Una Metodología para Aprender

Matemática y Ciencias.
Programa Mentes Activas
Este es un aporte del Programa Mentes Activas
Una Metodología para Aprender Matemática y Ciencias
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE
ISBN: 956 – 7241 – 87 – 2
Derechos Reservados
1ª Edición - 2001
Jorge Neira Silva

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 INDICE

Pág
INTRODUCCION 4
1.- ANTECEDENTES GENERALES 7
2.- OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y ACTIVIDADES DEL
11
PROGRAMA
2.1. Objetivo General 11
2.2. Objetivos Específicos 12
2.3. Resultados Esperados 13
2.4. Aprendizajes Esperados 13
2.5. Actividades 13
3.- UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO 14
3.1. Aprendizaje 16
3.2. Estilos de aprendizaje 18
3.3. Ritmos de Aprendizaje 23
3.4. Teorías del Aprendizaje 24
3.5. Tipos de Aprendizaje 25
3.6. Pilares del modelo Pedagógico 27
3.7. Aprendizaje Cooperativo 28
3.8. Aprendizaje Contextual 35
3.9 Objetivos Transversales 38
3.10 El aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias 39
3.11 Un nuevo modelo Pedagógico 53
4 .- COMPONENTES BÁSICOS DEL PROGRAMA MENTES ACTIVAS 56
4.1. Roles de los Actores 56
4.2. Componentes del programa 63
5.- ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 71
6.- CONCLUSIONES 76
7.- BIBLIOGRAFIA 77

3
 INTRODUCCIÓN

U
no de los aspectos que afectan más directamente la calidad de la enseñanza
media, en especial la que se imparte a la población de menores ingresos, es
la falta de pertinencia del curriculum. El contenido de la enseñanza se
enmarca dentro de los nuevos planes y programa elaborados por la reforma
en el año 1998 relacionados con los Objetivos Fundamentales (OF)
Contenidos Mínimos, como una propuesta elaborada para responder al contenido de la
enseñanza que provenía de investigaciones recientes muestran que su orientación
academicista es profundamente rechazada por los alumnos.
El hombre es un ser social, un ser que se construye en lo social, sin embargo, la práctica
educativa docente con excesiva frecuencia tiende a centrarse en la adquisición de
conocimiento, es decir, en el desarrollo cognitivo. En las últimas décadas muchos
investigadores han enfatizado las relevantes implicaciones de lo social en el desarrollo
humano, lo que ha promovido que en la actualidad las nuevas directrices de la reforma
Educativa indiquen la importancia de incluir en el contexto escolar programas que
estimulen la socialización.
Los temas se enseñan de modo repetitivo y memorístico;
los docentes hacen del dictado el método más utilizado;
las asignaturas del denominado plan común que incluyen
las bases matemáticas, científicas y culturales de las
tecnologías, no tienen relación con las asignaturas técnicas
o de la especialidad, por ello los alumnos no le otorgan
importancia alguna; y no ven aplicación en el mundo
laboral. Además, el uso de talleres o laboratorios es casi
inexistente.
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educación Básica y Media (MECE), que el
Ministerio de Educación se encuentra desarrollando
desde 1991 para Educación Básica y Educación Media
desde 1995, respectivamente, tienen por objetivo
elevar los niveles de aprendizaje de todos los
alumnos, en particular de los sectores de menores
ingresos. Sin embargo, a diferencia de reformas
anteriores en las que el Ministerio de Educación tenía
un rol protagónico, los nuevos programas se proponen
mejorar la calidad profundizando la descentralización.
Por lo tanto las acciones de cambio no provienen del nivel
central; este solamente pone las condiciones para que el cambio
ocurra. Las acciones innovadoras tienen que provenir de los propios
liceos apoyados por universidades y centros académicos
independientes, por la comunidad, y las empresas privadas.

4
 Los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos (OFCM); ofrecen un cambio sustantivo
correspondiente al esfuerzo de la escuela para
armonizar lo que puede ofrecer como experiencia
formativa a sus alumnos, con los cambios que se
producen en este siglo debido a los grandes cambios
tecnológicos. Así el alumno que egrese estará
preparado para enfrentar de mejor forma los cambios
y adecuarse a la creciente velocidad de la tecnología y
organización industrial y de servicios.
La escuela debe dar oportunidades a través de
la flexibilidad tanto en las formas como en los
contenidos para que adquieran experiencias
enriquecedoras y que se adecuen a los cambios con
mayor facilidad.
Para el docente es importante conocer los
estilos de aprendizaje de sus alumnos para poder
utilizar las estrategias mas adecuadas y efectivas.
La aplicación en el aula de los estilos de
aprendizaje es el camino mas científico de que se
dispone para poder individualizar la instrucción.
La propuesta presentada por el Ministerio
de Educación da la oportunidad a los docentes a
crear, a mirar la educación para el futuro, a realizar
cambios sustantivos y a emplear nuevas
metodologías, para preparar de la mejor forma a los
estudiantes para enfrentar los cambios del próximo
siglo.

Enseñanza tradicional Enseñanza Cooperativa

5
 La finalidad de este documento por una parte, es poder presentar una opción a lo
planteado por el Ministerio de Educación, en relación a la búsqueda de nuevas
metodologías o formas de enfrentar al grupo curso en las asignaturas, en especial las
asignaturas de Matemática, Física, Química y Biología y por otra parte mostrar una
alternativa metodológica probada, en el cual el estudiante experimenta conceptos con
elementos concretos en un contexto real dado.
Este documento presenta la Metodología del Programa “ MENTES ACTIVAS”, para
Matemática, Física, Biología, Química, el cual está dividido en siete capítulos.
En el primer capitulo se presentan los antecedentes generales del programa Mentes
Activas y su estructura de sus proyectos.
En el segundo capítulo se presentan los objetivos, resultados esperados y actividades
del Programa Mentes Activas.
En el tercer capítulo se presenta este modelo pedagógico, haciendo referencia a los
pilares que lo sustentan, haciendo mención a: aprendizaje, estilos de aprendizaje,
aprendizaje cooperativo y aprendizaje contextual que son los pilares básicos del modelo de
Matemática Aplicada.
En el cuarto capítulo se presentan los componentes básicos del programa Mentes
Activas, lo que dice relación con las guías para el docente, el video motivacional y los
módulos de cada unidad para los estudiantes.
El quinto capítulo se presentan las diferentes formas de evaluar el modelo
pedagógico utilizado.
El sexto capítulo se presentan las conclusiones y/o sugerencias del programa.
El último capítulo se refiere a la bibliografía utilizada.

6
1.- ANTECEDENTES GENERALES

E
ntre los múltiples problemas que presenta la Enseñanza Media en Chile, el CIDE
ha estimado que un problema importante de la Educación Secundaria está en la
enseñanza de la matemática y de las ciencias, ya que el modelo pedagógico
tradicional no favorece el desarrollo ni su aprendizaje por una parte y por otra no
responde a los objetivos fundamentales que son base de la reforma educativa.

Algunos psicólogos y educadores hablan de que la educación está en crisis, que manifiesta
problemas, que existe una crisis de rendimiento académico, reflejada en altas tasas de
fracaso escolar y en una crisis de socialización que se traduce en conductas antisociales
tanto en el ámbito social, familiar como escolar.
Mientras los alumnos tengan que
interaccionar en un contexto escolar
individualista y competitivo, es aventurado
esperar de ellos actitudes y comportamientos
que se manifiestan en el respeto, aceptación
de las diferencias, la empatía y la integración
de los sujetos. Estos educadores piensan que
un contexto de interacción social cooperativo
podría contribuir, a dar respuesta a los
problemas planteados, al facilitar dicho
contexto la interacción entre alumnos, el
mutuo conocimiento, la atracción
interpersonal y la asunción de
responsabilidades frente a los demás.
Además el modelo utilizado por años en una sala de clases tradicional, es válido, pero no
es la estrategia más adecuada o efectiva si queremos enfrentarnos a realizar cambios y
llegar a la mayoría de los estudiantes. Si se considera la efectividad en el aula, algunos
docentes deberán modificar su forma de llegar a los estudiantes y tener presente acerca de
cómo aprenden los estudiantes.
Para dar respuesta a algunos de estos problemas, considerando el aprendizaje cooperativo
y contextual, CIDE ha considerado como importante apoyo a la educación, el Programa
Mentes Activas.
El Programa” Mentes Activas” está adaptado e implementado por el Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, fundación sin fines de lucro dedicada a
la educación por mas de 35 años en Chile, cuya preocupación central está focalizada en los
sectores mas desprotegidos, combinando en su trabajo la investigación, la acción y la
docencia, siendo su objetivo principal contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación a través de estudios e innovaciones, diseño de programas educativos y
capacitación de educadores del sistema escolar y no formal, etc.

7
Este Programa de Matemática y Ciencias Aplicadas denominado "MENTES ACTIVAS",
consta del desarrollo e implementación de tres proyectos: Proyecto de Matemática
Aplicada, Proyecto de Elementos de Física y Tecnología y Proyecto de Biología y
Química.

E s te P r o g r a m a d e M a te m á tic a y C ie n c ia s A p lic a d a s
d e n o m in a d o "M E N T E S A C T I V A S ", c o n s ta del
d e s a r r o llo e im p le m e n ta c ió n de tr e s p r o y e c to s :
P r o y e c to de M a te m á tic a A p lic a d a , P r o y e c to de
E le m e n to s d e F ís ic a y T e c n o lo g ía y P r o y e c to d e
B io lo g ía y Q u ím ic a .

Durante 1998, CIDE trabajó con 31 liceos a nivel nacional desde

la Quinta a la Décima Segunda Región, aplicando la metodología
de Mentes Activas en Matemática Aplicada para primero medio,
en liceos tanto Científico Humanista como en Técnico
Profesional.
En 1999, se continuó trabajando en los 31 establecimientos con
primero y segundo medio. Además, este año, se incorporan al
proyecto de Matemática Aplicada 11 establecimientos que
comenzaron en primer año medio y también lo hacen 7
establecimientos al proyecto de Física.
A partir del año 2000 se incorporaron cinco liceos al Proyecto de
Biología y Química, agregándose a estos 5 establecimientos
educacionales más en Matemática Aplicada, completando 47
establecimientos con Matemática Aplicada en los tres primeros
niveles de la enseñanza media. También este año se incorporan 5
establecimientos con el proyecto de Química – Biología, este año
culmina el proyecto Física en los niveles de 1º y 2º año medio.
En el año 2001 el programa se expande en Antofagasta con la
implementación de los proyectos de Física, Química y Biología
en 9 establecimientos de dicha ciudad.
Este programa responde a una motivación de satisfacer una
necesidad concreta ya que como la motivación es un proceso que
moviliza el comportamiento hacia objetivos, en función de la
existencia de ciertas necesidades o carencias. En algún sentido la
motivación sería el proceso que energiza al individuo hacia la
satisfacción de algunas necesidades. Por esta razón que el
Programa “Mentes Activas”, responde a la motivación de unir
dichas asignaturas con la vida real, dándole un sentido y una
explicación ¿Dónde se utiliza?, ¿Para qué la utilizo? y ¿Cómo la
utilizo?.

8
Los proyectos, que forma parte del
programa MENTES ACTIVAS, se
aplicaron en forma concreta inicialmente,
en varios establecimientos educacionales
del país por profesores que se capacitaron
en CORD, Waco Texas USA, y que con
recursos propios de cada liceo o
corporación pudieron implementarlo en
Chile en una forma sencilla. El
entusiasmo de algunos de estos
profesores que se perfeccionaron en la
metodología hizo que esta experiencia
fuera la base para poder proyectarla e
implementarla actualmente. Capacitación en Waco, Texas, USA.

El Programa Mentes Activas con un enfoque centrado en la propia experimentación,

acerca a los alumnos al conocimiento de la Matemática, de la Física y de la Biología y
Química, ya no en forma abstracta sino aplicando los conceptos a situaciones concretas de
la vida cotidiana.
Uno de los componentes innovadores del Programa Mentes Activas en sus tres sub
proyectos es el trabajo en actividades de laboratorio. Cada unidad presenta diferentes
actividades prácticas, los cuales los docentes pueden elegir realizar una, dos o las tres o
simplemente diferentes grupos pueden realizar distintos laboratorios. Lo interesantes de
estos laboratorios es que se pueden realizar en diferentes lugares: sala de clases, patio, etc.
Todos los materiales del programa diseñados por CIDE están basados en el alumno, en el
cual los estilos de aprendizaje, los intereses y las habilidades de ellos fueron consideradas
al desarrollar cada una de estas unidades.
Como una respuesta a la propuesta del
Ministerio de Educación en relación a los
OFCM, referido específicamente a los Objetivos
Transversales, el programa de Mentes Activas,
plantea el trabajo en equipo, la comprensión y
responsabilidad de los diferentes roles que deben
cumplir los alumnos en este trabajo en equipo y
que exista una mejor comunicación entre sus
pares y superiores.

Capacitación en Santiago

Además de fortalecer el trabajo en equipo, donde los alumnos distinguen y practican los
diferentes roles que deben cumplir para lograr las diferentes actividades propuestas, los
docentes pueden reforzar el proceso de aprendizaje haciendo que sus estudiantes realicen
experiencias concretas utilizando diferentes métodos y tratando de relacionar las
diferentes experiencias con las otras asignaturas.

9
Por otra parte es importantísimo que el maestro reconozca los estilos de aprendizaje de sus
alumnos. Conociendo la predominancia de estos estilos el profesor podrá utilizar las
estrategias, los medios y los recursos necesarios para favorecer y fomentar la mejora de
los estilos de aprendizaje en que los alumnos tengan las preferencias mas bajas y así poder
desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo
laboral al que tendrán que amoldarse continuamente en el futuro campo laboral.

Los alumnos, al hacer uso de los materiales de apoyo (Texto, Instrumento de medición,
etc.), se enfrentan a situaciones concretas, reflexionan, toman decisiones y experimentan, y
se dan cuenta de la utilidad de cada asignatura en la vida cotidiana y en el futuro mundo
laboral. Al reflexionar integran diferentes elementos y se apoyan unos a otros, teniendo
que cumplir diferentes roles del trabajo grupal que les permite una mejor adaptación al
futuro trabajo laboral en equipo.

Alumnos trabajando con el Programa

10
2. OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y
ACTIVIDADES DEL PROGRAMA MENTES
ACTIVAS.

partir del año 1998, estudiantes de primer año de enseñanza media

A pertenecientes a 31 establecimientos del país, tanto Científicos Humanista

como Técnico Profesional están aplicando este enfoque metodológico de
Matemática Aplicada, lo cual ayudará a cambiar el aprendizaje de esta
asignatura y/o tener una mejor percepción de la asignatura.

En la actualidad en el año 2001, el

programa cuenta con 47
establecimiento los cuales están
aplicando la metodología en
Matemática Aplicada, 19
establecimientos en Elementos de
Física y Tecnología y 14
establecimientos en Química y
Biología.
Este programa se ha planteado los
siguientes: objetivos, resultados
esperados, aprendizajes esperados y
actividades a desarrollar para los
objetivos propuestos

A continuación se presentan : el objetivo general y los objetivos específicos:

Mejorar los aprendizajes de los alumnos en el área de

Matemática , Física, Biología y Química a través de la
metodología innovadora del Programa Mentes Activas,
2.1. OBJETIVO GENERAL
que fortalece el aprendizaje cooperativo, contextual para
reducir las tasas de reprobación y deserción producidas
por los fracasos en estas disciplinas.

11
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Capacitar a los docentes de

2. Dotar de materiales de
Matemática, Física, Biología y 3. Implementar de
trabajo: un laboratorio por
Química en la metodología materiales tanto para el
Establecimiento
alumno como para el
profesor

4. Apoyar, una vez al mes,

técnicamente a los profesores
de los subsectores de cada
establecimiento, realizando una
acción de seguimiento y
monitoreo

6. Realizar intercambios
estudiantiles regionales

5. Intercambiar experiencias e
información de actividades creadas por
los docentes en sus respectivos liceos,
con otros docentes que trabajan en el
programa 7. Evaluar el avance y el impacto del
programa en toda la comunidad
educativa

12
 a. Profesores de cada subsector capacitados para aplicar esta
nueva metodología durante los años de enseñanza media.
b. Laboratorio con los materiales de trabajo para los alumnos.
Este laboratorio además contará, con un módulo por cada
unidad para cada alumno y un manual para cada profesor.
2.3. RESULTADOS c. Profesores que aplican la metodología del programa, son
ESPERADOS monitoreados mensualmente.
d. Transferencia de experiencias de unos profesores a otros.
e. Alumnos con mejores calificaciones en las asignaturas,
responsables y con cambios de actitud frente a cada subsector

a. Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo de los alumnos

y alumnas de modo que los prepara para el futuro
desempeño en actividades de interacción grupal.
b. Desarrollar la capacidad de transferencia de los aprendizajes
2.4 APRENDIZAJES a situaciones de la vida diaria con proyección en el futuro
ESPERADOS desempeño laboral.
c. Dotar de habilidades para desarrollar la capacidad de
resolución de problemas de los alumnos y alumnos.

a. Realizar talleres de cinco y/o tres días para capacitar a los

docentes de matemática en la nueva metodología (uso de los
videos, forma de trabajo con el texto del alumno, desarrollo
de actividades laboratorios, etc.).
b. Dotar de materiales de apoyo para cada laboratorio y de los
textos de apoyo para el alumno y guía del profesor, además
de videos motivacionales respectivos de cada unidad.
c. Realizar asistencia técnica y seguimiento a cada liceo en
forma mensual para asegurar la calidad de las aplicaciones
2.5. ACTIVIDADES de la metodología y apoyar a los docentes a buscar distintas
estrategias para enfrentar algunas situaciones problemáticas.
d. Realizar encuentros nacionales y/o regionales para el
intercambio de experiencias.
e. Constituir una red de apoyo de los liceos que se encuentren
utilizando la metodología
f. Realizar una evaluación Cuantitativa y Cualitativa, para
medir los logros alcanzados por los alumnos y alumnas.

13
3. UN NUEVO MODELO PEDAGÓGICO

L
os conceptos, por lo general se presentan en los liceos de una forma secuencial
empezando con los principios fundamentales y siguiendo con los conceptos más
complejos y abstractos. En el modo tradicional, se presenta como una actividad
del grupo curso con el profesor, desarrollando ejercicios de un libro o de una guía
desarrollada o simplemente de ejercicios escritos en la pizarra, o simplemente de la lectura
de un texto. Así mismo y para lograr una mejor asimilación de los conceptos, se dan
“tareas para hacer en la casa”, ejercicios de destrezas, que sólo miden el logro en la
habilidad de manipulación mental y no de aplicación o comprensión. Desgraciadamente,
muchos estudiantes, en forma especial aquellos que aprenden conceptos abstractos a través
de maneras concretas, no comprenden la relevancia, la importancia del ejercicio mental
para un “mundo real”.

A través de un radical cambio

metodológico que establece la relación
horizontal en la enseñanza, el estudiante
comprende el significado, la utilidad de la
matemática y las ciencias en la vida
laboral.

El modelo utilizado para el programa Mentes

Activas, se distingue por un curriculum
orientado a la comprensión y manejo de los
procesos productivos básicos, con aplicaciones
reales tanto en la industria, sector de servicios,
etc. y una metodología orientada a la
resolución de problemas en general, salud,
agricultura, tecnología industrial y genéricos.

Asimismo permite otorgar a los estudiantes una cultura científica y tecnológica que les
permite plantearse personalmente frente a una gama de problemas que afectan la vida
cotidiana tanto social como individualmente. Ayuda a formar a los jóvenes para que
puedan tener un óptimo desempeño en un oficio o en la carrera que elijan.

14
 Este modelo tiene su centro fundamental en el
aprendizaje cooperativo y contextual,
produciéndose un aprendizaje en un contexto de
compartir, responder y comunicarse con otros
estudiantes en un ámbito de cooperación.

La participación, la discusión, y el aprender a aprender son elementos que se desarrollan

fuertemente bajo esta metodología, considerando que el docente es quien "Guía" estas y
otras habilidades que deben desarrollar con su respectiva aplicación por parte de los
alumnos en un contexto dado, el que se adecua a la realidad del alumno, comprendiendo
que con esto el estudiante desarrolla al máximo sus potencialidades en lo que se refiere a la
aplicación de sus aprendizajes, los que obviamente serán el motor de su futuro desempeño.

15
3.1 APRENDIZAJE

Cualquier persona puede aprender. el bebe, el niño, el hombre o la mujer, adultos, el

anciano incluso de edad muy avanzada.1
En la actualidad, el nivel existente de conocimientos no permite tener una visión clara y
específica acerca de la naturaleza y los mecanismos del aprendizaje. Si bien es cierto,
existen muchas teorías que dan cuenta de diversos aspectos, este fenómeno aún no se ha
podido explicar en toda su complejidad.
Algunos autores definen aprendizaje como:

“es un proceso cíclico que se perpetúa y cambia a través del tiempo, en

el cual los aprendizajes de un ciclo constituyen los inputs del
siguiente1”.
“es el proceso por el que estas estructuras de conocimientos previos se
transforman en nuevas estructuras a través de una confrontación
Aprendizaje dinámica con nuevas informaciones"2.
"es un cambio de la capacidad o conducta del ser humano que
persiste en el tiempo y que no puede ser explicado solo por proceso de
crecimiento o maduración”3
"Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades
prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas
estrategias de conocimiento y/o acción”.4

1
Paul Feldman 1990
2 Brundage y Mackeracher, 1980
3 Bourgeois, 1985
4 Gagné, 1985

16
El siguiente espiral del proceso educativo nos muestra las distintas etapas y competencias que
cada persona desarrolla en forma integral, en un proceso educativo, para responder a la
solución de problemas

17
 El aprender requiere de una práctica constante para poder asegurar
el éxito, pero previamente debe conocerse que es lo que se debe
practicar y este conocimiento debe ser lo más claro y explícito
posible, de modo que el aprendiz encuentre una situación de
aprendizaje significativa, es decir, esté de acuerdo a sus intereses y
habilidades, de aquí entonces el progreso en sus aprendizajes será
evidente en menor plazo, con respecto a una situación en la que no
se tengan presentes estas condiciones para el aprendiz.

El aprendizaje como proceso es acumulativo, para ello cada

persona en este proceso hace sus conexiones, es decir, un
estudiante no retiene informaciones aisladas y sin contexto, es
decir, las acumula con un sentido y con un significado. Si se
enseña al margen de las propias ideas que a menudo tienen los
estudiantes, no se podrá producir una verdadera asimilación de los
contenidos escolares, ya que perdurará siempre una separación
entre lo que se recibe en la escuela y el conocimiento cotidiano o
intuitivo que tiene el alumno al respecto.

3.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE

El pensar que todos los estudiantes aprenden de una sola manera y
que comúnmente es la que acomoda al profesor, es un error,
puesto que los alumnos tienen diferentes formas de aprender, de
esto se desprende la necesidad de abarcar el máximo posible
respecto de los estilos de modo que la metodología utilizada sea
heterogénea, alcanzando así a la totalidad de los alumnos.
Los estilos de aprendizaje se definen como una
predisposición para adoptar una estrategia particular de
aprendizaje con independencia de las demandas de la tarea.
Es un conjunto integrado de procedimientos empleados en forma
habitual para facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización
de la información.

18
Los estilos de aprendizaje más predominantes en al ámbito educativo son:

Combina las características de la experiencia concreta y la

Estilo Divergente observación reflexiva.
Las personas con este estilo, se desempeñan mejor en cosas
concretas (EC) y la observación reflexiva (OR). Su punto más
fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a
considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se
califica este estilo como "Divergente" porque es una persona
que funciona bien en situaciones que exigen producción de
ideas (como lluvia de ideas).

Combina las características de la conceptualización abstracta y Estilo Convergente

la experiencia concreta.
Esta persona se desempeña mejor en las pruebas que requieren
una sola respuesta o solución correcta para una pregunta o
problema. Organiza sus conocimientos de manera que se pueda
concentrar en resolver problemas usando razonamiento
hipotético deductivo.

Estilo Asimilador Predomina en esta persona la conceptualización abstracta

(CA) y la observación reflexiva (OR).
Su punto fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos
teóricos. Se caracteriza por usar razonamiento inductivo y
poder juntar observaciones dispares en una explicación
integral. Se interesa menos por las personas que por los
conceptos abstractos, y dentro de éstos prefiere lo teórico a
la aplicación práctica. Suele ser un cientista puro o un
investigador.

Estilo Centrado en la experimentación activa y la experiencia concreta.

Acomodador Su punto más fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en
experiencias nuevas. Suele arriesgarse más que las personas de los
otros tres estilos de aprendizaje. Se le llama "Acomodador" porque
se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias
inmediatas específicas. Es pragmático en el sentido de destacar una
teoría sobre lo que hay que hacer, si esta no se aviene con los
hechos. El acomodador se siente cómodo con las personas aunque a
veces se impacienta y es atropellador. Este tipo suele encontrarse
dedicado a actividades técnicas o prácticas como, el comercio.

19
Por otra parte Kolb determina cuatro dimensiones dominantes de los estilos de aprendizaje.
Estas dimensiones las expresa en el siguiente cuadrante:

EC
S e n s a c ió n / S e n tim ie n to

ADAPTADOR D IV E R G E N T E

EA A c c ió n O b s e r v a c ió n O R

CONVERGENTE A S IM IL A D O R

P e n s a m ie n to
CA

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Las características de estos estilos de aprendizaje: Kolb lo caracteriza de la siguiente
forma: divergente, adaptador, convergente y asimilador. Las características de cada uno de
estos estilos se presentan a continuación:

DIVERGENTES ASIMILADORES
 Su fuerza reside en su capacidad  Su mayor recurso es su capacidad de
imaginativa y de innovaciones: son crear modelos teóricos.
personas – ideas.  Buscan hechos.
 Buscan una significación.  Necesitan conocer lo que piensan los
 Necesitan estar personalmente expertos.
implicados.  Aprenden pensando a través de
 Aprenden oyendo y compartiendo ideas; le dan forma a la realidad.
ideas.  Perciben la información abstracta y
 Absorben la realidad. la procesan reflexivamente.
 Perciben la información a través de  Se destacan en el razonamiento
una experiencia y la expresan inductivo y la simulación de
reflexivamente. observaciones dispares que
 Sobresalen en situaciones que concluyen en una explicación
suponen la creación de ideas. ecléctica.
 Se interesan en las personas.  Se interesan más en los conceptos
abstractos que en las personas: no se
 Pueden analizar situaciones preocupan demasiado en la práctica
concretas desde muchas de las teorías.
perspectivas. Son pensadores
divergentes que creen en sus  Es más importante para ellos que la
propias experiencias. teoría sea coherente y precisa; si la
teoría no se acomoda a los hechos,
 Tienden a ser imaginativos y tienden a reexaminar a estos últimos.
emotivos.
 Procuran la autosatisfacción y el
 Tienen amplios intereses culturales y reconocimiento intelectual.
suelen especializarse en la artes.
 Su pregunta favorita es ¿Qué?.
 Se meten en problemas importantes,
proporcionando la unidad a la  Este estilo de aprendizaje se
diversidad. encuentra en los departamentos de
investigación y planificación, y es
 Su preguntas favorita es ¿ Por qué?. característico de las ciencias básicas
 Este tipo de aprendizaje es y las matemáticas.
característico de los consejeros, los  Su interés primario es la
capacitados y jefes de personal con información.
formación en ciencias humanas y
artes.
 Su interés primario es el significado
personal.

21
CONVERGENTES ADAPTADORES
 Su mayor recurso reside en la  Su principal recurso reside en la ejecución
aplicación práctica de las tareas. de la aplicación de planes y experiencias, y
en involucrarse en nuevas experiencias.
 Buscan la utilidad.
 Buscan posibilidades ocultas.
 Necesitan conocer como funcionan las
cosas.  Necesitan conocer que se puede hacer con
las cosas.
 Aprenden comprobando teorías a
través de medios que les parecen  Aprenden por ensayo y error,
sensibles; evitan la realidad. autodescubrimiento; enriquecen la realidad.

 Perciben la información abstracta y la  Perciben la información concretamente y la

procesan activamente. procesan activamente.
 Tienden a correr riesgos.
 Se desempeñan mejor en situaciones
análogas a los test convencionales de  Se destacan en situaciones que requieren
inteligencia donde sólo hay una adaptarse a circunstancias especificas
respuesta o solución a una pregunta o inmediatas.
problema.  Cuando la teoría y el proyecto no
 Son relativamente insensibles y corresponden a los hechos dejan de lado el
prefieren tratar mas con las cosas que plan y no la teoría.
con la personas.  Se sienten a gusto con las personas, aunque
a veces, son mirados como molestos.
 Pueden centrarse en problemas
específicos utilizando un razonamiento  Tienden a resolver los problemas en forma
hipotético deductivo. intuitiva, apoyándose más en la
información de los otros que en su propia
 Tratan de producir un punto de vista competencia analítica para informarse.
del presente dentro de una línea de
seguridad futura.  A menudo alcanzan conclusiones precisas,
en ausencia de justificaciones lógicas.
 Su pregunta favorita es: ¿Cómo
funciona?.  Sus objetivos son hacer que las cosas
sucedan, llevan la acción a los conceptos.
 Este estilo de aprendizaje es
 Su pregunta favorita es: ¿Si? (¿Qué puede
característico de muchos ingenieros y
ser esto?).
de aquellos que tienen intereses
técnicos y se especializan en ciencias  Es un estilo de aprendizaje que se
físicas. encuentra en aquellos que han adquirido
una formación técnica, práctica como los
 Su interés primario es la necesidad de negocios.
experimentar las cosas por si mismo.
 Su interés primario radica en adaptar el
aprendizaje a situaciones de su propia vida
para hacer más de lo que aprendan.

22
Si analizamos lo antes mencionado sobre los estilos de aprendizaje, podemos decir que son
inamovibles, son relativamente estables, es decir que pueden cambiar. Los alumnos
avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender, por
lo tanto van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos
de aprendizaje que tengan que enfrentar.
Los alumnos aprenden con mas efectividad cuando se les enseña con sus estilos de
aprendizaje predominante; es decir, que todos los maestros deben conocer cuáles son los
estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos
puedan desarrollar clases, talleres, etc., eficaces y así poder lograr los aprendizajes de cada
estudiante

3.3 RITMOS DE APRENDIZAJE

En el año 1963 Carroll presentó un modelo conceptual de aprendizaje, en la

cual postulaba que si a los estudiantes se les distribuía normalmente en
relación con su aptitud para una asignatura, y además a todos se les
proporciona la misma instrucción, el resultado final sería una distribución
normal si se utiliza una medición adecuada de los rendimientos.
Si en cambio el tiempo de instrucción se le amplía a los alumnos que lo necesitan,
entonces la mayoría de los estudiantes logrará mejores niveles. En este concepto, la aptitud
del alumno es clave para predecir el nivel que alcanzará o el tiempo que requiere para
aprender algo determinado.
En este sentido, Carroll prefiere definir la aptitud como una medida del RITMO DE
APRENDIZAJE, sugiriendo que si a cada alumno se le permite disponer del tiempo que

él requiere para aprender un contenido, probablemente alcanzaría el dominio esperado.

Este modelo contempla dos aspectos:

Proceso de Enseñanza
Inherente al alumno
Aprendizaje
Habilidades para comprender Tiempo para la instrucción

Perseverancia Calidad de la enseñanza

SI CADA ALUMNO RECIBE UNA ENSEÑANZA DIFERENCIADA,

COMO TAMBIEN UN TIEMPO DIFERENTE Y UNA CALIDAD DE
INSTRUCCIÓN DIFERENTE, ENTONCES UNA GRAN MAYORÍA
DE LOS ALUMNOS ALCANZARÍA EL DOMINIO.

23
3-.4 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

En el campo de la Psicología Educacional, el concepto de integración del aprendizaje

supone una síntesis de la universalidad de las tendencias para lograr modelos operativos
para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
La persona aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la acción del
pensamiento sobre aquella. Por otra parte la persona en su integridad aprende y lo hace de
un modo unitario y completo, siendo muy difícil diferenciar en el proceso de aprender lo
afectivo de lo cognitivo.
Las teorías del aprendizaje son múltiples y han variado a través del tiempo y resultan
difíciles de definir y de llegar a un consenso.
Algunas teorías del aprendizaje se presentan a continuación:

Teorías
Asociativa o del Están basadas en el esquema estímulo respuesta y refuerzo.
Condicionamiento

Cognitivas Intentan la elaboración de una concepción holística.

Funcionalista apoya el proceso adaptativo del organismo al medio mediante

una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.

Estructuralista Explican el aprendizaje como una cadena de procesos

interrelacionales dirigidos a la formación de las estructuras
mentales.

Psicoanalítica se basan en la sicología freudiana

Conductistas o interpretan la conducta humana en base a la sicología animal.

behavioristas

No directivas Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que

el individuo posee.

Matemáticas, Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística

estocásticas para el análisis de los diferentes estímulos.

Teoría centrada en los o en áreas de clases particulares de comportamiento, tales como

fenómenos curiosidad, refuerzo, castigo, etc.

24
3.5 TIPOS DE APRENDIZAJE

¿COMO APRENDE CADA PERSONA?

Existen diferentes formas de aprender. A continuación se presentan algunas y una

pequeña caracterización:

Aprendizaje por Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a

Descubrimiento través de un método de búsqueda activa, sin una información inicial
sistematizada del contenido del aprendizaje.

Aprendizaje por Puede interpretarse en términos de la ley del efecto. El sujeto actúa
ensayo y error por tanteos, elimina las respuestas satisfactorias; los errores son
también aprendizajes.

Aprendizaje La supervivencia y la dignidad humana son objetivos fundamentales de

Innovador este tipo de aprendizaje considerando la autonomía y la integración.

Aprendizaje Este aprendizaje se desarrolla en ausencia de reforzamiento o

Latente recompensa y que sólo se manifiesta en la conducta.

Aprendizaje En este aprendizaje intervienen diversas variables, las que caracterizan

Lector al mismo proceso lector, y por otra parte una serie de aptitudes en él
implicadas.

25
Aprendizaje de Este aprendizaje implica la adquisición de criterios, métodos y reglas
Mantenimiento fijas para poder responder a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje Hay autores que hacen referencia a este aprendizaje cuando se

Social desarrolla a través del aprendizaje por observación de modelos y que se
ejecuta en función de las contingencias del refuerzo ambiental.

Aprendizaje También lo denominan aprendizaje observacional, aprendizaje social,

Vicario aprendizaje por modelos y aprendizaje imitativo. Elementos esenciales
en este tipo de aprendizaje son el modelo y las recompensas.

Aprendizaje Es un aprendizaje en pequeños grupos que ayuda al aprendizaje de

Cooperativo todos los integrantes del grupo mediante el apoyo mutuo, el compartir,
discutir, etc.

Aprendizaje Algunos autores lo definen como los procesos de aprendizaje que

Contextual ayudan a lograr el proceso de enseñar – aprender conocimientos,
actitudes, habilidades dentro de un contexto con sentido para la vida.

26
3.6. PILARES DEL MODELO PEDAGOGICO.

Un modelo pedagógico cuyos pilares son

el aprendizaje cooperativo y contextual

El modelo está sustentado en el aprendizaje cooperativo y en el aprendizaje contextual.

Todos los alumnos presentan diferencias individuales y diferentes estilos y ritmo de
aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que la mente de los alumnos no procesa,
ni retiene pedazos aislados de información para poder usarla con un cierto sentido, a menos
que se hagan conexiones o se puedan establecer relaciones significativas, con sentido para
la vida futura. De aquí que los conocimientos previos que ostente el alumno o alumna
deben conectarse con los recibidos durante la o las clases de modo que el alumno
encuentre el significado de sus aprendizajes y de esta manera considere sus aprendizajes
como conocimiento esenciales para la vida y el trabajo.

Este modelo da significado al conocimiento que los estudiantes adquieren. Ellos podrán
explicar lo que hicieron, porqué se utiliza y para que se usa. Todas las capacidades de
aprendizaje necesitan para su desarrollo, de la habilidad para hacer conexiones, y los
alumnos actualmente aprenden en forma aislada y sin significado, generando de esta forma
el principio de aprendizaje que comúnmente los maestros lo dan por echo, siendo que esta
habilidad debe aprenderse, estimularse y trabajarse.

27
3.7. APRENDIZAJE COOPERATIVO
“Cuando todos aportamos y trabajamos
juntos, el fruto es mejor”

Uno de los principios fundamentales del trabajo con esta metodología, es su trabajo
mediante la interacción de los alumnos en pequeños grupos. Los estudiantes intercambian
opiniones, se escuchan entre ellos, se ayudan para realizar actividades en conjunto. Cada
uno de los integrantes del grupo, cumple diferentes roles los cuales deben ser rotatorios
para que todos, en algún momento los vivencien. Esta rotación ayuda a tener un panorama
completo de cada una de las funciones que se debe cumplir cuando se trabaja en equipo.
La estructuración del aprendizaje cooperativo implica mucho mas que organizar un grupo
de estudiantes en un espacio estrecho e instruirles que se ayuden.

Algunas definiciones de aprendizaje Cooperativo son las Siguientes:

“ un proceso de aprendizaje en pequeños grupos que maximiza el

aprendizaje de todos los miembros del grupo mediante: el compartir
elementos, el apoyo mutuo y la celebración del éxito conjunto.“
En la revista española de Pedagogía, en el artículo aprendizaje
cooperativo y desarrollo moral de Pedro Ortega R y otros, se expresa:
"Mientras los estudiantes tengan que interactuar en un contexto escolar
individualista y competitivo, es aventurado esperar de ellos actitudes y
Aprendizaje comportamientos sociales que se manifiestan en el respeto y aceptación
cooperativo de las diferencias étnica y culturales: se piensa que un contexto de
interacción social cooperativa podría contribuir, no poco, a dar respuesta
a los problemas planteados, al facilitar dicho contexto la interacción
entre alumnos, el mutuo conocimiento, la atracción interpersonal y la
asunción de responsabilidades frente a los demás”.
es la base de muchas intervenciones programadas tanto para el
rendimiento académico como para el aprendizaje de habilidades o
competencias sociales, hasta el punto de que ha sido uno de los núcleos
principales de la investigación psicoeducativa durante más de dos
décadas.

28
Condiciones para el Aprendizaje cooperativo:

La cooperación a veces tiene resultados negativos debido a la ausencia de ciertas

condiciones que intervienen en su eficiencia. Estas condiciones son los componentes
esenciales que hacen que los esfuerzos cooperativos sean más productivos que los
esfuerzos competitivos e individuales. Estos componentes esenciales son los siguientes:

 Equipos de aprendizaje heterogéneo: Cara a Cara;

 Interdependencia positiva bien definida, nosotros en lugar de yo;
 Responsabilidad Individual y Responsabilidad Personal bien definida
para lograr las metas del grupo;
 Uso frecuente de Habilidades Interpersonales y en pequeños grupos;
 Procesamiento por el grupo.

Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una interdependencia positiva
bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y éxito de cada uno, cara
a cara, hacer que todos y cada uno sea individual y personalmente responsable por su
parte equitativa de la carga de trabajo, usar las habilidades interpersonales en grupos
pequeños correctamente y procesar cuán eficaz es el trabajo colectivo. Estos cinco
componentes esenciales mencionados anteriormente hacen que el aprendizaje en grupos
pequeños sea realmente cooperativo.

Los estudiantes al trabajar con esta metodología pueden realizar una serie de actividades
dentro de este proceso de aprendizaje cooperativo como por ejemplo:

 Hacerle preguntas a sus compañeros.

 Realizar la lectura del módulo en grupo.
 Realizar tríos de trabajo en relación a las lecturas y/o
comentarios del vídeo.
 Realizar destrezas juntos, ejercitando hasta que todos
los que estén trabajando hayan aprendido.
 Comparar las respuestas de sus ejercicios o tareas.
 Ayudarse a leer, es decir que uno le lea al otro.
 Realizar trabajos para prepararse para las pruebas.
 Realizar informes escritos.

29
 Resolver problemas.
 Trabajar en equipo, teniendo claro cuales son las responsabilidades de cada uno de los
del grupo.
 Ayudar a clarificar conceptos, destrezas, resolución de problemas, etc.
Todas las situaciones de aprendizaje cooperativo son una muy buena ayuda para enseñar
hábitos, que ayudan a la formación integral de los estudiantes, pero deben ser conocidas
por los alumnos y motivadas por el profesor, de modo que el trabajo cooperativo no se
convierta en el descansar en el integrante con más habilidades.

Hábitos que se trabajan en un aprendizaje cooperativo:

 Cuando uno habla el resto escucha.

 Trabajar en grupo significa: todos realizan alguna actividad responsablemente.
 Pedir ayuda cuando todos los integrantes del grupo no tengan respuesta.
 Preguntar siempre, no quedarse con dudas. Su pregunta pueden ayudar a los demás
integrantes del grupo.
 Aceptar críticas de los demás y saber hacer críticas constructivas.
 Trabajar en grupo significa apoyarse unos con otros y que el grupo es un todo.
 Permite el trabajo a todos los alumnos respetando sus ritmos de aprendizaje.

El Aprendizaje Cooperativo, permite a los alumnos emplear el lenguaje que

comúnmente utilizan a diario y por esto es más fácil la comunicación entre ellos, así se
favorece un aprendizaje más significativo y contextualizado.

30
 Además les ayuda a fortalecer sus debilidades personales como: expresar sus
ideas, seguridad en el hablar, leer en voz alta, etc.
El aprendizaje de compartir, responder, ayudarse y comunicarse con sus pares sin
dificultad, a través de la cooperación es la estrategia pedagógica que sustenta por una parte
este programa. La experiencia de realizar los trabajos con la cooperación de todos no sólo
ayuda a la mayoría de los alumnos a aprender algún contenido temático, también les da
fuerza para poder enfrentar de mejor forma mas adelante su mundo laboral y la vida fuera
de la escuela.
El trabajo cooperativo como pilar de este programa, afirma la propuesta educativa
del Ministerio de Educación en relación a los objetivos transversales que deben permear el
sistema educativo. El respeto, la solidaridad, el escucharse, la seguridad, el ayudarse, el
aceptarse uno al otro y viceversa, son bases primordiales de los objetivos fundamentales
que están insertos en este programa.
A veces el término cooperativo se utiliza para referirse a la conducta observable
del estudiante en la situación de aprendizaje en el aula. Lógicamente parecería razonable
suponer que, dada una estructura del objetivo cooperativo, un estudiante con un rasgo o
disposición cooperativo actuaría de modo altruista y enalteciendo el grupo. Es decir, que se
aceptaría el objetivo mutuo y las acciones contribuirían claramente al logro del objetivo.
De acuerdo a la Enciclopedia Internacional de Educación, en relación a este tema
se opina que existen pocas dudas a cerca de que la cooperación considerada como una
estrategia de enseñanza, suele tener resultados positivos sobre el rendimiento y sobre las
relaciones sociales.

Algunos resultados promovidos por el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo en el aula promueve algunos resultados tales como:

31
 Mejores
Mayor autoestima de Logros Actitud más positiva
los estudiantes hacia los profesores

Mayor habilidad en el
Mejor relación entre
análisis y a su vez
sus pares
comprensión desde la
perspectiva de otros.
Mayores estrategias para
resolver problemas
Actitud positiva frente
a otras asignaturas
Mayor Motivación
Mayores habilidades para 
trabajar con otros Mayor Participación

Es por estos resultados, que el modelo utilizado por Proyecto Matemática Aplicada,
incorpora el Aprendizaje Cooperativo como uno de los pilares fundamentales.

Elementos básicos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo de acuerdo a Johnson y Johnson, presenta cinco elementos

básicos. Cada uno de estos elementos ya mencionados anteriormente se destacan a
continuación:

a) INTERDEPENCIA POSITIVA
Es necesario que los estudiantes sientan que se necesitan unos a otros para hacer las tareas
del grupo. Que se "salven o se ahoguen juntos". algunas maneras de crear este ambiente
son: objetivos mutuos, recompensas conjuntas, compartir materiales e información,
asignación de roles. Las metas son estructuradas para que los estudiantes necesiten interés
por el rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como el propio.

b) INTERACCION CARA A CARA

Es necesario que los grupos tengan patrones de interacción e intercambio verbal. Por
ejemplo: resúmenes orales al resto del grupo, explicaciones recíprocas.

c) RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
El grupo no logrará su objetivo hasta que todos los integrantes en forma individual hayan
aprendido el material y comprendido la tarea. Es importante enfatizar frecuentemente y
evaluar el aprendizaje individual para que los miembros del grupo puedan ayudarse entre
ellos. Algunas formas de lograrlo pueden ser dar a cada alumno un examen individual o

32
designar a un miembro para que de la respuesta del grupo. A cada estudiante se le da
retroalimentación sobre su progreso y al grupo se le proporciona retroalimentación sobre
cómo cada miembro está progresando para que los demás miembros del grupo sepan a
quien deben ayudar y animar.

d) HABILIDADES INTERPERSONALES Y EN GRUPOS PEQUEÑOS

Los estudiantes no vienen a la escuela con las habilidades que necesitan para colaborar
efectivamente entre ellos, de manera que los docentes son los encargados de enseñarles las
habilidades para comunicarse, liderar, ser confiables, tomar decisiones y manejar
conflictos. Con el real funcionamiento de grupos, los estudiantes tienen la motivación para
usar estas habilidades.

e) PROCESOS DE GRUPOS
Significa darle a los estudiantes el tiempo y los procedimientos para analizar cómo están
funcionando los grupos y cómo están usando las habilidades sociales necesarias. Este
proceso ayuda a los estudiantes a obtener logros, al tiempo que mantienen relaciones
efectivas de trabajo entre los miembros. La retroalimentación ya sea por parte del maestro
como de otros observadores puede ayudar a la efectividad de este proceso.

Estos cinco elementos básicos esenciales presentados, son la base fundamental del
trabajo cooperativo, y como se ha explicitado, es uno de los pilares del modelo utilizado
por Matemática Aplicada.

Desarrollo de hábitos sociales

Cuando el estudiante se ve enfrentado a situaciones de aprendizaje cooperativo, este

modelo indica que es una buena oportunidad para enseñar hábitos sociales., tales como
liderazgo habilidad para comunicarse, administrar conflictos y negociaciones, etc. Estos
hábitos se refieren a que:

33
a) Cuando se trabaja en grupo, algún
estudiante puede quedar sin alguna
tarea asignada. Si esto ocurre
estimúlelo a incorporarse al grupo y
apoyarlo.
b) Todos los estudiantes del grupo deben
pedir ayuda a los otros cuando lo
necesiten. Con la petición del
estudiante, también se ve beneficiado
el resto del grupo.
c) Los alumnos deben hacerse preguntas
para entender el razonamiento o
camino utilizado.
d) Los alumnos deben ser capaces de hacer críticas al resto del grupo y aceptar las críticas
de los demás.
e) Los estudiantes deben comprender que todos conforman un grupo y por lo tanto deben
apoyarse entre sí para lograr ser un todo.
f) Los alumnos deben ser capaces de escucharse unos a otros, respetándose de tal forma
que cuando uno habla el resto deba escuchar.
g) Cuando los estudiantes trabajan en grupo, es importante que tengan un pequeño
momento agradable para que el aprendizaje sea más fácil y entretenido.

34
Algunas cuestiones previas sobre cómo formar los grupos cooperativos y
cómo evaluar su trabajo.

Los aspectos más relevantes a considerar son los siguientes:

 Los grupos de aprendizaje cooperativo

se basan en una Interdependencia
positiva entre los miembros del grupo,
donde las metas son estructuradas para
que los estudiantes presenten interés
por el rendimiento de todos los
miembros del grupo como del propio.
 En el aprendizaje cooperativo los
grupos son heterogéneos
 En los grupos de aprendizaje
cooperativo hay una clara
responsabilidad individual donde se
evalúa el dominio que cada estudiante
tiene asignado y a cada uno de ellos se
le retroalimenta sobre su progreso, de
igual forma que al grupo.
 La responsabilidad del aprendizaje de cada miembro es compartido por cada uno de los
integrantes del grupo, por lo que cada miembro del grupo debe realizar el trabajo que
se le asigna.
 Todos los miembros del grupo comparten el liderazgo y por lo tanto la responsabilidad
de las acciones y de la marcha del grupo.
 La meta es conseguir que cada integrante del grupo aprenda lo máximo posible y
mantener buenas relaciones de trabajo.
 Las habilidades sociales los alumnos las adquieren al trabajar cooperativamente.
 El profesor estructura procedimientos para que los grupos procesen.
 El profesor observa los grupos y analiza los problemas que han trabajado juntos y
retroalimenta a cada grupo.
 El profesor debe organizar los grupos y llevar un registro de los roles asignados a cada
estudiante de modo que practique los diferentes roles.
 El profesor debe evaluar constantemente el desempeño de cada estudiante y estimular
cuando observe que no desarrolla cabalmente su rol.

35
3.8 APRENDIZAJE CONTEXTUAL

““El aprender con situaciones concretas y reales, el

conocimiento es mas significativo y permanente".

El aprendizaje tiene un carácter acumulativo. La mente normalmente no retiene aspectos,

ideas de información aisladas, excepto que se hagan conexiones o se establezcan relaciones
importantes o entretenidas. Aunque los estudiantes presentan diferentes tipos de diferencias
individuales en los estilos de aprendizaje, todas las capacidades de aprendizaje necesitan
lograr una conexión.

El aprendizaje acumulativo, el alumno lo experimenta

conectando la vida real con su experiencia. El alumno
experimenta, vivencia, desarrolla actividades conjuntas y
resuelve situaciones problemáticas donde se ve
enfrentado a tener que unir todos estos aspectos. La
conexión es más fácil y eficiente, significativa y
permanente
Aplicando este enfoque en la enseñanza de la matemática
y las ciencias, el aprendizaje en contexto debe estar
estructurado de diferentes formas para estimularlo.
Daniel M. Hull, hace referencia en su libro Opening
minds Opening doors, a estas diferentes formas según el
tipo de contexto:

 Relación: aprendizaje en el contexto de experiencias de la vida real.

 Transferencia: aprendizaje en el contexto del conocimiento existente partiendo de lo

que el alumno ya sabe.

 Aplicación : Aprendizaje de contexto de cómo se puede usar el conocimiento y la

información.

 Experimentación: Aprendizaje de contexto de la exploración, el descubrimiento y la

invención

 Cooperación: Aprendizaje de contexto de compartir y comunicarse con los

compañeros”.5

5
Daniel M. Hull, Opening Minds Opening Doors. The Rebirth of American Education. Cord
Communication, Waco, TX. 1993

36
 Este aprendizaje en contexto, se debe tener presente en la enseñanza aplicando
este modelo, ya que el aprendizaje se produce cuando el individuo conecta cualquier
experiencia presente, con experiencias ya vividas. Además cada individuo posee una gran
variedad de métodos para procesar la información básica para los aprendizajes, es decir, se
deben considerar los diferentes estilos de aprendizajes y ritmos de aprendizaje.
Los estudiantes o cualquier persona retiene conocimientos y/o habilidades cuando
a su juicio los contenidos y las habilidades serán útiles y valiosas, es decir cuando tienen
un sentido para él y cree que podrá serle útil a futuro.
Algunas definiciones pueden ser las siguientes:

Aprendizaje Contextual: “Son los procesos de Aprendizaje que logran cumplir el

proceso de enseñar/ aprender conocimientos, habilidades y actitudes dentro del contexto de
aplicaciones tangibles, útiles y con sentido para la vida personal, social y ocupacional”6

Aprendizaje Contextual: “El alumno se sumerge en un contexto que poco a poco a lo

largo de la acción del juego le impregna un ambiente, generando un aprendizaje. Este
permite la valorización del individuo acercándolo a personajes reales y situaciones
concretas”7

Aprendizaje Contextual: “Es el conjunto de datos relacionados con el contenido del

sueño, que constituye el material para una ulterior amplificación de la imagen onírica”.8

Desde estas definiciones y de la confluencia de teorías de aprendizaje y teorías de

inteligencias, sobre los aprendizajes más efectivos se pueden indicar las siguientes
afirmaciones sobre este:

 Los estudiantes obtienen mejores aprendizajes cuando involucran la mayoría de sus

sentidos, en forma concreta.
 Los aprendizajes se ven mejor retenidos y cobran significatividad cuando están de una u
otra forma relacionados con su experiencia.
 Los aprendizajes se ven beneficiados cuando estos son asociados con ejemplos y
situaciones concretas y no con situaciones abstractas y sin sentido.
 El intercambio entre similares en un ambiente de cooperación estimula el aprendizaje.
 El tratar de retener conocimientos por medio de la memoria como conocimientos
aislados es solo temporal y pierde total significado para el aprendiz.
 La habilidad para transferir los aprendizaje de una situación a otra debe ser aprendida y
no pensar que se da en forma predecible.

6
Manual de Implementación de Seminarios de Matemática Aplicada, Cord Communications, Waco,
Texas,1995.
7
Antonio Ramón Bartolomé, Sistemas Multimedia en Educación, Barcelona, 1994.
8
Diccionario de Psicología, Firiedriclt Dorsch, Barcelona, De Herder, 1975

37
Según la teoría del aprendizaje contextual, el aprendizaje se produce cuando el estudiante
procesa la información de tal forma que le da sentido en un marco de referencia, es decir
la mente del estudiante busca el significado en el contexto, haciendo relaciones que tengan
sentido y le parezcan útiles en el momento y en el futuro.

De acuerdo al psicólogo Willian Glasser, él dice que las personas aprenden:

90 % de lo que enseñan a alguien

80% de lo que experimentan

70% personalmen
de lo que discuten con otros
te
50 % de lo que oyen y ven
30 % de lo que ven

20 % de lo que oyen

10 % de lo que leen

Al analizar las diferentes definiciones de Aprendizaje Contextual y lo expuesto por Glasser

en relación a lo que la persona aprende, se puede indicar que el 80% del aprendizaje
desarrollado por esta metodología estaría conformándose como mínimo, puesto que no se
descarta la posibilidad de que los docentes trabajen en conjunto con los alumnos más
"aventajados" de la clase quienes pueden ser instruidos y formados como "ayudantes" de la
clase o "tutores" de compañeros que necesiten una asistencia más sostenida, con esta
estrategia se están manejando dos situaciones bien concretas: La primera es que los
alumnos aventajados pueden desarrollar habilidades superiores y la segunda es que esto
mismos alumnos pueden convertirse en alumnos en los cuales sus compañeros pueden
hacerles consultas y/o aclarar dudas. Estos alumnos obviamente pueden tener otros logros
que acumular y que están relacionados con la transversalidad de los aprendizajes, todo esto
permite que estos alumnos consigan el peldaño más alto de lo que plantea Glasser.
Así se conforma este otro pilar fundamental del PROGRAMA MENTES ACTIVAS, que es
el aprender en contexto con un sentido de equipo.

38
3.9 OBJETIVOS TRANSVERSALES

“ Si al estudiante se le considera y se
les presentan todas las oportunidades
de aprender, es más fácil lograrlo”.

El aprendizaje contextual enfatiza el uso del proceso de aprendizaje para lograr llegar a
todos los estudiantes. De acuerdo a los estudios de Kolb, la mayoría de los estudiantes
tienden a aprender de una forma concreta, es decir con énfasis en el hacer y el sentir,
mientras que el sistema escolar tiende a enseñar con énfasis en mirar y pensar, es decir, de
una manera abstracta.

A pesar de las diferencias individuales, todas las capacidades se van desarrollando por la
habilidad de hacer conexiones; es decir lo que ya existe se va conectando con las nuevas
experiencias y los nuevos conocimientos, por lo tanto podemos decir que el aprendizaje es
acumulativo.

Generalmente, el individuo no retiene informaciones aislada, ni tampoco procesa

información sin significado, es decir, el individuo hace conexiones y establece relaciones y
se da cuenta de lo que sabe y de lo que no sabe.

Los establecimientos educacionales junto con su responsabilidad en el desarrollo de

conocimientos y habilidades intelectuales, motoras y sociales, tiene responsabilidad en la
formación de actitudes e internalización de valores de los alumnos y alumnas.

En los respectivos proyectos educativos de cada establecimiento se deberá incluir estos

objetivos y de las estrategias metodológicas que se utilizarán para lograr dichos objetivos.
El programa Mentes Activas, através de su metodología, contribuye significativamente al
proceso de crecimiento y auto – afirmación personal. También el programa fortalece en los
alumnos y alumnas una actitud reflexiva y crítica que les permite el trabajo cooperativo y
de la interacción que se provoca en estas instancias de trabajo grupal.
Esta metodología conlleva una serie de cambios en las diferentes estrategias metodológicas
que se manejan en el aula con los alumnos y alumnas y que con una metodología que no
contemple los pilares pedagógicos que se plantea, no siempre tendrán el éxito esperado.

39
3.10 EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y
LAS CIENCIAS

Interacción entre iguales y aprendizaje de la Matemática y las Ciencias

Para hacer un diagnóstico respecto a los problemas de aprendizaje en Matemática y

Ciencias no es necesario llevar a cabo un trabajo de investigación muy profundo: baste con
observar la connotación social que se da en estas disciplinas y es fácil constatar el temor
que su aprendizaje ha producido en las personas, padres, madres, tíos y hermanos de los
estudiantes, los que reaccionan temerosamente frente a la experiencia personal de
aprendizaje que ellos tuvieron en alguna etapa de su vida.
Sin dudas que en las últimas décadas se ha producido una importante búsqueda de técnicas
metodológicas que permitan a los profesores el logro de estos aprendizajes, y es así como el
potencial educativo del aprendizaje entre iguales se ha venido implementando de manera
importante en los Liceos que pretenden ocupar un lugar importante en las innovaciones.
“Nos encontramos, pues, ante un destacado cambio en las concepciones acerca del
aprendizaje, el cual apunta no sólo a la conveniencia del trabajo cooperativo, sino a su
reconocimiento como circunstancia indispensable para que el aprendizaje tenga lugar.
Diversos autores se han referido a la transición desde el modelo de aprendiz individual que
opera como un “científico solitario” a la representación del sujeto que actúa como un ser
social en un determinado contexto histórico y cultural. Este último punto de vista subraya
que dicho contexto es parte integral del proceso de aprendizaje, no un simple soporte
accesorio, de modo que las decisiones relativas a la organización de la enseñanza debieran
centrarse esencialmente en cómo se va a considerar esa dimensión social, más que en si ha
de tenerse en cuenta o no”2.

Estudios realizados sobre el tema de los efectos

de desarrollar una metodología de tipo
cooperativa, constatan el enorme potencial de la
cooperación en las aulas. En efecto, la resolución
cooperativa de actividades ha hecho posible que
las ideas previas de los alumnos se desarrollaran
hasta alcanzar una visión de mayor poder
explicativo, y ello en un grado significativamente
más amplio que en un grupo de control.
“El núcleo principal de esta investigación tiene
que ver, no obstante, con el estudio de los
procesos grupales y su relación con el
aprendizaje. Aquí las conclusiones se pueden
agrupar en tres bloques3:

2
Interacción entre iguales y aprendizaje de conceptos científicos de Rodríguez-Barreiro y Escudero de la Universidad de
Zaragoza.
3
Idem 9

40
 El primero trata de las relaciones entre interacción verbal y cambio cognitivo. Se ha
comprobado que tanto el hecho de dar ayuda a los compañeros, ya sea de carácter
parcial o generalizado, como el de recibir apoyo está asociado positiva y
significativamente con la evolución de las concepciones alternativas de los estudiantes
en el sentido planteado en el material curricular. Por el contrario, tal correlación no se
ha observado en las siguientes situaciones: pedir ayuda, cometer errores, no recibir el
apoyo solicitado y contestarse a sí mismo. Otro resultado que avala el modelo teórico,
de partida descansa en la correlación relevante que se ha encontrado entre la puesta en
práctica de la ayuda recibida y el aprendizaje, así como en la falta de asociación cuando
los argumentos brillan por su ausencia. Todas estas pautas de relación se mantienen,
incluso se acentúan, si se toma el pequeño grupo como unidad de análisis. Si aprender
ciencia significa hablar de ciencia, la interacción entre iguales se convierte en una
herramienta poderosa. El pequeño grupo podría constituir una primera instancia para
validar o invalidar una proposición científica. El acto de verbalizar argumentos a un
compañero y el de recibir explicaciones proporcionan a los estudiantes la oportunidad
de ensayar a expresarse en términos científicos, libres de las presiones -reales o
imaginarias- debidas a la presencia del profesor.
 El segundo bloque versa acerca de la influencia de la composición de los grupos y el
entrenamiento en los intercambios verbales. Si hubiera que formular una implicación
única de los diversos análisis realizados quizás se podría decir que, en general, los
procesos interactivos son mayores en los grupos homogéneos.

 El tercer bloque aborda los efectos de la composición y el entrenamiento sobre el

aprendizaje. Los grupos homogéneos son los que obtienen mejores puntuaciones en el
pos - test. Aunque la mayoría de las técnicas
de aprendizaje cooperativo recomiendan las
agrupaciones heterogéneas, la verificación
empírica de si éstas potencian o no el
aprendizaje de los estudiantes apenas se ha
llevado a cabo. De la escasa investigación
existente se podría deducir que no hay una
composición óptima para todos los tipos de
alumnos. Parece que los de bajo rendimiento
se beneficiarían más de su inclusión en grupos
heterogéneos, mientras que los de capacidad
media alcanzarían mejores cotas en los
homogéneos. ¿Y qué pasa, entonces, con los
que habitualmente llamamos buenos
estudiantes? Pues que no se han encontrado
diferencias en lo que atañe al aprendizaje
según su pertenencia a unos grupos u otros.
Puesto que las reuniones heterogéneas no les
perjudican, y dado que éstas presentan
ventajas de índole social, no es extraño que se
haya terminado por aconsejar su uso”.

41
La Enseñanza de la Matemática y las Ciencias para estudiantes
Actualmente se observa una creciente preocupación por proporcionar una educación
científica a edades tempranas, especialmente en el tramo educativo de 11-14 años, que en
muchos casos supone la terminación de la enseñanza obligatoria o la ocasión de seguir
estudiando ciencias, al ingresar a una Enseñanza Media.
La enseñanza de la Matemática y las Ciencias entre estas edades representa un importante
papel en el desarrollo del pensamiento lógico,
en la adquisición de contenidos relevantes para
la vida, en la práctica de actitudes flexibles y
críticas, en definitiva, colabora a que los
jóvenes estén mejor preparados para afrontar los
desafíos de una sociedad en continuo cambio,
que les exige tomar decisiones fundamentadas.
Hasta ahora, la tendencia de los currículos
científicos de este tramo etario es la de incluir,
simplificadas las mismas propuestas de los
cursos de la Enseñanza Media.
Vivimos una cultura en que la Ciencia y la Tecnología ocupan un lugar
fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil
comprender el mundo moderno sin entender el papel que ellas cumplen. El ciudadano de
nuestro tiempo necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir
habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su
entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. La Matemática y las
Ciencias se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave
esencial para interpretar y comprender la cultura contemporánea.
La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de la Matemática y las Ciencias y de
su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la
conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, las
condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios
sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de entender el
universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos
posibles.
Hoy por hoy, es importante acceder al conocimiento científico, pues como dice Claxton4
(1994) “importan en términos de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial
de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la capacidad
de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y diversión. Importan
porque las personas necesitan sentir que tienen algún control sobre la selección y el
mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas ... e importan porque la Ciencia
constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una
comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto”.

4
Claxton, G. 1994. Educar mentes curiosas. Ed. Visor. Madrid.

42
Hacer uso de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el
reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe formar
parte de todo proyecto que considera el desarrollo de personas y que colaboran en la
formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones.
“No podemos ni debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan
atraídos por las clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y
pierden el entusiasmo. Como bien señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea
su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión es que
sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser verdaderamente útil por
derecho propio»5”.
Por otro lado, es importante que niños (as) y adolescentes tomen conciencia de la riqueza
de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Está claro que
la enseñanza de la Matemática y las Ciencias debiera favorecer en niños (as) y jóvenes el
desarrollo de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y
abstracción, permitiendo que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma.

La enseñanza de la Matemática y las Ciencias debe estimular, entre otros aspectos6:

 la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema
inesperado
 el interés por lo relativo al ambiente y su conservación
 el espíritu de iniciativa y de tenacidad
 la confianza de cada adolescente en sí mismo
 la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
 el espíritu crítico, que supone no contentarse con una
actitud pasiva frente a una «verdad revelada e
incuestionable»
 la flexibilidad intelectual
 el rigor metódico
 la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y
problemáticas
 el aprecio del trabajo investigador en equipo
 el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la
adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

Respecto al tramo etario de los 11 a 14 años de edad, resulta interesante constatar que
constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la enseñanza básica y la media.
Esta etapa presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios
impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de
estas edades están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional.

5
Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años Juana Nieda - Beatriz Macedo
6
Idem 11

43
Algunos de estos problemas se describen a continuación:
 En la mayoría de los casos, en el transcurso de este período los alumnos experimentan
una importante ruptura al pasar de una Escuela a un Liceo, o bien, dentro de la misma
Escuela, pasar a ser considerados los “grandes”; debe asumir una organización distinta
en cuanto a los horarios de clase, una tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su
territorio, con un lenguaje y vocabulario específico, la aparición de “profesores
especialistas”, etc.

El paso a la última etapa de la Enseñanza Básica,

es una especie de puente roto. El niño debe hacer,
en el término de unos pocos meses, una transición
abrupta a un régimen de estudio sustancialmente
diferente, mientras que su personalidad no ha
cambiado significativamente. En muchos casos,
este cambio abrupto puede esquematizarse en el
paso de un maestro único a enfrentarse a varios
profesores de asignaturas.
Al comparar la estructura del tramo educativo para
los 11-14 años (respecto al horario y régimen de
estudios) con la de los últimos años de la
educación media, se observa que, de una manera
general, permanece inalterada. Esto evidencia una
fuerte contradicción, ya que ambos sujetos son
significativamente distintos.

 Desde el punto de vista de los cambios físicos y emocionales, coincide con el asomarse
a un camino que conduce a los niños a la autonomía. “Es un período de transición, que
podemos ilustrar como un puente que les debe permitir dejar atrás una orilla, la niñez, y
llegar a la otra orilla, la vida adulta. Para llegar a esta otra orilla, tendrán todos que
sufrir ciertas pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis surgidas en su interioridad, o
provocadas por presiones de su entorno”7.
Este período de la vida del niño - joven coincide con una etapa marcada por la
inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad, coincide en que es una etapa de
cambios físicos y sicológicos, frente a los cuales ellos nada pueden decir y es para los
adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. Este niño - joven es muy vulnerable a
las opiniones de los adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les
conciernen. El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el niño o la
niña que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. Entonces, el rol de la
educación, de la Escuela, del (de la) Profesor (a) y de sus Padres cobra una dimensión
específica.

7
Idem 11

44
En este contexto, la educación en general, y la educación científica en particular, pueden y
deben concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en sí
mismo, el conocimiento y la admisión de los cambios físicos que están experimentando; el
respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los demás. Debería estimular las
actitudes tolerantes consigo mismo y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la
armonía.
 Se puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se
encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal.
Comparando ambas formas de pensamiento, podemos decir que:
— Mientras el pensamiento concreto opera sobre la realidad concreta, es decir, poniendo
en juego objetos reales, o inmediatamente representados, el pensamiento formal
posibilita un razonamiento hipotético-deductivo, o sea, la capacidad de deducir
conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una observación real.
— El pensamiento concreto se sitúa en el presente inmediato, mientras que el formal
permite la posibilidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y
seriación en función de propiedades no observables directamente.
— En el caso del pensamiento concreto, el joven es capaz de clasificar y seriar, operando
sobre las propiedades observables, reconociendo algunas variables que inciden en un
problema, pero tienen dificultades para sistematizarlas y no operan sobre enunciados
verbales que expresen hipótesis, mientras que el joven que alcanza un nivel de
pensamiento formal tiene la posibilidad de un razonamiento combinatorio,
considerando las combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos, la posibilidad
de un razonamiento proporcional, de correlación y de probabilidad, la capacidad de
considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sería sólo un caso
particular, la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.

45
A partir de estas consideraciones, una propuesta pedagógico-curricular para este tramo
etario debe permitir el paso de la globalización propia del nivel básico a través de una
progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos años
de la educación media. Asimismo, la propuesta deberá favorecer en el alumno una
adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manejó con
operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel
progresivamente abstracto.

El aprendizaje matemático, de las ciencias y su desarrollo.

Desde varios puntos de vistas se argumenta acerca de la relación que existe entre el
desarrollo de un país, el conocimiento que este es capaz de producir y que sus ciudadanos
son capaces de aplicar y adquirir (CEPAL 1991, Sabrosky, 1992). Es decir la educación
como generador de cambios sociales económicos, este es un punto que se debe tener
presente en el ámbito educativo, en el cual la educación juega un rol central. Esto es
particularmente válido en relación al conocimiento científico y tecnológico( Sabrossky,
1992).
En este sentido el aprendizaje de la matemática y las ciencias se percibe como
fundamental, su importancia se refleja entre otras cosas en el número de horas que se
dedica al curriculum en forma especial a matemática, en los textos de estudios y en las
variadas investigaciones generadas en torno a la enseñanza y el aprendizaje.
Muchos autores destacan la importancia que tiene el aprendizaje de la matemática y de la
experimentación de las ciencias, y coinciden que tiene un valor informativo, formativo y
en la importancia que tiene durante toda la vida.

En nuestro país los resultados de estudios cuantitativos y

cualitativos muestran bajos resultados en el aprendizaje y
problemas muy serios respecto de cómo se enseña. Un
ejemplo son los resultados del SIMCE en matemática, esto
demuestra que un porcentaje significativo no alcanzan los
aprendizajes esperados.
Respecto a la forma de cómo se enseña revelan que la
clase expositiva tradicional, con escaso apoyo de medios y
sin contemplar el conocimiento previo del alumno parece
ser la realidad preponderante.

Esto se contradice con los nuevos planes y programas donde se enfatiza un aprendizaje
contextual el cual enriquece la comprensión de la realidad, facilita la selección de
estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y
autónomo, además debe permitir que los estudiantes valoren su capacidad para analizar,
construir estrategias personales para resolver una situación problemática y poder analizar
diversas situaciones.

46
Tendencias actuales en la Enseñanza
En un sentido más general, la importancia que ha adquirido el constructivismo como
fundamentación teórica, con relación a la ciencia y la matemática (Coll 1991, Tobin y
Dawson 1991) y la influencia de las ciencias cognitivas, en forma especial con relación a
la metacognición, la cual tomó importancia en la investigación en educación, sicológica en
la década de los setenta y rápidamente fue reconocida como representante de un aspecto
fundamental del pensamiento humano y la resolución de problemas.
Si se tiene como objetivo generar situaciones didácticas, se deben considerar diversos
criterios al momento de seleccionar el conocimiento para ser enseñado:
Conocimiento:
puesto en contexto Dado un contenido, un concepto, un procedimiento y en
general un conocimiento que se desee enseñar, el docente
debe tener la capacidad para poner ese conocimiento en un
contexto que tenga sentido para los estudiantes.
de calidad. Los resultados del aprendizaje ni pueden ser de mejor
calidad que la calidad del conocimiento empleado por el
mediador del aprendizaje.
conectado Este conocimiento apunta a la necesidad de proponer
estructuras para organizar el conocimiento que se aprende
por medio de conectores cognitivos (palabras claves) de
modo que el conocimiento adquirido no este aislado.
en la vida El estudiante puede relacionar con elementos de su
experiencia, noticias, , entorno donde vive, etc Esto le
permite a tener una gran motivación por lo cual buscará
hacer relaciones que le resulten interesantes y significativas
para el.
con historia: El conocimiento se presenta inserto en la historia del
pensamiento de la humanidad. Es decir cada persona ha
aportado en su tiempo para lograr los avances de hoy.
con consecuencias La sicología cognitiva muestra que los mapas o árboles de
conceptos que construye cualquier sujeto están
relacionados con la percepción que el individuo tiene de la
utilidad de estos conocimientos.
en construcción La construcción del conocimiento esta sujeta a bases
(preconceptos) que ensamblen rápidamente con los
nuevos, este proceso es repetitivo en la medida que se
produce la asimilación.
con sentido Este conocimiento sintetiza todos los anteriores y se refiere
al sentido percibido por el que aprende acerca del
conocimiento y no al sentido percibido por el que lo
enseña.

47
Respecto de la Formación de los Profesores
Al preocuparnos por la calidad de la conocimiento pedagógico adquirido, el
educación debemos considerar, entre dominio de las “materias” que va a
otros factores, el importante papel que impartir, las destrezas de comunicación y
desempeña el (la) profesor (a) en el relación que desarrolle, el dominio de los
proceso educativo. Aunque este rol es aspectos técnicos en relación con la
complejo y enseñanza y el
polivalente, Se aboga, en la actualidad, por un (a) aprendizaje,
su etc.
profesor (a) más protagónico, que pueda
participación
tiene un ejercer un rol realmente profesional,
Una de las
profundo autónomo, que en lugar de tener siempre críticas que se
impacto que acatar y ejecutar órdenes, tenga hace a la
cuando se Escuela, es
trata de espacio para tomar decisiones con base
que ella no se
superar las en las características específicas del le identifica,
limitaciones proceso de enseñanza. de manera
propias del clara, como
entorno social o del medio escolar. generadora de equidad social sino que por
A pesar de este esfuerzo, se debe el contrario, sería una instancia que
reconocer que hay una gran cantidad de contribuye a mantener las desigualdades
factores que influyen y afectan la labor sociales y regionales en el ámbito del
del (de la) profesor (a) y en sus país. Las estadísticas muestran esta
resultados. Condiciones del contexto, situación, en relación con los índices de
como aspectos socio-económicos, incorporación, deserción y repitencia en
culturales, geográficas, aspectos propios el sistema educativo, lo mismo con los
de la Escuela como: infraestructura, resultados de pruebas de evaluación de
recursos, clima organizacional, etc. y los aprendizajes de carácter diagnóstico o
condiciones propias del Currículo como: sumativo, aplicadas en el ámbito nacional
estructura del plan de estudios, calidad de e internacional. También se ha venido
los programas, sistemas de evaluación, señalando el papel transmisor de la
textos, recursos didácticos, etc. enseñanza, contra la alternativa de
No obstante esto, es importante enfatizar generar pensamiento divergente por parte
que, en gran medida, la labor del (de la) de los estudiantes.
profesor (a) depende de su formación: el
Esta condición se relaciona con el papel apoya lo establecido en el Curriculum.
autoritario y "disciplinador" del proceso Este enfoque se caracteriza por el énfasis
educativo, que genera ciudadanos tecnocrático e instrumental, que favorece
“domesticados”. un desarrollo de la enseñanza como
aplicación de recetas, obviando una clara
El enfoque didáctico que pone en práctica
comprensión del proceso educativo y de
el (la) profesor (a), aprehendido y
su vinculación con el contexto socio-
practicado en las Universidades o
cultural.
Escuelas Normales, complementa y

48
“El resultado de este tipo de educación es la formación de ciudadanos acríticos,
conformistas y poco creativos, así como el mantenimiento de las desigualdades sociales y
regionales en el ámbito de cada país. Frente a las demandas actuales de nuestras sociedades,
en cuanto al desarrollo de la Ciencia y la Tecnología y la presencia de lineamientos
políticos, sociales y económicos que, al mismo tiempo que fortalecen un mercado
globalizado, generan desigualdades económicas y sociales entre sus habitantes, llegando
hasta la "exclusión" de grandes masas de población, cabe preguntarse si podremos hacer
algo, desde la educación, para mejorar las condiciones de nuestros países.
Con plena conciencia de que, aunque desde nuestra labor de manera exclusiva, no
podremos alcanzar todas las transformaciones que se requieren, contestamos que sí
podemos generar y apoyar procesos de cambio en favor de nuestros pueblos” 15.
Se debe entender la educación
como una práctica social, que se
desarrolla y responde a un
contexto histórico y social
específico. Esta mirada lleva a
que el (la) profesor (a)
trasciende el ambiente del aula y
que cada acto educativo es
siempre nuevo e irrepetible; es
necesario considerar las
condiciones del grupo, del
contexto y del momento
histórico para diseñar cada uno
de estos actos.
Esto requiere de un (a) profesor (a) distinto (a) al que se ha venido formando
tradicionalmente, un profesor que actúe con autonomía, con sentido crítico y que exprese su
creatividad. Este (a) nuevo (a) profesor (a) debe alcanzar un conocimiento y una amplia
comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en
relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes y con el impacto
que la educación genera en el contexto social, económico y cultural. Entender la educación
como práctica social, exige una formación que le permita conocer y valorar la realidad en
que se desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto.
Con respecto al alumno, el (la) profesor (a) debe conocer con detenimiento, su desarrollo
integral, sus motivaciones y condiciones socio-culturales, con el fin de que pueda organizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para favorecer su desarrollo pleno y
autónomo.
El (la) profesor (a) debe establecer una comunicación a través del dialogo con sus alumnos,
de manera que juntos elaboren una mirada crítica de su entorno. Esta comunicación
necesita de una relación de respeto por el educando y de un ambiente democrático.

15
Hernández, Ana Cecilia “Estrategias Innovadoras para la Formación Docente” Conferencia dictada durante
el Encuentro Internacional sobre formación de profesores de Educación Básica. México 1997. O.E.I.
Pero para llegar a desarrollar de manera coherente este enfoque, se requiere de un gran
manejo de las disciplinas que se van a enseñar, asumiéndolas no solo como un conjunto de
conocimientos aislados y acabados, sino como conocimientos que forman parte de un todo:
la realidad, la que se construye de manera constante.
Por lo tanto, el desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas relevantes
que enfrenta la sociedad actual: la violencia, la deshumanización, la corrupción, la
contaminación ambiental y otros.
Por ello es importante tomar en cuenta lo que los alumnos traen consigo desde su medio.
Según afirma Freire (1993):

"…de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su práctica dentro
de la práctica social de que forma parte. Su habla, su manera de contar, de calcular, sus
saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el
cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros. Respetar
esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás podría significar…
que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos…Así, pues, el respeto al saber
popular implica necesariamente el respeto al contexto cultural. La localidad de los
educandos es el punto de partida para el conocimiento que se va creando del mundo”.

Por ello es necesario

fomentar el sentido ético y
de responsabilidad en los
(las) profesores (as) y la
constante revisión y
reflexión en torno al trabajo
que realizan.
“El sistematizar y analizar
las prácticas docentes no
solo se constituye en un
medio para formar,
capacitar y actualizar
docentes, sino además, en
una estrategia para generar
teoría educativa, al
adoptarse una posición de
investigación en todo el
proceso”16.

16
Idem 15

50
Situación actual del profesorado
El profesor de acuerdo a la Reforma educativa planteada desde el año 96 en adelante, debe
responder a estandares de desempeño planteados por el Ministerio de Educación. De
acuerdo a esta visión de estandares de desempeño los cuales quedan explícitos en el
documento del Mineduc (2000) para la formación de nuevos docentes, nos indica cuales
debieran ser estos, por ejemplo nos señala:

1. El profesor (a) debe estar familiarizado con los conocimientos y con las experiencias
previas de sus alumnos
2. El profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y
coherentes con el marco curricular nacional
3. Demostrar dominio de los contenidos que enseña, hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que estudió y los que proyecta enseñar
4. Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza apropiadas para los
alumnos y coherentes con las metas de la clase
5. El profesor crea o selecciona estrategias de evaluación apropiadas para los alumnos y
congruentes con las metas de enseñanza.

Además, este documento indica que existen otros estandares que se refieren a las facetas
siguientes: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos, enseñanza
para el aprendizaje de los alumnos y profesionalismo del docente.
Por otra parte si se analizan los diferentes estudios sobre las conceptualizaciones del rol del
Docente se puede mencionar lo siguiente:
El estudio de Medley (1986) señala cinco etapas de desarrollo, describiendo al profesor(a)
como:

1. Creador de un buen clima 2. Usando métodos

como ambiente de aprendizaje efectivos de enseñanza

4. Poseedor de un repertorio de
3. Poseedor rasgos competencias profesionales
apropiados de personalidad

5. Profesional con la capacidad de decidir

e implementar lo que es mas adecuado
una situación de enseñanza aprendizaje

51
Con relación al conjunto de conocimientos en torno a los cuales los profesores(as) expertos
organizan su enseñanza, investigadores de la Universidad de Stanford han desarrollado un
nutrido programa de investigaciones. Teorizando sobre la base de sus experiencias, han
indicado que el núcleo fundamental de conocimientos que requiere un profesor competente
son los siguientes ( Shulman1987):

a) Conocimiento de los contenidos que debe enseñar

b) Conocimiento pedagógico general y referido especialmente a los principios
amplios de enseñanza y estrategias de gestión y organización de la sala de
clases, que trascienden lo requerido por el contenido de la enseñanza
c) Conocimiento curricular de los planes y programas considerados como
instrumentos de trabajo del profesor
d) Conocimiento pedagógico de los contenidos, la amalgama especial de
contenidos y pedagogía que pertenece en forma exclusiva al campo de acción de
los maestros, su forma peculiar de conocimiento profesional.
e) Conocimiento de quienes tienen que aprender y sus características
f) Conocimiento de los fines y objetivos de la educación, sus valores y la
fundamentación histórica y filosófica de ellos
g) Conocimiento de los contextos educacionales, desde la forma de operar los
grupos de alumnos en la sala de clases, a la gestión y el financiamiento de las
autoridades locales, pasando por las características de las comunidades y
culturas.

Por otra parte, las investigaciones realizadas a partir de los años ochenta sobre esta temática
incluyen estudios sobre la relación entre el conocimiento de la enseñanza y destreza
cognitiva y, estudio sobre lo que Shulman llama el “conocimiento pedagógico de la
disciplina” y el proceso por el cual los profesores transforman su conocimiento de la
materia en conocimiento susceptible de ser enseñado, es decir el concepto de transposición
didáctica.
En definitiva los Programa pretende lograr una actitud científica en los estudiantes
considerando los siguientes aspectos:
 Capacidad de observación e interés en someter a
prueba sus opiniones y creencias, mostrando
disposición a intercambiar de opinión sobre la base
de nuevas evidencias.
 Tendencia a buscar explicaciones válidas y
completas, sin prejuicios.
 Tener conceptos sobre relaciones de causa y efecto.
 Hacerse el hábito de basar sus juicios en hechos.
 Tener la capacidad de distinguir entre hechos y
teorías.
 A aprender a aprender.
 Resolver problemas
 Formulación de hipótesis.

52
El conjunto de actividades y situaciones de aprendizaje propuestos en el proyecto están
dirigidos para entregar oportunidades para:

 La exploración y ensayo de estrategias para resolver problemas.

 Desarrollar procesos ordenados y sistemáticos para la resolución de problemas o
desafíos matemáticos
 Sistematizar procedimientos y resultados.
 Comunicar procesos, resultados y conclusiones, incorporando progresivamente el uso
de lenguaje matemático.
 Justificar, argumentar y fundamentar tanto resultados como procedimientos.
 Buscar y establecer regularidades y patrones, tanto en el ámbito de los números como
del espacio y la geometría.
 Trabajar con materiales manipulables concretos y simbólicos
 Desarrollar trabajos individuales y colectivos, en los que discutan tanto sobre
procedimientos y resultados como sobre el sentido de las actividades.
 Proponer nuevas preguntas y problemas.
 Detectar y corregir sus errores.

En cada nivel y en cada dominio de las Ciencias, los estudiantes deben tener la oportunidad de
utilizar la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera acorde
con este proceso. Esto incluye la formulación de preguntas, planificación y conducción de
investigaciones, la utilización de herramientas y técnicas apropiadas para colectar datos,
pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones entre evidencia y explicación,
construcción y análisis de explicaciones alternativas, y comunicación de argumentos
científicos.

53
3.11 Un Nuevo Modelo Pedagógico

Las estrategias de enseñanza aprendizaje involucran preferentemente a profesores(as) y

alumnos(as) por lo tanto la actividad que desempeña cada uno de estos en el desarrolla de
las clases lectivas son determinantes para la obtención de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretenden. Estas concepciones sobre la metodología utilizada en el
programa Mentes Activas nos permiten realizar una comparación con la metodología
tradicional,

Metodología Tradicional Metodología Mentes Activas

Poca importancia a la motivación, lo que La motivación está dada por la relevancia
se traduce en desinterés de lo que se trabajará
Memorización rutinaria Memorización en contexto que involucra
relaciones conocidas para el estudiante
Modelos conceptuales abstractos Modelos reales y concretos
Actividad del Alumno: Memoria, Visión, Actividad del alumno física y/o manual
Audición. de manera experimental, lo que lleva a
formar un alumno creativo con capacidad
de razonar, pensar, discernir.
Alumno pasivo, todos iguales Alumnos activos respetándose las
diferencias individuales
Profesor expositor permanente, es la Profesor facilitador, uso de la evidencia
autoridad, con respuestas incuestionables. lógica para verificar resultados.
Trabajo individual, solo esporádicamente Trabajo cooperativo constante
en grupo
Relación personal entre compañeros casi Constante relación interpersonal entre
nula. compañeros y, por lo tanto, ayuda mutua.
Aprende en base a una experiencia Aprende haciendo.
relativa. P A
P A
Búsqueda mecánica de respuestas Conjetura, invención y resolución de
problemas.
Poco apoyo de medios audivisuales Apoyo constante de medios audiovisuales
(Transparencias videos, computador ).
Poca relación Escuela Empresa Relación Escuela Empresa constante y
efectiva
La asignatura es una parcela aislada. Existe relación constante entre las
asignaturas y sus aplicaciones.

54
El Aprendizaje con Unidades Modulares
El Sistema Modular nació de una necesidad de perfeccionamiento y de formación
continua, así como de poder fragmentar procesos educativos en unidades elementales, con
el fin de obtener estructuras más flexibles. La modularización no constituye un nuevo
medio pedagógico, es simplemente una organización didáctica de los contenidos de la
formación, que apunta a distribuir los elementos de conocimiento teóricos y prácticos en
unidades simples y autosuficientes. Es un tipo de organización de los contenidos de
formación.
La enseñanza modular subentiende una división de los conocimientos o de las habilidades
que se transmitirán en un cierto número de unidades de aprendizaje que pueden ser
absorbidas o recorridas de un modo independiente. Estas unidades modulares corresponden
a una habilidad o destreza específicamente identificada, la que será confirmada por el
proceso de evaluación.
El término “ módulo”, la Unesco en su libro hace referencia a: el enfoque modular en la
enseñanza técnica, lo define como “es motivo de interpretaciones diversas, ya sea que el
módulo fuese considerado como un proceso o como un producto. Por lo demás, ninguna
autoridad reconocida a escala mundial puede atribuirse la prerrogativa de dar de él una
definición que resulte universalmente aceptada”..
Otros autores definen módulo como : es un conjunto que puede ser recorrido
independientemente de cualquier sistema y que procura conocimiento o una habilidad
precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficiario. El
estudiante al comenzar a trabajar con la unidad modular será informado de los pre -
requisitos indispensables para la buena comprensión de la unidad modular, los objetivos
que logrará con su estudio, los símbolos y nomenclaturas utilizadas para una mejor
comprensión, un resumen de lo tratado en la unidad modular y el desarrollo de todas las
actividades que el debe desarrollar para lograr el objetivo.

55
EL MODELO
Los conceptos, por lo general se presentan en los liceos de una forma secuencial
empezando con los principios fundamentales y siguiendo con los conceptos más
complejos y abstractos. En el modo tradicional, se presenta como una actividad del grupo
curso con el profesor, desarrollando ejercicios de un libro o de una guía desarrollada o
simplemente de ejercicios escritos en la pizarra, o simplemente de la lectura de un texto.
Así mismo y para lograr una mejor asimilación de los conceptos, se dan “tareas para
hacer en la casa”, ejercicios de destrezas, que sólo miden el logro en la habilidad de
manipulación mental y no de aplicación o comprensión. Desgraciadamente, muchos
estudiantes, en forma especial aquellos que aprenden conceptos abstractos a través de
maneras concretas, no comprenden la relevancia, la importancia del ejercicio mental para
un “mundo real”.

A través de un radical cambio metodológico que establece la relación horizontal en la

enseñanza, el estudiante comprende el significado, la utilidad de la matemática y las
ciencias en la vida laboral.

El modelo utilizado para el programa Mentes Activas, se distingue por un curriculum

orientado a la comprensión y manejo de los procesos productivos básicos, con aplicaciones
reales tanto en la industria, sector de servicios, etc. y una metodología orientada a la
resolución de problemas en general, salud, agricultura, tecnología industrial y genéricos.

Asimismo permite otorgar a los estudiantes una cultura científica y tecnológica que les
permite plantearse personalmente frente a una gama de problemas que afectan la vida
cotidiana tanto social como individualmente. Ayuda a formar a los jóvenes para que
puedan tener un óptimo desempeño en un oficio o en la carrera que elijan.

Este modelo tiene su centro fundamental en el aprendizaje cooperativo y contextual,

produciendo un aprendizaje en un modelo de compartir, responder y comunicar con otros
estudiantes en un ámbito de cooperación.

56
4. COMPONENTES BASICOS DEL PROGRAMA MENTES ACTIVAS

“ El cómo enseñar es lo relativo a la metodologías,

formas y materiales de enseñanza”

E
l Aprendizaje no depende solamente de las características del que aprende,
también participan un conjunto de variables que actúan en la situación en la que se
desarrolla este proceso de aprender.

Situación de Aprendizaje es un concepto definido por algunos psicólogos como: el

conjunto de elementos externos al sujeto que aprende y que determina el contexto en el que
se da el aprendizaje, como por ejemplo: el grupo en el cual está inserto el sujeto que
aprende, las actividades planificadas, características de la persona que enseña y los
Recursos Utilizados.

4.1 ROLES DE LOS ACTORES

ROLES DE LOS ALUMNOS

El alumno debe considerar que su principal objetivo es

aprender a aprender y como tal debe tratar de resolver
situaciones problemáticas de diversa índole y en la
medida que surjan necesidades de herramientas
cognitivas buscar la información necesaria entre sus
pares, textos, profesor, etc., es decir cualquier fuente
que le permita resolver la situación problemática y es
aquí donde el trabajo de equipo permite alcanzar el
éxito en forma segura, rápida y con gran amplitud de
criterio.

En consecuencia el alumno juega un rol fundamental en su aprendizaje por que quien más
que solo él puede dar fe de sus aprendizajes. Esto quiere decir que parte del estudiante debe
existir, primordialmente, una "actitud" de querer trabajar por el aprendizaje.

57
Como consecuencia del trabajo en equipo los alumno presentan diferentes cambios
conductuales, tales como ser más: solidarios, responsables, críticos, participativos,
respetuoso entre sus pares y con el profesor, tolerantes a las diferencias individuales y
ritmos de aprendizaje

Al trabajar en equipo los alumnos deben asumir diferentes roles, para lo cual los docentes
deben estar siempre atentos para que cada uno de ellos logre cada rol. Estos roles pueden
clasificarse de diferentes formas, como por ejemplo:

 El Responsable de los materiales del grupo:

es el alumno que se preocupa de solicitar, recibir y entregar los materiales
necesarios para que su grupo desarrolle la actividad o laboratorio.
 El Secretario:
es el alumno que se preocupa de registrar la información solicitada en el
trabajo.
 El Expositor:
es el alumno que representa a su grupo frente a su curso contando sus
resultados y/o comentarios relativos a la actividad.
 El Calculista:
es el alumno que realiza los cálculos matemáticos y se los expone a su grupo
 El Escritor:
es el alumno responsable de escribir el papelógrafo o transparencia de acuerdo
a lo solicitado.
 EL Facilitador:
es el alumno que se preocupa de que todos sus compañeros de grupo realicen
el trabajo solicitado.
 El controlador del tiempo:
es el alumno que monitorea el progreso y eficiencia del grupo

58
Con respecto a los roles que deben cumplir los alumnos con el trabajo en equipo, el docente
debería realizar un compromiso con sus estudiantes. Un ejemplo de compromiso podría ser
el siguiente:

PARA TRABAJAR EN EQUIPO NOS COMPROMETEMOS A:

 Escuchar con Atención (Empatía) Debo tratar de entender, comprender

lo que quieren decir los demás compañeros, ser sensible a sus gestos,
voz y puntos de vista y esperar el turno para opinar.

 Mi puntualidad y mi asistencia es importante, por lo tanto soy una

persona del grupo que debe llegar a la hora y no faltar porque mis
aportes son importantes y debo responsabilidad hacia mis compañeros
de grupo.

 Debo ser discreto, Todos los del grupo deben realizar comentarios en el
grupo y así lograremos confianza y unidad en pos de una meta común..

 Debo respetar las opiniones de los demás aunque difieran de las mías.
Es decir cada experiencia es válida y las opiniones de cada uno merece
respeto, sin descartar la crítica constructiva y debidamente
fundamentada.

 Yo soy responsable de mí. Debo ser responsable de lo que recibo y doy

al grupo. Mi "actitud" para el trabajo del grupo es fundamental, con el
propósito que se debe conseguir.

 Yo hablaré de lo que pienso, siento y necesito hacer. Es decir yo me

hago cargo responsablemente de mis acciones, con el consabido
principio que es, obtener un bien común.
 Yo debo expresar lo que me pasa. Debo hacer sentir en el grupo lo que
me está ocurriendo, el sentirme cómodo y trabajar en armonía y agrado
me motiva a expresar mis sentimientos.
 Yo cuidaré mi tiempo de trabajo para responder a lo que me
comprometí

59
ROL DEL DOCENTE

El maestro debe identificar las carencias de estas habilidades interpersonales y promover

acciones para superarlas. También debería contribuir activamente al logro de las
habilidades cooperativas en sus alumnos.
Para el desarrollo de estas se tiene que tener en cuenta cinco pasos, que son los
siguientes:

1) Hacer que los estudiantes comprendan lo

que es la habilidad y cuándo debe ser
empleada.
2) Hacer que los estudiantes se den cuenta de
la necesidad de adquirir la habilidad.
3) Establecer situaciones prácticas y
fomentar el dominio de la habilidad.
4) Hacer que los estudiantes dispongan del
tiempo y los procedimientos necesarios
para capacitar sobre el uso de la habilidad.
5) Hacer que los estudiantes practiquen la
habilidad para que la adquieran como una
acción natural.

En el aprendizaje cooperativo y contextual, los estudiantes tienen que actuar con

habilidades interpersonales y en grupos pequeños y tener la motivación adecuada para
usarlas. Estas habilidades deben ser enseñadas con el mismo grado de sistematización que
las académicas. Es muy importante aprender las habilidades necesarias para trabajar
cooperativamente con otras personas.

El docente debe estructurar las diferentes situaciones de aprendizaje cooperativo para que
sean eficaces. El profesor necesita tener un procedimiento general específico como para
servir de guía a los estudiantes pero que también sea lo suficientemente flexible como para
que los profesores puedan adaptarlo a las diferentes situaciones específicas de enseñanza,
deberá considerar situaciones de trabajo que permitan al alumno proyectarse en su futuro
mediato e inmediato, es decir las actividades deben estar planificadas de tal forma que el
alumno pueda percibir rápidamente en donde lo puede aplicar o relacionarla con alguna
experiencia previa .

60
 Para esto se deben tener presente dos aspectos:

 Especificar los objetivos que se persiguen en el trabajo.

 Tener presente los siguientes aspectos:

 Decidir el tamaño del grupo  Especificar las conductas deseadas

 Asignar a los estudiantes a cada  Supervisar la conducta de los alumnos
grupo  Estructurar la cooperación intergrupal
 Asignar los roles que aseguren la  Estructurar la responsabilidad
interdependencia individual
 Explicar las diferentes tareas  Proporcionar ayuda en cada tarea
 Analizar la disposición de la sala  Proporcionar una conclusión al final de
 Planificar el material de apoyo cada tarea
 Estructurar la interdependencia  Evaluación de la calidad y cantidad de
positiva de metas los aprendizajes de los alumnos
 Explicar los criterios de éxito  Evaluar el funcionamiento de cada
grupo.

Al realizar estas tareas el aprendizaje cooperativo genera y se puede percibir, un cambio en

el rol del docente , es decir debe ser el gran dinamizador de la vida del aula pero debe
considerar las potencialidades de cada uno de sus estudiantes. Es decir el profesor establece
objetivos, reglas y orientaciones básicas al tiempo que diseña una estructura, donde los
alumnos asumen su participación en el proceso de adquisición del conocimiento,
habilidades y/o destrezas , valores, etc.
Según Johnson y Johnson, 1999 los profesores pueden emplear los siguientes pasos para
preparar sus sesiones de trabajo:

 “ Tomar decisiones antes de dar instrucciones: Antes de cada sesión el profesor

debe formular los objetivos, decidir el tamaño de los equipos, seleccionar el
método de agrupar a los estudiantes, decidir los roles que cumplirán los miembros
del equipo, organizar la sala y organizar los materiales.
 Explicar la actividad: En cada sesión el docente debe explicar a los estudiantes: la
actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten
durante la clase.
 Supervisar e intervenir: Mientras el docente dirige la sesión, supervisa a cada
equipo e interviene cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y
lograr su comprensión del contenido
 Evaluar: El docente debe evaluar la calidad y cantidad del trabajo realizado"

61
ROL DE LOS DIRECTIVOS

La gestión en las innovaciones metodológicas, tienen una gran relevancia desde la

perspectiva de que estos cambios puedan consolidarse en el tiempo y obtener los frutos
esperados en lo que se quiere a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los
alumnos.
El equipo directivo debe velar por el cumplimiento de, entre otros, de los siguientes
objetivos:

Dotar de una sala Laboratorio para la asignatura

El que los alumnos digan "Voy a clases" a que digan " Me van a hacer clases", en
ambas situaciones las condiciones en que se plantea la "situación" de enseñanza
aprendizaje prepara y motiva en forma distinta al alumno, es por esto la relevancia
de considerar esta sala Laboratorio.

Velar por la implementación de la sala laboratorio

Es importante la implementación y mantención de la sala para el normal
funcionamiento, esto beneficia directamente en la fluidez del uso y manejo de las
actividades de enseñanza aprendizaje.

Dar oportunidades a la capacitación de los docentes

La capacitación de los docentes es fundamental, puesto que esta es una instancia de
conocimiento y práctica de la metodología, además se agrega a esta situación la
interrelación que se produce al participar en estas jornada con docentes de otros
establecimiento y de diferentes regiones del país, de aquí entonces la importancia de
las facilidades para poder participar en estas jornadas.

Supervisar y evaluar el trabajo del programa

Otro elemento importante de el equipo directivo es estar en permanente revisión de
los avances que se están logrando en la implementación y desarrollo del proyecto,
consiguiendo con esto una total incorporación al programa, además permite un
apoyo y asesoría constante.

Hacer que la experiencia se irradie en los restantes subsectores

El modelo metodológico permite desarrollarlo en los distintos subsectores, esto
además permite que los alumnos tengan una metodología similar.

62
ROL DEL ASESOR

Visitar periódicamente el establecimiento educacional

La comunicación es esencial entre el establecimiento educacional y el asesor del
proyecto de modo que el respaldo se sienta y cualquier situación problemática
atingente con el programa, tenga la posibilidad de resolverse lo antes posible.

Sostener reuniones de trabajo con directivo(s)

Las reuniones que se sostengan con el equipo directivo, tiene un carácter
eminentemente de coordinación y evaluación del proceso, de modo que las
actividades o determinaciones que se tomen sean de común acuerdo y de mutuo
conocimiento.

Apoyar técnicamente a los docentes participantes.

El trabajo fundamental del asesor esta orientado principalmente al aspecto
metodológico del programa y la puesta en práctica del mismo, por lo tanto el
intercambio de la experiencia vivida por los docentes y el asesor, ya que este
(asesor) tiene experiencia acumulada respecto del desarrollo y práctica del
programa.

Realizar estado de avance del programa con el (los) directivo(s) del

establecimiento.
El punto de vista de el o los directivo(s), cobra real importancia, luego que el asesor
tiene la posibilidad de reunirse con los docentes una vez al mes, también esto
adquiere relevancia, en el sentido de que los directivos sean a la vez asesores del
docente en el desarrollo del programa, teniendo en cuenta que la evaluación
procesal del programa garantiza en gran medida el éxito del programa.

Emitir informe de la visita realizada y lo tratado.

Es deber del asesor elaborar un informe relativo a la visita realizada al
establecimiento, en donde se plasmen todas las actividades realizadas por el, en las
áreas Administrativas y Pedagógicas.

63
4.2 COMPONENTES DEL PROGRAMA

En relación a los recursos, al programa Mentes Activas es un conjunto integrado de

materiales de enseñanza que combinan la enseñanza mediante el trabajo con materiales
impresos, videos, y la experimentación práctica con elementos concretos, incluyendo
actividades de resolución de problemas prácticos relativos a diferentes temas de la vida real
y laboral. Estos elementos didácticos son:

Guía para el docente

Video Motivacional
Texto para el alumno
Laboratorio
Cada uno de estos componentes forman un todo en la metodología, así entonces:

EL VIDEO:

Cada una de la unidades comienzan con un video motivacional

que muestra al estudiante una situación real donde se aplica el
concepto a tratar en la unidad. Este video se puede proyectar
completo o simplemente por parte, lo cual depende de los
alumnos y de cómo el profesor lo quiere utilizar. El profesor
previamente a la clase cuando se proyectará el video debe
revisarlo y analizarlo para tomar la decisión de cómo lo
enfrentará a los alumnos, de modo que identifique la o las
actividades que realizará a propósito del video. Los videos son
activos, motivadores y muestran una situación específica
presentando a las personas en sus trabajos realizando tareas
reales y concretas.

La idea fundamental de tener un video motivacional, es invitar a los estudiantes a analizar

la situación problemática presentada y de la forma como resolver dicha situación. En igual
forma el profesor deberá decidir por otra actividad motivacional si es que considera que el
video no se adecua a la realidad del grupo curso. Esta búsqueda de resolver la situación
problemática planteada invita a los alumnos, en forma grupal, presentar una posible
solución que deberá ser contrastada cuando se culmine la unidad.

64
APLICACIONES:

Como se explico en el caso de los video motivacionales, el

alumno no tiene la oportunidad de conocer todos los campos
en donde sus conocimiento serán utilizados. El contexto de las
aplicaciones que se realicen de los contenidos debe ser lo más
evidente para el alumno y en su defecto que lo motive a la
investigación o búsqueda de antecedentes.

Normalmente estas aplicaciones se pueden obtener a través de

Videos, actividades de laboratorio y textos, aunque estas
experiencias contextuales se pueden complementar con
experiencias personales, visitas a lugares de trabajo o
reuniones con expertos.

EL LABORATORIO Y SU EQUIPAMIENTO:

El alumno se enfrenta a desarrollar manualmente el aprendizaje de las asignaturas. Cada

laboratorio tiene todos los elementos necesarios para desarrollar las actividades de
laboratorio planteadas en el módulo del estudiante.

Este es el componente mas innovativo del Programa Mentes Activas. En cada una de las
unidades se presentan tres o más actividades prácticas, las cuales se pueden desarrollar en
la sala de clases, en el patio, en los pasillos o en cualquier lugar del liceo .

MANUAL O GUIA DEL DOCENTE Y MODULO DEL ESTUDIANTE:

Son medios instruccionales que ayudan a generar en la sala de clases un ambiente más
participativo y un aprendizaje activo.

Todos los materiales de Mentes Activas, están basados en el alumno, siendo este el centro
del proceso educativo. Por esta razón, los estilos de aprendizaje, los intereses y las
habilidades de ellos, se deben tomar en cuenta para trabajar con dichos materiales.

65
GUIA DEL DOCENTE

Cada una de las guías del docente tiene la siguiente estructura:

 Indice:
indica el número de cada página donde están las diferentes partes del
módulo.
 Introducción:
explicación básica sobre los materiales que corresponden a un conjunto
modular de materiales.
 Nombre de las unidades modulares:
las cuales por ser modulares pueden trabajarse en el cualquier orden y en
cualquier nivel de acuerdo a lo planificado por los docentes.
 Estrategia de Enseñanza:
sugiere un modelo de estrategia de enseñanza, el cual el profesor lo puede
adaptar, cambiar de a cuerdo a su realidad
 Plan Flexible de Enseñanza:
presenta el plan para cada una de las sesiones que se consideran para
trabajar cada una de las unidades. La primera sesión es introductoria, la
segunda y tercera corresponde al aprendizaje (comprensión), la cuarta y la
quinta corresponden a la aplicación de los conocimientos y la ultima a la
revisión y evaluación del progreso.

66
 ESTRUCTURA DE ENSEÑANZA DE UNA UNIDAD
Sesión 1: Sesión 2: Sesión 3: Sesión 4:
Introducción Aprendizaje Aplicación de los Repaso
(Comprensión) conocimientos
 Explicación del  Lectura del Desarrollo de  Evaluación del
tema a tratar. módulo y Ejercicios. progreso.
 Motivación (video, desarrollo de las Actividades de (Durante el
actividad, otro). actividades laboratorios. desarrollo de la
planteadas. unidad)
 Planteamiento de Resolución de
situaciones  Análisis de problemas.  Evaluación de la
problemáticas. ejemplos. unidad.

 Procedimiento de enseñanza por sesiones: están indicados los materiales a utilizar en

cada sesión, las metas de cada sesión, las actividades de la clase.
 Medios y Referencias: contiene referencias e ideas relativas al vídeo, a las actividades
de laboratorio, soluciones a los ejercicios para el estudiante, ejercicios opcionales de
destreza y prueba fin de la unidad.
 Ideas del Video: presenta sugerencia de actividades para analizar el video tales como:
Antes de ver el video, resumen del video.
 Actividades de Laboratorio: presenta el listado de materiales necesarios para
desarrollar cada uno de las actividades de laboratorios planteados, las actividades a
desarrollar y las posibles soluciones.
 Soluciones a los ejercicios o problemas planteados a los alumnos: se presenta
desarrollado cada uno.
 Ejercicios opcionales de destrezas: se presenta un listado de ejercicios y problemas
para proponérselos a los alumnos mas rápidos y el conjunto de soluciones de cada uno
de ellos.
 Prueba de la unidad: se presenta un conjunto de alrededor de treinta problemas o
ejercicios correspondientes a la prueba fin de la unida, el cual el docente puede elegir
cuáles son los mas adecuados para su realidad educativa..
 Respuesta a los problemas de la prueba: se presenta el conjunto de respuestas a los
docentes de los problemas planteados en la prueba fin de la unidad.
 Módulo del alumno: es el mismo módulo del alumno, pero en las páginas del lado
izquierdo hay soluciones a las actividades y/o ejercicios presentados a los alumnos,
sugerencias y comentarios complementarios de las actividades presentadas y
actividades complementarias que se pueden realizar.
Además en algunas unidades o guías del docente, se presentan sugerencias adicionales de
apoyo a la unidad temática, como por ejemplo: datos históricos, relación con otras
asignaturas, otros tipos de problemas que se pueden plantear, interrogantes, preguntas relativas
a la unidad que se pueden hacer a los estudiantes.

67
MODULO DEL ALUMNO

Cada unidad temática tiene un texto o módulo para el alumno, escrito en un lenguaje
sencillo, con dibujos y aplicaciones reales motivadoras. Cada módulo tiene la siguiente
estructura:
 Prefacio : explica ideas generales de que es la asignatura y cómo se trabaja la unidad.
 Indice: indica el número de páginas donde aparece el aprendizaje de conceptos,
poniendo en práctica los conocimientos y los materiales de referencia.
 Requisitos y Objetivos de la Unidad: indica los pre - requisitos que debe poseer cada
estudiante antes de comenzar la unidad y además indica los objetivos a lograr por la
unidad.
 Procedimiento de Aprendizaje: expresa las acciones que debe realizar cada estudiante
al trabajar el módulo.
 Señales: son iconos o dibujos que indican una acción que debe realizar el estudiante,
como por ejemplo: leer, escribir, etc. Las señales indicadas en los módulos son las
siguientes:

Aprendizaje de Conceptos.

Aprendizaje de reglas claves o definiciones

Puedes usar calculadora

Escribir las respuestas en tu cuaderno

Desafío: te desafiamos a encontrar respuesta a estas preguntas.

Estima la respuesta y pregúntate a ti mismo si ésta tiene sentido.

Compara tu respuesta con la dada por el profesor y haz los

cambios necesarios.

Actividades de estudio.

68
 Aprendizaje de conceptos: incluye definiciones, explicaciones de conceptos y
actividades de estudio las cuales el estudiante debe resolver. En estas actividades de
estudio existen algunas indicaciones de referencia para que el estudiante los pueda
resolver. También el módulo incluye ejemplos respecto al tema tratado en la unidad.
 Poniendo en práctica los Conocimientos: Se presentan tres o más actividades de
laboratorio para cada unidad temática. En estas actividades el alumno usa los conceptos
aprendidos para efectuar las actividades solicitadas.
 En cada trabajo de laboratorio se está indicando: el nombre de la actividad, los
materiales a utilizar para desarrollar el laboratorio, el enunciado del problema y el
procedimiento a seguir.
 Ejercicios para el Estudiante: En esta parte del módulo se presentan problemas,
situaciones concretas, etc. que los alumnos deben resolver de acuerdo a las
indicaciones del profesor.
 Materiales de Referencia: presenta un glosario de todos los conceptos utilizados en
cada unidad.

Tanto en la guía del docente como en el grado de dificultad, del más fácil al más
módulo del alumno, se indican tres o más complejo.
actividades de laboratorio. En estas Cada unidad del programa de Mentes
actividades, los alumnos manipulan Activas se inicia con la proyección del
herramientas, elementos y cosas en video que introduce al alumno en
desuso. En el pequeñas
trabajo grupal En el trabajo cooperativo, los alumnos historias del
se promueve el se concentran en la solución de diario vivir,
aprendizaje para continuar
cooperativo y
problemas de forma práctica. Estas
con el estudio
los estudiantes actividades no son prescriptivas del o los
experimentan conceptos a
una matemática manual y resuelven través de situaciones concretas. Luego se
problemas del mundo real, utilizando trabaja en la aplicación práctica de tales
herramientas y otros elementos. contenidos en actividades de laboratorio,
resolviendo problemas reales. Finalmente
se enfrenta a la resolución de problemas
Las actividades de laboratorio no son
de cada tema en diversos ámbitos
prescriptivas, dejan a los estudiantes
laborales. La idea es familiarizar a los
generar sus propios resultados.
jóvenes con los conceptos matemáticos a
través del uso corriente que las personas
Con respecto al conjunto de problemas hacen de ellos en la vida cotidiana,
planteados, estos se agrupan de acuerdo a hacerles notar que son útiles y que el
áreas de actividad y están ordenados por manejo de ciertas destrezas también
puede ser entretenido.

69
LABORATORIO

Objetivos:
La experimentación, es decir, aprender en el contexto del hacer, de la investigación y
creatividad es el alma del aprendizaje contextual. Aunque los alumnos(as) sean motivados
por otras estrategias instruccionales tales como videos, actividades narrativas, exposiciones,
éstas siguen siendo formas pasivas de aprendizajes. El aprender parece más relevante
cuando el estudiante es capaz de manipular equipos y materiales haciendo formas activas
de investigación.

 Aplicación de conocimientos: respecto de

las actividades de laboratorio planteadas en
cada texto del alumno, este pone en práctica
los conocimientos adquiridos, bajo un
propósito determinado que puede ser la
culminación del aprendizaje de una unidad
o concepto como al inicio de una unidad
(motivación), pero en cada una de esas
instancias desarrolla su capacidad para dar
respuestas a sus interrogantes de "¿para
qué me sirve esto".

Queda demostrado, además que la parte Lúdica del alumno es un gran estimulante en esta
situación de aprendizaje.
En esta metodología los aprendizajes están fuertemente relacionados con actividades
ocupacionales y del diario vivir del alumno

 Objetivos Transversales: como ya se explicó, este es otro momento en donde el

alumno (a) pone en práctica todas las habilidades sociales y de trabajo cooperativo
que son habilidades necesarias para el futuro desempeño.

 Transferencia de los aprendizajes: Es de vital importancia que el desarrollo de la

actividad práctica no quede centrada solamente en el aspecto Lúdico, para esto el
Profesor debe generar la instancia con que el alumno conecte sus aprendizajes de
forma que estos "nuevos" conceptos tengan significado y de esta forma retenga por
mayor tiempo y cantidad .

 Procedimientos: Debe planificarse con antelación los pasos que se desarrollaran para
llevar a efecto la actividad, de este modo se tendrán presentes las diferentes
situaciones que se puedan presentar y que hay que resolver para el éxito de la
actividad.

70
  Instrucciones: Las instrucciones deben ser claras y precisas tanto para el inicio,
desarrollo, y finalización, de modo que en cada una de ellas el alumno(a) tenga en
forma clara y precisa lo que se le solicita como producto, en las etapas de la
actividad
.
 Formación de los grupos: La organización grupal debe estar dirigida por el profesor
desde el principio del programa, de modo que el alumno entienda que esta
metodología requiere de una organización de trabajo cooperativo y no un grupo de
"amigos", para esto el profesor debe procurar llevar un registro de los roles que debe
desempeñar en cada actividad de laboratorio de modo que cada alumno, por lo
menos, una vez debe vivir la experiencia de los roles destinados para las actividades
de trabajo cooperativo. Es importante que los alumnos sepan de antemano cual es la
actividad que debe realizar.

 Evaluación: La evaluación debe estar acorde con la metodología planteada en el

programa, fundamentalmente centrada en una evaluación de proceso es la que más
se adecua a esta propuesta metodológica, pro que esta requiere una constante
revisión de los procesos y actividades que se desarrollan. En este ámbito citaremos
el tema que a continuación se describe.

71
5. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

C
asanova (1992) define esta estrategia como "... el examen atento que un sujeto
realiza sobre otro y otros determinados objetos y hechos, para llegar a un
conocimiento mayor mediante la obtención de una serie de datos generalmente
inalcanzables con otros medios".

Existen variadas formas de recolectar información que este acorde con la necesidad de
evaluar los aprendizajes y de paso analizar los datos obtenidos para realizar una
retroalimentación sobre los aspectos pedagógicos desarrollados, estos pueden ser: la
observación, diario de clases, Anecdotario o registros anecdóticos, escala de observación,
Lista de control o cotejo, Fichas de seguimiento, pruebas de lápiz y papel, etc.

El proceso evaluativo, en su generalidad, se ha transformado en calificar, el responder a una

exigencia administrativa más que nada, dejando de lado todo lo que puede aportar en el
refinamiento del procedimiento pedagógico, planificado con antelación, es decir,
desarrollar una evaluación de todo el proceso y no centrarlo en el alumno por una nota.

REALIDAD IMAGINARIO
Evaluamos por exigencias Evaluamos para introducir medidas
administrativas pedagógicas que permitan el logro de los
aprendizajes previstos.

Se evalúan, principalmente, habilidades Evaluar múltiples capacidades,

del ámbito cognitivo; memorización, competencias, valorizaciones, durante y al
conceptos, resultados. término del proceso de enseñanza
aprendizaje.

El profesor es la única persona que El que evalúa es: El alumno, El profesor,

evalúa el proceso de aprendizaje de los El alumno con el profesor, sus
alumnos compañeros, los padres y apoderados.

Las evaluaciones están centradas La evaluación es un proceso constante y

principalmente al inicio y al final del de toda instancia pedagógica (Evaluación
proceso de enseñanza aprendizaje de Proceso)

72
La forma de evaluar tradicionalmente El disponer y aplicar diferentes
son la pruebas de papel y lápiz instrumentos evaluativos, como son:
Informes, Pautas de Observación, Listas
de Cotejo, Carpetas, Entrevistas, permiten
revisar el proceso de trabajo y como los
alumnos aprenden.

Se parte del supuesto que todos los La enseñanza y la evaluación deben

alumnos aprenden de la misma forma y considerarse como procesos
con los mismos elementos. individualizados de modo que se puedan
atender las diferencias individuales.

Los referentes de evaluación están Los referente son los establecidos en

supeditados a un "nivel" de exigencia forma mínima por OF y CMO como
contraste con los datos obtenidos por los
(60%  4,0) y un puntaje determinado instrumentos de evaluación.
para la nota máxima.

Generalmente la información respecto a Las notas, en este caso, representan una

los logros obtenidos por los alumnos se síntesis numérica del juicio valorativo
remite a una calificación, la que es sobre los alumnos, expresada de acuerdo
relevante para que determine la con convenciones tanto implícita de los
autoimagen de los alumnos. profesores.

Los resultados se reflejan en una nota Los resultados se analizan e interpretan

que se registra en un libro de clases y el para obtener una calificación y para
instrumento de evaluación se archiva reorientar el proceso de enseñanza
por posibles revisiones del mismo aprendizaje, de modo que todos los
alumnos alcancen los aprendizajes
esperados

La evaluación es evaluada con mayor La evaluación se evalúa de acuerdo al

énfasis respecto de las prácticas contexto que se plantea en la reforma en
evaluativas concomitancia con los pares, integrada al
esfuerzo didáctico .

73
5.1 Evaluación de aprendizajes

Actualmente en nuestro país, se han establecido una serie de conceptos, principios, ideas y
procedimientos para desarrollar y aplicar una evaluación acorde con los cambios que se
plantean en dicha reforma, demostrando de esta forma una importancia fundamental en lo
que se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje.

En el mapa conceptual se identifican las partes que componen un proceso de evaluación, el

que puede ser aplicado en cualquier instancia del proceso de enseñanza aprendizaje.

74
5.2 Actividades prácticas

El trabajo que desarrollan los alumnos en este programa está basado principalmente
en el trabajo cooperativo y de una enseñanza contextual (Capitulo anterior).
En el trabajo cooperativo destacaremos dos aspectos: a) Actividades de aprendizaje
de conceptos y b) Actividades de laboratorio

a) En este tipo de actividades se debe considerar principalmente sobre el propósito

final que se persigue y lo que los alumnos deben tener completamente claro, es
decir, cada alumno sabe lo que debe realizar, como realizarlo y que es lo que se
le solicitará como producto de su actividad. En esta etapa se sugiere que los
grupos de trabajo sean conminados a presentar un reporte del trabajo realizado
al interior de cada grupo, sobre este punto el profesor debe manejar la
presentación de los reporte de modo que esta instancia sirva de comparación de
resultados obtenidos y de debate ante distintas "formas" de obtener el producto
solicitado, de modo que al término de la clase quede una síntesis, que el profesor
guiará, de común acuerdo en el grupo curso.

b) La actividad de laboratorio debe evaluarse en todas sus partes y para esto se

debe considerar:
i. Control de Entrada: Este control pretende que el alumno(a) tenga un repaso
de la actividad, previo al trabajo de la actividad misma. No debe tener más
de tres preguntas, por ejemplo pueden ser preguntas como: ¿cuál es el
objetivo de la unidad?, ¿qué materiales se necesitan para esta actividad?, etc.
Además no debe pasar de los 10 minutos iniciales de la clase.

ii. Pauta de Observación: Este instrumento esta destinado a registrar el trabajo

cooperativo de los alumnos al interior del grupo (anexo )

iii. Control de salida: Este control esta orientado a verificar la participación

individual del alumno en cuanto se refiere al grado de conocimiento que
adquirió en el desarrollo del trabajo. Debe tener similar extensión al Control
de Entrada, debe contar con preguntas tales como: ¿Qué conclusiones obtuvo
luego del desarrollo de la actividad?, ¿Cree usted que se cumplió el objetivo
inicial de la actividad?, ¿por qué?

iv. Informe de la actividad: En este se plasma toda la actividad y comentarios

que los alumnos quieran agregar sobre la actividad, el informe debe tener
formato científico.

Obs: Se debe revisar de acuerdo a Lista de Cotejo.

75
v. Autoevaluación: El alumno debe desarrollar una autoevaluación
considerando algunos criterios como pueden ser: me sentí cómodo en el
trabajo grupal, mi aporte lo considero importante dentro del grupo, con que
nota calificaría mi trabajo en el grupo.

vi. Coevaluación: Se debe considerar la opinión que tienen los compañeros del
grupo sobre cada uno de los integrantes, esta puede estar con una lista de
cotejo en la que el compañero califica la participación de los restantes del
grupo.

vii. Exposición de los resultados: El grupo de trabajo debe prepara una

presentación en una plenaria de los resultados obtenidos y del como resolvió
la propuesta de la actividad, esta presentación debe estar prediseñada con
antelación a la actividad de modo que los alumnos(as) sepan que se les
solicitara, además debe dotárseles de los medios necesarios para su
exposición, el profesor entregará indicaciones del cómo realizar dicha
presentación en la forma más didáctica posible.
Obs: Debe revisarse de acuerdo a Lista de Cotejo

76
6.- CONCLUSION

El presente documento pretende haber entregado las bases que sustentan el programa
Mentes Activas como una forma de trabajo con los estudiantes tanto en Matemática, Física,
Biología y Química.
El trabajo cooperativo y contextual son los pilares fundamentales de este programa, los
cuales sustentan el cambio metodológico en la sala de clase. Que los alumnos aprenden
responsablemente a trabajar en equipo, respetar a sus compañeros, compartir y que los
alumnos puedan retroalimentarse con sus conocimientos es parte concreta del trabajo
cooperativo. De la misma forma el alumno encuentra respuesta a le pregunta "... y para que
me sirve esto", puesto que la contextualización de los aprendizajes le permite realizar las
conexiones necesarias en su proceso de enseñanza aprendizaje, generando con esto un
aprendizaje significativo.
El docente debe modificar la estructura tradicional del aprendizaje, dejándole el
protagonismo al alumno (a) de modo que realice el proceso de aprender a aprender, es
decir, debe guiarlo en su aprendizaje, entregándole estrategias de aprendizaje y de
resolución de problemas.
Este modelo tiene su centro en el aprendizaje cooperativo y contextual produciendo un
aprendizaje en un modelo de compartir, responder, actuar y comunicarse con otros
estudiantes dentro de un ámbito de cooperación, permitiendo un cambio de actitud para
querer trabajar por el aprendizaje, adquiriendo un compromiso por sus logros y los
diferentes roles que debe realizar. Es decir ya no es un pasivo sino activo y a la vez
comprometido con su aprendizaje.
Este modelo que sustenta el programa ayuda a los estudiantes a comprender de mejor forma
el significado de la matemática y las ciencias y una explicación y utilidad en la vida laboral.
Por otra parte permite a los estudiantes plantearse personalmente frente a un gama de
situaciones o problemas que afectan a la vida cotidiana tanto individual como social.
Las actividades de laboratorio y las unidades modulares de apoyo ayudan al docente y a los
estudiantes de una mejor forma el trabajo cooperativo y contextual. Las situaciones
problemáticas planteadas ayudan a que el estudiante pueda aplicar los aprendizajes a
situaciones concretas y pueda realizar acciones con sus manos y pueda pensar como
responder a las interrogantes planteadas. Estos recurso permiten a los alumnos desarrollar
los aprendizaje considerando sus propios ritmos de aprendizajes, teniendo como respaldo la
posibilidad de desarrollar distintas actividades, en las que intervienen sus habilidades
cognitivas.

77
7. BIBLIOGRAFIA

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Editorial Universitaria, 1997.
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78