanda la actuación proyectual para que pueda apreciarla.
Surge en el alumno un sentimiento de culpa, y ante la imposibilidad de lograr una propuesta, piensa que no tiene condiciones. No reconoce
que atraviesa una etapa de formación y que no cuenta con suficiente entrenamiento en los instrumentos ni ha profundizado los conocimien-
tos necesarios. Por lo general, evita la crítica docente, no
declara sus obstáculos, desconociendo que exponerlos es su mayor posibilidad de mejorar.
Es el momento en que los docentes pueden ofrecer al grupo un abanico de inspiradores indicios de estrategias para enfrentar el proyecto,
ordenar las búsquedas y generar alternativas para la acción, esto permitirá incorporar desde la construcción del programa arquitectónico un
fuerte impulsor de su trabajo. Se hará evidente la necesidad de “poner en arquitectura” las demandas que el trabajo exige.
El alumbramiento: definiciones y satisfacciones
Volver sobre el proyecto con estas pequeñas certezas resulta vivificante, y corroborar que la búsqueda comienza a dar resultados devuelve
la autoestima. Esta es la etapa más reconfortante, es un momento de placer indescriptible donde se entrevé la idea conformada. El proyecto
encuentra sus bases, sus argumentos: se perfila la estrategia
Sin tener aún todos los aspectos resueltos, es el mo- mento en que se vislumbran posibles caminos, se detectan las claves y se consolidan las
líneas sobre las cuales podrá estructurarse la propuesta: es la etapa en que los pilares conceptuales del proyecto se afirman.
A diferencia de los momentos anteriores, esta etapa de alumbramiento resulta estimulante para el trabajo. Se ha pasado de una etapa
sombría, intimista, a una instancia luminosa, placentera. Por ello el alumno tendrá conductas más sociables y prácticas más comunicativas.
Esto último resultará un espacio positivo del proceso de trabajo que debe ser aprovechado por el alumno y el docente: definidos los grandes
lineamientos del proyecto e inmersos en un clima más distendido, esta etapa resultará una enérgica instancia productiva para ambos. Abrirá
una brecha para hablar del valor del proyecto, del sentido de la
arquitectura. El docente podrá plantear la potencialidad que tienen las ideas básicas trazadas. El alumno comprenderá “los valores del
proyecto”. No debe sorprender que comience a hablar de su estrategia proyectual, a expresar los valores formales y espaciales, a utilizar el
lenguaje oral y gestual para expresar aquellos valores que aún no puede sintetizar cabalmente; se animará a utilizar el lenguaje gráfico para
concretar sus ideas latentes y elaborará maquetas esque- máticas para visualizarlas en el espacio.
El aporte de referencias o citas de otras obras no cesa en ningún momento; estas sirven para esclarecer los con- ceptos proyectuales
relativos a cada instancia del proceso. Esta confrontación es positiva ya que los alumnos cotejan su labor con otras experiencias, con otras
producciones realizadas. Comparar estrategias es siempre productivo: se contrastarán y valorarán diferentes alternativas, se ani- marán a
abrir juicios.
Encontrar el sentido de un trabajo es encontrar el vector que lo mueve. Una propuesta con clara estructura arquitectónica es imbatible,
porque la noción de proyecto le confiere consistencia y sentido. Se ha vislumbrado una estrategia pertinente que incorpora sucesivamente
más aspectos.
Es indispensable que los alumnos relean de manera permanente la Guía de Trabajos, reflexionen sobre los objetivos, el sentido que se espera
de sus propuestas. El docente tiene que ser muy claro en estas indicaciones y debe quedar expuesto de forma manifiesta el sentido del
aprendizaje. Si se quiere tener éxito en la enseñanza de la arquitectura, se deberá contar con explícitos objetivos disciplinares,
arquitectónicos, del trabajo solicitado. Sin esta condición, el proceso de enseñanza / aprendizaje no tiene destino.
Toda práctica proyectual debe estar orientada a un aprendizaje sobre los diferentes aspectos de la arquitectura,
y por esta razón deben especificarse con indicaciones pre- cisas aquellas cuestiones que el proyecto debe atender. Es frecuente que los
alumnos solo reciban un programa de demandas funcionales, datos sobre dimensiones aproxima- das de espacios donde se desarrollaran las
actividades, pero esto no basta para una enseñanza responsable. El docente deberá plantear a sus alumnos los objetivos arquitectóni- cos
que debe cumplir la propuesta, por tal razón, la Guía de Trabajos Prácticos debe desarrollar con claridad estas demandas disciplinares que
se le solicitan.
Este es el momento en que la estrategia proyectual debe perfilarse con más luminosidad. Es probable que no tenga una acabada definición,
pero sí una conformación general sobre la cual trabajar, aun cuando sea revisada en el proceso.
El desarrollo del proyecto: ajustes y reelaboraciones
El momento anterior se caracterizaba por un bajo nivel de conciencia totalizadora sobre el proceso, ya que gran parte de los logros están
basados en imágenes, sugerencias y no pocas veces en el azar. Pero hay un alto componente consciente de la estructura que le otorga una
estrategia fundante. Es necesario insistir que esta será mejor cuando considere más aspectos y más relaciones.
El proyecto debe ahora enfrentar nuevas instancias productivas de ajuste y desarrollo: generalmente son más racionales, ya que intentan
coordinar, ordenar y sistematizar el proyecto. El diseño se vuelve más preciso y consistente. El nivel de concreción se constituye y consolida
material- mente. Es el momento de aplicar tácticas de desarrollo que se puedan llevar adelante, corporizar las ideas que la estrategia elegida
propone.
Muchos autores señalan el carácter fuertemente ra- cional de este nuevo momento. Es el paso de ideas inten- cionadas, pero de
prefiguraciones difusas, a la instancia de construcción de ideas con más solidez, donde la estructura portante se disciplina, las formas
adquieren precisión, los espacios se ajustan en dimensiones, se ordenan las relacio- nes distributivas y se perfecciona la expresión de la obra.
Es un momento interesante porque el proyecto pasa de dibujos sintéticos, eventualmente no sistémicos y faltos de ajustes, a gráficas
normalizadas con dimensiones pre- cisas y proporciones reguladas. Es un momento de gran laboriosidad que lleva a la concentración en el
trabajo, la coordinación en la producción y por ello es altamente redituable. Para eso es necesario contar con una táctica de desarrollo
apropiada a la estrategia elegida. Sin embargo, es prudente señalar tres resultantes posibles de esta etapa de desarrollo.
En una primera opción, esta instancia del proyecto demuestra que las actuaciones anteriores han definido una estrategia apropiada, y las
tácticas de desarrollo de esta etapa confirman, completan y aseguran una correcta secuencia de aciertos. Esto es lo esperado y lo deseado. En
este entorno, el trabajo produce grandes satisfacciones, ya que se concretan los objetivos propuestos: el ajuste con- firma la relación con el
entorno, la organización prevista encuentra una adecuación apropiada, etc. Si el alumno sostiene sus objetivos y no descuida la noción de
proyecto, el permanente reajuste encauzará el trabajo hacia la rati- ficación de los principios arquitectónicos establecidos. El docente debe
conducir y orientar al alumno para alcanzar este objetivo y estimularlo para que todos aquellos antece- dentes sugerentes, inspiradores, no
se diluyan en la etapa de consolidación. Las tácticas de desarrollo han confirmado lo propuesto por la estrategia.
En una segunda opción, esta etapa de reelaboraciones puede significar para el proyecto un desvío fatal. No pocas veces la travesía de las
ideas a las definiciones concretas suele descarriar los objetivos propuestos. El alumno co- mienza a elaborar esta etapa con entusiasmo, pero
en ella surgen problemas, ya que es un campo minado de dificultades e inconvenientes que muchas veces, sin una mirada atenta sobre las
intenciones u objetivos previos, puede transitar por sendas alejadas de los propósitos fija- dos. El docente debe estar dispuesto a ayudar a
rectificar este proceso, señalar al alumno que ha desviado su mirada. El proyecto, al entrar a esta etapa de racionalización, ha perdido el
rumbo: el orden ha desplazado al sentido y a la significación. Una de las grandes decepciones es ver que “la racionalización”, “el orden” y “la
precisión” que demanda esta etapa ahogan las ideas primeras cargadas de intenciones; se desvanecen las imágenes estimulantes; se
disuelven las formas idealizadas o se contradicen las proporciones anheladas. Se debe analizar si las tácticas utilizadas se han desviado de la
estrategia o si la estrategia no es adecuada a los propósitos del trabajo.
El docente debe demostrar que el avance del trabajo
no puede abandonar los propósitos del proyecto y que esos posibles desvíos deben ser reencaminados. Es muy frecuente que el alumno,
frente a estas dificultades, tienda a desertar, abortar el proyecto. Esta actitud se debe a que no maneja las tácticas de manera correcta. Cree
que sus ideas iniciales no se cumplirán fundamentalmente porque desconoce que es un laborioso camino el que debe recorrer, y se agrava
con la falta de paciencia: pretende búsquedas de soluciones rápidas y descarta propuestas sin esforzarse por efectuar un constante y
persistente desarrollo.
Es importante en esta instancia superar un fenómeno contemporáneo de nuestra sociedad críticamente señalado
por Héctor López:37 “El estimulo por las soluciones rápi- das, inmediatas, sin esperas, reducidas al cortocircuito necesidades-satisfacción”.
Se debe trabajar conjuntamente para encontrar los ajustes apropiados evitando que por inexperiencia del alumno se derrumben las
propuestas. Esto exige un análisis de las potencialidades de la estrategia y una reflexión sobre las tácticas a aplicar.
En una tercera opción, esta etapa de conformación y definición que es una prueba de fuego, las tácticas no encuentran el camino para su
desarrollo. Es el caso en que los propósitos fijados al inicio no encuentran respuestas al enfrentar las ineludibles precisiones. Las decisiones
tomadas en la etapa previa no hallan una confirmación en el momento de constituirse formalmente. Si se demuestra que los presupuestos
preliminares no son pertinentes a las demandas del proyecto –por ejemplo, que las dimensiones reales no coinciden con las proporciones
estimadas ante- riormente–, las relaciones y articulaciones supuestas no logran constituirse, entonces es conveniente aceptar que es
necesaria una revisión integral de la propuesta, dado que si las estrategias no logran consistencia deben reverse. Es recurrente que se
detecte en el alumno el temor al error: considera que equivocarse es un problema y no una oportunidad de aprender. El error no debe ser
antesala del castigo, sino una circunstancia que puede y debe ser su- perada. Se debe transformar el error en un paso saludable y un puente
oportuno para la reflexión sobre las razones
de su origen y los modos de superación.
Es un momento que puede ser considerado como de fracaso, pero se debe ayudar a valorarlo positivamente, es parte del aprendizaje:
entender que aquellas primeras ideas
37 O´Keeffe, F., “En estos tiempos todos nos convertimos en adictos”, Re- portaje en Suplemento Salud, Diario La Capital, Rosario,
miércoles 27 de junio de 2007, p.25.
generales del proyecto tenían que prever las adecuaciones necesarias y que volver a intentarlo será una experiencia diferente porque ahora
podrá reconsiderarlo desde una perspectiva superadora. Esto último es un aspecto clave del trabajo proyectual: se debe comprender que el
proceso requiere iteraciones, reelaboraciones, y que “volver” no es estar en el punto inicial, sino reaparecer en la gestión con nuevas
herramientas y renovadas experiencias.
No pocas veces, en estas situaciones, se ha detectado una falta de determinación: el alumno no percibe que vol- ver a empezar es sano, que
resolver el desajuste detectado optimizará la propuesta. Por ello es necesario demostrar que el modo de elaborar un proyecto es su
constante revi- sión. La falta de iteración no es un problema de descuido o desgano, sino ausencia de experiencia frente a las primeras
dificultades. No se ha reconocido que repensar lo realizado es positivo y que la imperfección debe ser superada, que el trabajo puede y debe
ser mejorado.
Hay momentos importantes en la etapa de desarrollo; es la etapa en que el proyecto debe ser ajustado integral- mente. Para ello será
necesario reconstruirlo, es decir, volver a afinar su diseño aplicando principios de síntesis y lógicas constructivas. El rearmado dará un
resultado más armó- nico, y el redibujado, una síntesis totalizadora, tal como lo propone un sabio maestro español: “Sacudir, sacudir la
lámina hasta que no quede nada más que arquitectura”.
Esta etapa de síntesis es fundamental para el proyecto, es la puesta a punto, el afinamiento del diseño que da clari- dad. Debe orientarse el
proceso de afinamiento, del mismo modo en que se afinan los instrumentos musicales. Una mirada atenta y penetrante es ineludible para
realizar esta operación de ajuste que rescata lo más valioso, lo esencial. Es necesario insistir en el memorable axioma de Mies van de Rohe:
“Lo menos es más”.
Este sutil trabajo de pulir la propuesta puede de inme- diato ser visto por el alumno como una tarea innecesaria, ya que inicialmente no
percibe los valores de la síntesis, pero los reconoce con posterioridad al percibir sus resultados. Las tácticas de desarrollo cumplen así una
refinada técnica de perfeccionamiento, no solo son tareas de definición y consistencia del proyecto, sino también valiosos momentos de
condensación inmersos en la creatividad.
Se debe advertir que el ciclo de sucesivos y obstinados ajustes ha de ser considerado como un proceso de perma- nente perfección. Esto
requiere paciencia en el trabajo, rigor en las acciones, ajustes en los detalles. Cada “barrida” de reelaboración otorgará al proyecto nuevos
valores, operativo que es similar al delicado afinamiento de un instrumen- to musical para que suene mejor. El arquitecto Amancio Williams
es un caso paradigmático de esta obsesión por la perfección del proyecto, al cual dedicaba un tiempo casi infinito de ajuste, precisión y
perfección que luego se registra con notoriedad en la excelencia de sus obras.
“La arquitectura tiene dos enemigas: la humedad que destruye físicamente a la obra construida y la pereza en el proceso de diseño que le
resta calidad al proyecto. De las dos, la segunda es la peor”.
FNB
En general, se detecta en el taller de arquitectura una cierta renuencia, rebeldía o resistencia del alumno para continuar reelaborando su
trabajo sin comprender que el abandono o congelamiento prematuro del proyecto puede frustrar un excelente resultado. La imprudente
actitud de coartar el paciente y meticuloso desarrollo del trabajo pro- yectual luego se revela en el momento de la presentación final, donde
el proyecto no está cabalmente estudiado y por ello no expresa ni desarrolla todas sus potencialidades.
Se ha señalado que estas actitudes negativas tienen que ser refutadas. Debe aceptarse que el trabajo proyectual no tiene otro mecanismo que
una ardua e insistente acción de reelaboraciones y de permanentes ajustes que redefinirán el trabajo en un nuevo nivel de mejoramiento.
Es prudente reconocer que el trabajo proyectual, inevi- tablemente, exige un gran esfuerzo, dado que es una activi- dad que opera con
sucesivas aproximaciones y permanen- tes ajustes, pero tiene como contrapartida reconfortantes compensaciones. Es una labor que
demanda voluntad, perseverancia, y cuyos resultados son fruto de una actitud tenaz y obstinada, que debe atravesar momentos de de-
cisiones, de constantes verificaciones y de replanteos con inevitables iteraciones. El proceso de trabajo no tiene un recorrido preestablecido
ni su desarrollo es lineal, ya que intervienen múltiples aspectos a coordinar. Para transitar estos caminos se requiere esfuerzo intelectual,
empeño, firmeza y disciplina. No es una labor sencilla y tranquili- zante. La ardua búsqueda de definiciones específicas para el proyecto, las
reiteradas aproximaciones a los resultados, exigen un firme compromiso con la producción teórica y práctica.
La tarea docente también debe enfrentar actitudes
negativas por parte de los alumnos, tales como poner poca atención en el uso de los dispositivos y recursos que se le ofrecen, o bien
descuidos y omisiones que son factores negativos en su actividad proyectual al no considerar todos los aspectos del trabajo.
Las propuestas del arquitecto requieren coraje y res- ponsabilidad, ya que comprometen a la sociedad, y se debe utilizar una equilibrada
dosis de sagacidad y de sensatez para encontrar resultados satisfactorios. El trabajo proyec- tual no puede evitar el riesgo y la lucha; aportar
ideas y saber defenderlas es un campo de acción que demanda toda la imaginación posible. Pero el aporte más interesante en el
trabajo será la sensibilidad para captar aspectos sutiles, el optimismo para superar la dificultosa tarea de creación. Todo este inevitable
desvelo y estas exigencias tienen ex- traordinarios resarcimientos.
Por lo general, aquellos que insisten en rever y perfec- cionar su trabajo sin rendirse, sin desertar, son alumnos comprometidos e
interesados de verdad en la disciplina. Ellos han descubierto que es un accionar provechoso, al comprobar que estas iteraciones producen un
excelente avance cualitativo en la propuesta, y han aceptado que “la perfección tiene su precio”.
La exteriorización del proyecto: demostraciones y reflexiones
Este es un momento de plenitud porque es la culmi- nación del trabajo, la instancia en la cual el alumno mani- fiesta la necesidad de
“exteriorizar” el proyecto. Así como en otros momentos de trabajo ensimismado ocultaba su producción, ahora los logros son mostrados con
orgullo.
Esta es una etapa de florecimiento, lógico remate de un trabajo laborioso. Todo el esfuerzo realizado encuentra su instancia de exposición y
no pocas veces de ostentación. La necesidad de exhibición no es sino una justa manera de desplegar toda la producción que ha sido el
resultado de largas horas de trabajo.
¿Qué significa “exteriorizar” el proyecto? Es frecuen- te hablar de “pasado en limpio” o “presentación final”. Estos términos tan habituales en
el taller desvían el sentido de unos de los momentos más importantes del trabajo, pero son expresiones que solo indican operaciones de su
formalización.
El verdadero sentido de este momento no es frívolo, por el contrario, es de producción: decidir el material a
presentar y completar el conjunto gráfico que estimamos necesario para expresar el proyecto no son operaciones formales. Son etapas
enriquecedoras en las que no están ausente arduos ajustes: pulir los dibujos, darles coherencia, mejorar la expresión gráfica, seleccionar
puntos de vista para las perspectivas, realizar axonometrías que descom- pongan la obra con criterios espaciales o constructivos, etc. son
modos de definir y potenciar el resultado. Es el momento de concreción final.
Pero no se trata solo de “mejorar el material”, de “com- pletar la entrega”… Lo más importante es la consistencia y el valor de la
presentación, ya que lo que se muestra debe ser el lugar de las “demostraciones”, de los fundamentos proyectuales de la propuesta. La
selección del material y la calidad expresiva son esenciales para la construcción gráfica del proyecto. Es el momento de elaboración del
relato o exposición de las ideas arquitectónicas que sus- tentan al proyecto.
Exponer el trabajo implica exhibirlo, mostrarlo, pero también implica que el trabajo queda expuesto, que está sujeto a un riesgo: ser juzgado.
En el taller de arquitectura no se debe considerar la presentación del proyecto como un acto de mera exhibición, sino como un momento de
necesaria justificación y defensa del trabajo. El proyecto pasa ahora a ser debatido, de modo que se constituye en materia de juicio y de una
reflexión crítica.
La confrontación con otros proyectos y sus estrategias plantea un aprendizaje en relación con otras experiencias: pone en claro distintas
actitudes asumidas en la producción. En esta instancia se coteja cómo los diferentes alumnos relacionan la obra y el sitio, cómo las distintas
propuestas estructuran lo aspectos distributivos, morfológicos o de materialidad, etc. Es una etapa donde se visualizan las distintas
opciones, que también califican cualitativamente el resultado de cada iniciativa.
Por ello, elaborar estas instancias es un compromiso muy trascendente, ya que no estarán ausentes el proceso que lo generó ni la
justificación de las decisiones tomadas. La “entrega” –como simplificadamente se la llama– quiere decir algo más que la devolución que el
alumno hace al docente de su producción. El trabajo “se entrega” al debate, a la reflexión; lo que justifica este momento es la presencia
ineludible del “argumento proyectual”, la noción de proyecto en la que el trabajo se funda. Todo el material presentado debe tener explícitos
los ejes conceptuales disciplinares que lo fundamentan.
Desde este lugar, el alumno demuestra las operaciones realizadas, las alternativas estudiadas y justifica las opciones elegidas para las
tácticas de desarrollo. Por ello es conve- niente que el trabajo contenga esquemas sintéticos que demuestren el análisis al cual fue sometido
el proyecto, y de ese modo corrobore cada decisión tomada. Es oportuno incluir gráficas de síntesis –croquis, esquemas, etc.– que expliciten
la obra conceptualmente. Que se exponga la síntesis, la estrategia utilizada.
El orden y la secuencia del material signan esta etapa: qué se va decir y cómo se va a mostrar. No solo señalan una regulación formal, sino
que además precedentemente remiten a una estructura conceptual. Es un momento para repensar a fondo todo lo elaborado, la oportunidad
para la confirmación de los ejes de gravitación de toda la propuesta. Es imprescindible diferenciar la mostración del pro- yecto de la
fundamentación de sus argumentos. Si bien estos no son dos mundos independientes, cada uno tiene sus características propias. La primera,
necesaria pero no suficiente, es una narración descriptiva que da cuenta de la configuración de la obra. En ella se especifica con claridad y
pormenorizadamente cada uno y la totalidad de sus com- ponentes. La segunda, imprescindible, es una definición de los sustentos
arquitectónicos, las ideas fundantes, que
no solo se expresan con dibujos de síntesis, sino también con la selección deliberada de las gráficas descriptivas más significativas. En la
mostración se pretende que la obra esté cabalmente presentada; para la demostración el material debe revelar el necesario sentido
arquitectónico de la propuesta en sus aspectos más relevantes, y esto es disciplinarmente inevitable.
Por lo tanto, si a la primera debe exigirse una completa y coherente representación de la obra, a la segunda se le debe requerir una narrativa
con probado sentido de la propues- ta, siendo ambas complementarias entre sí. Por ello, más allá de una lógica base mínima de presentación
solicitada, al alumno se le debe otorgar un margen de despliegue específico que su proyecto demanda. No es conveniente fijar material u
ordenamientos únicos y restringidos, que muchas veces dejan fuera las intenciones proyectuales. El alumno debe contar con un material
gráfico relativamente completo para la definición del proyecto, pero con la esen- cial libertad de producir aquellos materiales pertinentes
para su específica argumentación proyectual.
Los modelos cerrados de presentación a los que suele
someter el docente a los alumnos no solo limitan, sino que muchas veces atentan contra el sentido del proyecto: una secuencia de dibujos
que puede ser pertinente e indispen- sable para un proyecto puede resultar irrelevante para otro. El docente no puede ser insensible a la
configuración de la particular narrativa que cada propuesta exige.
Debe quedar en claro esta diferencia entre “mostrar” y “demostrar” un proyecto. Para ello es fundamental hablar del poder de los
instrumentos proyectuales para instalar las significaciones arquitectónicas, y desde sus pertinencias, utilizar con propiedad los modos en
que las explicitan para recrear un enorme potencial expresivo.
El procedimiento con que se introduce y desarrolla el relato proyectual es esencial para un buen conocimiento
de la propuesta. Por ello la pertinente selección de dibujos que utiliza es tan importante como el rigor que aplica en las cuestiones
normativas inherentes a la construcción de estos productos gráficos. La ineludible interpretación pro- yectual demandará atención a los
modos de construcción de sus significaciones.
Tanto en la presentación como en la demostración se debe tener conciencia del valor y significado de cada sistema gráfico, y del rigor que se
le demanda, pero tam- bién hay que saber seleccionar las técnicas apropiadas para cada oportunidad. Si se reconoce que algún dibujo es
fundamental en el proyecto del alumno y se considera que es la clave del argumento arquitectónico, debe tener la oportunidad de
presentarlo en un mayor tamaño o ubicarlo en una posición de privilegio.
Los modelos espaciales deben posibilitar con libertad la expresión de diferentes aspectos del proyecto, como así también se debe respetar
algún segmento significativo del proyecto que encuentra en una maqueta parcial su persua- siva expresión. No se debe olvidar que hasta el
modo en que se arma y se desarma una maqueta debe ser considerado en relación con la noción de proyecto que sustenta.
La responsabilidad y la experiencia docente deben conducir hacia la búsqueda de particulares gráficos o singu- lares modelos espaciales, que
por su configuración resultan oportunos para expresar contundentemente ideas arqui- tectónicas, y por ello resulten convincentes
instrumentos de interpretación para su estrategia proyectual.
Sin desconocer las bases mínimas de una presentación formal, esta libertad que se propone será un punto de apo- yo importante para aquel
que ha clarificado el sentido de su propuesta, pero en cambio será un gran tropiezo para quien no ha podido construir soportes válidos, y
una ad- vertencia para un endeble trabajo cuya noción de proyecto es inconsistente.
Hay puntos de inflexión muy sutiles en esta cuestión. Un trabajo de presentación final monocorde, sin valora- ciones, puede ocultar una falta
de compromiso frente a la propuesta o una inercia por señalar los aspectos relevantes. Como así también hay que reconocer que un trabajo
sólido y meritorio puede expresarse con recursos muy sencillos pero francos.
Por ello hay que estar alerta sobre aquellos trabajos descollantes que bajo una máscara de “estridentes efectos especiales”, tan fáciles de
implementar con los actuales me- dios tecnológicos, esconden una propuesta insustancial y vacía de todo contenido. El hiperrealismo no es
pertinente para la fundamentación de las estructuras subyacentes que sustentan el proyecto. La apariencia meramente visual no expresa los
conceptos operados, que deben ser expuestos con inequívoca fuerza. A la hora de las evaluaciones, esta cuestión será reveladora, por ello la
importancia del mo- mento de la presentación y la defensa del proyecto.
Otra tendencia que se detecta en algunos alumnos es la escasa valoración otorgada a este momento tan significativo del proceso. No
internalizan los objetivos planteados, no dimensionan el verdadero sentido que tiene en el aprendi- zaje y piensan que solo es un simple
trámite administrativo.
Esta desvalorización del momento de presentación se funda en que erróneamente se supone que el proyecto pueda ser considerado y
evaluado por fuera de su expresión material (dibujos y maquetas). Es frecuente ver entregas con material incompleto, incoherente e
inexpresivo, que suelen justificarse con la simple excusa de que estas anomalías “no afectan al proyecto”. Grave error, ya que el proyecto no
está en otra parte más que en la información que se pre- senta, y que los errores o carencias no se enmiendan ni se suplen verbalmente. El
proyecto no encuentra otra expre- sión que los instrumentos gráficos o modelos espaciales. Los lenguajes utilizados deben esclarecer la
presentación
y ser motivo de debate a lo largo de toda la secuencia de formación en la disciplina.
El momento de concreción final del trabajo es, pre- cisamente, comunicar el proyecto por medios efectivos y completos. Corresponde al
docente advertir sobre esto y revivir la “mística de la presentación”. No es una ceremo- nia fatua, sino una instancia de legítimo aprendizaje y
sensatas conclusiones en la que se debe dar cuenta de la capacitación alcanzada.
Este es el momento para la defensa y fundamenta- ción del proyecto, una etapa crucial en la enseñanza de la arquitectura. Es la oportunidad
del alumno para mostrar sus logros, fortalezas y convicciones, pero también donde pueden quedar expuestas sus debilidades. Por ello es un
acontecimiento cargado de expectativas.
En esta etapa se evalúan también puntos críticos de la formación del alumno: quedará expuesta la capacidad para resolver el proyecto, la
formación teórica y la destreza para seleccionar los aspectos más relevantes y también algo muy importante a nivel profesional: la aptitud
para respaldarlo. La trascendencia de la fundamentación del proyecto radica en que el alumno asume personalmente cuáles son los aspectos
más significativos que ha considerado en su trabajo, el valor y la responsabilidad con que ha encarado determinados aspectos claves del
proyecto y el compromiso
asumido durante el proceso desarrollado.
La confrontación entre los trabajos ayuda a conocer otras posibilidades y a reflexionar comparativamente sobre sus valores Por ello, en esta
circunstancia, se revelan: la posición adoptada frente al sitio; el compromiso con las actividades requeridas; la posición frente a los criterios
compositivos y expresivos; la atención por el orden estruc- tural; la aptitud para resolver los detalles; y el empeño en lograr la coherencia
general del trabajo.
El relato oral debe tener sustento en los dibujos y en las maquetas. Para que las palabras no sean simples descrip- ciones, vanas expresiones
de deseo o meras intenciones no concretadas deben estar avalados por consistentes verifi- caciones objetivas de la actuación proyectual,
fehaciente- mente documentadas. En consecuencia, el discurso verbal debe ser claro, sencillo, pero profundo en sus contenidos disciplinares.
Es preferible una concisa y penetrante refe- rencia antes que una extensa e insustancial disertación.
Para ello se sugiere la lectura del trabajo especialmente preparado para ayudar a los alumnos en estas circuns- tancias: las “Pautas para la
fundamentación del trabajo proyectual”,38 un aporte valioso para quienes no tienen experiencia en la presentación de trabajos,
particularmente en las defensas del trabajo en los exámenes finales.
Lo más significativo del texto es que advierte sobre la necesidad de considerar aspectos y valores del trabajo desde su inicio, ya que de nada
sirve acordarse de ellos al final si no fueron tenidos en cuenta antes en su desarrollo. Por ello, el trabajo puede llevar por segundo título
“Ayuda- memoria para el trabajo proyectual”. El texto funciona tanto como un recordatorio de las cuestiones que deben ser consideradas en
el examen, la confrontación y la defensa oral, como de aquellas que deben ser previstas en las etapas anteriores del trabajo.
38 Texto incluido como anexo en este libro.
EL PROYECTO COMO APRENDIZAJE / EL APRENDIZAJE DEL PROYECTO
La confrontación de los trabajos en el taller tiene un rédito muy valioso: aprender del trabajo de otros y com- partir las experiencias. Es la
oportunidad para incorporar conocimientos que no llegan solo desde la propia prácti- ca individual, sino también de recorridos que otros
han experimentado.
Esta confrontación de trabajos en el taller es un modo muy remunerativo de incrementar el conocimiento de la arquitectura y de sus
procesos de producción. Reconocer los diferentes modos de concreción de los proyectos ex- puestos brinda la oportunidad de analizar y
evaluar las diferentes estrategias proyectuales utilizadas. Por lo tanto, esto significa conocer diversas posibilidades de actuación, valorar si
han sido correctamente elegidas y cotejar criterios de desarrollo.
Estas actividades donde la confrontación de trabajos y el entrecruzamiento de opiniones permiten enmendar, enriquecer y optimizar las
propuestas bajo las miradas y opiniones que intercambian los alumnos son altamente positivas para la formación en la disciplina y confirma-
doras de que la enseñanza es una práctica grupalmente construida.39
Dado que la arquitectura no tiene resoluciones únicas, esta visualización de múltiples proposiciones constituye un importante conjunto de
casos que pueden ser juzgados
39 Un estudio sobre el tema ha sido desarrollado por Mirtha Taborda y Ramón Fica en “Confrontación y entrecruzamiento en el
trabajo grupal: un análisis cualitativo”, Actas de las Segundas Jornadas de Pedagogía Universitaria, Cipolleti, Universidad del Comahue, 2007.
entre sí, comparados y justipreciados. Pero este no es el único rédito de estas actividades en el taller. Esta instancia de reflexión permite
instalar la tarea de proyectar en una dimensión trascendente: a nivel docente, es importante en las comparaciones volver a referir los
diferentes “universos” que cada propuesta evoca.
Una mirada atenta a las diferentes estrategias pondrá en evidencia los distintos enfoques utilizados, pero esta diferencia entre los trabajos
puede marcar una cuestión importante: enuncia la “proyección del proyecto”. Cada propuesta es un posicionamiento frente al mundo, cada
proyecto es una visión del universo. Este “más allá” del proyecto es un aspecto primordial para el alumno: entender que plantear la
propuesta arquitectónica es construir un modo de habitar.
Si bien la acción proyectual es de permanente examen, este es un momento pleno de reflexión. Es la oportunidad para hablar de aspectos
generales del proyecto que deben ser utilizados para trascender las coyunturas y expandir las dimensiones de la propuesta, instalarla en un
plano superior donde se pueda diseminar un conocimiento en el más alto nivel de la disciplina.
Cada proyecto evoca una forma de vida, una posición sobre el entorno, un punto de vista frente a valores artísti- cos, una actitud ante los
desafíos tecnológicos, una postura ante los problemas sociales, etc.
“La arquitectura, como manifestación del hombre, es con- secuencia o respuesta de su forma de entender el mundo”. Guillermina Sivack40
Sin esta “proyección”, el trabajo tiene un vuelo rasan- te poco significativo. El alumno debe ser consciente del
40 “Cuestión de piel”, en ESTILO. Suplemento de Arquitectura, Urbanismo y Diseño del Diario La Capital de Rosario, sábado 16 de
diciembre de 2006, p. 7.
significado y la trascendencia de sus acciones. En su tarea debe reconocer la incidencia y la magnitud de su propues- ta. Es importante que
responsablemente comprenda que un proyecto es algo más que un simple ejercicio de taller. Su proyecto debe ser entendido como un
efectivo trabajo de arquitectura, de intervención en la ciudad, y por lo tanto, una forma comprometida de construir el mundo que habitamos.
Surgen aquí aspectos relevantes de la actividad del arquitecto: responsabilidad social y sensatez en nuestras decisiones. Todo ello es motivo
de reflexión y una oportu- nidad valiosa para el docente, en tanto otorga una nueva dimensión al trabajo realizado; y para el alumno es una
advertencia sobre la responsabilidad en su tarea y una aproximación a la real incidencia de su actuación futura. Estas cuestiones posicionan
a la arquitectura en un terreno que no siempre es puesto en evidencia: el lugar que se le otorga a la tarea proyectual, como compromiso y
servicio ante la sociedad; convocar a la responsabilidad y medir la incidencia de esta labor en la ciudad y el territorio es un mensaje
indispensable para que el alumno reflexione sobre su accionar más allá de una tarea escolar en la que muchas veces este compromiso se
desvanece o se soslaya. Si se acepta que el Big Bang dio origen al mundo na- tural, se puede admitir que el hombre con sus obras da origen al
mundo artificial, cultural, el mundo que habita.
Aquí se ingresa a un campo deontológico que demanda
responsabilidades, valores éticos, obligaciones, etc.
Frente a estas aperturas a substanciales dimensiones de la actividad proyectual, el docente debe hacer un trabajo importante en el
aprendizaje: relacionar las propuestas demostrando el valor trascendente de la arquitectura y re- velando el modo diferenciado en que cada
proyecto lo hace.
La gestión docente
Esta propuesta pedagógica exige un compromiso do- cente y le demanda una consistente formación en la dis- ciplina, conocimientos
específicos y fundamentalmente condiciones pedagógicas inapelables: para su gestión, el docente debe tener por una parte un bagaje
importante de estrategias proyectuales, conocer su funcionamiento, y por otra, dominar las tácticas para el desarrollo de los proyectos:
experiencia y formación para concretarlas y enseñarlas.
Es importante poseer la necesaria sensibilidad para “leer” los indicios arquitectónicos en la incipiente pro- puesta de los alumnos e inducir
estrategias apropiadas al trabajo planteado.
La acción más significativa de la tarea implica orien- tar la reestructura de la propuesta inicial si no tiene un planteo claro. Por lo tanto, el
docente debe poseer una particular capacidad para orientar al alumno hacia una búsqueda de perfeccionamiento del proyecto. Para ello
debe saber exponer y enmarcar teórica y críticamente las posibles estrategias latentes en el trabajo para que puedan ser reconocidas y
asentidas por el alumno.
Es imprescindible que se fundamenten todas las ac- ciones desplegadas en el intercambio de ideas, para que se reconozcan los sentidos y
valores de la propuesta. Este procedimiento solo es correcto si se formaliza desde una actitud abierta para poder debatirlo y contrastarlo,
evi- tando que el alumno lo acepte sumisamente o realice una aplicación automática.
El docente debe tener capacidad para orientar la defi- nición de las estrategias y controlar que sean expuestas con claridad. Debe dar
indicaciones comprensibles, evitando exhortaciones paradójicas que solo enmascaran el descon- cierto frente al trabajo. Indicaciones tales
como “poner más garra”, “pulir el proyecto”, “pensar”, “estructurar”, “hacé algo
más suelto” son frases inoperantes que en lugar de orientar, confunden al alumno. Se trata de expresiones que podrán ser buenas como
acciones deseables o como rótulos de una etapa de elaboración, pero vacías de contenido si con su simple enunciado se escamotean los
procedimientos es- pecíficos que estas expresiones implican o intentan aludir. Es imprescindible señalar y proveer al alumno las
herramientas conceptuales y operativas concretas y apro- piadas para cada momento de la acción proyectual. Ellas son las que realmente le
permitirán llevar a cabo el traba- jo. Seguí de la Riva propone “presentar el quehacer en el proyecto arquitectónico desde las preocupaciones
de un principiante, de alguien que desea llegar a ser arquitecto y necesita indicaciones heurísticas e informaciones para afrontar el
aprendizaje y forjar sus propios criterios de
actuación”.
El alumno confía en quien lo guía, por lo tanto no es justificable ninguna acción que lo confunda. La responsa- bilidad docente es conducir el
avance positivo del proceso para que no se desvíe o se derrumbe frente algunas dificul- tades. Ya se ha señalado anteriormente que es
recurrente, frente a las primeras dificultades en el desarrollo del pro- yecto, la tendencia del alumno a desistir de su propuesta, por
desconocimiento de los mecanismos que le permiten perfeccionarla.
En los cursos iniciales se están haciendo estos recorri- dos por primera vez, todo es novedad, todo es sorpresa, el docente tiene en esto un
compromiso crucial y sus fallas pueden ser ásperamente negativas en la formación.
Otro aspecto fundamental de la gestión es saber guiar las tácticas que el alumno utiliza en su avance en la acción proyectual sostenida por la
estrategia elegida. Para ello es imprescindible tener la capacidad de pronosticar, poseer una “visión a futuro” que prevea el desarrollo
posible de
cada planteo arquitectónico, y de ese modo anticipar im- pactos y consecuencias.
La práctica del proyecto debe estar permanentemente custodiada por elaboraciones conceptuales que otorguen fundamento y significado a
la producción, como así también generar criterios de evaluación claros que incluyan reco- nocer la “proyección” del aprendizaje. Esto debe
quedar manifiesto en el trabajo concretado.
Un principio básico de lealtad docente en la gestión es tener el convencimiento y la disposición para ayudar, para que todos los alumnos
tengan la oportunidad de alcanzar los objetivos propuestos. Es corriente encontrar tratamientos diferenciados o preferenciales, una actitud
que está ligada generalmente a la tendencia a disponer de mayor atención a los alumnos que más producen. Pero el apoyo que requiere cada
alumno no está basado solo en la producción que realiza sino además en su personal tiempo de maduración.
La gestión docente debe contemplar una adecuada evaluación en relación con la propuesta pedagógica que se ha enunciado. Las reglas de
juego deben ser precisas y los alumnos deben estar informados del proceso en el que participarán. La evaluación no debe ser entendida
como un problema al final del trabajo: todos deben tener en claro, al inicio del trabajo, que se evaluará permanentemente. Esto determinará
que conocimientos y habilidades se reclama- rán a la hora de la valoración final de su trabajo.
Es evidente que se debe evaluar de un modo diferente el desempeño en las estrategias y las tácticas, ya que este modo diferenciado dará
claridad a las actuaciones sobre los diversos aspectos que se manejaron en el proceso.
La gestión del alumno
Erróneamente puede interpretarse que esta propuesta pedagógica manifiesta una excesiva intromisión del docen- te. Debe insistirse en que
el alumno no recibe todo, sino que solo es orientado hacia la construcción de la estrategia proyectual. En este punto el alumno ha logrado
una base de trabajo en la que debe poner mucho esfuerzo, elaborar intensamente y operar en muchos aspectos del proyecto.
Una estrategia proyectual aporta la estructura general del proyecto, pero no completa de forma automática todos los aspectos que la
propuesta implica. Para ello es funda- mental analizar las tácticas que deben implementarse para desarrollarla. Es necesario que se asuma el
compromiso y la obligación de poner en acción las tácticas que la es- trategia propone y trabajar con coherencia aportando al avance del
proyecto.
Consecuencias que involucra la posición que se sustenta
El docente debe hacerse cargo de este planteo, que implica incluirse, comprometerse en el problema. Para estas acciones es necesario
comenzar a desarrollar temprana- mente en la formación docente la capacidad de elaborar estrategias proyectuales; de igual manera, el
alumno debe formarse en estos mecanismos de producción y generar un bagaje de ellas.
¿Cómo es posible incrementar el repertorio de es- trategias? Con la práctica proyectual, naturalmente, pero también con una ardua
investigación bibliográfica, reco- nociendo cómo otros arquitectos las utilizan, estudian- do y analizando obras, viendo críticamente los
trabajos
publicados. Reconocer las estrategias utilizadas es un modo productivo de valorar la actuación de los autores.
Esta postura propone, como ya se ha dicho, una visión integral y totalizadora del proyecto, opuesta y enfrentada a una visión fragmentaria,
de una actuación por sumatoria de partes. Más allá de eventuales formas de inicio del proceso proyectual, el proyecto se encausa cuando
encuentra este ordenamiento totalizador.
Reconocido el valor de estas estrategias en la enseñan- za y en la práctica proyectual deben ser incorporadas como un bagaje, constituyendo
un valioso material de trabajo en la disciplina. No solo es probable, sino que es necesario y obligatorio que el alumno en los cursos
superiores con autonomía y un mayor caudal de experiencias proyectuales proponga nuevas estrategias o resignifique las existentes.
Frente a la enseñanza de la arquitectura
La enseñanza de la arquitectura que considera explíci- tamente el sentido y el valor de las estrategias proyectuales implica una serie de
compromisos que deben ser destaca- dos: como ya se ha señalado, requiere fijar una posición frente a la arquitectura y también frente a su
enseñanza.
Esta forma de operar en la acción proyectual supo- ne que existen modos de estructuración que facilitan el pasaje de las cuestiones
programáticas a una propuesta arquitectónica. Es decir que hay modos de “cuajar” deman- das del sitio, funcionales, estructurales,
espaciales (que el alumno tiene al inicio de su trabajo) y que aportan bases consistentes para “montar en arquitectura” propuestas para estas
demandas.
Estas ideas no son solo ideas constitutivas de esta pedagogía de la arquitectura, sino que además ellas son las bases de la actuación
proyectual, y si se entiende que
esta acción debe desarrollarse por medio de estrategias de proyectos, no hay otro camino que el de instalar este principio en la enseñanza de
la arquitectura.
Sin haber establecido estas bases fundantes del pro- yecto, no es posible realizar la crítica de los trabajos, ni la coparticipación en la
configuración del proyecto, ya que se carece de un argumento válido para juzgar, aun recono- ciendo que estas bases pueden redefinirse en
el transcurso de la dinámica proyectual.
Bastaría recordar lo siguiente:
“No existe otra manera de adquirir los principios fundamen- tales de una práctica –incluyendo la científica– como no sea practicándola con la
ayuda de un guía o entrenador, quien asegure, tranquilice, guíe, dé el ejemplo y corrija enunciando, en la situación, preceptos directamente
aplicables al caso particular”.
Pierre Bourdieu
Por lo tanto se puede definir la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura como un entrenamiento en la manipula- ción de la noción de
proyecto, una consciente elaboración de argumentos arquitectónicos, la utilización de estrategias proyectuales pertinentes y de adecuadas
tácticas para su desarrollo.
Seguí de la Riva reconoce como un penoso hecho re- currente “que los profesores de Proyectos no admitan como tarea propia de sus
obligaciones el esfuerzo de estimular a los estudiantes y darles claves para generar primeras visiones, ya que suponen que los alumnos
deben tener resuelta su voluntad de proyectar y sus estímulos para ser arquitectos”.
Se puede admitir que el alumno sea responsable de “tener resuelta su voluntad”, pero lo que no se puede negar al alumno son las claves para
acceder a la arquitectura. No debe negarse el lógico acompañamiento que este tipo de aprendizaje demanda. Por ello, solicitar sin
participación
docente respuestas arquitectónicas al alumno de los cursos iniciales que aún no ha adquirido una consistente experien- cia en las diversas
prácticas de la disciplina es descalificar toda posibilidad del aprendizaje de la dinámica proyectual. Las experiencias verificadas en la
investigación indi-
can que es altamente positivo que el docente intervenga de manera activa en la formación del alumno y le provea los procedimientos y las
operaciones necesarias para su desarrollo.
Se puede analizar esto desde otros campos del apren- dizaje de la arquitectura, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje gráfico: ¿en qué
medida un alumno puede ser perjudicado por el docente cuando se brindan las bases del dibujo: la estructura de los sistemas, los principios
del uso de las variables, etc.? Sin duda este aporte es impres- cindible, es de gran beneficio para el alumno y no se debe pensar que el docente
le ha “resuelto el problema”, solo le brinda las armas para encararlo.
Operar con estrategias proyectuales no significa restarle compromiso al alumno con el proyecto; todo lo contrario, es asumir y acordar
pautas de trabajo explícitas, fijar con- diciones y líneas de trabajo sobre las cuales el docente y el alumno puedan dialogar y debatir. Obliga a
establecer los argumentos de la obra.
Temas versus aprendizaje
Un error muy corriente en los planteos didácticos de las escuelas de arquitectura es pensar que el objetivo es solo desarrollar el tema, el
ejercicio previsto, cuando en realidad el verdadero propósito de la práctica del taller de arquitectura es perfeccionar y dar bases más seguras
a los mecanismos para producir proyectos, profundizando los conocimientos ya adquiridos. Para ello, más que en “temas
a resolver”, hay que pensar en conceptos y operaciones necesarios para trabajar en el proyecto de arquitectura.
No se produce arquitectura sin un bagaje conceptual operativo que la respalde, sin un dominio de la teoría y la técnica del proyecto
arquitectónico. La base de la acción desplegada debe ser la noción de proyecto. El “tema” no debe ser el eje del trabajo, el tema es una
“excusa” para incorporar, ejercitar, comprobar, evaluar estas nociones y estrategias que debemos dominar.
El trabajo del taller es una forma de investigar en el pro- yecto arquitectónico, es un modo de aprender arquitectura. Por lo tanto, lo que
importa es reconocer qué saberes de la arquitectura estarán puestos en juego en cada ejercicio y sobre qué aprendizajes se funda la práctica
propuesta.
“La actividad proyectual es también un camino de conoci- miento”.
Roberto Doberti41
Los conocimientos que se proponen abordar deben ir más allá de un ejercicio o de un tema, son aprendizajes para adiestrar en la práctica del
proyecto e instruir en las múltiples dimensiones de la arquitectura: es la formación necesaria para fundar el accionar en la producción. Esta
condición será de gran utilidad para que el alumno pueda reconocer los objetivos disciplinares que su práctica de- manda: la propuesta
arquitectónica, ya se ha dicho, deberá contar con un explícito “programa arquitectónico” como base para instalar el proyecto.
El “tema” también es reconsiderado desde el “pro- grama arquitectónico” que funda y sustenta al proyecto. Muchas veces, la preocupación se
centra en el programa funcional o en el tema, relegando los aspectos arquitectóni- cos que deben ser ejes de atención en la relación:
enseñanza
41 ARQ Clarín, revista de arquitectura, Buenos Aires, 19 de abril de 2007.
/ aprendizaje del proyecto. También debe considerarse que el programa funcional debe ser percibido y establecido desde propósitos y
conceptos disciplinares puestos en juego, y no a la inversa.
Una profusión de solicitaciones no ayudará a la ense- ñanza, sino que obstaculizará la posibilidad de operar las ya complejas variables de la
arquitectura.
“En los procesos de aprendizaje, un exceso de demandas en el programa funcional puede ahogar al programa arqui- tectónico”.
José Luis Ruani
Por ello es conveniente plantear un razonable y acota- do programa de funciones, para que desde esa restricción se pueda exigir calidad en la
propuesta. Esto no significa quitarle el valor genuino que tiene el programa funcional en las ejercitaciones que se realizan en el taller, si bien
se ha señalado anteriormente que el tema suele ser la excusa para aprender arquitectura. Pero ahora es conveniente volver sobre esta
cuestión.
Relegar el tema en particular, como las ejercitaciones en general, a un mero recurso para aprender arquitectura es una visión limitada, ya
que el aprendizaje depende de cómo se haya desarrollado la propuesta en todos sus aspectos. El tema también forma parte del aprendizaje.
Por lo tanto, si bien se ha fijado como objetivo relevante el aprendizaje de la arquitectura, se llega ahora al momento de su conclusión: este
aprendizaje no tiene otra forma de ser verificado que no sea la producción realizada. Si “lo rea- lizado” es lo que indica el nivel del
aprendizaje, no hay otro lugar donde medir la adquisición de conocimiento, sino en las propuestas que el alumno es capaz de formular. El
tema, inicialmente devaluado, se vuelve significativo. El modo en que la propuesta “replantea el tema” adquiere ahora valor, se lo reivindica
desde el trabajo proyectual. Una respuesta
creativa puede resignificar el tema de un modo novedoso, revisando el programa funcional original desde el proyecto realizado. Por ejemplo,
reproponiendo los modos de usos requeridos o postulando novedosos espacios para activi- dades desde una propuesta superadora. Pero
nuevamente aquí se puede comprobar que esta resignificación ha sido efectuada desde la propuesta arquitectónica. El modo en que el tema
“ha sido considerado y reconsiderado desde el proyecto” será siempre motivo de reflexión y evaluación