EL AMBIENTE PEDAGÓGICO

EN LA ENSEñANZA DEL PROYECTO

A pesar de los estudios ya realizados por reconocidos autores sobre la pedagogía en

el taller de arquitectura, estas reflexiones no pueden excluir un análisis sobre este lugar de
aprendizaje. Interesa especialmente reconocer las acciones de docentes y alumnos como
así también proponer una particular visión de este espacio y del modo específico de
operar en él, con la convicción de que manifestará un aporte en un campo controversial
y polémico, aceptando que es arriesgado pero ineludible argumentar algunos replanteos.
Estas reflexiones implican, necesariamente, múltiples experiencias vividas en el taller
de arquitectura que han sido consideradas y debatidas durante varios años de práctica
en la docencia, en las que no están ausentes recuerdos personales de vida como
alumnos. Por lo tanto, constituyen un aporte para quienes se preguntan sobre su tarea
en el taller de arquitectura y tengan genuinas preocupaciones
por explorar caminos para desarrollarla.
En la enseñanza del proyecto arquitectónico, el aula como espacio físico-
ambiental es un lugar social, de inter- cambio y participación. El modo de entender el aula
define el carácter del espacio intelectual que en ella se genera y deviene en una
condición de vida. Por ello, el taller es el ambiente necesario, el caldo de cultivo para
que la relación enseñanza-aprendizaje pueda prosperar. Su definición será punto de
referencia de las acciones del docente y del alumno, y determinante de la formación.
Ambos quedan inmersos en el ámbito de ese espacio; su condición y sus
oportunidades quedan también atrapadas en él.
 Este ámbito puede ser el motor de excepcionales ac- ciones, habilitará caminos
insospechados y otorgará viabi- lidad a propósitos valiosos. Pero también una inadecuada
configuración física o conceptual significará oportunidades frustradas, capacidades
inhibidas, imperceptibles prohi- biciones y penosas limitaciones.
El diseño del taller signará el aprendizaje. La espaciali- dad y la disposición del
equipamiento definen las posibles relaciones interpersonales e influyen de un modo
definitivo sobre sus actores. La estructura espacial, la forma, la luz, la disponibilidad
de equipamientos, los dispositivos didác- ticos marcarán las alternativas de trabajo y
las opciones para la acción. Sus diferentes configuraciones autorizarán o impugnarán
posibles estrategias pedagógicas que deben ser consideras por los arquitectos que la
diseñan y por los actores, los alumnos y los docentes que las utilizan.
Pero también se debe admitir que hay otro sentido no menos significativo: el
taller definido como ambiente de trabajo, instalado como espacio formativo. Interesa
analizar la concepción pedagógico-cultural del taller, particular- mente referida a la
enseñanza del proyecto de arquitectura. Renombrar el taller, como espacio operativo, será
otorgarle un sentido a las acciones del alumno y a la praxis docente. Desde un juego de
metáforas se explican estas múlti-
ples configuraciones del ambiente de trabajo y la resonancia que generan en la relación
entre enseñanza y aprendizaje
 El taller entendido como un observatorio de problemas. La mirada macro
permitirá descubrir el universo que ha- bitamos. El telescopio como instrumento: la
búsqueda pa- ciente, la constante observación, la expectativa de encontrar un nuevo
universo, de un suceso cósmico inesperado. Los descubrimientos de nuevos horizontes
que proporcionen una conciencia superior a la mirada cotidiana. Entender las leyes
que gobiernan a los astros y sus ciclos que en su regularidad hablan de estructuras y
relaciones. Reconocer la existencia de normas, conductas, métodos que se con-
jugan en el complejo mundo que nos rodea.
 El taller entendido como un laboratorio de análisis y de experimentación. Un
espacio para ensayar alternativas y propuestas. El microscopio como instrumento: el
examen minucioso, donde se analizan, se identifican y se clasifican elementos. La
mirada micro permite el paciente estudio del detalle, el placer de valorar lo
pequeño. El valor del ajuste y la precisión en el trabajo proyectual.
 El taller entendido como una usina productora de energía, conocimiento y
valores. El lugar donde el trabajo se potencia, se carga de vitalidad y arrojo para
encontrar soluciones originales. Provee la fuerza para sostener la osa- día de transgredir,
proporciona tenacidad para desafiar los límites en una acción renovadora, la pulsión
que permita superar las debilidades. El taller es un espacio, un campo energético
intensamente movilizador.
 El taller entendido como un gimnasio, un lugar que no
puede prescindir del esfuerzo personal. El lugar donde las
prácticas y ejercicios grupales involucran íntimas e inelu- dibles
responsabilidades individuales, donde se demanda el mayor
rendimiento de las condiciones personales.
Las rutinas como un modo de adquirir un método de
trabajo y de estudio, desarrollar una disciplina. Será el lugar
donde se forjan el cuerpo y la mente, las habilidades y los
conocimientos.
 El taller entendido como una cantera donde se extrae un precioso material: las
diversas experiencias y estrategias proyectuales. Un yacimiento, una mina para
explorar. El lugar donde se obtienen y trabajan los elementos en bruto. La intrigante
aventura de recorrer galerías abandonadas, la obstinada tarea de perseguir el sinuoso pero
no caprichoso recorrido de las vetas fecundas. El recóndito placer de reve- lar lo
hermético, descubrir y recuperar valores atesorados. Un trabajo en las profundidades, en
el inconsciente, sacar a luz lo oculto, descubrir nuestro interior.
 El taller como una factoría de trabajo integrador, mo- delador de una franca
relación entre la teoría y la práctica. Un lugar de tareas que obligan a poner en acto la
teoría y en donde la reflexión sobre práctica generará conceptos que se
constituyen en teoría.
Es el lugar en el que se arman y desarman aparatos, se ensayan propuestas,
se comprueban los mecanismos, se intercambian y ajustan las piezas en las
máquinas. Un banco de prueba para las propuestas, en el cual se aceitan o
reemplazan engranajes.
Es allí donde se despliega la dinámica del trabajo gru- pal, las acciones
coordinadas, se consolida el trabajo de equipo y se intercambian experiencias. Un
lugar en el que se afianzan las ideas, se comparten aprendizajes y por lo tanto se
socializa el conocimiento.
 Bajo estas miradas la tarea en el taller será productiva
para docentes y alumnos,
generará un clima de libertad, otorgará lugar al debate y a la investigación, convocará a
un ambiente fecundo que dé lugar a la creatividad y educará en un sentido amplio. En
estos escenarios será posible ad- quirir una formación académica sólida, responsable y
4
forjar imprescindibles actitudes de compromiso profesional.

El ambiente del taller de arquitectura

Es importante crear en el taller un ambiente receptivo al cuestionamiento,

tolerante a las nuevas ideas y flexible a las sugerencias, que incentive la
experimentación y fa- vorezca el autoaprendizaje. Es necesario ofrecer un clima de
seguridad para indagar, unas condiciones propicias para agudizar la sensibilidad, y
escenarios aptos para que el individuo se involucre en su trabajo proyectual. Estas
coyunturas crearán el marco adecuado para el desarrollo del alumno;
particularmente lo habilitarán para insta- lar su propio clima, su personal ambiente
para producir arquitectura.
“No se puede enseñar arquitectura a quien no la valore”. FNB

4
Resulta oportuno analizar la interpretación del taller que realiza la CONEAU: “La modalidad de taller, característica de la carrera de Ar-
quitectura, constituye una experiencia de enseñanza y aprendizaje realizada en un ámbito, de forma grupal, que involucra la interacción
entre docentes y estudiantes. Las actividades de proyecto, correcciones grupales, clases específicas, elaboración de conclusiones, se constituyen
en formas específicas de construcción del conocimiento socializado y un ejemplo típico del ‘estudio de casos’. El taller es un espacio de
pro- ducción y de reflexión permanente, no solo sobre el propio producido, sino también sobre la disciplina y el trabajo profesional en sentido
amplio. Su rol esencial es producir, a partir del proyecto, la síntesis de los conocimientos que adquiere el alumno”.
 Esta aseveración resulta absolutamente verificable. El carácter creativo,
propositivo y desafiante de la acción proyectual no puede lograrse sin una fuerte dosis de
con- vencimiento, interés y motivación. Por ello, el docente debe promover estas
actitudes, hablar sobre ellas, estimular y predisponer al alumno para asumir las
conductas básicas que implica este tipo de aprendizaje.
El debate no debe estar ausente: aprender a funda- mentar, sostener
posiciones, comparar y utilizar la crítica para poner a prueba las propuestas es un
ejercicio indis- pensable en el taller. El rol del docente es importante, ya que debe
otorgar al alumno las herramientas necesarias para estas contiendas.
El ambiente del taller debe ser proclive al reconoci- miento de los pequeños
hallazgos, estimulante y motiva- dor para encontrar propuestas novedosas, ensayar
ideas infrecuentes a los problemas que se plantean, promover la curiosidad por el
camino de la indagación persistente. Para producir en el taller de arquitectura es
necesario introducir una tensión que pueda desplegar las potenciali- dades del
alumno, sin que ello se convierta en un exceso de ansiedad que puede desencadenar
angustia o desasosiego.
En los procesos de aprendizaje, es una responsabilidad docente saber dosificar el
estímulo.
El docente debe procurar no excederse en la demanda, dado que el alumno no
podrá responder a lo solicitado y se considerará incapaz de resolver el
problema. Esto le generará un conflicto interior y creerá que es una fa- lencia
personal, ignorando que no es responsable de su tribulación. No pocas veces las
frustraciones del alumno se construyen sobre errores docentes en el diseño de las
ejercitaciones solicitadas. Por ello, el desafío es formular una propuesta pedagógica
estimulante que no plantee metas excesivamente lejanas, poco accesibles para el
alumno.
 Resulta previsible que la actividad proyectual, en tanto propositiva, implique la
permanente toma de decisiones, provoque un inevitable estado de angustia o
genere un exceso de inquietud. Para evitar que ello resulte negativo, el docente debe
construir un campo estimulante y sugeren- te, pero controlado para que el inicio del
proyecto resulte atractivo y comprensible.
El alumno debe interpretar y reconocer que los proble- mas que propone un
proyecto no son piedras para tropezar, sino trampolines para saltar. Transformar un
problema en una propuesta es una capacidad que el alumno debe desarrollar, y
para ello es importante entender que sin desafíos no se crea el necesario campo
energético donde surja la chispa que lo pueda detonar.
Corresponde al docente respetar los tiempos de des- envolvimiento que las
fases propositivas demandan. Los tiempos de maduración deben ser atendidos y ellos
depen- den no solo del problema que se plantea, sino también del modo en que el alumno
propone resolverlo. Cada alumno tiene sus propios tiempos, que deben ser
considerados, comprendidos y acompañados por el docente.
Para que estas experimentaciones resulten fecundas es necesario que el alumno
comprenda que debe fijar puntos de acción, establecer propósitos y objetivos evitando
que su proyecto “navegue a la deriva”. Sin un horizonte relati- vamente claro, sin ideas
de proyecto, no es posible avanzar. No es necesario que estas nociones estén
plenamente desarrolladas desde el inicio. Se debe reconocer que en un primer
momento del proyecto son solo pequeños puntos los que iluminan las búsquedas.
Aprendizaje y creatividad

El proceso debe respetar el espacio creativo, la bús- queda de innovación.

Este espacio requiere merodear lugares insólitos, otear horizontes desconocidos, y a
riesgo de que muchas veces, en esta exploración, recorra atajos aparentemente
estériles, será una necesaria incursión que dé valiosos réditos para la dinámica
proyectual.
El taller de arquitectura es primordialmente “un lugar de aprendizaje”, un espacio
para la formación disciplinar. Desde esta definición queda diferenciado de otras con-
notaciones y definiciones que suelen hacerse; como por ejemplo, “el lugar de la
creación”. Esta diferenciación es crucial.
El valor de la creación en la práctica proyectual es innegable, pero muchas
veces origina una confusión con los objetivos del aprendizaje, una equivocación
que ha originado desvíos pedagógicos muy graves: supone que la práctica proyectual en el
taller, en el ciclo inicial, debe ser una tarea absolutamente personal del alumno y
realizada desde un estado de pureza o inocencia que le permita una creación absoluta,
individual. Es decir, una realización sin precedentes, y ante todo no contaminada por la
interven- ción del docente.
En primer lugar, la creación pura es ejercida por muy pocos, a veces solo por
genios o por personas que luego de una formación consistente llegan a propuestas
origi- nales. En segundo lugar, exigir una originalidad extrema al alumno inexperto es
conducirlo a la extravagancia y la excentricidad, carente de reflexión; es descolocarlo
con respecto a su temprano nivel de formación, por cuanto no tiene anclaje en la
disciplina. Aun cuando se lo considere como una “experiencia productiva”, estas
propuestas, por lo general fundadas en extremas libertades que operan sobre un
campo disciplinar muy débil, tienen resultados
con pocas posibilidades de instalarse como un genuino aprendizaje proyectual.
Una creación arquitectónica plenamente válida no es una afloración espontánea,
improvisada; surge sobre una base de conocimientos y un bagaje de saberes que habilitan
a pensar y a repensar, replantear lo conocido y formular nuevas alternativas. Esto
demanda una capacidad de juicio que permita hacer propuestas y evaluar la selección.
Los primeros pasos en el aprendizaje del alumno serán entonces el inicio de una
construcción, sobre experiencias prácticas clarificadas por la conceptualización y
fundamentación permanente de cada acción, desde las cuales será posible saltar
hacia un nuevo horizonte.
Rafael Iglesia afirma en una entrevista: “Los arquitectos no creamos.
Descubrimos, interpretamos, a veces pro- creamos. La creación es tarea de los
5
dioses”. Se conjetura que para incluir la creación en la dinámica proyectual es
necesario liberarse de todo conocimiento anterior, pero esto no es posible ni
conveniente. En general, la creación se ha dado sobre la ruptura de lo precedente, y esto
queda demostrado en las experiencias de los grandes pintores, escultores,
arquitectos, etc.
Norberto Chaves sostiene que “la creación
ex novo, de la nada, es sinónimo de
barbarie. De la creación ex novo se debe hablar como de una verdadera catástrofe.
Sobre todo en educación… La creación ex novo, sin abrevar de las fuentes de la cultura,
tiene que ver con la falta de respeto por los antecedentes, como si viniéramos por
6
generación espontánea”.

5
Iglesia, R., “La gravedad tiene su peso”, en Revista 90 más 10, núm. 17, Buenos Aires, junio de 2008.
6
Chaves, N., “La cultura ausente”, en Contexto 6+7, Buenos Aires, FADU, primavera-verano de 2001.
 Afirmación que se refuerza con la expresión de Giorgio Grassi: “No existe una
arquitectura que niegue el pasado u
otra arquitectura que le haya precedido; no hay
arquitec- tura que emerja sin exaltar al mismo tiempo todo lo que ella parece
7
superar”.
Bastaría analizar cómo Le Corbusier, uno de los gran- des creadores del siglo XX,
formuló sus propuestas reno- vadoras luego de realizar un extraordinario estudio de
notables obras del patrimonio arquitectónico, de elaborar un atento análisis sobre teoría
de la arquitectura en la lec- tura de célebres tratados, y de concretar metódicas explo-
raciones y relevamientos de obras del pasado. Sus famosos cuadernos de viaje son
testimonio de estas experiencias.
“Originalidad 8
consiste en acercarse, en retornar al origen”. Antonio Gaudí

Existe en algunos docentes de cursos iniciales la pre- mura de avanzar sobre

“caminos novedosos”, y también hay alumnos con una marcada intencionalidad de trabajar
sobre la originalidad, intentando en muchos casos propuestas que no pueden
controlar. Operan un insuficiente número de variables, y en su intento de romper
normas que aún no conocen en profundidad, abordan problemas formales, estructurales
o de significación sin suficiente justificación o fundamentos disciplinares.
Transgredir es un acto voluntario, deliberado. Si se “transgrede” sin conocer
las normas no es transgresión. Por ello, para crear es necesario saber. Sería patético
que “un creador”, por ignorar el pasado, “inventara” lo que ya existe, o que se considerare
creación al simple y elemental acto de no respetar las normas, lo que llevaría a la absurda

7
Grassi, G., La arquitectura como oficio y otros escritos, Barcelona, Gustavo Gili, 1980.
8
Véase Bassegoda Nonel, Juan, “Conversaciones de Gaudí con Juan Bergós”, Hogar y Arquitectura, núm. 112, Madrid, mayo y junio de 1974.
conclusión de que cualquier error deviene automática- mente en un hecho de
innovación.
El objetivo de la creación suele ser lograr la novedad, y en su extremo, la
ansiada “invención pura” recusa la tradición y consecuentemente desconfía de la
contami- nación que pueda surgir del aprendizaje. En cambio, el objetivo del
aprendizaje del proyecto es la adquisición de teorías y técnicas proyectuales que
implican el dominio de estrategias que habiliten al alumno a desarrollar su
actividad propositiva creadora. Estos enfoques determinan dos mundos pedagógicos
distintos.
Desde el aprendizaje, la creación no es el lugar del cual se parte, sino el resultado al
cual se arriba. Pero aun así, no se trata de descartar uno en relación con otro, ya que
no consisten en pares antagónicos (creación vs. aprendizaje). Es prioritario definir cómo
debe proponerse un adecuado aprendizaje creativo.
Lo importante del enfoque del taller como lugar del aprendizaje es que esta
definición no solo contiene espacios para la creación, sino que además, esencialmente,
provee herramientas, momentos y experiencias que dotarán al alumno de
instrumentos y conocimientos útiles en su pro- gresiva formación. Por ello, a medida que
el alumno avanza en su conocimiento de la arquitectura y en su práctica proyectual,
tendrá la posibilidad de avanzar y conquistar con mayor seguridad espacios de
creatividad.
Por otra parte, negar el espacio de la creatividad en el aprendizaje del proyecto
es tergiversar su sentido y co- rromper sus objetivos. Como así también abandonar al
alumno a la búsqueda de la creatividad, sin un horizonte y sin un contexto de formación y
experimentación necesario para la actuación proyectual, es cuanto menos una actitud
displicente en la práctica docente.
La creación es estimulante, excitante y hasta se puede decir autocomplaciente.
No puede faltar en la actividad
proyectual; actividad esencialmente inquieta, provocadora y transgresora, por ello
demanda una cierta dosis de coraje. La formación en la disciplina del proyecto requiere
libertad, pensamiento lateral, espacio para el azar pero no menos necesario es
contar con instrumentos, conocimientos, capacidad de juicios sin los cuales no sería
posible operar de manera acreditada en las instancias que demanda la producción
arquitectónica.
En relación con la actividad creadora, cabe mencionar a Vygotski, quien reconoce
en el hombre dos tipos básicos de impulsos: “Uno relacionado directamente con nuestra
memoria, que permite reproducir fielmente normas de conducta ya creadas; el otro,
sustentado en el anterior, favo- rece la creación a partir de la reelaboración o combinación
de las experiencias del pasado. La primera es denominada función reproductora y la
9
segunda es la función creadora”. Así, la creación es tomada como una actividad que no
sale de la nada, ni parte de un orden sobrenatural fuera de lo cultural y lo social.
 LA ARQUITECTURA COMO SABER PRODUCTIVO

El aprendizaje del proyecto tiene sentido en la acción, no es una mera

acumulación o colección de conocimiento teórico. Es la construcción de un abordaje
integrado, que debe efectuarse a partir de la resolución de problemas. No es un saber
abstracto, se aprende en la acción concreta, adquiriendo y ejerciendo el “saber hacer”,
que implica el “saber en el hacer”. Una construcción del conocimiento que no debe
estar exenta de la práctica que lo pone en acto. Es un saber que se adquiere y se
perfecciona en el hacer utilizando significativamente los instrumentos específicos del
trabajo proyectual.
No se aprende a proyectar con diagramas de pizarrón o con mapas
conceptuales. Aquello que se considera ne- cesario saber para un buen aprendizaje
solo puede espe- cificarse en función del logro de un trabajo proyectual. Es necesario
poner de manifiesto que existe una compleja interdependencia entre conocimiento y
acción proyectual. Al respecto, Ludovico Quaroni, al referirse a la acción
proyectual, habla de “una fuerza no descriptible, pudiendo solo conocerla, cada uno de
nosotros, precisamente pro- yectando, entrando directamente, al hacer
arquitectura, en lo vivo de la arquitectura misma, de la arquitectura en estado
naciente: único modo de acercarse, para conocer y
aprender, 10
la realidad íntima de la proyectación”.
Es necesario distinguir entre saber arquitectura y sa- ber proyectar. Se puede
afirmar que saber arquitectura no
42 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
implica saber proyectar, pero queda claro que no se puede proyectar sin saber
arquitectura.
Por ello, ejercer el proyecto es algo más que aprender arquitectura; es adquirir la
teoría y la técnica de un saber hacer, extraordinariamente productivo. No se trata de
un saber teórico, analítico, discursivo, que concluye en sí mismo, sino de un
conocimiento para producir y por lo tanto para ser ejercido.
La actividad proyectual tiene como destino producir proyectos, pero sería
limitado y reductivo si no se entendiera que estas realizaciones son básicamente
“producciones de conocimiento proyectual”. El verdadero aprendizaje que deja esta
acción proyectual no es lo que produce en lo inmediato, un determinado proyecto
arquitectónico, sino el conocimiento que se adquiere a través de su práctica.
“Si no somos capaces de ver en nuestros proyectos de arqui- tectura una perspectiva de otros
proyectos es que en realidad no hemos adquirido una formación en la disciplina”.
FNB

Cada proyecto se constituye en un escalón de futuros proyectos, porque cada

experiencia proyectual habilita a nuevos desafíos y brinda las bases a posteriores
acciones, las que aportarán consecuentemente nuevos saberes, nue- vos conocimientos.
De poco serviría la insistente práctica proyectual si no tuviera esta
capacidad de conformar un acervo de co- nocimientos teórico-prácticos que
capacite para actuar en próximos desafíos. Pero estos saberes no se congelan,
porque desde el hacer, constantemente se replantean y transforman.
El ejercicio de esta práctica demanda una insosla- yable actividad reflexiva
sobre la arquitectura, por ello la producción concreta y la reflexión teórica son los
pilares que debe promover toda práctica proyectual. Esto tiene
EL PROYECTO 43
ARQUITECTÓNICO
mucha importancia en los procesos de aprendizaje, par- ticularmente en los
momentos de corrección, donde el avance del trabajo debe hacerse desde una
fundamentación conceptual, de modo que aprender a proyectar es una tarea que no puede
eludir el conocimiento y la reflexión sobre la arquitectura.
11
Pablo Fernández Lorenzo considera indispensable someter las correcciones
del trabajo a una crítica exhaus- tiva, analizar ventajas y alternativas. Los procesos de co-
rrecciones se convierten en una instancia propicia para la reflexión, en la que no se debe
juzgar al autor, sino debatir el trabajo: un momento para aprender a pensar.
Se debe concluir entonces que realizar una actividad proyectual consistente
significará adquirir mayor acopio de conocimientos y desarrollar pertinentes destrezas;
afianzar y consolidar el saber arquitectónico y dominar con pericia sus operaciones de
producción.
Si en la actividad proyectual se genera una produc- ción concreta y específica
donde se realizan operaciones, estas operaciones tienen normas y toda norma tiene su
justificación.
“No hay práctica sin producciones, ni hay producción sin operaciones.
No hay práctica sin normatividad, ni hay norma sin justi- ficación.
No hay operatividad productiva ni normatividad justificada sin efecto de significación”.
Roberto 12
Doberti

Desde esta posición es imprescindible fijar los con- ceptos fundantes de la

actividad proyectual, conceptos que

11
Fernández Lorenzo, P., “Aprendiendo a pensar”, Pensar con las manos, Buenos Aires, Nobuko, 2007.
12
Doberti, R., Conferencia en el Ateneo Pedagógico 2005, Escuela Superior de Diseño de Rosario, julio de 2005.
44 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
constituyen las bases de toda reflexión y son las claves que permiten “colocar el trabajo en
la disciplina” bajo consignas arquitectónicas, tener una clara comunicación interperso-
13
nal y superar el problema propuesto por Javier Seguí de la Riva: “Quizás mientras no
podamos describir o nombrar con palabras las operaciones que hacemos con dibujos
o maquetas no será posible que tengamos conciencia de lo que hacemos cuando
proyectamos”.
Estas definiciones son básicas, no solo porque confor- man los conceptos que
deben incorporar los alumnos de los cursos del ciclo básico, sino además porque son
fundantes de todo trabajo arquitectónico; sin ellas la dinámica de actuación no tiene
rumbo, viaja a la deriva. Por lo tanto, es imprescindible clarificar estos conceptos y
desde ellos definir la carta de navegación de la acción proyectual. La finalidad de estas
definiciones es centrar específicamente el trabajo en el proyecto tantas veces
distorsionado y abs- traído de reales preocupaciones disciplinares.

Noción de proyecto

Se define la noción de proyecto como la conjunción de todos los ejes

conceptuales que incluye la disciplina: morfológico, distributivo, materialidad,
adecuación al sitio, clima, etc., articulados recíproca y significativamente. Se considera
que los aspectos que intervienen en la defini- ción se integran de manera tal que cada
uno de ellos es relevante, preeminente y substancial para con los otros.
Solo desde la noción de proyecto es posible alcanzar un consistente
reconocimiento de una propuesta o una legítima valoración arquitectónica de una obra:
su “inten- ción de ser” en tanto arquitectura. Es decir que, desde la

13
Seguí de la Riva, J., op. cit., p. 117.
EL PROYECTO 45
ARQUITECTÓNICO
noción de proyecto, se puede establecer si una propuesta o una obra se instala en el
marco disciplinar.
Como bien dice Javier de la Riva basándose en el pensamiento de J. A. Marina
y en el de B. Berenison, “un proyecto es una irrealidad que va a tomar el control del
comportamiento, asumiendo el papel de deseo, meta, fin u objetivo que se
pretende lograr. Por eso es imposible separar la noción de proyecto de la de
comportamiento en sentido genérico y de la acción en sentido específico”.

Ecuación proyectual

La ecuación proyectual significa una aproximación mayor a la concreción

del proyecto o al reconocimiento del objeto arquitectónico, en tanto implica
establecer las relaciones pertinentes, ajustadas, entre todos y cada uno de los ejes
conceptuales a considerar. Se determinarán las estructuras relacionales entre ellos,
estableciendo vínculos tales que se intersignifiquen mutuamente dejando fuera todo
indicio de simple sumatoria.
Mientras que la noción de proyecto tiene un carácter genérico e inclusivo, la
ecuación proyectual es, en cada caso particular, exclusiva. Cada obra, cada proyecto,
cons- truye una ecuación específica, en tanto articula su propia estructura de los ejes
de significación puestos en juego: la diferente imbricación recíproca y el particular
tratamiento de estos ejes constituyen la formulación que cada proyecto encarna.
La ecuación proyectual, por lo tanto, es la que constru- ye las diversidades posibles
en la conjunción estructural de aquellos ejes esenciales que la atraviesan. Son en definitiva
articulaciones internas de los aspectos proyectuales que determinan y signan el
producto.
46 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Pero es necesario advertir que esta conjunción de factores no es arbitraria ni
aleatoria; por el contrario, es una acción meditada e intencional que el arquitecto
realiza para poner en acto una idea fundante del proyecto, la que selecciona, califica,
dosifica y vincula los factores que lo componen.
Para que estas cuestiones sean reconocibles, es nece- sario considerar, como el
Arq. A. Campo Baeza, que lo que los arquitectos hacemos es construir ideas.

Ideas arquitectónicas

Se definen las ideas arquitectónicas como propósitos e intenciones

proyectuales, aspiraciones o pensamientos que guían al proyecto. Son la síntesis de las
grandes líneas de trabajo proyectual.
“Indagar sobre el futuro de la arquitectura será una labor de prospectiva sobre las ideas
que harán posible ese futuro y sobre los hombres capaces de alumbrarlas”.
Alberto 14
Campo Baeza

Un trabajo carente de ideas arquitectónicas nunca podrá aspirar a integrar el

campo disciplinar, como así tampoco no es posible comprender una obra o un
proyec- to sin conocer las ideas arquitectónicas que subyacen en ellos. Por esto, de
forma justificada, Campo Baeza señala: “Architectura sine idea nulla Architectura est”.
Debe quedar en claro que no se trata de ideas vagas, caprichosas, sino de los
verdaderos, consistentes, con- ceptos arquitectónicos fundantes del proyecto. “El olvido
de la razón, la falta de razones, la ausencia de una idea

14
Campo Baeza, A., La idea construida. La arquitectura a la luz de las palabras, Madrid, Edición del Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid,
1996.
EL PROYECTO 47
ARQUITECTÓNICO
coherente, capaz de generarla y de sustentarla, hace que
la arquitectura sea a veces,
15
tantas veces, monstruosa”.

Programa arquitectónico

El programa arquitectónico constituye las bases con- ceptuales que el arquitecto

establece desde la disciplina, de modo que funcionen como un tamiz para dar
sentido y orientación al programa “funcional” o conjunto de re- querimientos y
demandas externas. Estas solicitaciones o demandas deben ser reconsideradas desde el
programa arquitectónico, y de este modo, podrán ingresar a la di- námica
proyectual.
El arquitecto califica y posiciona el programa de so- licitaciones que configura
el encargo, y es primordial que estas demandas sean instaladas en y desde la arquitectura.
El programa arquitectónico aportará valores y sentidos que serán fundacionales para
el desarrollo del proyecto y conformará una hoja de ruta, una orientación, para enca-
minar la dinámica proyectual.
Una mirada reflexiva revela una necesidad donde antes no existía; el programa
arquitectónico está siempre enlazado con la interpretación y el desciframiento de ne-
cesidades y aspiraciones diagnosticadas por el experto. Se constituye de acuerdo a
intenciones arquitectónicas que serán la génesis, el origen, el impulso que pone en
marcha una “propuesta”, no solo una respuesta inmediata a las demandas.
Pero es necesario estar alerta en cuanto a estas inten- ciones. Le Cobusier lo
expresa de modo magnífico: “Solo se puede contar con objetivos accesibles al ojo, con
intenciones que utilizan los elementos de la arquitectura, si se cuenta

15
Ídem, p. 14.
48 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
con intenciones que no forman parte del lenguaje de la arquitectura,
se llega a la
16
ilusión de los planes”.
Desde esta perspectiva, a partir de la relación entre el programa de
necesidades que el arquitecto recibe y el programa arquitectónico que propone para
desarrollar su proyecto, podemos establecer algunas cuestiones que en la vida
profesional vinculan al arquitecto con aquellos que le demandan su trabajo.
Existe una línea de pensamiento que supone la no interferencia del
arquitecto en la demanda del cliente, que en la práctica se traduciría en una
absoluta sumisión del profesional. Esta, que en principio aparentaría ser una postura
correcta, debe ser analizada rigurosamente. La verdadera y responsable actitud
profesional no es la de obediencia ciega, sino aquella que brinda perspectivas y
soluciones que muchas veces no se vislumbran en las soli- citudes iniciales. El arquitecto
debe brindar conocimientos y sugerencias que aporten verdaderos valores al proyecto
en un marco de respeto y acuerdo con las necesidades que le plantean.
17
Tomás Powell, en un agudo artículo, nos ilustra estas
cuestiones con su comentario sobre una obra: Marabajo en La Pedrera, Uruguay,
del arquitecto rosarino Nicolás Campodónico. Para ello recurre a la versión invertida de
la expresión popular que utiliza Jorge Sarquis: liebre por gato.
La versión original (gato por liebre) supone una estafa al cliente, que recibe un producto
de inferior calidad que la prometida o esperada. Los arquitectos (los buenos ar-
quitectos), dice Sarquis, suelen (o pretenden) dar más de los que se les pide, al mismo
precio. Es decir, que frente a un encargo cualquiera, además de satisfacer una serie de
determinaciones externas, un buen arquitecto constituye

16
Le Corbusier, Hacia una arquitectura, Buenos Aires, Poseidón, 1964.
17
Powell, T., “Liebre por gato”, en Revista Summa +, núm. 87, Buenos Aires, junio de 2007, p. 94.
EL PROYECTO 49
ARQUITECTÓNICO
relaciones, funcionales y materiales internas, propias de la obra y de su visión de la
disciplina, que trascienden la resolución del problema práctico concreto que suponen el
programa, el lugar, las restricciones económicas y/o cons- tructivas de cada caso y determinan
finalmente la calidad del edificio como obra de arquitectura.

Esta revisión del encargo desde el programa arqui- tectónico es imprescindible

para desarrollar el proyecto, y requiere para su formulación experiencia y responsabilidad,
solvencia y prudencia. No debe confundirse este programa arquitectónico con una
suerte de endulcoramiento de estos requerimientos; no se trata de “enriquecerlos”,
sino de posicionar los datos recibidos desde la disciplina, que es una operación muy
diferente.
18
Verónica Fiorini, en su artículo “Acerca del método”, recurre a la raíz etimológica
de la palabra programa: “Deriva del latín programma y ésta del griego prográpho,
‘anunciar por escrito’” (y/o gráficamente, podríamos ampliar). Así, el programa se
presenta como una declaración previa de lo que se piensa hacer, y en el campo del
diseño, progra- mar estaría ligado a “poner en escena la multiplicidad de
condiciones propias del objeto y su entorno”. En base a esto, logramos indicar que
el programa arquitectónico se constituye en enunciados que orientan y definen el
modo en que el proyecto “pone en escena disciplinar” al programa de requerimientos.
Por lo general, el programa de requerimientos deviene
en demandas que débilmente señalan verdaderas preocu- paciones de la disciplina.
Pero el programa arquitectóni- co establece condiciones específicas que
conformarán el posicionamiento del arquitecto frente a la propuesta,
posicionamiento que al trazar el acceso a su trabajo en el

18
Fiorino, V., “Acerca del método”, en Contexto 6+7, Buenos Aires, primavera- verano de 2001, p. 64.
50 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
proyecto, le permitirá plantear, construir y perfeccionar la estrategia proyectual.

Estrategias proyectuales

Las estrategias proyectuales, dentro de la cultura ar- quitectónica, son

instrumentos conceptuales en tanto se construyen sobre ideas arquitectónicas, y a
la vez, he- rramientas operativas en tanto ellas posibilitan elaborar el proyecto,
ponerlo en acto, conducirlo en el momento propositivo; como así también son las
llaves que permiten analizar proyectualmente (de manera significativa) una obra
revelando su contenido arquitectónico.
Estas estrategias involucran en su constitución diver- sos aspectos de la
arquitectura, encierran en sí mismas múltiples conceptos arquitectónicos e implican
decisiones morfológicas, distributivas y de materialidad a distintas escalas, desde la
relación con el sitio hasta los detalles constructivos. A partir de las estrategias, es posible
concebir y armar el espacio, la forma y la estructura del proyecto. Respecto de la
ecuación proyectual, la estrategia avanza al proponer una espacialización más definida
y crea pistas para el desarrollo de la actuación proyectual.
Para cada situación de vida se recurre a estrategias: para trabar una relación
personal en el mundo social, para ganar una batalla en el campo militar, para
promover un aumento de ventas en la esfera comercial o para ganar un partido en el
terreno deportivo. Poco éxito es esperable si en cada uno de estos ámbitos se carecen de
las estrategias pertinentes.
Para un arquitecto, contar con estrategias significa estar provisto de las
armas para enfrentar las acciones que involucran su específico trabajo propositivo.
Lograr el dominio de estrategias proyectuales supone la adquisición
EL PROYECTO 51
ARQUITECTÓNICO
de habilidades y exige aptitudes para hallar los caminos que conducen a la
propuesta. Con este bagaje resultará más fácil encontrar el proyecto. Una de las
propiedades más importantes de las estrategias es la de condensar los distintos
aspectos que el proyecto demanda.
Las estrategias funcionarán como una trastienda, un recurso que permite
actuar con acciones previsibles. Por lo general, los buenos estrategas resultan ser los más
astutos en el campo de acción, conocen las distintas alternativas disponibles,
saben utilizarlas de manera apropiada y por ello pueden actuar con rapidez y
eficiencia utilizando tác- ticas adecuadas.
Conocer una estrategia no es conocer una solución estanca, formalizada. Las
estrategias no son modelos aca- bados y completos, sino configuraciones latentes; son ins-
trumentos que nos habilitan alternativas esclarecedoras y facilitan nuestra
búsqueda. Para la labor docente, no se trata solo de disponer de un conjunto de
estrategias proyectuales previas, sino de tener competencia para cons- truirlas y ayudar a
generarlas. Por ello es pedagógicamente oportuno tener la capacidad de orientar la
producción de pre-formas operativas abiertas y potenciales que deben ser
completadas y definidas en el transcurso del propio trabajo proyectual.
Resulta imprescindible reconocer las propiedades de
las estrategias proyectuales. Ellas están en un nivel superior a la noción de proyecto, por su
nivel de abstracción gené- rico, y son útiles tanto para analizar como para proyectar.
Frente al proyecto que es concreto, las estrategias se postulan como
generalizaciones. Pertenecen a un pen- samiento proyectual superior, por su rango
abstracto son esquemas mentales para llevar a cabo un plan para resol- ver un
problema. Son condensaciones, destiladas por la experiencia para resolver
problemas de arquitectura. Son
52 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
mucho más que el caso particular que se aborda, ya sea este un trabajo analítico o
una propuesta.
La noción de proyecto lleva de suyo la presencia sig- nificativa del conjunto de
variables de la arquitectura, de ejes de significación; el proyecto es la puesta en juego
de una determinada estrategia estructurante de ellas. Las estrategias ordenan los
procedimientos proyectuales, pero su selección demanda destreza para adecuarse al
sitio, acordar la expresión de la obra, elegir una articulación de volúmenes, esclarecer
la sistematización estructural, etc. Por lo tanto, una estrategia proyectual resultará más
positiva cuando mayor sea la cantidad de aspectos arquitectóni- cos que involucre, y de
forma inversa, menos útil y hasta peligrosamente inadecuada cuando solo atienda un
rango pequeño de variables o relegue a un conjunto de ellas.
Cada estrategia lleva en sí –compendia– distintas
posibilidades de desarrollo. Adoptando una apropiada estrategia, el proyecto
encuentra su rumbo, define la tra- yectoria del proceso proyectual al establecer las
bases y los fundamentos arquitectónicos.
Con estas estrategias no se parte de cero en cada pro- yecto. Son ideas básicas
genéricas que tienen sustento en experiencias concretas, no son pensamientos
vagos indefinidos. Son elementos del conocimiento que nos permiten realizar
actos cognitivos como percepciones, interpretaciones y acciones proyectuales.
Se convierten, una vez adquiridas, en estructuras or- ganizadoras de nuestra
experiencia y percepción, de modo tal que es imposible dejar de verlas al recorrer o
analizar una obra. Contienen en sí información, incluyen interre- laciones,
comportamientos de las partes con respecto a otras partes y con respecto al todo,
pero no las relaciones completas ni su particular cualidad y carácter. Median y
regulan los procesos de actuación proyectuales. Involucran procedimientos
intencionales, pertenecen al ámbito del
EL PROYECTO 53
ARQUITECTÓNICO
saber hacer. Ellas se pueden concebir, al menos en parte, como guiones casi de
naturaleza narrativa, como represen- taciones mentales esquemáticas que se adquieren
en base a experiencias. Las llamadas grandes obras maestras de la arquitectura no son
sino ejemplos excelentes de puesta en acto de elocuentes estrategias proyectuales.
Resulta imprescindible también reconocer sus poten- cialidades operativas. Las
estrategias proyectuales sirven de andamiaje para futuros proyectos, ayudan a
construirlos y como todo armazón tienen huecos que van a ser com- pletados por la
contingencia del hacer en el contexto. Son estructuras, ordenaciones, disposiciones de
datos hipo- téticos; constituyen un conocimiento almacenado pero no estático ni
monolítico. Poseen un carácter complejo, múltiple y cuya puesta en acto no es una
gestión lineal.
Se debe reflexionar sobre la utilidad de estos instru- mentos. Como ya se ha
señalado, son herramientas con- ceptuales a las que se acude en el momento de
afrontar el proyecto. Ellas constituyen la clave del “saber hacer”. Median entre las
intenciones y los resultados, entre los propósitos y la obra. Como en el juego de
ajedrez, se pue- den tener estrategias precisas pero las partidas pueden ser infinitas.
Establecen un plano de generalización del accionar proyectual y rigen a las
operaciones con las que se elabora el proyecto.
Ya se ha indicado que las estrategias proyectuales son instrumentos válidos tanto
para la acción proyectual como para la acción analítica. Si no disponemos de un bagaje de
estrategias y de la capacidad de construirlas, sería imposible proyectar, habría que empezar
desde la nada o recorrer un camino incierto.
La práctica de lecturas de proyectos y obras existentes es el modo de
comprenderlos arquitectónicamente, y en su síntesis, recuperar las estrategias que se
constituirán en nuestro bagaje, en herramientas de trabajo.
54 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
El aprendizaje de estrategias proyectuales y de lec- turas proyectuales conlleva
una adquisición simultánea desde experiencias recíprocas. Esto puede explicase con la
19
opinión de Ch. Keller y J. D. Keller, al referirse a este tipo de aprendizaje en el hacer:
“El conocimiento es al mismo tiempo un requisito y una consecuencia de la acción, y
análogamente, la acción es un requisito previo y una con- secuencia del
conocimiento”.
Se puede decir que el conocimiento de estrategias proyectuales es al mismo
tiempo un requisito y una con- secuencia de las lecturas proyectuales; y en forma
análoga, la lectura proyectual es requisito previo y consecuencia del conocimiento de
estas estrategias proyectuales.
Son las herramientas a las que recurrimos durante el proceso proyectual para
construir arquitectónicamente la propuesta de diseño. Es así como el arquitecto,
sometido a las múltiples demandas en su accionar, encuentra en las estrategias bien
elegidas el mejor instrumento de trabajo para “instalar” la propuesta en la
dinámica proyectual.
Dado que estas herramientas no constituyen un acervo natural sino que se
adquieren, es importante reconocer que para realizar un adecuado proceso de
apropiación se requiere reconocerlas en obras y proyectos arquitectónicos.
“No existe para el alumno mejor forma de aprehender e in- terpretar las estrategias que a través
de persistentes lecturas proyectuales de obras de arquitectura”.
A. M.

En la medida que se adquiere y perfecciona esta prác- tica, se acumulan y

atesoran estrategias proyectuales, un potencial que podrá ponerse en acto en el
momento de

19
Keller, Ch. y Keller, J. D., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre acti- vidad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu, 2001.
EL PROYECTO 55
ARQUITECTÓNICO
proyectar. Útiles no solo para su eventual reconsideración, sino también para su
transformación y resignificación.
Para tener un dominio más completo de las estrategias es importante reflexionar
sobre sus modos de constitución, su proceso de definición y eventualmente su
transforma- ción o replanteo.
Si bien diversas dimensiones de la arquitectura ac- túan de manera integrada
en una estrategia proyectual, no siempre estarán planteadas en su totalidad en las
ins- tancias iniciales o en las primeras aproximaciones de su definición. Es probable
que ella se constituya de un modo cabal a través de sucesivas pruebas de integración.
Un experto puede con rapidez articular de modo si- multáneo la totalidad de
los aspectos involucrados, pero seguramente el alumno sin una madura experiencia
proyec- tual deberá reintentar en varias oportunidades hasta definir una estrategia integral
y apropiada que le permitirá luego formular la ecuación proyectual específica de su
propuesta. Los múltiples ejes de la arquitectura –morfológicos (formales y
espaciales), distributivos y de materialidad– pueden constituirse y sintetizarse en
respuesta a diversos aspectos que necesariamente el proyecto debe asumir: relación
con el sitio, contexto urbano o territorial, vistas y paisajes, características y topografía
del terreno, el clima (orientaciones, asoleamiento, vientos dominantes), fores- tación,
tecnologías constructivas o estructurales optativas
o impuestas, etc.
Una estrategia correctamente entendida contempla el amplio rango de
aspectos que deben ser considerados en una obra de arquitectura, pero por lo
general, el modo sintético en que esta se constituye gráficamente requiere de una
capacidad e idoneidad específica para su inter- pretación y desarrollo en la acción
proyectual. Por ello requiere también aptitud para descifrar su información
56 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
(a veces explícita y a veces latente) y cierto talento para perfeccionarla.
La estrategia proyectual, en tanto lleva en sí el ADN del proyecto, determina el
orden estructural, el orden distri- butivo, el orden formal, y además plantea la
coordinación integral de todos ellos. En síntesis, es un esquema cargado de significados
que no solo debe abordar los complejos componentes de la arquitectura, sino que
también establece los cursos de acciones de la dinámica proyectual.
Resulta imprescindible comprender que las estrategias proyectuales deben ser
coherentes y sustentarse mutua- mente en relación con los requerimientos e intenciones
que debemos atender. Un aspecto que no se debe olvidar es la necesidad de estar alerta
para utilizar aquellas pertinentes a los objetivos del proyecto: las estrategias son
diferentes porque encarnan distintas posibilidades de condensación proyectual.
Un dominio básico para el proyecto arquitectónico es reconocer y valorar el sistema
de razones y argumentos que una estrategia convoca. Desde el punto de vista
docente, es fundamental clarificar y advertir sobre el sentido de las diferentes estrategias,
ya que sería poco beneficioso contar un cúmulo de alternativas si no es capaz de juzgarlas
en su significado y oportunidad. El intercambio de ideas entre alumnos es un medio
muy provechoso para realizar estas valoraciones.
Dados estos rasgos de las estrategias, queda estableci- da la importancia, el valor y
la eficacia de contar con ellas en la producción arquitectónica. La estrategia proyectual
formula ciertas relaciones específicas entre los factores componentes del proyecto,
y estas relaciones deben ser verificadas y cotejadas en consonancia con las demandas
al programa del proyecto y las intenciones que el arquitecto desea incorporar.
EL PROYECTO 57
ARQUITECTÓNICO
En tanto herramienta conceptual y operativa que fija sintéticamente las
significaciones de un proyecto o de una obra de arquitectura, se debe reconocer su
potencial en la estructuración de una propuesta. Por ello el alumno y el docente, en
particular, deben ser verdaderos “cazadores” e investigadores de estrategias
proyectuales.
Las estrategias arquitectónicas no son mecanismos neutros, disponibles o
simplemente automáticos. Por el contrario, cada estrategia significa una toma de
posición global frente a la arquitectura, y la adopción de cada una de ellas no es un
acto superfluo, ya que implica “poner la arquitectura de alguna manera”.
Elegir una estrategia es enfocar la totalidad hacia un sentido. Fijar una
estrategia proyectual es construir el uni- verso del proyecto, es “empujar al mundo en una
dirección”, proyectar formas de vida, condiciones y conductas del habitar, como así
también definir y formalizar modos de construir. El modo de estructurar, la forma de
ordenar, las relaciones que se generan a través de una estrategia de proyecto no
constituyen solo un modo diferenciado de articular las propuestas, sino asimismo
significan fijar una postura frente a la arquitectura.
La importancia de optar por una estrategia y no por otra tiene que ver con el
hecho de que cada una de ellas condiciona el resultado de la acción proyectual al
conden- sar de un modo específico el programa de funciones, las intenciones sobre el
sitio, la articulación de espacios, etc. Lo importante es reconocer que cada estrategia
proyectual es capaz de saturar determinados sentidos, por lo tanto, se descarta el
supuesto de que pueda ser “universalmente” válida o de que su aplicación sea un acto
automático.
El trabajo con estrategias no es un planteo retórico, es concreto, es una
propuesta que pasa por el hacer, pero no puede soslayar principios y conceptos en los
que nece- sariamente se funda. Desde esta perspectiva, el proyecto
58 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
arquitectónico
no avanza desde la coyuntura, sino que se lo defina desde lo
estructural. La permanente divagación en las partes sin la búsqueda de un sentido
totalizador no es el camino de un trabajo pleno. Las estrategias desde la noción de
proyecto plantean relaciones estructurales y solidarias de todos los factores
proyectuales, la visión de la arquitectura fundada desde una cabal mirada integradora. Dice
Helio Piñón: “El pensar imágenes, aspectos parciales de la futura realidad, no puede en
ningún modo suplantar a la acción sintética de formar un objeto, a lo sumo puede
proporcionar un referente iconográfico para el acto autén- tico de la creación que es el
20
concebir la totalidad”.
No debe creerse que la estrategia formulada inicial-
mente permanecerá inamovible; por el contrario, ya se ha advertido que durante su
desarrollo podrá tener revisiones y ajustes, esta será la instancia donde se pone a
prueba y donde se demuestra su verdadera consistencia operativa. Esta acción
contemplará tanto la necesidad de rever como de proponer y construir inéditas
estrategias. Muchos autores hablan de la plasticidad como propiedad de la estrategia
aludiendo a su carácter maleable.
Edgar Morín, en Introducción al pensamiento complejo, define la acción de la
21
estrategia: “A partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios
para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que
nos llegan en el curso de acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y
perturbarán la acción”. También afirma que el objetivo de la estrategia es luchar contra el
azar y buscar la información para eliminar la incertidumbre, pero recuerda que la
estrategia no se limita a luchar contra el azar, trata también de utilizarlo.

20
Piñón, H., Curso básico de proyectos, Barcelona, Ediciones UPC, 1998.
21
Morin, E., Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa Editorial, 2002.
EL PROYECTO 59
ARQUITECTÓNICO
Esto requiere una gran capacidad de estructuración de los múltiples problemas que
se aborden y las diversas alter- nativas que se propongan, tarea que para muchos alumnos
aún inexpertos es una seria restricción. Focalizar no es tarea fácil, demanda una cierta
experticia y es aquí donde la expe- riencia del docente tiene una oportunidad para
colaborar.

Tácticas de desarrollo

Las técnicas de desarrollo son las maniobras y decisiones que se utilizan en la

dinámica proyectual guiadas por la estra- tegia elegida para darle consistencia y definición
al proyecto. Llevar adelante el trabajo con estrategias proyectuales obliga a utilizar
apropiadas maniobras, técnicas operativas para el desarrollo del trabajo. Debe
considerarse que táctica es “el arte que enseña a poner en orden las cosas”, operacio-
nes ajustadas a las reglas que se constituyen en un sistema de maniobras que se
emplea hábilmente para conseguir un fin. Se debe concluir que las tácticas para
desarrollar las es- trategias en la dinámica proyectual deben ser seleccionadas con
sabiduría y este campo puede ser abordado por alumnos indagando en su operaciones
sobre cuáles son las más per- tinentes y reconociendo cuáles son las menos apropiadas.
De manera recíproca, el trabajo en las tácticas de desarrollo puede, eventualmente,
indicar que es necesaria una rectifi- cación de la estrategia elegida, en tanto ese
desarrollo táctico
demuestre la existencia de algún desajuste.
Helio Piñón sostiene que la arquitectura debe tener dos aspectos inseparables:
sentido y consistencia. Sentido es la significación de la obra, y consistencia, su valor
como construcción material. Desde este planteo, puede conside- rarse que las
estrategias proyectuales y las tácticas a aplicar en el trabajo proyectual deben ser los
instrumentos que nos ayuden a constituir y fusionar de forma mancomunada
60 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
estos aspectos: mientras las primeras ordenan el campo del sentido, las otras trabajan
desde el campo de la consistencia. Las tácticas planifican y proveen alternativas en las
etapas creativas para el uso y combinación de inferencias, métodos y técnicas al
servicio de la estrategia proyectual.

Argumentos arquitectónicos

Ya se ha visto que el arquitecto utiliza las estrategias proyectuales y las tácticas de

desarrollo en la construcción de su propuesta. Desde esta perspectiva, el proyecto se
constituye en un material cargado de ideas y conceptos arquitectónicos que deben
aflorar en nuestra dinámica proyectual. Estos contenidos se instauran necesariamente
para construir la específica ecuación proyectual.
Es en esta instancia donde el argumento arquitectónico debe tener presencia, y para
su real existencia se debe con- tar con los instrumentos necesarios que permitan
aflorar concretamente estas significaciones. Para ello se debe contar con una
narrativa que dé cuenta de los principios disciplinares desde un relato o exposición
de las ideas arquitectónicas que sustentan al proyecto.
Los instrumentos operativos del arquitecto adquieren una importancia capital:
primero, porque sobre el lenguaje recae la responsabilidad de construir esta narrativa, y
segundo, porque estas ineludibles fundamentaciones no tienen un carácter descriptivo
sino constitutivo y demostrativo del proyecto.
El
argumento arquitectónico quedará expuesto a través de múltiples lenguajes:
dibujos de síntesis e interpretación, maquetas intencionadas, especulaciones verbales e
incluso gestuales, que deberán tener una rigurosa selección y se les requerirá una
22
extremada pertinencia.

22
Sobre este tema se recomienda la lectura de Boix, F. et al., La construcción del patrimonio disciplinar. Tomo 1: “La noción de proyecto en la
inter-
EL PROYECTO 61
ARQUITECTÓNICO
La argumentación proyectual es una tarea que deman- da una elaboración constante
en la dinámica proyectual y acompaña a todo el proceso de producción; no es el punto de
partida sino la permanente verificación de las acciones.

Lecturas proyectuales

El persistente ejercicio de realizar lecturas proyec- tuales es uno de los

caminos más adecuado para acceder al conocimiento necesario para ejercer las
operaciones implícitas en la dinámica proyectual.
En la práctica del taller, la posibilidad de compartir de forma mutua (docente y
alumno) estas lecturas permite reconocer lo que puede ofrecer proyectualmente una
obra. Estas experiencias se constituyen en el mejor camino para la conformación del
pensamiento arquitectónico.
Quienes no puedan leer proyectualmente una obra de arquitectura limitan sus
acciones proyectuales, dado que esta capacidad de interpretar es una condición
necesaria para verificar y evaluar la propia actuación propositiva.
Llegar a ser avezados lectores proyectuales y por lo tanto estar vivamente
implicados en la disciplina es un proceso complejo que requiere un aprendizaje
modelado cultural y emocionalmente. La tarea de leer proyectos no solo se ejerce en
experiencias analíticas, sino también en la conducción misma del proceso
proyectual, dado que este demanda un permanente ejercicio de lectura como
soporte de su desarrollo. Análisis y proyecto son dos caras de una misma moneda.
También se ejerce esta acción de lectura al compartir otras experiencias
proyectuales o al sugerir las posibles

pretación arquitectónica del patrimonio edilicio”, y tomo 2: “Principios que fundan el lenguaje gráfico como instrumento de interpretación
proyectual”, Rosario, UNR Editorial, 2006.
62 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
estrategias que emergen de la interpretación de los pri- meros esbozos del alumno
y en la explicitación de ellas.
Estas lecturas están presentes en los momentos de las correcciones donde se
co-rrige (‘regir conjuntamente’) con el alumno, y sobre todo, con lo que rige la lectura pro-
yectual de la obra. En estas experiencias compartidas se aprende en forma
conjunta tanto a leer proyectualmente como a proyectar.
Lo que se transmite en el aprendizaje es el oficio de proyectar, que no es
23
otra cosa que, parafraseando a Juan Carlos Tedesco, el oficio de aprender a proyectar.
Ya que el arquitecto no cesa nunca en esta tarea de aprender, de un modo continuo
busca, descubre, reconoce tanto al proponer como al leer proyectualmente las
estrategias que dan espesor a su formación, a su experiencia con la arquitectura.
Es una condición continua que nunca deja de sorprender, aun cuando se crea que
está agotada.
Las lecturas o interpretaciones de obras y proyectos son una tarea que debe
tener un lugar reconocido en la currícula, por su trascendente valor en la construcción
del conocimiento proyectual.
Algunas de las líneas de trabajo que coadyuvan en la adquisición y
aprendizaje de este oficio de aprender a proyectar son:

• Las lecturas proyectuales de material bibliográfico en revistas, libros, donde se

rescata y reconstituye la estrategia utilizada interpretando los textos, los dibujos
y el material fotográfico.

23
Tedesco J. C., “Nuevas tecnologías y desafíos educativos”, Revista El Monitor, núm. 18, quinta época, Ministerio de Educación de la
Nación, Buenos Aires, Argentina, septiembre de 2008. “El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender”.
EL PROYECTO 63
ARQUITECTÓNICO

• Las lecturas proyectuales de obras en el encuentro con arquitectos y sus obras

en seminarios, jornadas, donde explicitan y fundamentan su trabajo y en las
visitas de obras de arquitectura donde se demuestran desde la experiencia real.
• Las lecturas proyectuales de sitios y espacios urbanos existentes, especialmente
en aquellos donde se pro- ponen intervenciones.
• Las lecturas proyectuales de producciones en las muestras académicas o
compartidas en la dinámica cotidiana en el taller de proyecto.

Se daría un gran paso en la enseñanza si en lugar de hacer uso de la palabra

“análisis” para el estudio de un sitio o de una obra se utilizaran expresiones más
pertinentes, “análisis proyectual” o “lecturas proyectuales”. De este modo no se
caería en un error frecuente en los trabajos con presunción de ser “analíticos”, que por ser
meramente des- criptivos y estar “descentrados” de la específica perspectiva disciplinar
no encuentran (ni encontrarán) resonancia en posteriores actuaciones proyectuales.
Es habitual escuchar expresiones tales como “el análisis es inoperante”, “las
conclusiones no sirvieron para el pro- yecto”. Pero estas manifestaciones cambiarían
radicalmente si se propusieran y exigieran consistentes interpretaciones proyectuales.
Si se juzga que los trabajos de análisis resultantes care- cen de sentido, es porque
sencillamente en la obra elegida están ausentes los principios proyectuales, las ideas de ar-
quitectura o porque en la operatoria analítica estos cruciales aspectos disciplinares no
han entrado en consideración.
Las lecturas proyectuales, por su propia definición, no pueden evadir el
inflexible y tenaz compromiso con la disciplina que necesariamente dichas
acciones deben poseer. Una sólida interpretación proyectual del sitio tiene
64 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
por finalidad obtener valiosas informaciones y ricas alter- nativas para una actuación
propositiva, que no son otra cosa que los sustanciales componentes indispensables en
la construcción de estrategias de la actuación proyectual; como asimismo una correcta
lectura de un proyecto o una obra debe revelar la configuración de su estrategia,
que es un importante aporte para la conformación del conocimiento disciplinar. Si
esto no se logra, es por falta de habilidad, de sagacidad para trabajar en la
interpretación proyectual o bien por ausencia de bases disciplinares en la acción.
También puede ocurrir que la obra o la propuesta analizada revelen o desnuden una
efectiva carencia de valores arquitectónicos.
Es importante reconocer que las lecturas proyectuales
“reconstruyen” o “construyen” ideas. En la lectura no se trata tanto de “des-ocultar”
una estrategia proyectual, sino de construirla: es decir, en la lectura, más que “extraer”,
hay que “instalar” o “montar” la estrategia pertinente.
Estas lecturas no son ascépticas o automáticas, sino verdadero trabajo
proyectual de quien las pone en acto. Son una práctica, un ejercicio de proyecto.
Cuando en la obra existe un verdadero trabajo proyectual, leerla es proponer un
mundo de sentidos no evidente a la mirada ligera. Este verdadero trabajo proyectual
no es gratuito ni obvio, presenta siempre alternativas de dificultad. No es “pasar por
encima” del proyecto, sino penetrar en él. Este ir y venir de las lecturas
proyectuales se produce en un entorno complejo: escollos, pensamientos, gozo,
curio- sidad. En la búsqueda del sentido, en la indagación de las estrategias
proyectuales que se ponen en juego en el proyecto, el deseo de dilucidar el subrepticio
sentido arqui- tectónico se lleva adelante desde una enigmática búsqueda que parece
infinita, inmersa en lugares insondables y por sinuosos caminos.
EL PROYECTO 65
ARQUITECTÓNICO
Se opera en las interminables conexiones en la red que generan: la lectura de una
obra de arquitectura reverbera en lecturas de otras obras, y la memoria es una verdadera
caja de resonancia. En este estado, al leer proyectualmente se actua- lizan, se reinventan,
se reformulan asimilaciones anteriores: la lectura refleja múltiples experiencias
arquitectónicas.
Para quienes están vivamente interesados en la arqui- tectura, se produce un efecto
de adicción en la búsqueda del proyecto, de no poder frenar el impulso que estas lecturas
proyectuales originan, y ello se verifica tanto al proponer como al analizar. Cuando se
ha aprendido a leer proyec- tualmente es imposible dejar de hacerlo, no hay regreso; se
pierde la inocencia, se ha creado una conciencia proyectual. El conocimiento es un
camino sin retorno.
En esta operación no faltan la intuición, la sensibilidad, que se nutren de las
experiencias adquiridas y ejecutadas en anteriores propuestas concretas. La lectura
proyectual del sitio es también un perfilado, un cincelado, es decir, una
construcción. Es un diálogo, una co-creación entre el autor-lector y el sitio.

Arquitectura y proyecto

No hay aprendizaje de la actuación analítica / pro- yectual sin una sólida

formación en arquitectura, como tampoco hay verdaderas experiencia
proyectuales sin la realización de trabajos arquitectónicamente fundados.
Enseñar y aprender arquitectura, dice Ca
mpo Baeza, implica estudiar muchísimo, y
da las razones: “Para tener bien afilados los instrumentos de análisis. Para tener bien a
24
punto los mecanismos de la síntesis”.

24
En La idea construida. La arquitectura a la luz de las palabras, op. cit.,
p. 15.
66 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
En el aprendizaje de la dinámica proyectual es inacep- table cualquier actuación
pretendidamente proyectual carente de valores disciplinares. Escaso favor se hace a un
alumno al que no se le advierte que su trabajo está vaciado de arquitectura.
“La arquitectura no es una cuestión accesoria, un espolvoreo superfluo que se arroja sobre la
propuesta, sino una luz, un resplandor interior, es una cuestión constitutiva que irradia el
proyecto”.
FNB

El proyecto arquitectónico requiere una conjunción eficaz de todos sus

aspectos componentes, y para ello, es necesario desarrollarlos responsablemente en
25
la teoría y la práctica. La permanente actividad reflexiva sobre la arquitectura
como disciplina y sobre el proyecto como producción específica dará sustento a la
actuación del arquitecto.

25
En los criterios de intensidad de la formación práctica para la carrera de Arquitectura, establecidos por la CONEAU, se define esta relación: “La
Arquitectura constituye un campo de conocimiento que incluye saberes teóricos, pero a la vez prácticas de intervención sobre el medio, con
finalidades que definen los rasgos del perfil profesional del graduado. Por lo tanto, las carreras de grado deben ofrecer ámbitos y
modalida- des de formación teórico-práctica que colaboren en el desarrollo de competencias profesionales acordes con esa intencionalidad
formativa. Este proceso incluye no solo el capital de conocimiento disponible, sino también su ampliación y desarrollo, su flexibilidad y
profundidad. Desde esta perspectiva, la teoría y la práctica aparecen como ámbitos mutuamente constitutivos que definen una dinámica
específica para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta razón, los criterios de intensidad de la formación práctica deberían contemplar este
aspecto, de manera de evitar interpretaciones fragmentarias o reduccionistas de la práctica”.
 DIFERENTES FASES Y LENGUAJES DEL
PROCESO PROYECTUAL

Como ya se ha señalado, el proceso proyectual obliga a pasar por diversas fases:

abarcará un período de interés en reconocer el problema planteado, un período de ansiedad
que inmoviliza cuando no se logra encontrar la solución, y un período de
entusiasmo que conduce a una actitud productiva imposible de detener.
Estas fases no deben ser entendidas como secuencias lógicas en orden temporal,
sino como momentos diferen- ciados, caracterizados por particulares circunstancias. Los
momentos pueden reconocerse, pero en la actividad pro- yectual no transcurren con
un orden lineal, sino en redes. Es importante que el alumno reconozca el proceso
que sufrirá interiormente, que sea consciente de su proceso emocional y que
reconozca que se verá afectado por ello.
Aun más, que sepa que sin estas etapas emocionales no podrá lograr su propia
transformación.
No debe ocultarse que el aprendizaje puede atravesar momentos difíciles y
momentos gratificantes. La satisfac- ción que se experimenta cuando el proyecto
comienza a definirse, cuando la consistencia de su estrategia es lo
suficientemente fuerte como para vislumbrar que se ha afianzado, es una etapa
donde el optimismo es el motor del trabajo.
La conducción del proceso debe ser entendida como una orientación para
favorecer la autodisciplina y garantizar la confianza del alumno en las capacidades que
serán úti- les para fortalecer y alentar una conducta perseverante de insistente
tenacidad, permeable a las revisiones necesarias para optimizar los resultados.
68 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
La autoestima es fundamental para la producción en el taller. Para ello se
debe promover la capacidad de autoevaluarse con pautas confiables; el alumno
debe sa- ber justificar, argumentar sus decisiones. Es importante inculcar la
responsabilidad y el compromiso de emplear juicios fundados y no caprichos o
actitudes arbitrarias. Discernir y poder valorar son capacidades indispensables para
actuar en el proyecto arquitectónico, y estas facultades se adquieren y se ejercen desde
una autovaloración sólida y fundada.
Las dosis de libertad y de rigor deben ser sabiamente utilizadas por el docente en el
proceso de aprendizaje. Las propuestas novedosas alcanzadas en los proyectos en el
campo de la arquitectura o en la experiencia del alumno generalmente han sido
consecuencia de transitar por sen- deros no convencionales.
Por ello es importante un clima de libertad para inda- gar, un espacio de autonomía
en la producción, pero es un error fomentar acciones descontroladas y extremadamente
aleatorias que pueden desviar el sentido del aprendizaje. El alumno aspira a que el
docente reencause su tarea en caso de que se halle desorientado, utilizará su
libertad para buscar nuevos caminos, pero siempre, aun cuando no lo exprese,
confía en que el docente pondrá los límites si sus búsquedas han quedado lejos de
las pautas fijadas. La confianza en la experiencia del docente es fundamental en esta
dual operación: “sueños de libertad / necesidad de control”.
Es necesario un equilibrio entre el deseo y el deber. Por
26
ello se ha dicho que no es el caso de que el alumno “haga todo lo que quiera”, sino de
que “quiera lo que hace”. Y este “querer” es una condición ineludible en el proyecto:
“no

26
Lethelier, S., Calidoscopio de la creatividad… remirar la docencia, San- tiago de Chile, Editorial Universitaria, 2000.
EL PROYECTO 69
ARQUITECTÓNICO
se aprehende lo que no se ama”, y es además una forma de reconocer que el proyecto “es
deseado”, buscado, anhelado, y esto va más allá de elementales consignas didácticas.
Reconocer las distintas etapas del proyecto puede ser útil para registrar la
instancia en que se encuentra su desarrollo, pero reconocer estos momentos tiene
aun un sentido más trascendente si los encuadramos como etapas de nuestra experiencia
personal, de nuestras circunstancias de vida. Es decir, las etapas no están por fuera de lo
afectivo, ellas influyen decisivamente en nuestro estado de ánimo, en nuestra
productividad.

Es oportuno que el docente sea consciente de esto, ya que podrá interpretar

mejor al alumno, y es conveniente que el alumno lo sepa para poder descifrar los
estados de ánimo que lo envuelven. El docente será más sensi- ble para interpretar
las acciones del alumno, y el alumno comprenderá sus circunstancias y sobrellevará
mejor los momentos negativos, señalando en cada instancia cómo la estrategias
proyectuales o las tácticas de desarrollo se definen o se desvanecen, se confirman
o se contradicen.
70 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Las etapas del proceso proyectual no solo tienen que ver con el trabajo en el
tablero, en el monitor o en la reali- zación de modelos espaciales, sino también con su
autor y sus circunstancias, sus estados de ánimo, que pueden jugar positiva o
negativamente en su producción. Al docente este conocimiento le ayudará a juzgar
con más precisión la evolución del trabajo y la condición del alumno. Esto último es
importante ya que le permite al docente comprender mejor a su interlocutor y utilizar
un lenguaje apropiado en cada instancia.
Las diferentes fases que se describen en este proceso no son directas; por el
contrario, ya está suficientemente demostrado el camino sinuoso que recorre y las
iteraciones que se producen. No se intenta generalizar estos recorridos, pero sí reconocer
momentos definidos con claridad, con características propias, que con distintos grados
de inten- sidad se manifiestan en todo proceso creativo desarrollado por los alumnos de
los cursos iniciales.
En particular, la investigación realizada ha demostrado la presencia de coyunturas
muy específicas que se identi- fican con claridad: por las actitudes de los alumnos y
los estados de ánimo que manifiestan, las formas expresivas que ellos utilizan, y las
operaciones y los lenguajes que ponen en juego.
En las exploraciones que se realizaron sobre los prime- ros cursos de la
enseñanza de la arquitectura se propuso reconocer y comprender particularmente
los instrumen- tos de actuación proyectual que utilizan estudiantes con escasa
formación disciplinar. Por ello resulta una exce- lente oportunidad para reflexionar
sobre las intrínsecas potencialidades que dichos instrumentos contienen. La
investigación prestó atención en particular a este conjunto de operaciones que el
estudiante realiza en las instancias iniciales del proyecto, reflexionando sobre el
valor y la
EL PROYECTO 71
ARQUITECTÓNICO
pertinencia de los diferentes lenguajes puestos en acción en la dinámica proyectual.
“El dominio de los instrumentos operativos (lenguajes) no puede considerarse neutro, aséptico
respecto a la arquitectura, sino inmerso y sumido en lo disciplinar en relación con las
exigencias de comprensión y toma de conciencia que requiere la misma disciplina”.
A.M.27

El proceso proyectual y los instrumentos de actuación

En los momentos de definición de las estrategias pro- yectuales y durante el manejo

de las tácticas de desarrollo, interesan particularmente los instrumentos de actuación,
los diversos lenguajes utilizados: gráficos, modelos espa- ciales, verbales y gestuales,
porque ellos son el ámbito de gestión del proyecto. Pero hay una razón más substancial
para definir su valor: son los únicos medios posibles en la relación de intercambio entre
docente y alumno.

27
Montelpare, A., Los instrumentos operativos en el análisis de obra. Textos de Arquitectura, concursos docentes universitarios, Buenos Aires, Nobuco,
2009, p. 93.
72 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
El
boceto, en sus diferentes configuraciones formales, es en gran medida el
formato instrumental al que se recurre en los primeros momentos de la actividad
creadora, y en particular, es el punto de arranque del trabajo proyectual. La presencia
del boceto se verifica en diversas disciplinas y su consistencia admite múltiples
28
formas expresivas.
Estas últimas deben ser cuidadosamente consideradas por el docente, dado que no
son solo diferentes modalida- des codificatorias, sino que además incluyen un especial
estado de ánimo del alumno: una actitud impulsiva y com- pulsiva de expresarse, una
acción constructiva repentina y no pocas veces prematura. La acción se adelanta al pen-
samiento, la sucesión de imágenes mentales demandan el uso de un instrumento
que refleje las intenciones y las aspiraciones, las certezas y las dudas, instrumento
que actuará entre el entusiasmo y la ansiedad, el optimismo y la angustia.
La importancia de registrar, analizar y decodificar estas experiencias
iniciales del proyecto radica en que ellas, a pesar de su aparente condición de
indescifrables jeroglíficos, pueden transformarse de manera imprevista en una
clarividente revelación. Por ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos
productos desprolijos, equí- vocos, confusos, resultan ser inevitablemente los únicos
elementos que permiten la comunicación con el alumno. Estas herramientas, en
apariencia limitadas, que posee para intercambiar ideas, provocar imágenes o inferir
conceptos resultan un puente entre docente y alumno, un código compartido,
interfaz indispensable, más aun, inevitable para la comunicación entre ambos.
El boceto se constituye en una tabla de valores que el
estudiante inconscientemente revela tanto a través de lo

28
Boix, F., “El boceto como instrumento del proyecto arquitectónico”,
Revista A&P, núm. 10, Rosario, FAPyD UNR, 1995.
EL PROYECTO 73
ARQUITECTÓNICO
que remarca como de lo que silencia. Comprender el signi- ficado de estos olvidos y
ocultamientos es una advertencia para el docente, no solo porque posibilita percibir lo que
el estudiante ha decidido posponer, sino además porque este espacio en blanco, lo que
excluye, lo que calla, es también una vía para reconocer cómo expresa profundas
angustias, vacíos conceptuales o negligentes despreocupaciones.
El análisis de los diferentes planos de expresión que se utilizan en la acción
proyectual son fundamentales para comprender las significaciones que trata de gestar. No
es lo mismo iniciar el proceso proyectual tratando de expresar verbalmente sus
intenciones, que exponer ideas utilizando gestos o dibujos. Como así también no es lo
mismo empezar dibujando y graficando primeros esbozos de una planta o un corte, que
utilizar cartones, maderas y telgopor para armar un modelo formal / espacial. Cada uno de
estos lenguajes implica grados peculiares de concientización del problema y sus
pertinentes códigos operativos. El análisis de estos lenguajes interesa en tanto
condicionan la producción, pero fundamentalmente, porque ellos se relacionan con el
29
modo en que el conocimiento es internalizado. Martins afirma, siguiendo a Vigotsky:
“Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que solo
puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.”.
Desde esta posición, los lenguajes trascienden como las más eficaces herramientas
facilita- doras de la acción y el pensamiento.

El lenguaje gráfico en el proceso proyectual

El lenguaje gráfico suele ser uno de las primeras adquisiciones del alumno
en los cursos de la carrera de

29
Martins, J. B., Na Perspectiva de Vigotsky, San Pablo, Cefil, 1999.
74 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Arquitectura. Este aprendizaje es un largo proceso que acompaña permanentemente
el desarrollo del conocimien- to proyectual y de los conceptos que lo constituyen, lo que
posibilita adquirir un uso fluido y significativo de aquel.
Vygotsky opina que “el mayor cambio en la capacidad del alumno en el uso del
lenguaje como instrumento para resolver problemas es cuando el lenguaje se
30
interioriza y adquiere una función intrapersonal, no interpersonal”; y especifica que “la
interiorización del lenguaje transforma nuestro sistema cognitivo, tanto en un sentido
representati- vo –aquello que puede ser pensado–, como procesal –aque- llo que
podemos hacer con nuestras representaciones–”.

Juan Martín Canto

El lenguaje gráfico como instrumento de prefiguración, como herramienta

simbólica, encarna las representaciones

30
Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barce- lona, Crítica, 2000.
EL PROYECTO 75
ARQUITECTÓNICO
mentales del proceso de pensamiento proyectual y viabiliza su control. Así, la gráfica
posibilita fijar algunos aspectos
provisorios, seleccionar datos del problema, indagar
y poner a prueba las hipótesis proyectuales. Se trata “de la conversación
proyectual que entablamos no solo con la propia materia arquitectónica, sino también
31
con la propia representación como materia que nos responde y sugiere”.

María Laura Barale

Por lo tanto, al proyectar se especula tanto sobre cómo se está pensando

(proyectando), así como de aquello de lo que se piensa (el proyecto), en una
calidad de meta- cognición, de toma de conciencia permanente a través de herramientas
simbólicas.
Si el proceso proyectual puede definirse como una progresiva reducción de
incertidumbre, reconocer el rol epistémico de los sistemas gráficos como medio de
co- nocimiento en el proceso proyectual es otorgarle a estos una función
reguladora del estado de representaciones mentales que constituyen dicho proceso.

31
Gregotti, V., El territorio de la arquitectura, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1972.
76 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Las gráficas posibilitan trabajar y atenuar la incerti- dumbre: desde los bocetos
previos en el estadio de concep- ción a las gráficas resolutivas de desarrollo y
producción, el dibujo regula y registra todas las demandas del proceso proyectual
(analítico o propositivo), siendo este el lugar concurrente donde se produce el
aprendizaje del potencial significativo de los sistemas gráficos.
Con el dibujo se ponen en un papel los pensamien- tos, se exteriorizan tanto
para diálogo interno con la obra misma, como para su comunicación, con el docente y
con los demás. La gráfica explicita los argumentos proyectuales de la propuesta,
construye y demuestra la consistencia proyectual de la obra. La gráfica remite a
tópicos que no se refieren solo a la obra aparente, sino también a la inter- pretación que
hace de ella. Hace referencia a conceptos, a construcciones internas respecto de la obra; al
argumentar se muestran propiedades que en la obra están invisibles, inexploradas.
Estas surgen al confrontar un corpus teórico con un corpus empírico.
Con las operaciones gráficas se valida –legitima– el
proyecto en tanto y en cuanto este resista y permita estas operaciones de puesta en
juego del sentido proyectual y de los argumentos que le den consistencia.
EL PROYECTO 77
ARQUITECTÓNICO
Con estas gráficas significativas se penetra hondo en la complejidad dialéctica,
a veces contradictoria y en per- manente cambio, del proceso de interpretación proyectual;
se irrumpe en el proceso mismo de construcción de sen- tido. Visto desde otro
ángulo, la gráfica pone a prueba el proyecto: lo expone, lo arriesga.

El lenguaje de modelos espaciales en la

propuesta proyectual

No resulta temerario afirmar que los modelos espa- ciales son los más
pertinentes para elaborar el proyecto de la arquitectura. Sin embargo, esta vinculación
puede caer en una fácil apreciación reduccionista. El hecho de que la arquitectura
comparta con las maquetas el fenómeno de la espacialidad no debe hacernos
olvidar el nivel de abs- tracción que se requiere cuando el modelo espacial es aún
un esbozo, cuando el plano de la expresión establece una distancia importante con las
reales condiciones espaciales y formales que las instancias finales del proyecto demandan.
Se habla aquí de los primeros bocetos espaciales, reali- zados con materiales y
técnicas muy alejados de los reales, con su alto grado de abstracción, donde el plano
expresivo no remite a imágenes inmediatas, sino a intrincadas co- nexiones,
inferencias y asociaciones que se deben procesar.
Los modelos espaciales tienen un valor indiscutible
en la génesis formal y espacial del objeto, al permitir su manipulación en su
totalidad e integralmente, en forma más directa que el dibujo.
78 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Un cartón plegado, unos lápices sobre la goma de bo- rrar, un papel toscamente
recortado al lado de un trozo de telgopor, no instalan una significación inmediata. Revelar,
correr el sutil velo que cubre a estos insólitos conjuntos de objetos de tan distinta
naturaleza, alejados de las reales dimensiones, escalas y materialidades sobre las
que se especula, es todo un riesgo y un gran esfuerzo. Conjeturar las intenciones que
desde tan precaria composición in- tentan proclamar es un acto de decodificación
altamente complejo y difícil de controlar en términos operativos. La dosis de
esperanza cifrada en elementos descartables,
EL PROYECTO 79
ARQUITECTÓNICO
precarios y extravagantes se conjuga con la infinita capa- cidad de arriesgar posibles
sentidos y significaciones; el imaginario resulta incentivado por un plano
expresivo polisémico y abierto a múltiples especulaciones. Estos modelos aportan
a la definición de los rasgos espaciales
o formales más notables y estructurales de una potencial
o latente estrategia del proyecto.

Desde la perspectiva docente, este singular mecanismo de creación, de reflexión

sobre el proyecto, resulta atractivo. Basta mover una pieza, un objeto, para provocar
un giro inesperado en las posibles concepciones espaciales que sugiere. Una ligera
rotación de una de sus partes basta para reacomodar todo un pensamiento formal.
Esto revela que es un instrumento sumamente pro- ductivo: por su facilidad
para cambiar. Es también una herramienta que dialoga con su interlocutor,
estimula a pensar y repensar frente a cada acomodamiento de las unidades
componentes. Esta capacidad de trasformarse y de transformar ideas es un excelente
aporte para un apren- dizaje indispensable en la disciplina: adquirir la habilidad de operar
el pensamiento abstracto y establecer conexiones imprevistas, registrar la secuencia de
transformaciones y permutaciones.
80 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
El lenguaje verbal en la propuesta proyectual

De todas las formas del lenguaje que los alumnos de Arquitectura utilizan
para elaborar sus primeras expe- riencias de proyecto, el lenguaje verbal les resulta
el más limitado y el menos fluido. Esto se detecta con claridad y obedece a dos
razones: por una parte, no han adquirido en esta etapa de su formación un léxico
específico, y por otra, no resulta pertinente fundar el trabajo proyectual, en su etapa
inicial, exclusivamente sobre el lenguaje oral. En una visión del proyecto establecido
básicamente sobre la espacialidad y la materialidad, el lenguaje oral o escrito puede
ser útil para las formas descriptivas e ideas genéricas iniciales. También esta forma
expresiva es va- liosa en las instancias de formular en términos generales las bases
de la noción de proyecto, sus intencionalidades primeras, al definir en pocas palabras
rasgos primarios de
la estrategia en gestación.
El lenguaje oral requiere necesariamente de un “in- terlocutor externo”, y se
ha comprobado que el trabajo del alumno en las tempranas instancias de la construcción
del argumento arquitectónico y en estado de escasa formaliza- ción “se gesta en silencio”,
otorgando una lógica preferencia a aquellos lenguajes más coherentes con esos
momentos caracterizados por la introspección.
EL PROYECTO 81
ARQUITECTÓNICO
Sin embargo, el lenguaje oral resultará muy apropiado para las instancias de
confrontaciones, fundamentaciones, justificaciones, explicaciones y debates de las
propuestas arquitectónicas con definiciones más acabadas, y parti- cularmente en la
defensa final del trabajo, momento que demanda del alumno un dominio ajustado de
su expresión verbal.

El lenguaje gestual en la propuesta proyectual

Un modo frecuente de expresión en el estudiante es la utilización de las

manos como mímica para relatar la propuesta. En esta forma de expresión, los
ademanes son modos espontáneos de gran valor plástico que se utilizan para remarcar
ideas: se puede señalar la relación entre volumen y plano, entre espacio cerrado y
cubierta. También indicar de un modo simbólico la estructura portante, el sentido
radial del espacio o el entrelazado de formas que se intenta adoptar en el proyecto.
82 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Este recurso expresivo es tan amplio y sugerente que no se lo utiliza como una
forma de pensar, sino como forma de comunicar. Debemos reconocer este
comportamiento del lenguaje de los gestos: no es, originariamente, material para
elaborar ideas, sino sobre todo una metáfora, una apelación instintiva y complementaria
de la comunicación verbal.
Las contorsiones y los movimientos de las manos operan como un acto reflejo,
sobre el cual el autor pocas veces toma conciencia de su presencia. No son
instrumentos de intra- rreflexión personal, sino un modo instintivo de exteriorizar, un
recurso explicativo comunicacional complementario del lenguaje oral. Desde este
enfoque se debe prestar atención a esta figura exegética utilizada por el estudiante, que
opera desde la gestualidad y que compromete a su propio cuerpo. Un ejercicio
docente muy meritorio es replicar y retra- bajar este recurso expresivo, haciendo
consciente el acto es- pontáneo: recreando sus formas, reiterando y decodificando esos
gestos inicialmente mecánicos para incorporarlos al
EL PROYECTO 83
ARQUITECTÓNICO
universo consciente y reflexivo del alumno. Extraerlos del circuito comunicacional
para instalarlos en la construcción del sentido y valorarlo desde la significación.

Decodificar este orden expresivo resulta complejo, pero el ejercicio de

reflexionar sobre él, interpretarlo, per- mite al alumno adquirir no solo su uso
consciente, sino también poder utilizarlo con más pertinencia y expresarse con mayor
elocuencia.
Al revelar el sentido de estos variados instrumentos de actuación proyectual
que se han señalado, se construye el camino de acceso a un mayor y mejor conocimiento
de las posibilidades de optimizar las capacidades de signifi- cación, afinando los
mecanismos de en-codificación y de- codificación cuya utilización perfeccionará las
relaciones de pertinencia con el proyecto, particularmente con la estrategia que lo
define.
84 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
El adiestramiento de estos lenguajes debe ser per- manente a lo largo de
toda la formación del alumno, y su perfeccionamiento continúa con la actuación
profesional.
EL PROYECTO 85
ARQUITECTÓNICO
86 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
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88 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
EL PROYECTO 89
ARQUITECTÓNICO
 LA CONDUCCIÓN DEL PROCESO PROYECTUAL

“La enseñanza de la arquitectura necesita de vigor, espacio, una concentración y una obsesión
y, a su vez, que eso lo sientan los propios docentes porque es la única manera de enseñar a
aprender. Enseñar a aprender es ser exigentes y ser convincentes”.
Justo 32
Solsona

La tarea docente es proveer los conocimientos proyec- tuales pertinentes a un

determinado nivel de aprendizaje. Esto es imprescindible en tanto el proyecto que el
alumno elabora será la puesta en acto de estos conocimientos, el medio por el cual
logre aprehenderlos, y por tanto, objeto de evaluación. Corresponde al docente conducir
y estimu- lar los procesos que el alumno lleva adelante, orientando con su
experiencia proyectual la selección de estrategias adecuadas a los propósitos del
proyecto. Las pequeñas luces que el alumno propone deben ser consideradas por el
docente. Esto requiere mucha atención y sutileza: en el reconocimiento de las posibles
claves del proyecto está la mejor herramienta con que se cuenta para que el alumno
encuentre confianza en su maestro. Reconocerá que el docente lo ha interpretado,
que lo ha esclarecido en as- pectos que él tan solo había vislumbrado, que su
trabajo puede mejorar y perfeccionarse al lado de alguien que lo encauza y
acompaña.
Esta relación genera un cierto crédito que se debe pro-
mover. No se aprende sin la confianza en quien guía, y el docente debe acompañar a
los alumnos en el cambio. Ellos

32
Solsona, J., “Contextos. Educar en democracia”, Revista de la FADU UBA, Buenos Aires, otoño de 2004, p. 218.
96 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
aprecian que también el docente tenga “una memoria de sus trabajos”, es decir, que
reconozca momentos previos, las dificultades transitadas, incluso aspectos de los
proyectos anteriores que ha realizado en el curso.
El “historial” del proyecto no se refiere a una simple secuencia histórica del
proceso, sino a los momentos de importantes transformaciones, los puntos clave desde
los cuales se generan recomposiciones que perfeccionan la propuesta. Estos
sucesivos insight tienen que ver con los momentos de acuerdo con los distintos ejes que
atraviesan el proyecto.
Buena parte del aprendizaje está en el recuerdo y la documentación de estos
verdaderos “saltos del proyecto”: la organización distributiva de los espacios que
proveerán un eficiente ámbito para las actividades, la decisión y los procedimientos
de recomponer la volumetría para lograr una mejor relación con el sitio, la instancia y
las operaciones de revisar medidas y proporciones para obtener adecua- da
expresión formal, el momento y el modo de revisar la estructura portante para
consolidar un orden general o la revisión de la expresión general de la obra, definiendo
su materialidad.
Este tipo de operaciones deben estar presentes en la mente del alumno, no
como un recordatorio de lo suce- dido, sino como procedimientos paradigmáticos,
gestos y actuaciones a recrear en otras circunstancias.
En este planteo es primordial que al docente “le im- porte lo que hace el
alumno” y “comparta el proyecto”. Sin esta conexión no hay producción co-operativa
posible. Resulta conveniente que también el docente lleve un re- gistro, la síntesis
gráfica de cada trabajo, que le sirva como una breve reseña de la estrategia utilizada y
funcione como una ayuda memoria imprescindible para repensar posibles
superaciones y alternativas de ajustes.
EL PROYECTO 97
ARQUITECTÓNICO
En la experiencia cotidiana del alumno, comprobar que las ideas que está
manejando en su proyecto también preocupan al docente resulta muy positivo, ya que
recono- ce en quien lo guía un eco de su accionar. Que el alumno descubra que el
docente “también tiene el proyecto de su mente” y permanentemente esté pensando en
él genera una conducta imprescindible para la mancomunada dinámica en el taller.
¿No es esta la obsesión docente que demanda el arquitecto Justo Solsona?
El docente debe actuar como un tutor que orienta y sitúa con anticipación
las condiciones probables, expli- cando y demostrando los aspectos positivos o
negativos que las propuestas promueven, y especialmente reorien- tando el trabajo
hacia los objetivos fijados: es importante, al ir definiendo la propuesta, sostener los
fundamentos y reconocer eventuales desvíos. Conduce en el sentido que orienta y ayuda
a recorrer; enseña en el sentido que aporta conceptos; y entrena en tanto instruye en las
técnicas y es- trategias necesarias para lograr un objetivo. Por lo tanto, las virtudes
necesarias del docente son sólidos conocimientos y vasto entrenamiento.
En estas instancias es valioso que el docente hable a los
alumnos tanto de su propia experiencia proyectual como la de otros alumnos,
mostrando diferentes trabajos y los sucesivos pasos que se realizaron. Desde estos
relatos es muy positivo explicitar con casos concretos ejemplos de aproximaciones
a la dinámica del proyecto, sus caminos, sus obstáculos y sus hallazgos. Incluso es
provechoso que mencione las dificultades que permanentemente encuentra el arquitecto
en su tarea. Estas experiencias personales no deben abrumarlos o cohibirlos; por el
contrario, para que sean útiles a los alumnos, deben ser siempre miradas como
tentativas o experimentaciones similares a las que ellos atraviesan.
98 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
Resulta interesante que el docente manifieste sus pro- pios obstáculos y las
formas en que los superó, de este modo los alumnos comprenderán que sus
incertidumbres, dilemas y dificultades existen aún en quienes tienen más
entrenamiento. Para que estos relatos sean provechosos deben funcionar como
puntales en el aprendizaje y ser ejemplificadores de estrategias proyectuales y tácticas
de desarrollo posibles de utilizar.
En estas instancias, es conveniente y es legítimo que el docente y los alumnos
analicen y debatan conjuntamente: deben sentirse cómplices. Existe en algunos
ambientes académicos una cierta irritación y desconfianza por esta estrecha relación
33
entre docente y alumno, pero desde otra perspectiva, Torrence plantea que entre las
mayores trabas a la creatividad está la pérdida de la “intimidad” (convi- vencia)
entre maestros y alumnos.
En esta estrecha relación, el docente no tiene que ocultar las indecisiones y
las inseguridades por las que transitan estas experiencias. Debe actuar con naturalidad
compartiendo las mismas dudas que tiene en su propia experiencia proyectual como
arquitecto y advirtiendo cómo enfrentar las dificultades. Este trabajo conjunto entusiasma
a los alumnos, pues ellos se sienten acompañados en su permanente toma de
decisiones, intrínseca del proceso.
Este es el momento para referir las repercusiones que tiene cualquier acción
propuesta en el proceso: así se podrá comprobar que mover la estructura requerirá un
ajuste de otros componentes del proyecto o que incluir una métrica ordenadora
significará rever los espacios y sus proporciones. Es aquí donde se verifica la relación
enseñanza-apren- dizaje como un límite difícil de precisar y donde los roles se
entrecruzan. Se transfiere el “saber hacerlo” ejercitándolo

33
Torrence, E. P., Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Troquel, 1969; y Desarrollo de la creatividad del alumno, Buenos Aires, AID,
1970.
EL PROYECTO 99
ARQUITECTÓNICO
conjuntamente. Esta experiencia debe ser compartida de forma mutua: docentes y
alumnos son compañeros de ruta en el trabajo. Esta co-laboración debe ser tanto
práctica como teórica, cada acción debe ser debatida, cada opera- ción debe ser
fundada teóricamente, cada acto debe ser significado.
En estos casos es necesario proponer al alumno que arriesgue un juicio, que
valore una condición del espa- cio o una resolución formal. De este modo
comprende el complejo mecanismo a que se somete la propuesta, donde cada opción
abrirá nuevas posibilidades y cerrará otras.
Por todo ello, enseñar en qué consiste la actividad proyectual nunca puede
estar por fuera de la personal experimentación del alumno. La dinámica proyectual
no se recita, ni se ilustra en cuadros de pizarrón o PowerPoint: se ejerce en el trabajo
proyectual, en el “tablero” donde se toman las decisiones fundantes que se
desarrollan y justifican en el proceso de trabajo.
En la enseñanza del proyecto arquitectónico se debe considerar la apropiación
de los conocimientos, los medios, las habilidades necesarios para su ejercicio, en tanto
cada uno de ellos tiene sus momentos y formas específicas de adquisición.
La tarea del docente es construir adecuados caminos para facilitar al estudiante la
conformación y apropiación de los conceptos, los objetivos, los medios y las opera-
ciones que conforman el universo teórico-práctico del proyecto arquitectónico,
reconociendo que aquellos solo se desarrollan y se internalizan en el seno mismo del
pro- ceso proyectual. Esta acción docente debe fundarse en la crítica reflexiva de los
trabajos, instituida en los objetivos arquitectónicos propuestos para el proyecto o
resignificados durante el proceso, evitando caer en opiniones arbitrarias que desorienten
al alumno.
10 EL PROYECTO
0 ARQUITECTÓNICO
Con el desarrollo de la formación del estudiante, con nuevos niveles de
conocimientos, con la inmersión pro- gresiva en el universo disciplinar y un
mejorado entrena- miento proyectual, aumentan las exigencias académicas y
correlativamente la lógica demanda de una creciente producción autónoma y
personal, emancipación que solo se activa por medio de una sostenida práctica
proyectual.
Javier Seguí d
e la Riva define y precisa la actuación que el proyecto demanda:
“Proyectar arquitectura es un oficio, un quehacer práctico soportado en la destreza de
anticipar y proponer soluciones constructivas de albergue a las actividades humanas –
discretizadas y significadas por las sociedades–, y aunque es un oficio complejo y
abierto, no deja de ser por eso un quehacer disciplinado soportado por una enorme
34
cantidad de rutinas estimulativas, opera- ciones significativas y evaluativas”.

Estrategia didáctica para la enseñanza de las

estrategias proyectuales

Es frecuente replicar de modo directo en la didáctica de la enseñanza el formato

de las prácticas de trabajos realizadas por idóneos; o para decirlo con más
claridad, solicitar al alumno actuaciones que son literalmente mo- dos de trabajo de
experimentados expertos en estrategias proyectuales. Es el caso de aquellas solicitaciones
docen- tes que están más cerca de las bases de un concurso de arquitectura que de
una propuesta pedagógica sobre el aprendizaje proyectual.
También resulta preocupante que en algunos planteos pedagógicos tradicionales los
alumnos, dadas sus natura- les limitaciones respecto al dominio de estas necesarias

34
Seguí de la Riva, J., op. cit., p. 116.
EL PROYECTO 101
ARQUITECTÓNICO
estrategias, se debatan en el taller tratando de avanzar en un proyecto sin la necesaria
consistencia disciplinar. Desde esta debilidad estructural tampoco será posible obtener
un desarrollo coherente y adecuado del trabajo, ya que las tácticas de desarrollo no
encuentran sustentos efectivos.
Se ha demostrado que en general no es justo esperar que el alumno de los
cursos iniciales produzca con auto- nomía estrategias proyectuales, ya que son
conocimientos de cierta complejidad, y por lo tanto, difíciles de adquirir. Se debe tener
en cuenta que a esta altura de su formación y por su escasa experiencia es probable que
solo tenga pro- puestas difusas, débilmente estructuradas o fragmentadas, debido a una
lógica limitación: su reducida experiencia en el campo proyectual y el escaso desarrollo
de su capacidad de síntesis.
Unos de los logros más interesantes de la investiga- ción realizada es que ha
demostrado con claridad que en los alumnos iniciales la evolución y el
crecimiento de las competencias y aptitudes proyectuales se desarrollan a la
inversa del modo en que se plantean en el proceso proyectual.
La lógica del proyecto implica definir una estrategia y desarrollarla por medio
de tácticas congruentes. Sin embargo, los alumnos tienen un modo de
comprensión y evolución de sus habilidades contrario a esta lógica. En ellos, la lógica
de apropiación del conocimiento proyectual avanza desde su idoneidad para operar
tácticas de desarrollo hacia la formulación de estrategias proyectuales.
¿Cómo resolver esta contradicción entre lógica del proyecto, que
inexcusablemente debe resguardarse, y un camino de acceso al conocimiento del
alumno que es inverso a las instancias del desarrollo del proceso proyec- tual? ¿Cuáles
son los recursos pedagógicos que admitiendo esta realidad puedan ser aptos para la
correcta formación proyectual del alumno?
10 EL PROYECTO
2 ARQUITECTÓNICO
El proceso proyectual debe ser desarrollado sin des- virtuar su lógica
interna; no importa si quien lo ejerce es un experto o un principiante. La estructura
pedagógica que aquí se plantea para los cursos iniciales preserva esta ineludible
condición estructural del trabajo proyectual, pero actúa sobre los grados de autonomía
del alumno. Por lo tanto, en los momentos de definición de las estrategias proyectuales el
apoyo docente se acentúa y se demanda al alumno un mayor compromiso personal en las
tácticas de desarrollo.
Por ello, en las primeras etapas del aprendizaje es necesario considerar que
la autonomía de su actuación estará montada sobre sus capacidades para
implementar estrategias antes que formularlas. Esta propuesta que res- peta el camino de
acceso a la construcción del pensamiento arquitectónico del alumno ha dado excelentes
resultados. El estudiante desarrolla capacidades proyectuales desde una lógica
enraizada en un proceso de conformación y de actuación en la dinámica del
proyecto que le permite progresivamente y con creciente autonomía generar es-
trategias por sí mismo.
De este modo, el accionar estará fundado y respaldado por las estrategias
proyectuales que han sido debatidas, elaboradas y definidas conjuntamente y
llevadas al más alto grado posible de calidad. El alumno estará inmerso en un
proceso cargado de sentido, potente, que permitirá generar un proyecto sólido en
términos arquitectónicos.
En la versión convencional de la enseñanza del pro- yecto se le exige al
alumno una absoluta autonomía en la construcción de las estrategias, y el docente luego
observa distante las tácticas de desarrollo. Aquí se formula y justifica un mecanismo
inverso: desde esta concepción del aprendi- zaje en los niveles iniciales, se propone al
docente apuntalar fuertemente la construcción de estrategias proyectuales que es la
dimensión más compleja de la experiencia de
EL PROYECTO 103
ARQUITECTÓNICO
producción, el nivel más difícil de alcanzar, exigiendo en cambio un mayor
compromiso individual del alumno en el trabajo con las tácticas de desarrollo que
son acciones más accesibles.
En estas primeras instancias propositivas el docente no solo acompaña al
alumno en el reconocimiento y la búsqueda de estrategias proyectuales, sino
también su- pervisa que las tácticas utilizadas resulten adecuadas. Las capacidades
progresivamente adquiridas le permitirán actuar con mayor autonomía en futuros
momentos de maduración e idoneidad en la determinación personal de las
estrategias proyectuales.
En esta propuesta, la expresión “aprender haciendo” debe ser completada con
“aprender haciendo con el do- cente”. Dicho de otra manera: en la acción proyectual
que el alumno realiza como aprendizaje, el docente también debe involucrarse.
Con una mayor ejercitación y un fortalecimiento de sus habilidades, el alumno
adquirirá de manera progresi- va la facultad de proponer con autonomía las estrategias
novedosas, seguramente consistentes y renovadoras. Para un alumno, aprendiz de la
disciplina, es probable que el inicio de la acción proyectual resulte errático y plagado
de dudas, pero este desarrollo del proceso debe ordenarse y/o encararse desde lo
general. La oferta del docente es guiar hacia una estrategia que defina la estructura
conceptual, integradora y generativa del proyecto.
La calidad y eficiencia de la tarea docente radica espe- cialmente en la capacidad de
orientar y apelar a pertinentes estrategias proyectuales convocantes del proyecto, en rela-
ción con los aspectos más significativos de la propuesta que el alumno primariamente
ha elaborado. El docente debe co-laborar en la construcción de la estrategia proyectual,
y esta debe tener un fuerte vínculo con lo que el alumno ha
10 EL PROYECTO
4 ARQUITECTÓNICO
manipulando para que se sienta partícipe de las decisiones y las asuma como propias.
La clave está en concensuar, no en imponer. El alumno con escasa experiencia
proyectual no pocas veces está in- merso en una gran confusión en la que debe ser
auxiliado. Intenta proponer algunas ideas incipientes que deben ser atendidas, y su
creatividad personal debe ser estimulada pero también orientada.
El docente debe saber que no es posible trabajar de forma positiva si la
estrategia no está comprendida y asu- mida por el alumno. Es fundamental que este la
reconozca como propia, que el docente le ha dado solo algunas claves fundamentales, ha
colaborado para poner en caja el pro- yecto, y que aún se requiere un intenso proceso
de ajuste, perfeccionamiento, profundización y verificación que el alumno debe
realizar utilizando tácticas de desarrollo.
Desconocer las necesarias relaciones de afinidad en- tre estrategias y tácticas de
desarrollo proyectual puede malograr el destino de una buena opción inicial. Por
ello será necesario la aplicación de tácticas de desarrollo per- tinentes, como así
también contar con una actitud abierta a permanentes reajustes y revisiones.
El alumno sabe que le espera un largo trecho lleno de satisfacciones y algunas
penurias. Comprende que para ello debe trabajar con fuerte compromiso, pero también
espera que le asignen competencias y le brinden los recur- sos que este desarrollo
demanda. El docente lo orientará también en la tarea de perfeccionar, cuidar y
defender la estrategia adoptada:

• Perfeccionarla, porque necesita ser desarrollada, me- jorada y clarificada.

• Cuidarla, porque no puede ser traicionada. Si se con- sidera que no funciona
debe ser abandonada.
EL PROYECTO 105
ARQUITECTÓNICO

• Defenderla, si se considera adecuada. Respaldar y for- talecer sus argumentos,

preservando sus fundamentos conceptuales, sustentando sus ventajas
operativas y custodiando sus bases arquitectónicas.

Definida la estrategia, luego de una ardua etapa de trabajo, hay que relanzar
todo el proceso, concretar su reingeniería desde la clave asumida y deseada: todo parte
ahora de lo querido.
Desde este lugar consistente el alumno desarrollará su trabajo con confianza y
en un camino posible de tran- sitar. A partir de aquí, la estrategia será “aquello que no
se puede resignar / renunciar”, ya que es lo que consolida el proyecto, su anclaje y
organización.
Es frecuente escuchar de los docentes que ellos “dejan hacer al alumno lo que
quieran”. Pero detrás de esta pedago- gía de la libertad creadora el alumno recorre caminos
muy alejados de una consistente fundamentación proyectual, y la sustancial y
necesaria formación en el saber arquitec- tónico se desvanece en una inerte propuesta
carente de ideas claras, de significados productivos.
No pocos colegas docentes verán consternados esta “sacrílega propuesta” en
la que el docente interactúa con el alumno. Sus críticas son conocidas: “El docente no
debe meter mano en el trabajo”; “el docente le soluciona el pro- yecto al alumno” o “si el
docente interviene en el trabajo, el alumno no piensa”. Estas expresiones tienen un claro
acto fallido: el alumno no “resuelve” proyectos, el alumno está aprendiendo la teoría y la
práctica del proyecto arquitectó- nico, se está entrenando en la dinámica proyectual, y esta
diferencia es crucial.
Algunos docentes suelen confundir y equivocar su actuación en el taller al
suponer que el alumno ya es un “arquitecto” al que simplemente le reclaman que
“resuelva proyectos”. Los estudiantes de Arquitectura no son acabados
10 EL PROYECTO
6 ARQUITECTÓNICO
conocedores de arquitectura, de sus instrumentos y sus operaciones. Por el contrario,
carecen de estos saberes y deben aprenderlos. Por ello vienen al taller para adquirirlos
en sus prácticas proyectuales.
Debe entenderse, por lo tanto, que el alumno está en busca de conocimientos y
habilidades, que debe instruirse en la disciplina de la arquitectura con la teoría y
práctica del proyecto arquitectónico, que necesita desarrollar la actuación
proyectual. Estas cuestiones no se aprenden por fuera de procedimientos específicos que
hacen posible una efectiva concreción del proyecto.
No existe campo del conocimiento alguno: medicina, derecho, economía, etc. que
considere en la enseñanza que el docente debe abstenerse de dar claras y precisas indica-
ciones a los alumnos sobre los mecanismos y las prácticas utilizados en cada disciplina;
y menos aun, abandone el aprendizaje al libre albedrío del alumno.
Enseñar “el saber hacer” de la práctica proyectual no significa mera transferencia
de conocimientos, sino guiar el aprendizaje. En este proceso compartido se suceden
distintos niveles de intervención, ya que el alumno, en su progresivo avance en la
carrera, adquiere conocimientos y destrezas que le otorgarán una lógica y sana
autonomía necesaria para su futura actuación.
El docente debe ser prudente en su desempeño y no adelantarse a las
posibilidades del alumno; es aconseja- ble dejarlo con preguntas pendientes que lo
impulsen a la búsqueda de alternativas. Una cuestión importante en el desarrollo
del trabajo es definir el momento de “soltar la mano” para que recupere su propio
equilibrio. No es saludable exigir autonomía al alumno en los momentos en que el
proyecto no ha adquirido todavía una cierta so- lidez, ya que no tiene, en su escasa
experiencia, suficientes herramientas para avanzar en soledad sobre un campo tan
endeble.
EL PROYECTO 107
ARQUITECTÓNICO
El momento propicio es aquel en que el proyecto ad- quiere una cierta consistencia
y estabilidad que se delimita cuando se han fijado las intenciones proyectuales, se han
acordado los principios básicos de su desarrollo y se han internalizado las ideas que
fundan su propuesta. El alumno podrá avanzar orientado y consciente del rumbo
elegido. Trabajará y re-trabajará sobre un campo fértil, un campo que tenga una
semilla, un punto de apoyo, una base para impulsar el desarrollo.
Esta vuelta a su íntima responsabilidad personal deber ser orientada de modo que
sienta el deseo profundo de hacer nuevos avances por él mismo. En este estado,
los alumnos, por lo general, se repliegan y anhelan jugarse personalmente en la
búsqueda de nuevas decisiones y precisiones que el proyecto demanda. Intentarán una
mayor autonomía y por ello agudizarán su trabajo ensimismado. Este trabajo
introvertido es inevitable por las caracterís- ticas de los ingredientes que lo conforman:
aquí participan la intuición, los deseos, la imaginación, componentes que no pueden
manejarse por fuera del campo personal. Por ello el docente debe aproximarse al
alumno tratando de que este reconozca que debe operar con factores sutiles, que
resultan inasequibles o por lo menos renuentes para operarlos fácilmente en una
relación interpersonal. En estos momentos del proceso proyectual el docente y el
alumno deben ser conscientes de la presencia de estos factores, se
deben explicitar estas circunstancias.
Para ver con más claridad estos momentos de los aprendizajes que se
proponen, es conveniente analizar la actuación del docente y del alumno en las
distintas fases del proceso proyectual.
10 EL PROYECTO
8 ARQUITECTÓNICO
David Michaliek

Los momentos iniciales: expectativas y curiosidad

La iniciación del proyecto tiene siempre aspectos esti- mulantes para el alumno:
la novedad del tema, las expec- tativas sobre los nuevos aprendizajes que se proponen,
la oportunidad de un naciente desafío. Esta etapa introduc- toria está siempre infiltrada
de un sentido de novedad que resulta positivo. El alumno en general es receptivo y
permeable hacia nuevas propuestas de trabajo. Es el mo- mento propicio para
incentivar el acceso a caminos aún no explorados. Es importante aprovechar esta
predisposición, esta apertura, para estimular al alumno a sumergirse en
EL PROYECTO 109
ARQUITECTÓNICO
el nuevo problema que se le plantea. “Tirarse a la pileta” ya es un gran paso:
aceptar el desafío propuesto, iniciar una nueva etapa.
En este momento es importante la motivación, favo- recer aquello que incentive
al alumno. Provocar y desafiar es un recurso que debe suministrarse con mucho cuidado,
pero es imprescindible motivar, implicar al alumno con el fin de lograr una buena
disposición para la acción pro- yectual. La tarea docente es insostenible con alumnos sin
interés en el trabajo.
La visita al sitio donde se desarrollará la propuesta, el reconocimiento de
los diversos aspectos que abarcará el trabajo, las “promesas de aprendizaje” que se
anuncian en los objetivos, son siempre móviles tangibles que de- ben ser
considerados como auspiciosos. Estos momentos iniciales que se abren, cargados de
interés y curiosidad, no deben ser defraudados. Para ello es útil hablar sobre las
posibilidades que el trabajo despliega. Se debe crear un clima de expectativas lo
suficientemente estimulante como para otorgar confianza en el alumno, pero razonable
como para no infundir aspiraciones superiores a sus reales posibilidades.
Deben evaluarse los recursos con que cuenta el alum-
no en el arranque de la nueva experiencia; apoyarse en ellos para promover
respuestas que los pongan en juego, y a la vez crear nuevas demandas motivadoras
para que los avances conceptuales y operativos del nuevo trabajo encuentren un
terreno fértil para su desarrollo y avance.
Un error frecuente en la enseñanza es plantear proble- mas demasiado complejos.
Esta situación resulta perturba- dora y atemorizante. Es importante calibrar esta dimensión
del “salto” que se le propone al alumno. Si durante una experiencia proyectual se
detecta esta situación negativa, el docente debe replantear su propuesta pedagógica, pro-
ceder a su revisión o adecuación.
11 EL PROYECTO
0 ARQUITECTÓNICO
El ser humano posee una conciencia activa, crítica, y con ella está
impulsado a desarrollar acciones con in- tencionalidades, en tanto tiene la
capacidad de construir conocimiento. En este proceso de aprendizaje el docente
opera como facilitador de esa construcción que debe ser elaborada desde sus
potencialidades creativas. Por ello el docente no solo debe brindar estímulos
externos, sino también apoyar esa construcción creativa y deseada en la que ambos
deben participar con entusiasmo.
Las expectativas sobre un nuevo trabajo son motivacio- nes apropiadas para indagar
sobre el problema planteado, investigar y consultar sobre las cuestiones implicadas.
Conocer y analizar algunos casos similares, juzgarlos y evaluarlos. Pensar en
aspectos superadores y reconocer la complejidad del problema. Es una etapa de preguntas
para definir los objetivos, de reconocer aspectos sobresalientes del sitio, de interesarse
en tecnologías que se consideran apropiadas, etc.
Ejemplos sobre soluciones de problemas similares pueden ser útiles como
disparadores a nuevas propuestas, pero no debe quedar flotando la idea de que ya está
todo hecho o se hará más de lo mismo. Es el momento para que los alumnos vislumbren el
camino a recorrer, advirtiendo un horizonte alcanzable a sus capacidades.

Comenzando el recorrido: luces y penumbras

Los modos de iniciación de los trabajos son variados y deben ser

seleccionados apropiadamente, dado que la manera de abordar el proyecto es una
condición cargada de sentido. Según la naturaleza del tema, los objetivos
pedagógicos y las implicaciones propuestas resulta conve- niente fijar un formato de
inicio adecuado de manera que
EL PROYECTO 111
ARQUITECTÓNICO
también ese modo de comenzar signifique para el alumno un sentido ordenador de su
tarea.
Es conveniente hablar sobre los caminos posibles, las múltiples puertas de
entrada: trabajar sobre la evolu- ción de algunos casos existentes, replantear,
transformar y puntualizar que el proyecto no requiere necesariamen- te planear
acciones revolucionarias, como la innovación total o la invención absoluta. Se
debe comprender que la originalidad es también “volver al origen”, aprender desde los
casos paradigmáticos.
Un material bibliográfico bien seleccionado de textos y de obras de arquitectura
puede ser un aporte fecundo, al reconocer, analizar y hacer lecturas proyectuales
adecua- das. El rol del docente en estos momentos iniciales es el de aportar obras de
bibliografía o visitas a obras (referencias), para estimular la construcción de lecturas
proyectuales que puedan convertirse de esta manera en experiencias provocadoras y
motivadoras que actúen como disparadores de la propuesta.
El material bibliográfico para analizar y reflexionar no tiene necesariamente que
ajustarse al tema propuesto, lo que puede generar una tendencia a “repetir el
modelo”. Una mayor libertad en la indagación bibliográfica aporta a la
generalización de los ejes conceptuales que atravie- san el proyecto y provocarán
respuestas de un rango más amplio y diverso.
También será oportuno orientar al alumno para que intente algunas soluciones
desde una postura más lúdica, que se permita libertades: se puede sugerir trabajar
com- binando cajas de cartón, armando formas con papel u objetos cotidianos,
interpretar sus propios dibujos en busca de algún sentido, estimulando la imaginación
y creando resultados latentes de significación.
Estas experimentaciones tienen dos aspectos positivos: por una parte, vinculan al
alumno con elementos que son
11 EL PROYECTO
2 ARQUITECTÓNICO
utilizados como aperturas a hallazgos inesperados, favo- recen una actitud más
abierta para el diseño, generan un tipo de trabajo más libre. Por otra, este lenguaje de
formas espaciales o gráficas para exponer sus ideas auspicia la participación del
docente sugiriendo posibles transferen- cias proyectuales.
La vertiente lúdica para el aprendizaje debe ser sabia- mente conducida, es un
recurso para provocar la acción, pero no por ello debe estar ausente la etapa analítica y
crítica que definirá las ideas, conceptos básicos que reorientarán el trabajo. Remitir el
desarrollo del trabajo solo a estas ins- tancias de libertad tiene sus riesgos; una
actividad carente de reflexiones y juicios disciplinares puede desviar una propuesta
alejada de la arquitectura, del mismo modo que remitir el proyecto a resoluciones
excesivamente controla- das y racionales puede generar propuestas sin innovación e
imaginación. Este necesario equilibrio debe ser conside- rado con seriedad por el
docente, dado que el carácter, las cualidades y los niveles de maduración del alumno
están puestos en juego.
El estado inicial del trabajo del alumno es el momento
para señalar los aciertos, algunas pistas sutiles que pueden ser el germen de su
propuesta. Estas pequeñas luces que puedan detectarse en el trabajo son de gran
utilidad, pues en ellas se pueden vislumbrar los puntos sobre los cuales se apoyará el
desarrollo de la propuesta.
Es una buena circunstancia para situar de nuevo los propósitos del trabajo.
Por ejemplo: reafirmar los objeti- vos, señalar las oportunidades que ofrece el sitio,
revalidar aspectos significativos que el proyecto debe atender. Se requiere una cierta
sensibilidad y mucha imaginación para ayudar a descubrir algunos hilos sutiles que su
trabajo ofrece: un juego de direcciones espaciales, un modo de articular formas
básicas, el carácter lineal del conjunto o una potencial espacialidad son algunos
de los temas
EL PROYECTO 113
ARQUITECTÓNICO
arquitectónicos que pueden conformarse como futuros puntales del proyecto.
En el estado germinal del trabajo suelen aparecer pro- puestas ambiguas, pero
una mirada atenta y comprome- tida del docente puede ayudar a encontrar el
sustento del proyecto y evitar una nueva salida decepcionante de ese partir de
cero. La función de quien guía esta instancia es mostrar aquellas cosas latentes que
pueden adquirir fuerza: interpretar el material del alumno con un criterio reflexivo,
ayudando a seleccionar aquello que tiene potencialidad y a descartar aquello que
interfiere para una clara definición. De este modo, el alumno podrá reconocer que su
trabajo no ha sido en vano, que ha encontrado algunas puntas que se valoran, y por
lo tanto, se propondrá explorarlas.
Este “ayudar a descubrir” es necesario, ya que el alum-
no en niveles iniciales no siempre puede comprender con plenitud la tarea de
construir estrategias, y por ello debe ser orientado. Aquello que se le señale será
un aprendi- zaje importante para el alumno, comenzará a entender y valorar
distintos aspectos arquitectónicos de la operatoria con los ejes y sus interacciones,
logrando así verificar per- sonalmente los ajustes sobre los cuales avanza su trabajo. La
enseñanza proyectual es un proceso de comunica- ción, de comprensión compartida.
Puede entenderse como “una construcción guiada del conocimiento, donde unas
35
personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión”; coadyuva a la construcción
de las estructuras conceptuales
de la disciplina.

35
Mercer, N., La construcción guiada del conocimiento. El habla de profe- sores y alumnos, Barcelona, Paidós, 1997.
11 EL PROYECTO
4 ARQUITECTÓNICO
Las búsquedas: introspección y prevención

En estas circunstancias es probable que surja la nece- sidad de iniciar la

búsqueda de una propuesta fundacional. El alumno intentará forjar algunas ideas, pero
no tratará de ofrecerlas al docente, antes debe proponérselas a sí mismo. Al comenzar a
urdir la trama, inaugura una etapa de cierta hostilidad hacia el mundo exterior, será
renuente a mostrar lo que plantea. Es una búsqueda muy personal y toda
intromisión en su ámbito privado resonará como amenazador para sus propios
desafíos, donde cualquier
otro actor será visto como un antagonista.
Estas instancias no deben ser interferidas. El alumno se recluye en su mundo
36
íntimo, con una actitud reserva- da, que algunos autores, como Sofía Lethelier
definen como “incubación”. Por lo tanto, no debe ser perturbado en este esfuerzo
personal por generar ideas propias. Una maquinación interior, en cierta medida
agobiadora pero desafiante, será el complejo proceso desde el cual tratará de obtener
resultados personales.
Esta actitud refractaria a cualquier sugerencia externa debe considerarse muy
positiva: nos habla de la intención que el alumno tiene de comprometerse
personalmente en el problema. No solicita ayuda, aun cuando la necesite, porque será
para él una interferencia en su experimentación para obtener respuestas propias y
genuinas.
No es una etapa tranquila, sosegada; probablemente resulte salpicada de
desaliento por las soluciones que no se concretan o por las propuestas que no
satisfacen. Es una etapa solitaria, difícil para el alumno y expectante para el
docente. Para el primero, porque se encierra en su mundo buscando y desafiando
su capacidad. Para el

36
Op. cit.
EL PROYECTO 115
ARQUITECTÓNICO
segundo, porque está impedido de intervenir, consciente de la extrema
susceptibilidad de su interlocutor.
El alumno recurre al dibujo o a la maqueta, que no son utilizados como lenguajes
de comunicación, sino como elementos de reflexión: un “diálogo silencioso” con
su producción. Es probable que en los estudiantes de los primeros cursos esta
situación se torne en estancamiento y genere un lógico malestar, una toma de conciencia
de sus limitaciones para enfrentar el desafío y cierto desaliento cuando la
definición se demora.
La etapa de incubación debe ser respetada, pero el docente debe regular los
tiempos evitando que este “tran- ce” resulte paralizante, que la crisis productiva
entre en una eterna encrucijada. Los espacios en blanco son poco productivos y un
exceso de ensimismamiento expone al alumno a una actitud obsesivamente
negativa, que no pocas veces genera un sentimiento culposo. No le resulta fácil
enfrentar las frustraciones, y en cierta medida siente una lógica vergüenza de exponer
su trabajo al que reco- noce imperfecto, incompleto o débil: “el proyecto no sale”. Este
momento requiere del alumno un cierto esfuerzo,
y su desconcierto puede interpretarse como una actitud negligente. Diagnóstico
rápido: “apatía frente al trabajo planteado. Falta de voluntad para la tarea a
realizar”. Es importante analizar las auténticas dificultades por las que atraviesa, como
así también hablar del profundo valor de la responsabilidad que demanda la
actuación proyectual para que pueda apreciarla.
Surge en el alumno un sentimiento de culpa, y ante la imposibilidad de
lograr una propuesta, piensa que no tiene condiciones. No reconoce que atraviesa una
etapa de formación y que no cuenta con suficiente entrenamiento en los
instrumentos ni ha profundizado los conocimien- tos necesarios. Por lo general,
evita la crítica docente, no
11 EL PROYECTO
6 ARQUITECTÓNICO
declara sus obstáculos, desconociendo que exponerlos es su mayor posibilidad de
mejorar.
Es el momento en que los docentes pueden ofrecer al grupo un abanico de
inspiradores indicios de estrategias para enfrentar el proyecto, ordenar las búsquedas y
generar alternativas para la acción, esto permitirá incorporar desde la construcción del
programa arquitectónico un fuerte impulsor de su trabajo. Se hará evidente la
necesidad de “poner en arquitectura” las demandas que el trabajo exige.

El alumbramiento: definiciones y satisfacciones

Volver sobre el proyecto con estas pequeñas certezas resulta vivificante, y

corroborar que la búsqueda comienza a dar resultados devuelve la autoestima. Esta es
la etapa más reconfortante, es un momento de placer indescriptible donde se entrevé la
idea conformada. El proyecto encuentra sus bases, sus argumentos: se perfila la
estrategia
Sin tener aún todos los aspectos resueltos, es el mo- mento en que se
vislumbran posibles caminos, se detectan las claves y se consolidan las líneas sobre las
cuales podrá estructurarse la propuesta: es la etapa en que los pilares conceptuales
del proyecto se afirman.
A diferencia de los momentos anteriores, esta etapa de alumbramiento resulta
estimulante para el trabajo. Se ha pasado de una etapa sombría, intimista, a una
instancia luminosa, placentera. Por ello el alumno tendrá conductas más sociables y
prácticas más comunicativas.
Esto último resultará un espacio positivo del proceso de trabajo que debe ser
aprovechado por el alumno y el docente: definidos los grandes lineamientos del
proyecto e inmersos en un clima más distendido, esta etapa resultará una enérgica
instancia productiva para ambos. Abrirá una brecha para hablar del valor del proyecto,
del sentido de la
EL PROYECTO 117
ARQUITECTÓNICO
arquitectura. El docente podrá plantear la potencialidad que tienen las ideas básicas
trazadas. El alumno comprenderá “los valores del proyecto”. No debe sorprender que
comience a hablar de su estrategia proyectual, a expresar los valores formales y
espaciales, a utilizar el lenguaje oral y gestual para expresar aquellos valores que aún
no puede sintetizar cabalmente; se animará a utilizar el lenguaje gráfico para concretar
sus ideas latentes y elaborará maquetas esque- máticas para visualizarlas en el espacio.
El aporte de referencias o citas de otras obras no cesa en ningún momento; estas
sirven para esclarecer los con- ceptos proyectuales relativos a cada instancia del proceso.
Esta confrontación es positiva ya que los alumnos cotejan su labor con otras
experiencias, con otras producciones realizadas. Comparar estrategias es siempre
productivo: se contrastarán y valorarán diferentes alternativas, se ani- marán a abrir
juicios.
Encontrar el sentido de un trabajo es encontrar el vector que lo mueve. Una
propuesta con clara estructura arquitectónica es imbatible, porque la noción de
proyecto le confiere consistencia y sentido. Se ha vislumbrado una estrategia pertinente
que incorpora sucesivamente más aspectos.
Es indispensable que los alumnos relean de manera permanente la Guía de
Trabajos, reflexionen sobre los objetivos, el sentido que se espera de sus
propuestas. El docente tiene que ser muy claro en estas indicaciones y debe quedar
expuesto de forma manifiesta el sentido del aprendizaje. Si se quiere tener éxito en
la enseñanza de la arquitectura, se deberá contar con explícitos objetivos
disciplinares, arquitectónicos, del trabajo solicitado. Sin esta condición, el proceso
de enseñanza / aprendizaje no tiene destino.
Toda práctica proyectual debe estar orientada a un aprendizaje sobre los
diferentes aspectos de la arquitectura,
11 EL PROYECTO
8 ARQUITECTÓNICO
y por esta razón deben especificarse con indicaciones pre- cisas aquellas cuestiones que el
proyecto debe atender. Es frecuente que los alumnos solo reciban un programa de
demandas funcionales, datos sobre dimensiones aproxima- das de espacios donde se
desarrollaran las actividades, pero esto no basta para una enseñanza responsable. El
docente deberá plantear a sus alumnos los objetivos arquitectóni- cos que debe cumplir
la propuesta, por tal razón, la Guía de Trabajos Prácticos debe desarrollar con
claridad estas demandas disciplinares que se le solicitan.
Este es el momento en que la estrategia proyectual debe perfilarse con más
luminosidad. Es probable que no tenga una acabada definición, pero sí una
conformación general sobre la cual trabajar, aun cuando sea revisada en el proceso.

El desarrollo del proyecto: ajustes y reelaboraciones

El momento anterior se caracterizaba por un bajo nivel de conciencia

totalizadora sobre el proceso, ya que gran parte de los logros están basados en
imágenes, sugerencias y no pocas veces en el azar. Pero hay un alto componente
consciente de la estructura que le otorga una estrategia fundante. Es necesario insistir
que esta será mejor cuando considere más aspectos y más relaciones.
El proyecto debe ahora enfrentar nuevas instancias productivas de ajuste y
desarrollo: generalmente son más racionales, ya que intentan coordinar, ordenar y
sistematizar el proyecto. El diseño se vuelve más preciso y consistente. El nivel de
concreción se constituye y consolida material- mente. Es el momento de aplicar
tácticas de desarrollo que se puedan llevar adelante, corporizar las ideas que la
estrategia elegida propone.
EL PROYECTO 119
ARQUITECTÓNICO
Muchos autores señalan el carácter fuertemente ra- cional de este nuevo
momento. Es el paso de ideas inten- cionadas, pero de prefiguraciones difusas, a la
instancia de construcción de ideas con más solidez, donde la estructura portante se
disciplina, las formas adquieren precisión, los espacios se ajustan en dimensiones, se
ordenan las relacio- nes distributivas y se perfecciona la expresión de la obra.
Es un momento interesante porque el proyecto pasa de dibujos sintéticos,
eventualmente no sistémicos y faltos de ajustes, a gráficas normalizadas con
dimensiones pre- cisas y proporciones reguladas. Es un momento de gran
laboriosidad que lleva a la concentración en el trabajo, la coordinación en la
producción y por ello es altamente redituable. Para eso es necesario contar con una
táctica de desarrollo apropiada a la estrategia elegida. Sin embargo, es prudente
señalar tres resultantes posibles de esta etapa de desarrollo.
En una primera opción, esta instancia del proyecto demuestra que las
actuaciones anteriores han definido una estrategia apropiada, y las tácticas de
desarrollo de esta etapa confirman, completan y aseguran una correcta secuencia de
aciertos. Esto es lo esperado y lo deseado. En este entorno, el trabajo produce grandes
satisfacciones, ya que se concretan los objetivos propuestos: el ajuste con- firma la
relación con el entorno, la organización prevista encuentra una adecuación
apropiada, etc. Si el alumno sostiene sus objetivos y no descuida la noción de proyecto,
el permanente reajuste encauzará el trabajo hacia la rati- ficación de los principios
arquitectónicos establecidos. El docente debe conducir y orientar al alumno para alcanzar
este objetivo y estimularlo para que todos aquellos antece- dentes sugerentes,
inspiradores, no se diluyan en la etapa de consolidación. Las tácticas de desarrollo han
confirmado lo propuesto por la estrategia.
12 EL PROYECTO
0 ARQUITECTÓNICO
En una segunda opción, esta etapa de reelaboraciones puede significar para el
proyecto un desvío fatal. No pocas veces la travesía de las ideas a las definiciones
concretas suele descarriar los objetivos propuestos. El alumno co- mienza a elaborar
esta etapa con entusiasmo, pero en ella surgen problemas, ya que es un campo
minado de dificultades e inconvenientes que muchas veces, sin una mirada atenta
sobre las intenciones u objetivos previos, puede transitar por sendas alejadas de los
propósitos fija- dos. El docente debe estar dispuesto a ayudar a rectificar este proceso,
señalar al alumno que ha desviado su mirada. El proyecto, al entrar a esta etapa de
racionalización, ha perdido el rumbo: el orden ha desplazado al sentido y a la
significación. Una de las grandes decepciones es ver que “la racionalización”, “el
orden” y “la precisión” que demanda esta etapa ahogan las ideas primeras cargadas de
intenciones; se desvanecen las imágenes estimulantes; se disuelven las formas
idealizadas o se contradicen las proporciones anheladas. Se debe analizar si las
tácticas utilizadas se han desviado de la estrategia o si la estrategia no es adecuada a
los propósitos del trabajo.
El docente debe demostrar que el avance del trabajo
no puede abandonar los propósitos del proyecto y que esos posibles desvíos deben
ser reencaminados. Es muy frecuente que el alumno, frente a estas dificultades,
tienda a desertar, abortar el proyecto. Esta actitud se debe a que no maneja las
tácticas de manera correcta. Cree que sus ideas iniciales no se cumplirán
fundamentalmente porque desconoce que es un laborioso camino el que debe recorrer, y
se agrava con la falta de paciencia: pretende búsquedas de soluciones rápidas y
descarta propuestas sin esforzarse por efectuar un constante y persistente desarrollo.
Es importante en esta instancia superar un fenómeno contemporáneo de nuestra
sociedad críticamente señalado
EL PROYECTO 121
ARQUITECTÓNICO
37
por Héctor López: “El estimulo por las soluciones rápi- das, inmediatas, sin
esperas, reducidas al cortocircuito necesidades-satisfacción”. Se debe trabajar
conjuntamente para encontrar los ajustes apropiados evitando que por inexperiencia
del alumno se derrumben las propuestas. Esto exige un análisis de las potencialidades
de la estrategia y una reflexión sobre las tácticas a aplicar.
En una tercera opción, esta etapa de conformación y definición que es una
prueba de fuego, las tácticas no encuentran el camino para su desarrollo. Es el caso
en que los propósitos fijados al inicio no encuentran respuestas al enfrentar las
ineludibles precisiones. Las decisiones tomadas en la etapa previa no hallan una
confirmación en el momento de constituirse formalmente. Si se demuestra que los
presupuestos preliminares no son pertinentes a las demandas del proyecto –por
ejemplo, que las dimensiones reales no coinciden con las proporciones estimadas ante-
riormente–, las relaciones y articulaciones supuestas no logran constituirse,
entonces es conveniente aceptar que es necesaria una revisión integral de la
propuesta, dado que si las estrategias no logran consistencia deben reverse. Es
recurrente que se detecte en el alumno el temor al error: considera que equivocarse
es un problema y no una oportunidad de aprender. El error no debe ser antesala del
castigo, sino una circunstancia que puede y debe ser su- perada. Se debe
transformar el error en un paso saludable y un puente oportuno para la reflexión
sobre las razones
de su origen y los modos de superación.
Es un momento que puede ser considerado como de fracaso, pero se debe
ayudar a valorarlo positivamente, es parte del aprendizaje: entender que aquellas
primeras ideas

37
O´Keeffe, F., “En estos tiempos todos nos convertimos en adictos”, Re- portaje en Suplemento Salud, Diario La Capital, Rosario, miércoles
27 de junio de 2007, p.25.
12 EL PROYECTO
2 ARQUITECTÓNICO
generales del proyecto tenían que prever las adecuaciones necesarias y que volver a
intentarlo será una experiencia diferente porque ahora podrá reconsiderarlo desde
una perspectiva superadora. Esto último es un aspecto clave del trabajo proyectual:
se debe comprender que el proceso requiere iteraciones, reelaboraciones, y que “volver”
no es estar en el punto inicial, sino reaparecer en la gestión con nuevas herramientas y
renovadas experiencias.
No pocas veces, en estas situaciones, se ha detectado una falta de determinación: el
alumno no percibe que vol- ver a empezar es sano, que resolver el desajuste detectado
optimizará la propuesta. Por ello es necesario demostrar que el modo de elaborar un
proyecto es su constante revi- sión. La falta de iteración no es un problema de descuido o
desgano, sino ausencia de experiencia frente a las primeras dificultades. No se ha
reconocido que repensar lo realizado es positivo y que la imperfección debe ser
superada, que el trabajo puede y debe ser mejorado.
Hay momentos importantes en la etapa de desarrollo; es la etapa en que el
proyecto debe ser ajustado integral- mente. Para ello será necesario reconstruirlo, es
decir, volver a afinar su diseño aplicando principios de síntesis y lógicas constructivas.
El rearmado dará un resultado más armó- nico, y el redibujado, una síntesis
totalizadora, tal como lo propone un sabio maestro español: “Sacudir, sacudir la
lámina hasta que no quede nada más que arquitectura”.
Esta etapa de síntesis es fundamental para el proyecto, es la puesta a punto, el
afinamiento del diseño que da clari- dad. Debe orientarse el proceso de afinamiento, del
mismo modo en que se afinan los instrumentos musicales. Una mirada atenta y
penetrante es ineludible para realizar esta operación de ajuste que rescata lo más valioso,
lo esencial. Es necesario insistir en el memorable axioma de Mies van de Rohe: “Lo
menos es más”.
EL PROYECTO 123
ARQUITECTÓNICO
Este sutil trabajo de pulir la propuesta puede de inme- diato ser visto por el alumno
como una tarea innecesaria, ya que inicialmente no percibe los valores de la síntesis, pero
los reconoce con posterioridad al percibir sus resultados. Las tácticas de desarrollo
cumplen así una refinada técnica de perfeccionamiento, no solo son tareas de
definición y consistencia del proyecto, sino también valiosos momentos de
condensación inmersos en la creatividad.
Se debe advertir que el ciclo de sucesivos y obstinados ajustes ha de ser
considerado como un proceso de perma- nente perfección. Esto requiere paciencia en el
trabajo, rigor en las acciones, ajustes en los detalles. Cada “barrida” de reelaboración
otorgará al proyecto nuevos valores, operativo que es similar al delicado afinamiento
de un instrumen- to musical para que suene mejor. El arquitecto Amancio
Williams es un caso paradigmático de esta obsesión por la perfección del
proyecto, al cual dedicaba un tiempo casi infinito de ajuste, precisión y perfección
que luego se registra con notoriedad en la excelencia de sus obras.
“La arquitectura tiene dos enemigas: la humedad que destruye físicamente a la obra construida y
la pereza en el proceso de diseño que le resta calidad al proyecto. De las dos, la segunda es la
peor”.
FNB

En general, se detecta en el taller de arquitectura una cierta renuencia, rebeldía o

resistencia del alumno para continuar reelaborando su trabajo sin comprender que
el abandono o congelamiento prematuro del proyecto puede frustrar un excelente
resultado. La imprudente actitud de coartar el paciente y meticuloso desarrollo del
trabajo pro- yectual luego se revela en el momento de la presentación final, donde el
proyecto no está cabalmente estudiado y por ello no expresa ni desarrolla todas sus
potencialidades.
12 EL PROYECTO
4 ARQUITECTÓNICO
Se ha señalado que estas actitudes negativas tienen que ser refutadas. Debe
aceptarse que el trabajo proyectual no tiene otro mecanismo que una ardua e insistente
acción de reelaboraciones y de permanentes ajustes que redefinirán el trabajo en un
nuevo nivel de mejoramiento.
Es prudente reconocer que el trabajo proyectual, inevi- tablemente, exige un gran
esfuerzo, dado que es una activi- dad que opera con sucesivas aproximaciones y
permanen- tes ajustes, pero tiene como contrapartida reconfortantes compensaciones.
Es una labor que demanda voluntad, perseverancia, y cuyos resultados son fruto de una
actitud tenaz y obstinada, que debe atravesar momentos de de- cisiones, de
constantes verificaciones y de replanteos con inevitables iteraciones. El proceso de
trabajo no tiene un recorrido preestablecido ni su desarrollo es lineal, ya que intervienen
múltiples aspectos a coordinar. Para transitar estos caminos se requiere esfuerzo
intelectual, empeño, firmeza y disciplina. No es una labor sencilla y tranquili- zante.
La ardua búsqueda de definiciones específicas para el proyecto, las reiteradas
aproximaciones a los resultados, exigen un firme compromiso con la producción teórica y
práctica.
La tarea docente también debe enfrentar actitudes
negativas por parte de los alumnos, tales como poner poca atención en el uso de los
dispositivos y recursos que se le ofrecen, o bien descuidos y omisiones que son
factores negativos en su actividad proyectual al no considerar todos los aspectos del
trabajo.
Las propuestas del arquitecto requieren coraje y res- ponsabilidad, ya que
comprometen a la sociedad, y se debe utilizar una equilibrada dosis de sagacidad y de
sensatez para encontrar resultados satisfactorios. El trabajo proyec- tual no puede evitar
el riesgo y la lucha; aportar ideas y saber defenderlas es un campo de acción que
demanda toda la imaginación posible. Pero el aporte más interesante en el
EL PROYECTO 125
ARQUITECTÓNICO
trabajo será la sensibilidad para captar aspectos sutiles, el optimismo para superar la
dificultosa tarea de creación. Todo este inevitable desvelo y estas exigencias tienen ex-
traordinarios resarcimientos.
Por lo general, aquellos que insisten en rever y perfec- cionar su trabajo sin
rendirse, sin desertar, son alumnos comprometidos e interesados de verdad en la
disciplina. Ellos han descubierto que es un accionar provechoso, al comprobar que
estas iteraciones producen un excelente avance cualitativo en la propuesta, y han
aceptado que “la perfección tiene su precio”.

La exteriorización del proyecto: demostraciones y

reflexiones

Este es un momento de plenitud porque es la culmi- nación del trabajo, la

instancia en la cual el alumno mani- fiesta la necesidad de “exteriorizar” el proyecto. Así
como en otros momentos de trabajo ensimismado ocultaba su producción, ahora
los logros son mostrados con orgullo.
Esta es una etapa de florecimiento, lógico remate de un trabajo laborioso. Todo
el esfuerzo realizado encuentra su instancia de exposición y no pocas veces de
ostentación. La necesidad de exhibición no es sino una justa manera de desplegar
toda la producción que ha sido el resultado de largas horas de trabajo.
¿Qué significa “exteriorizar” el proyecto? Es frecuen- te hablar de “pasado en
limpio” o “presentación final”. Estos términos tan habituales en el taller desvían el
sentido de unos de los momentos más importantes del trabajo, pero son expresiones
que solo indican operaciones de su formalización.
El verdadero sentido de este momento no es frívolo, por el contrario, es de
producción: decidir el material a
12 EL PROYECTO
6 ARQUITECTÓNICO
presentar y completar el conjunto gráfico que estimamos necesario para expresar el
proyecto no son operaciones formales. Son etapas enriquecedoras en las que no
están ausente arduos ajustes: pulir los dibujos, darles coherencia, mejorar la expresión
gráfica, seleccionar puntos de vista para las perspectivas, realizar axonometrías que
descom- pongan la obra con criterios espaciales o constructivos, etc. son modos de
definir y potenciar el resultado. Es el momento de concreción final.
Pero no se trata solo de “mejorar el material”, de “com- pletar la entrega”… Lo
más importante es la consistencia y el valor de la presentación, ya que lo que se
muestra debe ser el lugar de las “demostraciones”, de los fundamentos proyectuales de
la propuesta. La selección del material y la calidad expresiva son esenciales para la
construcción gráfica del proyecto. Es el momento de elaboración del relato o
exposición de las ideas arquitectónicas que sus- tentan al proyecto.
Exponer el trabajo implica exhibirlo, mostrarlo, pero también implica que el
trabajo queda expuesto, que está sujeto a un riesgo: ser juzgado. En el taller de
arquitectura no se debe considerar la presentación del proyecto como un acto de
mera exhibición, sino como un momento de necesaria justificación y defensa del
trabajo. El proyecto pasa ahora a ser debatido, de modo que se constituye en
materia de juicio y de una reflexión crítica.
La confrontación con otros proyectos y sus estrategias plantea un aprendizaje
en relación con otras experiencias: pone en claro distintas actitudes asumidas en la
producción. En esta instancia se coteja cómo los diferentes alumnos relacionan la obra
y el sitio, cómo las distintas propuestas estructuran lo aspectos distributivos,
morfológicos o de materialidad, etc. Es una etapa donde se visualizan las distintas
opciones, que también califican cualitativamente el resultado de cada iniciativa.
EL PROYECTO 127
ARQUITECTÓNICO
Por ello, elaborar estas instancias es un compromiso muy trascendente, ya que
no estarán ausentes el proceso que lo generó ni la justificación de las decisiones
tomadas. La “entrega” –como simplificadamente se la llama– quiere decir algo más
que la devolución que el alumno hace al docente de su producción. El trabajo “se
entrega” al debate, a la reflexión; lo que justifica este momento es la presencia
ineludible del “argumento proyectual”, la noción de proyecto en la que el trabajo se
funda. Todo el material presentado debe tener explícitos los ejes conceptuales
disciplinares que lo fundamentan.
Desde este lugar, el alumno demuestra las operaciones realizadas, las alternativas
estudiadas y justifica las opciones elegidas para las tácticas de desarrollo. Por ello es
conve- niente que el trabajo contenga esquemas sintéticos que demuestren el
análisis al cual fue sometido el proyecto, y de ese modo corrobore cada decisión
tomada. Es oportuno incluir gráficas de síntesis –croquis, esquemas, etc.– que
expliciten la obra conceptualmente. Que se exponga la síntesis, la estrategia
utilizada.
El orden y la secuencia del material signan esta etapa: qué se va decir y cómo se
va a mostrar. No solo señalan una regulación formal, sino que además
precedentemente remiten a una estructura conceptual. Es un momento para repensar
a fondo todo lo elaborado, la oportunidad para la confirmación de los ejes de
gravitación de toda la propuesta. Es imprescindible diferenciar la mostración del pro-
yecto de la fundamentación de sus argumentos. Si bien estos no son dos mundos
independientes, cada uno tiene sus características propias. La primera, necesaria pero
no suficiente, es una narración descriptiva que da cuenta de la configuración de la obra.
En ella se especifica con claridad y pormenorizadamente cada uno y la totalidad de sus
com- ponentes. La segunda, imprescindible, es una definición de los sustentos
arquitectónicos, las ideas fundantes, que
12 EL PROYECTO
8 ARQUITECTÓNICO
no solo se expresan con dibujos de síntesis, sino también con la selección
deliberada de las gráficas descriptivas más significativas. En la mostración se
pretende que la obra esté cabalmente presentada; para la demostración el material debe
revelar el necesario sentido arquitectónico de la propuesta en sus aspectos más
relevantes, y esto es disciplinarmente inevitable.
Por lo tanto, si a la primera debe exigirse una completa y coherente representación
de la obra, a la segunda se le debe requerir una narrativa con probado sentido de la
propues- ta, siendo ambas complementarias entre sí. Por ello, más allá de una lógica
base mínima de presentación solicitada, al alumno se le debe otorgar un margen de
despliegue específico que su proyecto demanda. No es conveniente fijar material u
ordenamientos únicos y restringidos, que muchas veces dejan fuera las intenciones
proyectuales. El alumno debe contar con un material gráfico relativamente completo para
la definición del proyecto, pero con la esen- cial libertad de producir aquellos
materiales pertinentes para su específica argumentación proyectual.
Los modelos cerrados de presentación a los que suele
someter el docente a los alumnos no solo limitan, sino que muchas veces atentan contra
el sentido del proyecto: una secuencia de dibujos que puede ser pertinente e indispen-
sable para un proyecto puede resultar irrelevante para otro. El docente no puede ser
insensible a la configuración de la particular narrativa que cada propuesta exige.
Debe quedar en claro esta diferencia entre “mostrar” y “demostrar” un proyecto.
Para ello es fundamental hablar del poder de los instrumentos proyectuales para instalar
las significaciones arquitectónicas, y desde sus pertinencias, utilizar con propiedad los
modos en que las explicitan para recrear un enorme potencial expresivo.
El procedimiento con que se introduce y desarrolla el relato proyectual es
esencial para un buen conocimiento
EL PROYECTO 129
ARQUITECTÓNICO
de la propuesta. Por ello la pertinente selección de dibujos que utiliza es tan importante
como el rigor que aplica en las cuestiones normativas inherentes a la construcción de
estos productos gráficos. La ineludible interpretación pro- yectual demandará atención a
los modos de construcción de sus significaciones.
Tanto en la presentación como en la demostración se debe tener conciencia
del valor y significado de cada sistema gráfico, y del rigor que se le demanda,
pero tam- bién hay que saber seleccionar las técnicas apropiadas para cada
oportunidad. Si se reconoce que algún dibujo es fundamental en el proyecto del
alumno y se considera que es la clave del argumento arquitectónico, debe tener la
oportunidad de presentarlo en un mayor tamaño o ubicarlo en una posición de
privilegio.
Los modelos espaciales deben posibilitar con libertad la expresión de diferentes
aspectos del proyecto, como así también se debe respetar algún segmento significativo del
proyecto que encuentra en una maqueta parcial su persua- siva expresión. No se debe
olvidar que hasta el modo en que se arma y se desarma una maqueta debe ser
considerado en relación con la noción de proyecto que sustenta.
La responsabilidad y la experiencia docente deben conducir hacia la búsqueda
de particulares gráficos o singu- lares modelos espaciales, que por su configuración
resultan oportunos para expresar contundentemente ideas arqui- tectónicas, y por
ello resulten convincentes instrumentos de interpretación para su estrategia
proyectual.
Sin desconocer las bases mínimas de una presentación formal, esta libertad que se
propone será un punto de apo- yo importante para aquel que ha clarificado el sentido
de su propuesta, pero en cambio será un gran tropiezo para quien no ha podido
construir soportes válidos, y una ad- vertencia para un endeble trabajo cuya noción de
proyecto es inconsistente.
13 EL PROYECTO
0 ARQUITECTÓNICO
Hay puntos de inflexión muy sutiles en esta cuestión. Un trabajo de presentación
final monocorde, sin valora- ciones, puede ocultar una falta de compromiso frente a la
propuesta o una inercia por señalar los aspectos relevantes. Como así también hay que
reconocer que un trabajo sólido y meritorio puede expresarse con recursos muy
sencillos pero francos.
Por ello hay que estar alerta sobre aquellos trabajos descollantes que bajo una
máscara de “estridentes efectos especiales”, tan fáciles de implementar con los actuales
me- dios tecnológicos, esconden una propuesta insustancial y vacía de todo contenido. El
hiperrealismo no es pertinente para la fundamentación de las estructuras subyacentes que
sustentan el proyecto. La apariencia meramente visual no expresa los conceptos operados,
que deben ser expuestos con inequívoca fuerza. A la hora de las evaluaciones, esta
cuestión será reveladora, por ello la importancia del mo- mento de la presentación
y la defensa del proyecto.
Otra tendencia que se detecta en algunos alumnos es la escasa valoración
otorgada a este momento tan significativo del proceso. No internalizan los objetivos
planteados, no dimensionan el verdadero sentido que tiene en el aprendi- zaje y
piensan que solo es un simple trámite administrativo.
Esta desvalorización del momento de presentación se funda en que
erróneamente se supone que el proyecto pueda ser considerado y evaluado por fuera de
su expresión material (dibujos y maquetas). Es frecuente ver entregas con material
incompleto, incoherente e inexpresivo, que suelen justificarse con la simple excusa de
que estas anomalías “no afectan al proyecto”. Grave error, ya que el proyecto no está en
otra parte más que en la información que se pre- senta, y que los errores o carencias no
se enmiendan ni se suplen verbalmente. El proyecto no encuentra otra expre- sión que
los instrumentos gráficos o modelos espaciales. Los lenguajes utilizados deben
esclarecer la presentación
EL PROYECTO 131
ARQUITECTÓNICO
y ser motivo de debate a lo largo de toda la secuencia de formación en la disciplina.
El momento de concreción final del trabajo es, pre- cisamente, comunicar el
proyecto por medios efectivos y completos. Corresponde al docente advertir sobre
esto y revivir la “mística de la presentación”. No es una ceremo- nia fatua, sino una
instancia de legítimo aprendizaje y sensatas conclusiones en la que se debe dar
cuenta de la capacitación alcanzada.
Este es el momento para la defensa y fundamenta- ción del proyecto, una etapa
crucial en la enseñanza de la arquitectura. Es la oportunidad del alumno para mostrar
sus logros, fortalezas y convicciones, pero también donde pueden quedar expuestas sus
debilidades. Por ello es un acontecimiento cargado de expectativas.
En esta etapa se evalúan también puntos críticos de la formación del alumno:
quedará expuesta la capacidad para resolver el proyecto, la formación teórica y la destreza
para seleccionar los aspectos más relevantes y también algo muy importante a nivel
profesional: la aptitud para respaldarlo. La trascendencia de la fundamentación del
proyecto radica en que el alumno asume personalmente cuáles son los aspectos
más significativos que ha considerado en su trabajo, el valor y la responsabilidad con
que ha encarado determinados aspectos claves del proyecto y el compromiso
asumido durante el proceso desarrollado.
La confrontación entre los trabajos ayuda a conocer otras posibilidades y a
reflexionar comparativamente sobre sus valores Por ello, en esta circunstancia, se
revelan: la posición adoptada frente al sitio; el compromiso con las actividades
requeridas; la posición frente a los criterios compositivos y expresivos; la atención por
el orden estruc- tural; la aptitud para resolver los detalles; y el empeño en lograr la
coherencia general del trabajo.
13 EL PROYECTO
2 ARQUITECTÓNICO
El relato oral debe tener sustento en los dibujos y en las maquetas. Para que las
palabras no sean simples descrip- ciones, vanas expresiones de deseo o meras intenciones
no concretadas deben estar avalados por consistentes verifi- caciones objetivas de la
actuación proyectual, fehaciente- mente documentadas. En consecuencia, el discurso
verbal debe ser claro, sencillo, pero profundo en sus contenidos disciplinares. Es
preferible una concisa y penetrante refe- rencia antes que una extensa e insustancial
disertación.
Para ello se sugiere la lectura del trabajo especialmente preparado para ayudar a
los alumnos en estas circuns- tancias: las “Pautas para la fundamentación del
38
trabajo proyectual”, un aporte valioso para quienes no tienen experiencia en la
presentación de trabajos, particularmente en las defensas del trabajo en los exámenes
finales.
Lo más significativo del texto es que advierte sobre la necesidad de
considerar aspectos y valores del trabajo desde su inicio, ya que de nada sirve
acordarse de ellos al final si no fueron tenidos en cuenta antes en su desarrollo. Por ello, el
trabajo puede llevar por segundo título “Ayuda- memoria para el trabajo proyectual”. El
texto funciona tanto como un recordatorio de las cuestiones que deben ser
consideradas en el examen, la confrontación y la defensa oral, como de aquellas que deben
ser previstas en las etapas anteriores del trabajo.

38
Texto incluido como anexo en este libro.
 EL PROYECTO COMO APRENDIZAJE / EL
APRENDIZAJE DEL PROYECTO

La confrontación de los trabajos en el taller tiene un rédito muy valioso:

aprender del trabajo de otros y com- partir las experiencias. Es la oportunidad para
incorporar conocimientos que no llegan solo desde la propia prácti- ca individual,
sino también de recorridos que otros han experimentado.
Esta confrontación de trabajos en el taller es un modo muy remunerativo de
incrementar el conocimiento de la arquitectura y de sus procesos de producción.
Reconocer los diferentes modos de concreción de los proyectos ex- puestos brinda
la oportunidad de analizar y evaluar las diferentes estrategias proyectuales utilizadas.
Por lo tanto, esto significa conocer diversas posibilidades de actuación, valorar si han sido
correctamente elegidas y cotejar criterios de desarrollo.
Estas
actividades donde la confrontación de trabajos y el entrecruzamiento de
opiniones permiten enmendar, enriquecer y optimizar las propuestas bajo las
miradas y opiniones que intercambian los alumnos son altamente positivas para la
formación en la disciplina y confirma- doras de que la enseñanza es una práctica
39
grupalmente construida.
Dado que la arquitectura no tiene resoluciones únicas, esta visualización de
múltiples proposiciones constituye un importante conjunto de casos que pueden ser
juzgados

39
Un estudio sobre el tema ha sido desarrollado por Mirtha Taborda y Ramón Fica en “Confrontación y entrecruzamiento en el trabajo grupal:
un análisis cualitativo”, Actas de las Segundas Jornadas de Pedagogía Universitaria, Cipolleti, Universidad del Comahue, 2007.
134 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
entre sí, comparados y justipreciados. Pero este no es el único rédito de estas
actividades en el taller. Esta instancia de reflexión permite instalar la tarea de
proyectar en una dimensión trascendente: a nivel docente, es importante en las
comparaciones volver a referir los diferentes “universos” que cada propuesta evoca.
Una mirada atenta a las diferentes estrategias pondrá en evidencia los distintos
enfoques utilizados, pero esta diferencia entre los trabajos puede marcar una
cuestión importante: enuncia la “proyección del proyecto”. Cada propuesta es un
posicionamiento frente al mundo, cada proyecto es una visión del universo. Este
“más allá” del proyecto es un aspecto primordial para el alumno: entender que plantear
la propuesta arquitectónica es construir un modo de habitar.
Si bien la acción proyectual es de permanente examen, este es un momento pleno
de reflexión. Es la oportunidad para hablar de aspectos generales del proyecto que deben
ser utilizados para trascender las coyunturas y expandir las dimensiones de la
propuesta, instalarla en un plano superior donde se pueda diseminar un
conocimiento en el más alto nivel de la disciplina.
Cada proyecto evoca una forma de vida, una posición sobre el entorno, un
punto de vista frente a valores artísti- cos, una actitud ante los desafíos tecnológicos,
una postura ante los problemas sociales, etc.
“La
arquitectura, como manifestación del hombre, es con- secuencia o respuesta de su
40
forma de entender el mundo”. Guillermina Sivack

Sin esta “proyección”, el trabajo tiene un vuelo rasan- te poco significativo. El

alumno debe ser consciente del

40
“Cuestión de piel”, en ESTILO. Suplemento de Arquitectura, Urbanismo y Diseño del Diario La Capital de Rosario, sábado 16 de diciembre de
2006, p. 7.
EL PROYECTO 135
ARQUITECTÓNICO
significado y la trascendencia de sus acciones. En su tarea debe reconocer la incidencia y
la magnitud de su propues- ta. Es importante que responsablemente comprenda que
un proyecto es algo más que un simple ejercicio de taller. Su proyecto debe ser
entendido como un efectivo trabajo de arquitectura, de intervención en la ciudad, y
por lo tanto, una forma comprometida de construir el mundo que habitamos.
Surgen aquí aspectos relevantes de la actividad del arquitecto:
responsabilidad social y sensatez en nuestras decisiones. Todo ello es motivo de
reflexión y una oportu- nidad valiosa para el docente, en tanto otorga una nueva
dimensión al trabajo realizado; y para el alumno es una advertencia sobre la
responsabilidad en su tarea y una aproximación a la real incidencia de su
actuación futura. Estas cuestiones posicionan a la arquitectura en un terreno que
no siempre es puesto en evidencia: el lugar que se le otorga a la tarea proyectual,
como compromiso y servicio ante la sociedad; convocar a la responsabilidad y medir la
incidencia de esta labor en la ciudad y el territorio es un mensaje indispensable para que el
alumno reflexione sobre su accionar más allá de una tarea escolar en la que muchas
veces este compromiso se desvanece o se soslaya. Si se acepta que el Big Bang dio
origen al mundo na- tural, se puede admitir que el hombre con sus obras da origen
al mundo artificial, cultural, el mundo que habita.
Aquí se ingresa a un campo deontológico que demanda
responsabilidades, valores éticos, obligaciones, etc.
Frente a estas aperturas a substanciales dimensiones de la actividad proyectual,
el docente debe hacer un trabajo importante en el aprendizaje: relacionar las
propuestas demostrando el valor trascendente de la arquitectura y re- velando el modo
diferenciado en que cada proyecto lo hace.
136 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
La gestión docente

Esta propuesta pedagógica exige un compromiso do- cente y le demanda una

consistente formación en la dis- ciplina, conocimientos específicos y
fundamentalmente condiciones pedagógicas inapelables: para su gestión, el
docente debe tener por una parte un bagaje importante de estrategias proyectuales, conocer
su funcionamiento, y por otra, dominar las tácticas para el desarrollo de los proyectos:
experiencia y formación para concretarlas y enseñarlas.
Es importante poseer la necesaria sensibilidad para “leer” los indicios
arquitectónicos en la incipiente pro- puesta de los alumnos e inducir estrategias
apropiadas al trabajo planteado.
La acción más significativa de la tarea implica orien- tar la reestructura de la
propuesta inicial si no tiene un planteo claro. Por lo tanto, el docente debe poseer
una particular capacidad para orientar al alumno hacia una búsqueda de
perfeccionamiento del proyecto. Para ello debe saber exponer y enmarcar teórica y
críticamente las posibles estrategias latentes en el trabajo para que puedan ser
reconocidas y asentidas por el alumno.
Es imprescindible que se fundamenten todas las ac- ciones desplegadas en
el intercambio de ideas, para que se reconozcan los sentidos y valores de la propuesta.
Este procedimiento solo es correcto si se formaliza desde una actitud abierta para
poder debatirlo y contrastarlo, evi- tando que el alumno lo acepte sumisamente o
realice una aplicación automática.
El docente debe tener capacidad para orientar la defi- nición de las estrategias y
controlar que sean expuestas con claridad. Debe dar indicaciones comprensibles, evitando
exhortaciones paradójicas que solo enmascaran el descon- cierto frente al trabajo.
Indicaciones tales como “poner más garra”, “pulir el proyecto”, “pensar”, “estructurar”,
“hacé algo
EL PROYECTO 137
ARQUITECTÓNICO
más suelto” son frases inoperantes que en lugar de orientar, confunden al alumno. Se
trata de expresiones que podrán ser buenas como acciones deseables o como rótulos de
una etapa de elaboración, pero vacías de contenido si con su simple enunciado se
escamotean los procedimientos es- pecíficos que estas expresiones implican o intentan
aludir. Es imprescindible señalar y proveer al alumno las herramientas conceptuales y
operativas concretas y apro- piadas para cada momento de la acción proyectual.
Ellas son las que realmente le permitirán llevar a cabo el traba- jo. Seguí de la Riva
propone “presentar el quehacer en el proyecto arquitectónico desde las
preocupaciones de un principiante, de alguien que desea llegar a ser arquitecto y
necesita indicaciones heurísticas e informaciones para afrontar el aprendizaje y
forjar sus propios criterios de
actuación”.
El alumno confía en quien lo guía, por lo tanto no es justificable ninguna
acción que lo confunda. La responsa- bilidad docente es conducir el avance positivo del
proceso para que no se desvíe o se derrumbe frente algunas dificul- tades. Ya se ha
señalado anteriormente que es recurrente, frente a las primeras dificultades en el desarrollo
del pro- yecto, la tendencia del alumno a desistir de su propuesta, por
desconocimiento de los mecanismos que le permiten perfeccionarla.
En los cursos iniciales se están haciendo estos recorri- dos por primera vez, todo es
novedad, todo es sorpresa, el docente tiene en esto un compromiso crucial y sus
fallas pueden ser ásperamente negativas en la formación.
Otro aspecto fundamental de la gestión es saber guiar las tácticas que el alumno
utiliza en su avance en la acción proyectual sostenida por la estrategia elegida. Para ello es
imprescindible tener la capacidad de pronosticar, poseer una “visión a futuro” que
prevea el desarrollo posible de
138 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
cada planteo arquitectónico, y de ese modo anticipar im- pactos y consecuencias.
La práctica del proyecto debe estar permanentemente custodiada por
elaboraciones conceptuales que otorguen fundamento y significado a la producción,
como así también generar criterios de evaluación claros que incluyan reco- nocer la
“proyección” del aprendizaje. Esto debe quedar manifiesto en el trabajo
concretado.
Un principio básico de lealtad docente en la gestión es tener el
convencimiento y la disposición para ayudar, para que todos los alumnos tengan la
oportunidad de alcanzar los objetivos propuestos. Es corriente encontrar
tratamientos diferenciados o preferenciales, una actitud que está ligada
generalmente a la tendencia a disponer de mayor atención a los alumnos que más
producen. Pero el apoyo que requiere cada alumno no está basado solo en la
producción que realiza sino además en su personal tiempo de maduración.
La gestión docente debe contemplar una adecuada evaluación en relación
con la propuesta pedagógica que se ha enunciado. Las reglas de juego deben ser
precisas y los alumnos deben estar informados del proceso en el que participarán. La
evaluación no debe ser entendida como un problema al final del trabajo: todos deben tener
en claro, al inicio del trabajo, que se evaluará permanentemente. Esto determinará que
conocimientos y habilidades se reclama- rán a la hora de la valoración final de su
trabajo.
Es evidente que se debe evaluar de un modo diferente el desempeño en las
estrategias y las tácticas, ya que este modo diferenciado dará claridad a las
actuaciones sobre los diversos aspectos que se manejaron en el proceso.
EL PROYECTO 139
ARQUITECTÓNICO
La gestión del alumno

Erróneamente puede interpretarse que esta propuesta pedagógica manifiesta una

excesiva intromisión del docen- te. Debe insistirse en que el alumno no recibe todo,
sino que solo es orientado hacia la construcción de la estrategia proyectual. En este
punto el alumno ha logrado una base de trabajo en la que debe poner mucho
esfuerzo, elaborar intensamente y operar en muchos aspectos del proyecto.
Una estrategia proyectual aporta la estructura general del proyecto, pero no
completa de forma automática todos los aspectos que la propuesta implica. Para ello es
funda- mental analizar las tácticas que deben implementarse para desarrollarla. Es
necesario que se asuma el compromiso y la obligación de poner en acción las
tácticas que la es- trategia propone y trabajar con coherencia aportando al avance
del proyecto.

Consecuencias que involucra la posición que se

sustenta

El docente debe hacerse cargo de este planteo, que implica incluirse,

comprometerse en el problema. Para estas acciones es necesario comenzar a desarrollar
temprana- mente en la formación docente la capacidad de elaborar estrategias
proyectuales; de igual manera, el alumno debe formarse en estos mecanismos de
producción y generar un bagaje de ellas.
¿Cómo es posible incrementar el repertorio de es- trategias? Con la práctica
proyectual, naturalmente, pero también con una ardua investigación bibliográfica,
reco- nociendo cómo otros arquitectos las utilizan, estudian- do y analizando
obras, viendo críticamente los trabajos
140 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
publicados. Reconocer las estrategias utilizadas es un modo productivo de valorar la
actuación de los autores.
Esta postura propone, como ya se ha dicho, una visión integral y totalizadora del
proyecto, opuesta y enfrentada a una visión fragmentaria, de una actuación por sumatoria
de partes. Más allá de eventuales formas de inicio del proceso proyectual, el proyecto se
encausa cuando encuentra este ordenamiento totalizador.
Reconocido el valor de estas estrategias en la enseñan- za y en la práctica
proyectual deben ser incorporadas como un bagaje, constituyendo un valioso material de
trabajo en la disciplina. No solo es probable, sino que es necesario y obligatorio
que el alumno en los cursos superiores con autonomía y un mayor caudal de
experiencias proyectuales proponga nuevas estrategias o resignifique las existentes.

Frente a la enseñanza de la arquitectura

La enseñanza de la arquitectura que considera explíci- tamente el sentido y el valor

de las estrategias proyectuales implica una serie de compromisos que deben ser destaca-
dos: como ya se ha señalado, requiere fijar una posición frente a la arquitectura y
también frente a su enseñanza.
Esta forma de operar en la acción proyectual supo- ne que existen modos de
estructuración que facilitan el pasaje de las cuestiones programáticas a una
propuesta arquitectónica. Es decir que hay modos de “cuajar” deman- das del sitio,
funcionales, estructurales, espaciales (que el alumno tiene al inicio de su trabajo) y
que aportan bases consistentes para “montar en arquitectura” propuestas para estas
demandas.
Estas ideas no son solo ideas constitutivas de esta pedagogía de la
arquitectura, sino que además ellas son las bases de la actuación proyectual, y si se
entiende que
EL PROYECTO 141
ARQUITECTÓNICO
esta acción debe desarrollarse por medio de estrategias de proyectos, no hay otro
camino que el de instalar este principio en la enseñanza de la arquitectura.
Sin haber establecido estas bases fundantes del pro- yecto, no es posible
realizar la crítica de los trabajos, ni la coparticipación en la configuración del
proyecto, ya que se carece de un argumento válido para juzgar, aun recono- ciendo que
estas bases pueden redefinirse en el transcurso de la dinámica proyectual.
Bastaría recordar lo siguiente:
“No existe otra manera de adquirir los principios fundamen- tales de una práctica –incluyendo
la científica– como no sea practicándola con la ayuda de un guía o entrenador, quien
asegure, tranquilice, guíe, dé el ejemplo y corrija enunciando, en la situación, preceptos
directamente aplicables al caso particular”.
Pierre Bourdieu

Por lo tanto se puede definir la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura como

un entrenamiento en la manipula- ción de la noción de proyecto, una consciente
elaboración de argumentos arquitectónicos, la utilización de estrategias proyectuales
pertinentes y de adecuadas tácticas para su desarrollo.
Seguí de la Riva reconoce como un penoso hecho re- currente “que los
profesores de Proyectos no admitan como tarea propia de sus obligaciones el esfuerzo
de estimular a los estudiantes y darles claves para generar primeras visiones, ya que
suponen que los alumnos deben tener resuelta su voluntad de proyectar y sus
estímulos para ser arquitectos”.
Se puede admitir que el alumno sea responsable de “tener resuelta su
voluntad”, pero lo que no se puede negar al alumno son las claves para acceder a la
arquitectura. No debe negarse el lógico acompañamiento que este tipo de aprendizaje
demanda. Por ello, solicitar sin participación
142 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
docente respuestas arquitectónicas al alumno de los cursos iniciales que aún no ha
adquirido una consistente experien- cia en las diversas prácticas de la disciplina es
descalificar toda posibilidad del aprendizaje de la dinámica proyectual. Las experiencias
verificadas en la investigación indi-
can que es altamente positivo que el docente intervenga de manera activa en la
formación del alumno y le provea los procedimientos y las operaciones necesarias
para su desarrollo.
Se puede analizar esto desde otros campos del apren- dizaje de la arquitectura,
por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje gráfico: ¿en qué medida un alumno puede
ser perjudicado por el docente cuando se brindan las bases del dibujo: la estructura
de los sistemas, los principios del uso de las variables, etc.? Sin duda este aporte es
impres- cindible, es de gran beneficio para el alumno y no se debe pensar que el docente le
ha “resuelto el problema”, solo le brinda las armas para encararlo.
Operar con estrategias proyectuales no significa restarle compromiso al alumno
con el proyecto; todo lo contrario, es asumir y acordar pautas de trabajo explícitas,
fijar con- diciones y líneas de trabajo sobre las cuales el docente y el alumno puedan
dialogar y debatir. Obliga a establecer los argumentos de la obra.

Temas versus aprendizaje

Un error muy corriente en los planteos didácticos de las escuelas de

arquitectura es pensar que el objetivo es solo desarrollar el tema, el ejercicio
previsto, cuando en realidad el verdadero propósito de la práctica del taller de
arquitectura es perfeccionar y dar bases más seguras a los mecanismos para producir
proyectos, profundizando los conocimientos ya adquiridos. Para ello, más que en
“temas
EL PROYECTO 143
ARQUITECTÓNICO
a resolver”, hay que pensar en conceptos y operaciones necesarios para trabajar en
el proyecto de arquitectura.
No se produce arquitectura sin un bagaje conceptual operativo que la respalde,
sin un dominio de la teoría y la técnica del proyecto arquitectónico. La base de la
acción desplegada debe ser la noción de proyecto. El “tema” no debe ser el eje del
trabajo, el tema es una “excusa” para incorporar, ejercitar, comprobar, evaluar estas
nociones y estrategias que debemos dominar.
El trabajo del taller es una forma de investigar en el pro- yecto arquitectónico, es
un modo de aprender arquitectura. Por lo tanto, lo que importa es reconocer qué
saberes de la arquitectura estarán puestos en juego en cada ejercicio y sobre qué
aprendizajes se funda la práctica propuesta.
“La actividad proyectual es también un camino de conoci- miento”.
Roberto 41
Doberti

Los conocimientos que se proponen abordar deben ir más allá de un

ejercicio o de un tema, son aprendizajes para adiestrar en la práctica del proyecto e
instruir en las múltiples dimensiones de la arquitectura: es la formación necesaria para
fundar el accionar en la producción. Esta condición será de gran utilidad para que el
alumno pueda reconocer los objetivos disciplinares que su práctica de- manda: la
propuesta arquitectónica, ya se ha dicho, deberá contar con un explícito “programa
arquitectónico” como base para instalar el proyecto.
El “tema” también es reconsiderado desde el “pro- grama arquitectónico”
que funda y sustenta al proyecto. Muchas veces, la preocupación se centra en el
programa funcional o en el tema, relegando los aspectos arquitectóni- cos que deben ser
ejes de atención en la relación: enseñanza

41
ARQ Clarín, revista de arquitectura, Buenos Aires, 19 de abril de 2007.
144 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO
/ aprendizaje del proyecto. También debe considerarse que el programa funcional debe
ser percibido y establecido desde propósitos y conceptos disciplinares puestos en
juego, y no a la inversa.
Una profusión de solicitaciones no ayudará a la ense- ñanza, sino que
obstaculizará la posibilidad de operar las ya complejas variables de la arquitectura.
“En los procesos de aprendizaje, un exceso de demandas en el programa funcional puede
ahogar al programa arqui- tectónico”.
José Luis Ruani

Por ello es conveniente plantear un razonable y acota- do programa de funciones,

para que desde esa restricción se pueda exigir calidad en la propuesta. Esto no
significa quitarle el valor genuino que tiene el programa funcional en las
ejercitaciones que se realizan en el taller, si bien se ha señalado anteriormente que el
tema suele ser la excusa para aprender arquitectura. Pero ahora es conveniente
volver sobre esta cuestión.
Relegar el tema en particular, como las ejercitaciones en general, a un mero
recurso para aprender arquitectura es una visión limitada, ya que el aprendizaje
depende de cómo se haya desarrollado la propuesta en todos sus aspectos. El tema
también forma parte del aprendizaje.
Por lo tanto, si bien se ha fijado como objetivo relevante el aprendizaje de la
arquitectura, se llega ahora al momento de su conclusión: este aprendizaje no tiene otra
forma de ser verificado que no sea la producción realizada. Si “lo rea- lizado” es lo que
indica el nivel del aprendizaje, no hay otro lugar donde medir la adquisición de
conocimiento, sino en las propuestas que el alumno es capaz de formular. El tema,
inicialmente devaluado, se vuelve significativo. El modo en que la propuesta “replantea
el tema” adquiere ahora valor, se lo reivindica desde el trabajo proyectual. Una
respuesta
EL PROYECTO 145
ARQUITECTÓNICO
creativa puede resignificar el tema de un modo novedoso, revisando el programa funcional
original desde el proyecto realizado. Por ejemplo, reproponiendo los modos de usos
requeridos o postulando novedosos espacios para activi- dades desde una propuesta
superadora. Pero nuevamente aquí se puede comprobar que esta resignificación ha sido
efectuada desde la propuesta arquitectónica. El modo en que el tema “ha sido
considerado y reconsiderado desde el proyecto” será siempre motivo de reflexión y
evaluación
146 EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO