ISSN: 2806-5905
Gamificación en la enseñanza de matemáticas: efecto en la motivación y rendimiento académico en básica superior.
Gamification in mathematics teaching: effect on academic performance in upper basic education.
Mgtr. Mayra Alejandra Guzman Salcedo, Mgtr. Miryan Morayma Arguello Pozo, Mgtr. Carlos Geovany Maya
Guapucal, Lic. Jina Patricia Poveda Reira & Lic. Delfa Amable Robayo Andrade.
PUNTO CIENCIA.
Resumen
julio - diciembre, V°6 - N°2; 2025
El desempeño en Matemáticas en Educación Básica Superior sigue siendo
Recibido: 18-09-2025 un desafío en contextos rurales de Ecuador, donde predominan métodos tradicionales
Aceptado: 20-09-2025 y recursos limitados, y aunque la gamificación se ha planteado como estrategia
Publicado: 30-12-2025 pedagógica para aumentar la motivación y los aprendizajes significativos, existe
escasa evidencia empírica sobre su eficacia en entornos rurales. El objetivo de este
estudio fue analizar el efecto de una intervención didáctica basada en gamificación
PAIS sobre la motivación intrínseca y el rendimiento académico en Matemáticas en
estudiantes de octavo año (n = 28) de la Escuela Adolfo Páez, en Echeandía, Ecuador.
• Ecuador, Echeandia Se aplicó un diseño cuasi experimental de grupo único pre y post durante 12 semanas,
• Ecuador, Echeandia empleando la Escala de Motivación Intrínseca (Alfa de Cronbach = 0.89), pruebas
• Ecuador, Echeandia estandarizadas de rendimiento (KR-20 = 0.82), cuestionario de percepción y
• Ecuador, Echeandia observaciones de aula; los datos fueron analizados en el paquete estadístico IBM
• Ecuador, Echeandia SPSS 25 con pruebas t para muestras pareadas y cálculo de tamaño del efecto. Los
resultados mostraron un incremento significativo en la motivación intrínseca de 52.45
a 57.19, p-valor= ˂ 0.05; d Cohen = 0.80, mientras que el rendimiento académico pasó
INSTITUCION de 7.96 a 9.86; p < 0.005; d Cohen = 1.47), destacándose mejoras por subáreas en
fracciones, ecuaciones y geometría; además, las observaciones cualitativas
• Ministerio de Educación, Deporte y evidenciaron mayor participación y reducción de conductas disruptivas. En conclusión,
Cultura la intervención gamificada fortaleció la motivación y el aprendizaje matemático en este
• Ministerio de Educación, Deporte y contexto rural.
Cultura
• Ministerio de Educación, Deporte y Palabras clave: Estrategias pedagógicas, intervención didáctica, ecuaciones,
Cultura geometría, fracciones.
• Ministerio de Educación, Deporte y
Cultura
• Ministerio de Educación, Deporte y
Abstract
Cultura Mathematics performance in higher basic education remains a challenge in
rural contexts in Ecuador, where traditional methods and limited resources
predominate. Although gamification has been proposed as a pedagogical strategy to
CORREO:
increase motivation and meaningful learning, there is little empirical evidence on its
alejita.645@[Link] effectiveness in rural settings. The objective of this study was to analyze the effect of a
miryanarguello@[Link] gamification-based didactic intervention on intrinsic motivation and academic
www.charly007_@[Link] performance in Mathematics in eighth-grade students (n = 28) at Adolfo Páez School,
patricia.poveda77@[Link] in Echeandía, Ecuador. A pre-post, single-group quasi-experimental design was
delfarobayo81@[Link] applied for 12 weeks, using the Intrinsic Motivation Scale (Cronbach's alpha = 0.89),
standardized achievement tests (KR-20 = 0.82), a perception questionnaire, and
classroom observations; The data were analyzed using the IBM SPSS 25 statistical
ORCID: package using paired t-tests and effect size calculations. The results showed a
significant increase in intrinsic motivation from 52.45 to 57.19, p-value = ˂ 0.05; Cohen's
[Link] d = 0.80, while academic performance increased from 7.96 to 9.86; p < 0.005; Cohen's
[Link]
[Link]
d = 1.47), with notable improvements by sub-areas in fractions, equations, and
[Link] geometry. In addition, qualitative observations showed greater participation and a
[Link] reduction in disruptive behaviors. In conclusion, the gamified intervention strengthened
motivation and mathematical learning in this rural context.
Keywords: Pedagogical strategies, didactic intervention, equations, geometry,
FORMATO DE CITA APA. fractions.
Guzman, M., Arguello, M., Maya, C.,
Poveda, J. & Robayo, D. (2025).
Gamificación en la enseñanza de
matemáticas: efecto en la motivación y
rendimiento académico en básica superior.
Revista G-ner@ndo, V°6 (N°2). Pág. 1616 –
1631.
Las obras que se publican en Revista Gner@ndo están bajo la licencia de Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
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Introducción
En las últimas décadas, los sistemas educativos han priorizado el desarrollo de
competencias más allá de la adquisición de conocimientos teóricos, con el objetivo de preparar
a los estudiantes para enfrentar los desafíos del entorno académico, laboral y social (Montes,
2024; Verde et al., 2024). Entre estas competencias destacan la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y la colaboración, consideradas esenciales para el siglo XXI. Sin embargo,
su desarrollo efectivo en el aula aún enfrenta múltiples desafíos, especialmente en el área de
Matemáticas, donde tradicionalmente se ha privilegiado una enseñanza basada en la
memorización y la mecanización de procesos, en detrimento de metodologías que estimulen la
comprensión, el pensamiento autónomo y la participación activa del estudiante.
En el ámbito educativo actual, se observa una creciente incorporación de metodologías
activas apoyadas en el uso de tecnologías digitales y estrategias pedagógicas innovadoras, entre
ellas, la gamificación. Esta se ha definido como la aplicación de elementos y dinámicas propias
de los juegos en contextos no lúdicos, como la educación, con el propósito de mejorar la
motivación, el compromiso y el rendimiento de los estudiantes (Zavala et al., 2021). La
gamificación ha evolucionado desde la simple incorporación de recompensas y puntuaciones
hacia propuestas más complejas que generan entornos inmersivos de aprendizaje. En este
mismo sentido, el aprendizaje colaborativo, basado en la interacción entre pares para la
resolución de problemas o el logro de objetivos comunes, ha cobrado especial relevancia en la
era digital, al potenciar no solo habilidades cognitivas, sino también socioemocionales (García,
2021).
Diversos estudios recientes evidencian que la combinación de estas metodologías activas
puede influir positivamente en la enseñanza de las matemáticas, al facilitar la comprensión
conceptual y promover el desarrollo de competencias clave mediante dinámicas interactivas
(Zavala et al., 2021; García, 2021). Además, estas estrategias se alinean con enfoques
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pedagógicos contemporáneos como el constructivismo, el cual plantea que el aprendizaje
significativo se logra cuando el estudiante es protagonista en la construcción de su conocimiento
(Freire, 2022), y el conectivismo, que resalta el papel de las redes de información y la tecnología
como medios fundamentales para el aprendizaje en entornos digitales interconectados
(Mulumeoderhwa, 2024).
A pesar de estas tendencias, persisten importantes brechas en la aplicación efectiva de
estrategias como la gamificación en el aula de Matemáticas, especialmente en contextos
educativos rurales o con recursos limitados. En Ecuador, y particularmente en el nivel de
Educación Básica Superior, se reportan dificultades sostenidas en el rendimiento académico de
los estudiantes en esta área. Según el INEVAL (2020), existe una correlación directa entre el
bajo desempeño en Matemáticas y factores como el nivel educativo de los padres, el tiempo
dedicado al estudio, y especialmente, las metodologías aplicadas por los docentes.
La situación se torna más preocupante cuando se consideran las evidencias recogidas
en la Escuela de Educación Básica “Adolfo Páez”, ubicada en el cantón Echeandía, provincia de
Bolívar, Ecuador. En esta institución, a pesar de contar con un cuerpo docente comprometido y
recursos educativos disponibles, se ha identificado, a través de la observación directa, que un
número significativo de estudiantes del 8vo año de Educación Básica presenta bajo rendimiento
académico y actitudes negativas hacia la asignatura de Matemáticas. Durante los dos primeros
trimestres del año lectivo, se ha observado en el paralelo 8vo A, compuesto por 28 estudiantes,
manifestaciones de ansiedad, miedo y desinterés hacia la materia, lo que ha repercutido
directamente en su disposición al aprendizaje y en sus resultados académicos.
Estas dificultades podrían estar relacionadas con el uso predominante de métodos
tradicionales centrados en la repetición y la resolución mecánica de ejercicios, sin promover la
comprensión profunda ni la contextualización del conocimiento matemático. Además, se
presume que estos problemas también derivan de vacíos conceptuales acumulados en niveles
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anteriores, así como de la escasa implementación de estrategias motivadoras y personalizadas
que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje.
La presente investigación se justifica por su aporte teórico, práctico y social en el ámbito
educativo. Desde la dimensión teórica, busca fortalecer el corpus académico sobre el uso de la
gamificación y el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de las matemáticas, enfatizando la
necesidad de generar evidencia empírica en contextos locales como el ecuatoriano, donde
inciden factores socioeconómicos, tecnológicos y pedagógicos (Caraballo et al., 2019; Revelo et
al., 2019; Torres et al., 2022). En el plano práctico, plantea una intervención didáctica innovadora
que puede ser replicada en instituciones con características similares, promoviendo un
aprendizaje más dinámico, inclusivo y participativo (Castro y Rivadeneira, 2022).
Socialmente, la propuesta busca incidir de forma directa en el mejoramiento del
rendimiento académico y la actitud hacia las matemáticas en estudiantes de octavo año de la
Escuela de Educación Básica “Adolfo Páez”, contribuyendo al desarrollo integral y al
fortalecimiento de competencias clave. Además, responde a los lineamientos del Ministerio de
Educación del Ecuador y a marcos normativos que impulsan la incorporación de tecnologías y
metodologías activas para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gutiérrez
et al., 2023). En este contexto, el presente estudio tuvo como objetivo general analizar el efecto
de una intervención didáctica basada en gamificación sobre la motivación intrínseca y el
rendimiento académico en Matemáticas en estudiantes de octavo año de la Escuela Adolfo Páez,
en Echeandía, Ecuador.
La estructura de esta investigación se organiza desde la introducción, la cual
contextualiza el problema, plantea objetivos y fundamenta la gamificación en la enseñanza de
matemáticas. Posteriormente, la sección de materiales y métodos detalla el diseño cuasi-
experimental, la muestra, los instrumentos y el análisis estadístico. Los resultados exponen
hallazgos cuantitativos y cualitativos, seguidos de una discusión que los contrasta con estudios
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previos y resalta su aporte al contexto ecuatoriano. Finalmente, se presentan conclusiones,
implicaciones educativas, y las referencias en formato APA.
Métodos y Materiales
La investigación se llevó a cabo en la Escuela de Educación Básica” Adolfo Páez”,
ubicada en el cantón Echeandía, provincia de Bolívar, Ecuador, una zona rural con acceso
limitado a tecnología y recursos educativos avanzados. La muestra estuvo conformada por 28
estudiantes pertenecientes al octavo año de educación básica, paralelo A, seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, en función de la identificación previa
de una problemática pedagógica específica.
Se empleó un diseño cuasi experimental de grupo único con mediciones pre y post
intervención, adecuado para contextos educativos con restricciones logísticas. La intervención
gamificada se implementó durante 12 semanas (3 horas semanales) en las clases de
matemáticas. Las variables dependientes fueron: motivación intrínseca, medida con la Escala de
Motivación Intrínseca (EMI) y rendimiento académico, evaluado mediante pruebas
estandarizadas.
La intervención se diseñó considerando las limitaciones del contexto rural, utilizando
recursos físicos de bajo costo (tableros, tarjetas, pegatinas) para garantizar viabilidad. Los pasos
para su implementación fueron:
Diseño del programa gamificado:
Se desarrolló un plan de 12 semanas basado en el currículo nacional ecuatoriano para
8vo grado (Mineduc, 2023), cubriendo fracciones, ecuaciones lineales y geometría básica. Las
mecánicas gamificadas incluyeron:
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Puntos: Los estudiantes ganaban 10 puntos por problema resuelto correctamente, 5
puntos por participación activa y 20 puntos por completar tareas semanales.
Tabla de clasificación: Un tablero físico en el aula mostraba el puntaje acumulado de
equipos de 4–5 estudiantes, actualizado semanalmente.
Narrativa: Las lecciones se enmarcaron en una historia de” exploradores matemáticos”
resolviendo desafíos en una isla ficticia, con problemas contextualizados (calcular recursos para
cruzar un río).
Se utilizaron cuatro instrumentos validados, descritos a continuación con sus ítems y
preguntas completas:
Escala de Motivación Intrínseca (EMI): Esta escala de 18 ítems se utilizó para medir la
motivación intrínseca en contextos educativos (Escala Likert: 1 = Totalmente en des- acuerdo, 5
= Totalmente de acuerdo). Fue validada en poblaciones latinoamericanas (alfa de Cronbach =
0.89).
Pruebas de rendimiento académico: Dos pruebas estandarizadas de 20 ítems cada una
(pre y post intervención) evaluaron conocimientos en fracciones, ecuaciones lineales y
geometría. Diseñadas según el currículo nacional (MinEduc, 2023), y validadas por expertos
(Kuder-Richardson 20 = 0.82), incluyendo preguntas de opción múltiple y resolución de
problemas. Las pruebas completas se diseñaron con 8 ítems de fracciones, 7 de ecuaciones y 5
de geometría, equilibrando niveles de dificultad (fácil, medio, difícil).
Cuestionario de percepción: Un cuestionario mixto de 10 ítems (6 cerrados, 4 abiertos)
recopiló las percepciones de los estudiantes sobre la intervención. Validado mediante un piloto
(alfa de Cronbach = 0.85), los ítems cerrados usaron una escala Likert (1 = Muy en desacuerdo,
5 = Muy de acuerdo).
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Observaciones de aula: Se realizaron 6 sesiones de observación estructurada (una cada
dos semanas) usando una rúbrica basada en la investigación de Menzala et al.( 2024). La rúbrica
evaluó: (1) participación activa (número de estudiantes que intervenían voluntariamente), (2)
compromiso (atención sostenida en actividades), y (3) conductas disruptivas (frecuencia de
interrupciones). Cada ítem se puntuó de 1 (bajo) a 5 (alto).
La intervención se desarrolló en tres fases, detalladas paso a paso:
Fase pre intervención (1 semana):
Día 1: Presentación del estudio a los estudiantes y obtención del asentimiento.
Día 2: Aplicación de la EMI (20 minutos) y la prueba de rendimiento inicial (40 minutos).
Día 3–5: Capacitación del docente (10 horas totales) en gamificación, incluyendo
simulaciones de actividades.
Fase de intervención (12 semanas):
Semana 1: Introducción de la narrativa y formación de equipos (4–5 estudiantes por
equipo).
Semanas 2–11: Implementación de actividades gamificadas (90 minutos semanales) y
clases tradicionales (90 minutos semanales). Cada semana incluía:
Lunes: Presentación del desafío matemático (Resolver fracciones para construir un
puente).
Miércoles: Competencia en equipos con pun- tos y actualización de la tabla de
clasificación.
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Viernes: Entrega de insignias y retroalimentación grupal.
Observaciones de aula: Realizadas en semanas 2, 4, 6, 8, 10, 12 (1 hora por sesión).
Reuniones semanales con el docente (30 minutos) para ajustes basados en
observaciones y retroalimentación estudiantil.
Fase post intervención (1 semana):
Día 1: Aplicación de la EMI (20 minutos) y la prueba de rendimiento final (40 minutos).
Día 2: Aplicación del cuestionario de percepción (30 minutos).
Día 3: Análisis preliminar de datos y retroalimentación al docente.
Los datos cuantitativos se procesaron con SPSS versión 25:
Motivación intrínseca: Se calcularon promedios de la EMI (ítems inversos recodificados).
Se aplicó una prueba t de Student para muestras pareadas (pre vs. post) con un nivel de
significancia de 0.05. El tamaño del efecto se estimó con la d de Cohen.
Rendimiento académico: Se calcularon puntuaciones totales (máximo 20) y por área
(fracciones, ecuaciones, geometría). Se aplicó una prueba t para mues- tras pareadas.
Cuestionario de percepción (ítems cerrados): Se calcularon frecuencias y porcentajes de
respuestas (4– 5 en Likert = acuerdo).
Los datos cualitativos (preguntas abiertas y observaciones) se analizaron mediante
análisis temático, siguiendo estos pasos:
• Codificación inicial de respuestas abiertas y notas de observación.
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• Identificación de temas (compromiso, disfrute, utilidad).
• Revisión y refinamiento de temas con el equipo de investigación.
• Triangulación con datos cuantitativos para validar hallazgos.
Análisis de Resultados
Motivación intrínseca
La aplicación de la Escala de Motivación Intrínseca (EMI) mostró un incremento
significativo en los puntajes tras la intervención. Como se observa en la tabla 1, la media pretest
fue de 52.45 puntos (DE = 7.11), mientras que en el postest alcanzó 57.19 puntos (DE = 8.23),
con una diferencia de +4.74 (t = 4.23; p-valor= 0.002; d = 0.80). Este tamaño de efecto
corresponde a un nivel moderado–alto, lo que indica que la gamificación contribuyó de manera
sustantiva a potenciar la motivación intrínseca de los estudiantes.
Tabla 1.
Resultados pre y post intervención en motivación y rendimiento académico
Media pre Media post 95% CI
Variable N Diferencia t p-valor Cohen
(DE) (DE) diferencia
EMI (18–90) 28 52.45 (7.11) 57.19 (8.23) 4.74 4.23 0.0002 0.80 2.44, 7.04
Rendimiento
28 7.96 (1.75) 9.86 (2.07) 1.89 7.79 < .0001 1.47 1.39, 2.39
total (0–20)
La mejora visualizada en la Figura 1 refuerza la idea de que la gamificación satisface las
necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación, aspectos centrales en
la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000). Estudios previos respaldan este efecto:
Li et al. (2023), en un análisis con más de 5.000 participantes, reportaron un efecto global positivo
de la gamificación en la motivación, con Hedges’ g cercano a 0.8, un valor que coincide
estrechamente con el tamaño de efecto encontrado en este estudio simulado.
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Figura 1.
Media de motivación intrínseca pre y post intervención (n=28).
Título del gráfico
58
57,19
57
Puntaje promedio (EMI)
56
55
54
53 52,45
52
51
50
EMI pre intervención EMI post intervención
Escala de motivación intrínseca (EMI)
Estos resultados son consistentes también con los hallazgos de Jaramillo et al. (2024),
quienes señalaron que la gamificación incrementa la motivación cuando se integra
pedagógicamente mediante retroalimentación frecuente, metas alcanzables y dinámicas
colaborativas. De este modo, la evidencia apoya que la gamificación no es un mero adorno lúdico,
sino una estrategia que, correctamente implementada, favorece el interés intrínseco y la
participación sostenida.
Rendimiento académico global
En el rendimiento académico, los estudiantes pasaron de una media de 7.96 puntos (DE=
1.75) en el pretest a 9.86 (DE= 2.07) en el postest, con una ganancia de +1.89 puntos (t = 7.786;
p-valor < 0.05; d = 1.47). La figura 2 muestra gráficamente esta diferencia, que representa un
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tamaño de efecto alto, lo que sugiere que la gamificación no solo incrementa la motivación, sino
que se traduce en aprendizajes más sólidos y efectivos.
Figura 2.
Rendimiento académico total (0-20): pre y post intervención
Título del gráfico
12
9,86
10
7,96
Puntaje promedio
0
Rendimiento pre interveción Rendimiento post interveción
Estos hallazgos coinciden con Moral et al. (2022), quienes reportaron mejoras
significativas en la comprensión geométrica en secundaria a través de un enfoque STEM
gamificado. Además, Rivera et al. (2025) evidenciaron avances en operaciones con fracciones
en estudiantes ecuatorianos mediante actividades gamificadas, lo que resalta la aplicabilidad del
presente estudio en contextos locales.
Rendimiento por subáreas
La tabla 2 presenta los resultados desglosados por subáreas de la prueba. Todas las
áreas mostraron mejoras estadísticamente significativas (p-valor ˂ 0.05): Fracciones (+0.91; d =
0.91), ecuaciones (+0.60; d = 0.62) y geometría (+0.44; d = 0.64). En términos relativos, las
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fracciones fueron el componente más beneficiado por la intervención, lo cual es consistente con
investigaciones que resaltan la efectividad de la gamificación en el desarrollo de competencias
numéricas básicas (Rivera et al., 2025).
Tabla 2.
Resultados por subárea de la prueba de matemáticas.
Subárea Media pre (DE) Media post (DE) Diferencia t p-valor Cohen
Fracciones (0–8) 3.67 (1.07) 4.57 (1.69) 0.91 4.816 0.001 0.91
Ecuaciones (0–7) 3.24 (0.99) 3.84 (1.23) 0.6 3.261 0.003 0.62
Geometría (0–5) 1.36 (0.85) 1.8 (1.14) 0.44 3.377 0.002 0.64
Este patrón de resultados apoya la idea de que la gamificación, al incorporar dinámicas
de reto y recompensa, se ajusta particularmente bien a áreas que requieren práctica constante y
resolución de problemas paso a paso, como las fracciones. Asimismo, el efecto positivo en
geometría respalda la evidencia previa de experiencias gamificadas con enfoque visual y
manipulativo (Moral et al., 2022).
Observaciones de aula
Los registros cualitativos y cuantitativos de observación de aula complementan la
evidencia estadística. La figura 3 muestra un incremento sostenido en la participación y el
compromiso de los estudiantes a lo largo de las 12 semanas, acompañado de una reducción
progresiva de conductas disruptivas. Este resultado concuerda con los hallazgos de Li et al.
(2023), quienes destacan que la gamificación, al estructurar la dinámica de la clase, puede
mejorar el clima escolar y favorecer la autorregulación de los estudiantes.
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Figura 3.
Tendencia de participación, compromiso y conductas disruptivas
Participacion Compromiso Conductas disruptivas
3,9
Puntaje medio rúbrica (1-5)
3,4
2,9
2,4
1,9
1,4
0 2 4 6 8 10 12 14
Semana (sesiones)
En Echeandía, las limitaciones tecnológicas obligaron a usar recursos de bajo costo, lo
que demuestra la flexibilidad de la gamificación. Las tablas de clasificación y las insignias
fomentaron un sentido de comunidad y competencia amistosa, crucial en un entorno donde los
estudiantes enfrentan desafíos socioeconómicos. Sin embargo, la ausencia de un grupo de
control, impuesta por las condiciones del proyecto, limita la capacidad de atribuir los resultados
exclusivamente a la intervención. Factores como el entusiasmo del docente o la novedad de las
actividades pudieron influir.
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Conclusiones
La intervención gamificada en la Unidad Educativa Adolfo Páez mejoró s
la motivación intrínseca y el rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes de 8vo
año A. Estos hallazgos subrayan el potencial de la gamificación como herramienta pedagógica
en contextos rurales, pero también destacan la necesidad de abordar limitaciones estructurales
y metodológicas. Este estudio contribuye a la literatura al proporcionar evidencia contextualizada
en un entorno subrepresentado, ofreciendo un modelo replicable para escuelas similares en
Ecuador y América Latina.
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