LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DEL CONCEPTO DE AROMATICIDAD EN LOS

LIBROS DE TEXTO

JOSÉ WILSON MONTAÑA PRECIADO

LIC. EN QUÍMICA

MIGUEL ÁNGEL PIRABÁN GACHÁRNA

LIC. EN QUÍMICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA QUÍMICA
BOGOTÁ D. C., NOVIEMBRE
2014
1
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DEL CONCEPTO DE AROMATICIDAD EN LOS
LIBROS DE TEXTO

JOSÉ WILSON MONTAÑA PRECIADO

LIC. EN QUÍMICA

MIGUEL ÁNGEL PIRABÁN GACHÁRNA

LIC. EN QUÍMICA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar

al título de Mágister En Docencia De La Química

DIRECTOR
MCS. RÓMULO GALLEGO BADILLO
Magister en Docencia de la Química

LINEA DE INVESTIGACIÓN
Representaciones y conceptos científicos, Grupo Irec

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA QUÍMICA
BOGOTÁ D. C., NOVIEMBRE
2014

2
 Notas de aceptación:

_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________

_______________________________

Firma del Director

_______________________________

Firma del Jurado

_______________________________

Firma del Jurado

Bogotá, Noviembre 2014

3
 Acuerdo 031 de Consejo Superior del 2007, artículo 42, parágrafo 2:

“Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total
autoría; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores o
investigadores, he dado los respectivos créditos”

4
 AGRADECIMIENTOS

Al Msc. Rómulo Gallego Badillo,

Quien oriento este trabajo, aportando todo su entusiasmo, conocimiento y ganas para
lograr culminar exitosamente este trabajo, construyendo herramientas, como la
responsabilidad, la tenacidad y el cumplimiento como “armas” en la labor Docente.

Al Msc. Royman Pérez Miranda,

Quien con sus oportunas orientaciones y consejos, se obtuvieron grandes desempeños

para la culminación de este trabajo.

A la Universidad Pedagógica Nacional,

Que ha sido la Educadora de Educadores que ha contribuido a mi formación como

profesional en el campo de la didáctica de las ciencias.

5
 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
La transposición didáctica del concepto de aromaticidad en los libros de
Titulo del documento
texto
Autor(es) Montaña Preciado, José Wilson; Pirabán Gacharná, Miguel Ángel
Director Rómulo Gallego Badillo
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2014. 142p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Transposición didáctica, aromaticidad, categorías de análisis, libros de
Palabras Claves
texto, historia y epistemología de las ciencias.

2. Descripción

Trabajo de grado donde los autores proponen establecer la relación

-

medida corresponden con los saberes de las comunidades científicas. La investigación se desarrolló
desde una metodología orientada en el análisis de contenido (Krippendorff, 1990) de contrastación en
cuanto a los textos que se analizaron y los artículos originales. De lo anterior, la transposición didáctica
que se hace del concepto de aromaticidad en los libros de texto analizados es notoria una reducción del
concepto, puesto que se dejan de lado aspectos relacionados con la explicación de cuando un compuesto
es considerado aromático, el entendimiento de los mismos a partir de los criterios magnéticos y criterios
energéticos (estabilidad de la molécula), mostrando sólo aquellos aspectos que a juicio de los autores son
importantes, como por ejemplo el énfasis de la nomenclatura de los compuestos aromáticos atribuyéndose
un capitulo exclusivo para este parte, pero que sin embargo, no se encuentran en los artículos originales o
no fue tema de discusión para los científicos de la época.

3. Fuentes

August (1872). "Ueber einige Condensationsproducte des Aldehyds".Liebigs Ann. Chem. 162 (1): 77–124
Justus Liebigs Annalen der ChemieVolume 162, Issue 1.

Cardelli, J. (2004). Reflexiones críticas sobre el concepto de Transposición Didáctica de Chevallard.

Cuadernos de Antropología Social No 19, pp. 49-61.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: la

pensée sauvage.

Garrat, P. (1974). Aromaticity. McGraw-Hill. Book Company (UK) 2ed. [Link]. España.
Kekule, F. (1872). Studies on aromatic compounds. annalen der chemie and pharmacial, leipzig v. 137, p.
129-196.
6
Kekule, F.A. (1865). Studies on aromatic compounds. Annalen der Chemie, 137: 129 – 196. Dr Rod
Beavon 17 Dean's Yard London SW1P 3PB. Selected Classic Papers.
[Link]

Kragh, H. (1989). Introducción a la historia de la ciencia. Barcelona. Critical.

n.

Kuhn (1989 y 2001). La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica.

Ramírez, J. E. M., Badillo, R. G., & Miranda, R. P. (2010). El modelo semicuántico de Bohr en los libros de
texto. The Bohr‘s quantum model in the textbook. Ciência & Educação, 16 (3), 611-629.

4. Contenidos
El trabajo se divide en siete capítulos, los cuales se conforman de la siguiente manera: el capítulo uno
hace referencia a la justificación, donde se expresa el motivo por el cual se llevó a cabo la investigación
de tipo histórico-epistemología de la ciencia encaminada en la transposición didáctica del concepto de
aromaticidad. En el capítulo dos se encuentra la importancia del trabajo de investigación. En el capítulo
tercero se establecen los objetivos tanto general como los específicos. Posteriormente, en el capítulo
cuatro, se encuentra el marco conceptual el cual comprende unos antecedentes, unos fundamentos
epistemológicos, aspectos histórico-epistemológicos de la ciencia, la reconstrucción histórica para el
concepto de aromaticidad, la necesidad de la construcción del concepto de aromaticidad, los fundamentos
didácticos de la transposición didáctica y el fundamento metodológico, donde se habla sobre el análisis
de contenido. En el capítulo cinco, se encuentran los aspectos metodológicos, los cuales incluyen: la
formulación y delimitación del problema , el diseño metodológico que la cual presenta cuatro etapas; los
instrumentos para el análisis de los libros de texto, categorías y criterios de análisis de la investigación y
los libros de texto de química orgánica seleccionados. En el capítulo seis se definen los resultados y
análisis de la investigación y por último, el capítulo siete las conclusiones.

5. Metodología

La investigación se realizó en cuatro etapas, que se refieren a continuación: Primera etapa:

Reconstrucción histórico-epistemológica del concepto de aromaticidad, segunda etapa: formulación de las
categorías de análisis para la evaluación de los libros de texto, entre las cuales se encuentran las
Categorías de análisis I: De los fundamentos conceptuales, las categorías de análisis II: Referencia a los
trabajos realizados, las categorías de análisis III: De la construcción colectiva del conocimiento y las
categorías de análisis IV: De la flexibilidad interpretativa. Para la tercera etapa: selección de los libros de
texto, donde se define el grupo de libros de texto de química orgánica donde se caracteriza el concepto
de aromaticidad; para ello se aplicó una entrevista a los docentes que dirigen los espacios académicos de
Sistemas orgánicos (I y II) y Química orgánica I (V semestre), de la Universidad Pedagógica Nacional y de
la Universidad Francisco José de Caldas (Universidad Distrital) respectivamente y por último en la cuarta
etapa: Análisis y evaluación de los libro de texto seleccionados, se tuvieron en cuenta niveles de
valoración para calificar cada libro de texto analizado.

6. Conclusiones
De acuerdo con lo establecido en el problema de la presente investigación, se obtiene que las relaciones
existentes entre los artículos originales que se refieren a la formación del concepto de aromaticidad, con lo
planteado en los diferentes libros de texto analizados, se resumen en lo siguiente: Al momento de plantear

7
las categorías y criterios de análisis, fue necesaria la realización de la reconstrucción histórica del
concepto de la aromaticidad donde se detectaron los diferentes saberes científicos o saberes sabios, entre
los cuales se destacan: la definición de compuestos aromáticos, el criterio energético: Estabilidad
energética en compuestos aromáticos, el criterio magnético: anisotropía diamagnética, el criterio
geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces y la planaridad de la molécula y el comportamiento
químico: Sustitución electrofílica aromática. De estos saberes científicos detectados, se observó que la
mayoría de libros presentan un nivel de valoración C y D (información mencionada sin profundizar e
información mencionada profundizada), puesto que lo que pretenden los autores es entregar una ciencia
para formar químicos no relacionados con el área de la enseñanza, tal es el caso del libro de texto Carey
A. & Sunberg R. (2000). Advanced Organic Chemistry. Ed. Kluwer Academic/Plenum Publishers, en el
que se observan que esos saberes sabios presentan muy poca deformación de la actividad científica, sin
embargo, deja de lado el punto de vista histórico esencial para la comprensión de esos conceptos.

Por otra parte, en cuanto a la historia de la formulación y desarrollo del problema del modelo estructural
del benceno, la formulación de la tetravalencia del carbono y las diferentes investigaciones acerca de la
estructura del benceno no son aludidos en dichos textos de enseñanza analizados; en este sentido hay
una descontextualización histórica y, por tanto, del contexto de producción de dicho concepto. Otro
aspecto a observar a raíz de lo anterior, los textos estudiados presentan una ciencia “producto”, incluso,
limitada a un aprendizaje por repetición memorística de contenidos curriculares, como lo especifican
algunos de los docentes entrevistados, al indicar que los libros de texto usados atienden a las necesidades
del programa curricular.

A partir de lo anterior, no se muestran las crisis de los grandes paradigmas como es el caso del
reconocimiento del método simple de orbitales moleculares que propone Hückel (OMH), el cual predice el
comportamiento aromático de un compuesto cuando su energía de resonancia es mayor que cero. Pero
puede existir confusión respecto a la aromaticidad y la antiaromaticidad, puesto que el ciclobutadieno tiene
una energía de deslocalización igual a Cero y no es aromático. Por ello, el método que plantean Schaad y
Hess (1971) es el de superar este problema mediante la energía de resonancia por electrón (REPE),
donde calculan la energía de resonancia por electrón utilizando valores de energía en unidades B para
varios tipos de enlace. Por último, en cuanto a los criterios de aromaticidad, específicamente, en el criterio
magnético: anisotropía diamagnética, en solo un libro de texto se nombra sin profundizar este concepto,
siendo este uno de las principales formas para cuantificar los compuestos aromáticos; solo se tienen en
cuenta los criterios energéticos y geométricos, desconociendo otros puntos de vista.

Elaborado por: Montaña Preciado, José Wilson; Pirabán Gacharná, Miguel Ángel
Revisado por: Rómulo Gallego Badillo

Fecha de elaboración del

28 11 2014
Resumen:

8
 CONTENIDO
Pág.

INTRODUCCIÓN 15

1. JUSTIFICACIÓN 17

2. IMPORTANCIA 19

3. OBJETIVOS 20

3.1. OBJETIVO GENERAL 20

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20

4. MARCO CONCEPTUAL 21

4.1. ANTECEDENTES 21

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS ASPECTOS 27

HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICOS DE LA CIENCIA

4.2.1. Desde la visión de Kuhn: las revoluciones científicas 28

4.2.2. Desde la visión de Lakatos: los programas de investigación 31

4.3. RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA PARA EL CONCEPTO DE AROMATICIDAD 33

4.3.1. Desde el concepto de valencia y la tetravalencia del carbono 34

4.3.2. De la identificación del benceno 38
4.3.3. Desde el modelo estructural de Kekulé 40
4.3.4. En el marco de los modelos atómicos y la mecánica cuántica 44
4.3.5. Aspectos epistemológicos de la época donde emerge el concepto de 47
aromaticidad

4.4. NECESIDAD DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE AROMATICIDAD 48

4.5. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 49

4.5.1. Implicaciones de la transposición didáctica 53

4.5.2. Los libros de texto y la transposición didáctica 55
4.5.3. El uso de los libros de texto 56

4.6. FUNDAMENTO METODOLÓGICO ANÁLISIS DE CONTENIDO 57

4.6.1. Las unidades de análisis 57

9
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS 60

5.1. FORMULACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 60

5.2. DISEÑO METODOLÓGICO 60

5.2.1. Primera etapa: Reconstrucción histórico-epistemológica del 61

concepto de aromaticidad
5.2.2. Segunda etapa: formulación de las categorías de análisis para la evaluación 61
de los libros de texto
5.2.3. Tercera etapa: selección de los libros de texto 62
5.2.4. Cuarta etapa: Análisis y evaluación de los libro de texto seleccionados 62

5.3. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO 64

5.3.1. Categorías y criterios de análisis de la investigación 64

[Link]. Categorías de análisis I: De los fundamentos conceptuales 65

[Link]. Categorías de análisis II: Referencia a los trabajos realizados 68
[Link]. Categorías de análisis III: De la construcción colectiva del conocimiento 70
[Link]. Categorías de análisis IV: De la flexibilidad interpretativa 71

5.3.2. Los libros de texto de química orgánica seleccionados 72

6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 74

6.1 DE LOS LIBRO DE TEXTO DE QUÍMICA ORGÁNICA ANALIZADOS 74

6.1.1. Libro de texto analizado T1 74

6.1.2. Libro de texto analizado T2 79
6.1.3. Libro de texto analizado T3 84
6.1.4. Libro de texto analizado T4 88
6.1.5. Libro de texto analizado T5 94
6.1.6. Libro de texto analizado T6 99
6.1.7. Libro de texto analizado T7 105
6.1.8. Libro de texto analizado T8 110
6.1.9. Libro de texto analizado T9 113
6.1.10. Libro de texto analizado T10 118

6.2. DE LA VISIÓN DE CIENCIA QUE PRESENTAN LOS LIBROS DE TEXTO 121

DE QUÍMICA ORGÁNICA ANALIZADOS DESDE EL CONCEPTO DE AROMATICIDAD

6.3. DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA VISIÓN DE CIENCIA QUE 124

PRESENTAN LOS DOCENTES ENTREVISTADOS

7. CONCLUSIONES 127

10
7.1. DE LAS CATEGORÍAS Y CRITERIOS DE ANÁLISIS 127
7.2 DE LA RESPUESTA AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 127

8. BIBLIOGRAFÍA 132

9. ANEXOS 139

11
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Niveles de evaluación para análisis de criterios 63

Tabla 2. Visiones de ciencia para el análisis de libros de texto 63
Tabla 3. Categorías y criterios de análisis 65
Tabla 4. Criterios de análisis para categoría fundamentos conceptuales 66
Tabla 5. Criterios de análisis para categoría de referencia a los trabajos realizados 68
Tabla 6. Criterios de análisis para categoría construcción colectiva del conocimiento 70
Tabla 7. Criterios de análisis para categoría de flexibilidad interpretativa 71
Tabla 8. Libros de texto de química orgánica analizados 73
Tabla 9. Evaluación del libro de Solomons T. & Fryhle G. (2014). Organic 75
Chemistry. Ed. John Wiley & Sons, Inc
Tabla 10. Evaluación del libro McMurry J. (2012). Organic Chemistry. 80
Ed. Cengage Learning
Tabla 11. Evaluación del libro Brown W. (2012). Organic Chemistry. 84
Ed. College Bookstore Wholesale
Tabla 12. Evaluación del libro Bruice P. (2008). Química Orgánica. 89
Ed. Pearson Educación
Tabla 13. Evaluación del libro Sorrell T. (2006). Organic Chemistry. 94
Ed. University Science Books
Tabla 14. Evaluación del libro Wade L. (2004). Química Orgánica. 100
Ed. Pearson Educación
Tabla 15. Evaluación del libro Morrison R. (2002). Organic Chemistry. 105
Ed Practice Hall Of India
Tabla 16. Evaluación del libro Fessenden. (2001). Química Organica. 110
Ed Grupo Editorial Iberoamerica
Tabla 17. Evaluación del libro Clayden. (2001). Organic Chemistry. Ed Oxford 114
University Pess
Tabla 18. Evaluación del libro Carey A. & Sunberg R. (2000). 118
Advanced Organic Chemistry. Ed. Kluwer Academic/Plenum Publishers
Tabla 19. Razones de los docentes que orientan los espacios académicos 124
de química orgánica para la selección de libros de texto.

12
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. a) Estructura de Dewar y Wislicenus, b) Estructuras de Claus, 39

c) Estructura de Meyer y Armstrong, d) Estructura de Baeyer y Bamberger,
e) Estructura de Baeyer y Bamberger para el naftaleno, f) Estructura de Ladenburg.

Figura 2. Primera estructura del benceno propuesta por Kekulé. La primera 40

edición de su Lehrbuch der Chemie Organischen apareció en junio de 1859.

Figura 3. Una representación del anillo de benceno que aparece en una 41

de las ediciones del manual de Kekulé "Lehrbuch der organischen Chemie",
que ya se parece a la que se conocería más tarde como estructura de Kekulé.

Figura 4. Libro de Kekulé, con Historic Benzene Formulae Kekulé (original). 43

Friedrich August Kekulé von Stradonitz (1829–1896).

Figura 5. Niveles de energía frontera para el benceno según la teoría de Hückel. 45

Figura 6. Hinokitiol (izquierda), tropolona (centro) y tropona (derecha). 46

Figura 7. Niveles de transposición didáctica 54

13
 ÍNDICE DE GRAFICAS

Grafica 1. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T1 76

Grafica 2. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T1 76

Grafica 3. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T2 81

Grafica 4. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T2 81

Grafica 5. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T3 86

Grafica 6. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T3 86

Grafica 7. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T4 90

Grafica 8. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T4 90

Grafica 9. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T5 96

Grafica 10. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T5 96

Grafica 11. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T6 101

Grafica 12. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T6 102

Grafica 13 Valoración total de las categorías de análisis para el libro T7 107

Grafica 14 Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T7 107

Grafica 15. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T8 112

Grafica 16. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T8 112

Grafica 17. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T9 115

Grafica 18. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T9 115

Grafica 19. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T10 120

Grafica 20. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T10 120

14
 INTRODUCCIÓN

Los libros de texto que utilizan los profesores en general y especialmente los de química,
son considerados como recursos didácticos en la educación; debido a que juegan un
papel importante para la elaboración de materiales de enseñanza y para la contrastación
de los conceptos que se plasman en esos libros de texto. Asimismo, han sido sometidos a
estudios en cuanto a su confiabilidad, desde la parte didáctica, epistemológica y desde el
aspecto propio del concepto; ya que la elaboración de los mismos, resulta de la
transposición didáctica que se hace de los modelos científicos a modelos didácticos para
que sean fácilmente enseñados.

La transposición didáctica propuesta por Chevallard plantea que los saberes que se
producen en una comunidad científica pueden ser llevados al aula de clase. Sin embargo,
dichos saberes tienen que ser transformados, resultando cualitativamente diferentes.
Desde esta perspectiva, la enseñanza tendría como meta principal adaptar los
conocimientos científicos al ambiente del aula, comprendiendo que el aprender ciencia no
puede ser lo mismo que hacer ciencia. De esta manera, se admite que el conocimiento
sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza y más aún, si es
plasmado en un libro de texto para que sea más comprendido por los estudiantes.

Con lo anterior, el presente proyecto de investigación busca establecer en qué medida la

transposición didáctica del concepto de aromaticidad corresponde con aspectos históricos
y epistemológicos propios de la actividad científica que dio lugar a su formulación, lo que
aportará más a la reflexión que debe hacerse respecto de la confianza que se deposita en
los textos cuando se enseña la química, cuestión que es objeto de crítica y de
investigación en el grupo IREC, por cuanto se ha determinado en otras investigaciones,
que éstos incurren en errores y descontextualizaciones cuando presentan los modelos
elaborados por las comunidades de especialistas, tergiversando la forma en que las
comunidades científicas desarrollan la actividad que les es propia, lo que está
directamente relacionado con la enseñabilidad y los problemas didácticos propios de la
enseñanza.

15
La investigación se desarrolló desde una metodología orientada en el análisis de
contenido (Krippendorff, 1990) de contrastación en cuanto a los textos que se analizaron y
los artículos originales. Por su parte, se realizaron instrumentos que permitieron enfocar la
investigación en cada uno de los aspectos en los cuales se desarrolló este concepto,
clasificándolos en Categorías de análisis (desde los fundamentos conceptuales, desde la
referencia a los trabajos realizados, desde la construcción colectiva del conocimiento y
desde la flexibilidad interpretativa) y estos a su vez se subclasificaron en criterios de
análisis; estos se desarrollaron gracias a la reconstrucción histórico-epistemológica en la
que se desenvolvió este concepto . Cada una de estas categorías se aplicaron a los libros
de textos que se trabajan en las universidades que se encargan de formar licenciados en
esta disciplina y que fueron sugeridos por los mismos docentes que orientan la temática,
como lo son la Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital en los espacios
académicos de Química orgánica, A partir de la anterior metodología y gracias a la
reconstrucción histórica se pueden evidenciar los aspectos más relevantes que
condujeron al desarrollo del concepto de aromaticidad por parte de los científicos y las
comunidades científicas, lo que propiciará en los docentes y estudiantes cuestionarse
sobre cómo se construye el conocimiento y buscar diferentes alternativas que permitan
mayor efectividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por último, el objetivo de esta investigación es la de contribuir a la elaboración de aportes

a la comunidad docente para reflexionar acerca de la confiabilidad de lo que se enseña en
el aula, la estimulación de mecanismos curriculares y didácticos frente a este contexto,
de tal manera que no se conviertan en obstáculos para el aprendizaje y al mismo tiempo
realizar la respectiva reconstrucción histórica del concepto que se abordará que es el
concepto de aromaticidad.

16
 1. JUSTIFICACIÓN

La transformación que presentan los autores en los libros de texto, hace referencia a las
interpretaciones que ellos poseen de acuerdo a sus concepciones histórico-
epistemológicas, didácticas y pedagógicas, esto es, plasman en esos libros de textos su
versión de ciencia, lo que ha de enseñarse y la intencionalidad educativa que persiguen.
Por otra parte, la transposición didáctica que habitualmente se da en ciencias, se presenta
de una manera descontextualizada al no considerar el entorno cultural, social, político y
económico en el que el colectivo de especialistas formuló el modelo. De la misma manera,
elaboran una ciencia escolar estándar, para lo cual ese mismo contexto que rodea a cada
institución escolar parece carecer de importancia alguna; quizás con base en esa
concepción “universalista” de las ciencias de la naturaleza.

Teniendo en cuenta que se cometen errores en la enseñanza de conceptos químicos,

además, que se presentan versiones de ciencia acumulativa, donde no se muestran las
dificultades, problemas y controversias por las transitan los científicos, al proponer
modelos teóricos, se hace necesario estudiar la perspectiva histórica del concepto de
aromaticidad, donde se identifiquen los errores en la transposición didáctica de este
contenido presentado en los libros de texto, que lleva a errores conceptuales y
equivocaciones en la explicación de dicho modelo teórico.

Desde las líneas de investigación en didáctica y específicamente desde la transposición

didáctica de contenidos, relacionando los contextos históricos en la enseñanza de la
ciencia, se han encontrado en investigaciones que se evidencia la importancia de
relacionar las representaciones gráficas y el pensamiento científico, tal es el caso
específico de la aromaticidad y el benceno (Farre y Lorenzo 2012), pero estudiando el
contexto internalista y externalista de la ciencia que lleve a explicar y entender claramente
los hechos que llevan a proponer la estructura aromática, con el fin de revisar que tan
coherentes con la historia son las versiones que se publican en libros de texto. Para el
presente proyecto, se consigue dar gran importancia no solo en el concepto de
aromaticidad, sino también la idea del desarrollo histórico de este concepto, por ser la

17
base de la teoría estructural de la química, que es un campo muy amplio de la química
donde se espera que se sigan realizando investigaciones que ilustren el origen de la
aromaticidad (Alonso y Herradón, 2010), relacionando el cambio de paradigma y sobre
todo que se pueda ver un cambio tanto en los contenidos de los libros de texto como en la
enseñanza de este concepto en la educación media y superior.

En concordancia con lo anterior, y dada la importancia y validez que en la actualidad

representa la transposición didáctica en la enseñanza de las ciencias, específicamente en
química, se hace necesario invitar al profesor, como actor indiscutible en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que reconozca la veracidad en cada uno de los conceptos que
son presentados en los libros de texto, es decir la versión didactizada que surge por la
necesidad de comprender los contenidos, ya que puede existir el riesgo de encontrar un
conocimiento tergiversado.

A partir de esto, se ve la necesidad de estudiar uno de los conceptos más importantes en

química, como lo es el de aromaticidad, reconociendo los saberes científicos que se
llevan al aula de los saberes que produjeron los científicos, además de poder detectar
posibles dificultades en su enseñanza. Se espera que esta investigación permita y abra
paso a la realización de nuevas investigaciones de este tipo que propendan por el
mejoramiento de la práctica docente y de la enseñanza química en universidades e
instituciones educativas, generando cambios en la visión de ciencias que presentan
muchos estudiosos de esta temática.

18
 2. IMPORTANCIA

Con la formulación y desarrollo de la presente investigación se espera lograr un impacto

en el campo de la didáctica, en la formación de profesores de química, quienes
específicamente trabajan con el concepto de aromaticidad. En el campo de la didáctica se
pueden identificar los errores o aciertos conceptuales que pueden aparecer en los libros
de texto, en relación al concepto de aromaticidad, es decir evaluar la transposición
didáctica de dicho concepto, desde un contexto histórico a los libros de texto, si se
identifican las falencias se pueden mejorar las prácticas de enseñanza usando el material
bibliográfico adecuado para la enseñanza de la aromaticidad.

En la enseñanza de la química el concepto de aromaticidad es de gran importancia para

la comprensión de la química orgánica, no solo para la aproximación del conocimiento de
las propiedades físicas y químicas que puede presentar teóricamente el anillo aromático,
sino para explicar su estructura molecular; se espera realizar la construcción histórica del
concepto de aromaticidad para identificar los hechos que llevaron a proponer la estructura
del benceno.

19
 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Establecer la relación que se puede encontrar entre la construcción histórica-

epistemológica del concepto de aromaticidad de los artículos originales y la que se
presenta en los libros de texto que se usan para la formación de licenciados en química

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Realizar la reconstrucción histórica del concepto de aromaticidad, para observar si se

presentan deformaciones de la actividad científica que se relata en los libros de texto.

Desarrollar las categorías de análisis a partir de la reconstrucción histórica del

concepto de aromaticidad, que permita

Identificar la versión de ciencia que presentan los libros de texto analizados en cuanto
al concepto de aromaticidad.

Identificar los principales momentos en la conformación del concepto de aromaticidad,

destacando aspectos sociales y económicos, que permitieron el desarrollo del mismo
en la historia de la ciencia.

20
 4. MARCO CONCEPTUAL

Para el desarrollo del presente apartado, se refieren algunos trabajos que se han
orientado desde la transposición didáctica de diferentes conceptos abordados en química,
además, de la importancia del estudio del concepto de aromaticidad en las diferentes
comunidades científicas teniendo en cuenta su desarrollo histórico y su implicación como
saber enseñable.

4.1 ANTECEDENTES

Para el planteamiento del proyecto se tienen en cuenta investigaciones que han indagado
algunos conceptos en química, con relación a la transposición didáctica o la enseñanza
de dicho concepto en su contexto histórico y epistemológico; desde este punto de vista se
tienen en cuenta las siguientes investigaciones:

Por ejemplo, A. Farré y M. Lorenzo, (2012) realizaron una investigación centrada en el

desarrollo evolutivo del concepto estructural del benceno, desarrollaron un análisis de
fuentes primarias y secundarias para delimitar los modelos históricos sobre la estructura
del benceno surgido de las distintas concepciones de unión entre átomos. En una
segunda parte analizaron las páginas correspondientes al tema elegido de cinco libros de
texto universitarios de química orgánica de uso frecuente entre nuestro los alumnos, en
sus ediciones en español disponibles en las bibliotecas de la Universidad de Buenos
Aires, para examinar la presencia de ese desarrollo histórico en sus explicaciones.
Cuestionan la relación entre la fórmula utilizada para representar una molécula de
benceno y su estructura química, relacionando las representaciones gráficas y el
pensamiento científico.

Otra investigación realizada por Labarcay A. Zambon (2012) estudiaron el concepto de

elemento químico a partir del desarrollo histórico de la tabla periódica y de la naturaleza
dual del concepto de elemento, que afirman suele caracterizarse como “sustancia que no
puede descomponerse en otras más sencillas usando medios químicos”. Esta definición

21
es la que suele encontrarse en los textos universitarios de química general. También
analizaron algunas tablas periódicas, contrastando algunas propiedades periódicas más
actuales con las ideas propuestas por Mendeléiev inicialmente, también llegan a proponer
una tabla periódica para mejorar la enseñanza de conceptos como elemento y sustancia,
pero explicando desde la construcción de la tabla periódica como modelo de enseñanza
de la química. En este trabajo intentan presentar una. Tal noción de ‘elemento’ da origen,
entonces, a un sistema periódico basado en un nuevo criterio primario de ordenamiento.
Finalmente, la tabla periódica que proponen presenta ciertas particularidades que pueden
dan lugar a debates futuros, dado que: preserva el espíritu de Mendeléiev al ordenar los
elementos según sus propiedades como sustancia básica, a diferencia de las tablas más
difundidas y debatidas en la actualidad no emplea la estructura electrónica como criterio
de ordenamiento.

Por otra parte, J. Moreno, R. Gallego y R. Pérez (2010), presentan los resultados de su
investigación en el cual cuestionan la transposición de los modelos científicos en modelos
didácticos, relacionan otras investigaciones que muestran que el conocimiento científico
convertido en conocimiento escolar produce deformaciones de la actividad científica y la
simplificación de modelos, contribuyendo con la actitud negativa de los estudiantes hacia
las ciencias y al fracaso escolar reportado por algunos estudios. Se pregunta si el modelo
atómico de Bohr que se muestra en los textos se corresponde histórica y
epistemológicamente con las actividades científicas y cuáles son las posibles
deformaciones que de ésta se hace cuando se muestra el modelo en los libros. Los
resultados de la investigación muestran una clara diferencia entre la propuesta de Bohr y
la transposición del modelo, lo que invita a una reflexión profunda acerca de la
confiabilidad que pueden tener los textos utilizados para la enseñanza de la ciencia
química. Desde esta investigación el libro de texto es una fuente de consulta permanente
en la enseña química es de esperarse que la forma en que presentan los hechos que
dieron lugar a la necesidad de elaborar, estudiar, aceptar y abandonar modelos científicos
en las comunidades de especialistas tenga un efecto didáctico en la enseñabilidad y por
otro, la presencia de capítulos dedicados a la historia de la ciencia en general y de los
modelos atómicos en los textos en particular, muestra la importancia que se le da al

22
desarrollo histórico de la química puesto que se considera que los estudiantes que
aprenden historia de la ciencia comprenden mejor la ciencia escolar este aspecto es
objeto de crítica.

Siguiendo esta línea de investigaciones, Farieta y Bonilla (2010), publican un artículo en

el que presentan aspectos relacionados con la transposición didáctica del trabajo de
Amadeo Avogadro y el análisis de la confiabilidad de los libros de texto más utilizados por
profesores de química de algunos colegios de Bogotá, lo mismo que de las Facultades de
Formación de Licenciados en Química de la Universidades Pedagógica Nacional, desde
un análisis histórico-epistemológico. A partir del estudio de los documentos originales se
establecieron 10 criterios de análisis, clasificados en cuatro categorías, los cuales fueron
validados por especialistas y fueron la base para determinar la relación existente entre el
saber sabio. A partir de lo cual pudo establecerse la imagen de ciencia que se socializa en
el sistema educativo colombiano. Para tal efecto, se seleccionaron 14 libros de texto, de
Educación Media y de Educación Superior. Para cada uno de esos libros de texto se
elaboró un análisis riguroso sobre la forma como es presentado la formulación del trabajo
de Avogadro, teniendo como referente lo postulado por este científico, de conformidad
con los criterio establecidos y validados por especialistas en historia y epistemología de
las ciencias. Los criterios de análisis para la evaluación de la transposición didáctica del
trabajo de Avogadro en los libros de textos, parten de una reconstrucción histórico
epistemológica de las lecturas de los textos originales, con las cuales se puede realizar la
comparación con el saber enseñado que se presenta en los libros de texto, así pues, los
criterios de análisis son una herramienta fundamental para el estudio de la transposición
didáctica del trabajo de Avogadro. Los libros de texto no tienen en cuenta ni el contexto, ni
los trabajos de Dalton y Gay Lussac, como fundamento y base para la construcción de la
hipótesis de Avogadro.

También se encuentran trabajos como los de A. Gallego, [Link] y R. Pérez (2009)

presentan algunas conclusiones derivadas de revisiones históricas, sobre cómo la
química y la labor de los químicos fueron constituyendo paulatinamente esta ciencia,
logrando su institucionalización y el reconocimiento social de su actividad de producción

23
de conocimiento. El punto de partida que se adopta, es el de que la conversión de las
ciencias en ciencia escolar contribuyó significativamente a dicha institucionalización. Se
examina el papel de los textos de enseñanza que formularon discípulos e incidieron en la
creación y consolidación de una comunidad científica sin olvidar por supuesto, el rol
cumplido por las revistas especializadas en química y la industrialización. La pregunta de
la cual se buscan dar una respuesta admisible, es aquella que desde la historia social de
las ciencias, indaga cómo se llevó a cabo la institucionalización de la química, para que el
trabajo de los químicos fuera aceptado y valorado por la sociedad, por lo menos a partir
del siglo XVII. En consecuencia, no se presenta una discusión en torno a las
concepciones epistemológicas de los textos de enseñanza que han sido y son objeto de
investigación por parte de otros especialistas. Resaltan que tanto los historiadores
“internalistas” como los “externalistas” no han hecho objeto de estudio el papel cumplido
por la educación en ciencias y los textos de enseñanza en la institucionalización social de
cada una de las ciencias de la naturaleza. Se piensa que se ha demostrado en el caso de
la química, que tales textos de enseñanza contribuyeron a ese cometido. Aun cuando se
reconoce que las referencias bibliográficas de apoyo son insuficientes para apoyar la
hipótesis de que en ese proceso de institucionalización desempeñaron un papel
trascendental la escritura de textos de enseñanza, podría ser admisible que en una
sociedad determinada ese proceso de institucionalización requiere necesariamente de
convertir cada ciencia naciente en objeto de enseñanza.

Además, M. Solarte (2006) realiza una investigación donde analiza como son llevados los
conceptos científicos a los textos escolares, a través de la transposición didáctica y cómo
este proceso repercute en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias
experimentales. Para ilustrar un caso de transposición didáctica muestran como se ha
fragmentado el concepto de energía en los textos de Biología, Química y Física dando
lugar a diversas interpretaciones originando confusiones en los maestros y estudiantes.
Los textos son registros de conocimientos de la realidad, estos son considerados como
recursos didácticos en la educación, ya que proponen un camino, tienen un enfoque y una
perspectiva que marcan el proceso de construcción del conocimiento. Los contenidos de
la ciencia que aparecen en los textos provienen de las prácticas de los científicos quienes

24
en su ejercicio no tienen interés de ser comprendidos por todas las personas, ellos
plasman sus representaciones mentales a una comunidad científica por medio de
modelos teóricos. Desde este punto de vista plantean la pregunta de investigación de este
trabajo ¿cómo se ha trabajado la transposición didáctica de los contenidos en los textos
escolares de ciencias para que influyan en el proceso enseñanza aprendizaje y
evaluación de las ciencias experimentales?

Por último, L. Cuéllar, R. Gallego y R. Pérez (2008), realiza una investigación que
relaciona el saber sabio al saber escolar. En esta investigación se presentan aspectos
relacionados con la transposición didáctica del modelo atómico de Ernest Rutherford y el
análisis de la confiabilidad de los libros de texto más utilizados por profesores de química
en ejercicio de algunos colegios de Bogotá, en educación Media, lo mismo que de las
Facultades de Formación de Licenciados en Química de las universidades Pedagógica
Nacional y Distrital de Bogotá, desde un análisis histórico-epistemológico. A partir del
estudio de los documentos originales se establecieron diez criterios de análisis,
clasificados en cinco categorías, los cuales fueron validados por especialistas y fueron la
base para determinar la relación existente entre lo que propuso Ernest Rutherford en
relación con la estructura del átomo y lo que se socializa en el sistema educativo
colombiano, a través de los libros de texto. Esta investigación está constituida por unos
antecedentes relacionados con trabajos sobre transposición didáctica, según una nueva
interpretación, desde las ciencias de la naturaleza, de la propuesta de Ives Chevallard
(1985) y por las fundamentaciones epistemológicas, didácticas y pedagógicas en las
cuales se apoya. Se desarrollan importantes formulaciones que tienen que ver con la
enseñabilidad de las ciencias, la categoría epistemológica de modelo y la importancia de
la historia y la filosofía de la ciencia.

A nivel internacional, se encuentra el trabajo de M. Quintanilla y L. Cuellar (2008), quienes

realizan una investigación desde una visión naturalizada de la ciencia; enuncian la
importancia de enseñar la historia de la ciencia identificando, caracterizando y
comprendiendo la influencia de los contextos sociales, culturales, políticos y económicos
en la construcción del conocimiento científico, dimensionando que en conjunto configuran

25
una imagen de la actividad científica, por tanto, el abordaje de la historia de la química en
los libros de texto puede constituirse en un dispositivo metateórico para comprender el
desarrollo y evolución de las teorías científicas, lo que contribuiría a una resignificación de
la actividad científica. Plantean que en los últimos años diversos autores han insistido en
dar a conocer la complejidad de los factores que contribuyen a darle sentido a la ciencia
en un texto escrito. Desde esta perspectiva, la historia de la ciencia alerta a los profesores
sobre la necesidad de una aproximación fenomenológica de las representaciones,
concepciones y creencias que pueden ser útiles en los libros de química para que las
teorías científicas que se enseñan adquieran sentido y valor en quienes las aprenden Los
estudiantes necesitan saber con qué y cómo se relacionan dichos modelos teórico-
conceptuales para así confrontar con su vida cotidiana o, mejor aún, con situaciones de la
vida. Realizan una propuesta editorial donde presentan algunos constructos teóricos que
han sido introducidos en un libro de química de secundaria, con el fin de enseñar la
historia de la teoría atómica consolidada a partir del siglo XVIII, sin que el profesor se
convierta en un historiador de su saber erudito. Para ello se incluyen actividades de
aprendizaje de distinta índole como simulaciones y dramatizaciones históricas; análisis de
prácticas experimentales relevantes; estudio de instrumentos «antiguos», interpretación
de textos eruditos originales; investigaciones sobre el contexto europeo en el siglo XVIII y
XIX, análisis de controversias científicas y entramados histórico-políticos que implicaron a
los científicos y científicas, entre otras actividades. El libro de texto lograría una buena
explicación científica escolar acerca de la teoría atómica, potenciada a través de un libro
la enseñanza teórica. Afirman que el eso el libro favorece: la pregunta y reflexión del
estudiante en torno a los modelos atómicos, insisten en la importancia que el lenguaje
científico aparezca en la narración científica escrita de una manera tal que enseñe al
estudiantado a desarrollando paulatinamente habilidades cognitivo-lingüísticas, para
comprender la complejidad de los conocimientos que aprende en el aula.

Otro trabajo internacional propuesto por A. Adúriz-Bravo (2002), sugiere que la imagen de
ciencia "empiropositivista" ingenua es a menudo señalada por la didáctica de las ciencias
actual como un obstáculo para una educación científica de calidad. Las ideas positivistas
lógicas se "ajustan" parcialmente el pensamiento de muchos profesores y profesoras de

26
ciencias naturales acerca de la naturaleza de la ciencia pensamiento construido a lo largo
de su escolaridad, de su formación inicial y de su práctica profesional. Esas ideas, por
supuesto, también capturan lo esencial de la imagen de ciencia que muchas personas
sostienen en la actualidad, aunque sin el grado de rigor y coherencia de los
epistemólogos profesionales. Y además circulan versiones bastante radicalizadas de ellas
en el ámbito científico. Sin embargo, en los circuitos de reflexión metateórica
(epistemología, sociología de la ciencia, estudios sobre el lenguaje científico y didáctica
de las ciencias, por ejemplo) tales ideas distan de mantener la misma vigencia.

Para el año 2010 en España, M. Alonso y B. Herradón presentan una investigación en la

que plantean que el concepto de aromaticidad es poco definido, por tal motivo el uso del
término aromaticidad ha recibido críticas recientes, que resaltan la discrepancia entre los
distintos criterios de aromaticidad y lo poco que se ha profundizado en el origen del
fenómeno, proponen que es necesario cuantificarlo y en cierto modo, postulan que la
aromaticidad es una propiedad única del benceno. Los compuestos aromáticos y el grado
de aromaticidad de los mismos son importantes, pues constituyen la base para el
desarrollo de materiales con propiedades biológicas. Intentan cuantificar la aromaticidad
de algunos compuestos orgánicos y específicamente del benceno. Consideran que la
aromaticidad es una propiedad de numerosos compuestos; que, en un principio surgió
para describir la estabilidad, la reactividad y la estructura del benceno y de sus derivados,
aunque más tarde, se observó que la aromaticidad influye en otras propiedades químicas
y físico-químicas posteriormente, cuestionan ¿Es necesario cuantificar la aromaticidad? A
lo que se responde con un sí contundente, basado en una razón científica pues cualquier
propiedad que se pueda medir se debe cuantificar, además el valor numérico de
aromaticidad es un dato valioso para establecer relaciones cuantitativas estructura-
función. Después del análisis de resultado llegan a concluir que el estudio de los
compuestos aromáticos fue fundamental en el desarrollo de la Teoría Estructural de la
Química Orgánica.

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: ASPECTOS HISTÓRICO-

EPISTEMOLÓGICOS DE LA CIENCIA

27
Para presentar las diferentes aproximaciones a la ciencia que han propuesto los filósofos
en el siglo XX, se tendrán en cuenta principalmente las concepciones de Lakatos y Kuhn,
dado que ellos han intentado explicar cómo es el proceso de construcción del
conocimiento y como se lleva a cabo el desarrollo del a ciencia. El trasfondo que encierra
esta discusión es si existe un método universal y ahistórico en la ciencia, que contenga
las normas que todas las disciplinas deben respetar si desean merecer el título de ciencia.
Es decir, si desde una perspectiva general, podemos esbozar los rasgos característicos
del conocimiento científico, en todas sus dimensiones a lo largo de la historia.

Inicialmente, Kuhn (1989 y 2001) y Lakatos (1998) realizan propuestas mediante las
cuales intentan explicar cómo ha avanzado la ciencia desde una perspectiva histórica.
Según Chalmers (2003), lo que tienen en común estas perspectivas, es que la concepción
más adecuada de la ciencia debe originarse en la comprensión del entramado teórico en
el que tiene lugar la actividad científica. El significado de los conceptos depende de la
estructura de la teoría en la que aparecen, y la precisión de aquéllos depende de la
precisión y el grado de coherencia de ésta (Chalmers, 2003).

A continuación, se expondrán las ideas principales de Kuhn y Lakatos, para inferir, a partir
de estas premisas, los rasgos generales del conocimiento científico.

4.2.1. DESDE LA VISIÓN DE KUHN: LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS

Por su parte, Kuhn (1989 y 2001) sostiene que toda actividad científica se desarrolla bajo
un paradigma, entendido éste como "el conjunto de ilustraciones recurrentes y casi
normales de diversas teorías en sus aplicaciones conceptuales, instrumentales y de
observación. Ésos son los paradigmas de la comunidad revelados en sus libros de texto,
sus conferencias y sus ejercicios de laboratorio" (Kuhn, 2001). El paradigma debe ser lo
suficientemente inconcluso como para que en él se alberguen los distintos desarrollos
teóricos de un período histórico determinado. El autor rechaza el falsacionismo porque
considera que todos los paradigmas tendrán anomalías (entendidas como el conjunto de

28
problemas que se resisten a ser solucionados), pero éstas se consideran como fracasos
concretos y particulares del científico, más que insuficiencias del propio paradigma. En el
momento en que está consolidado un determinado paradigma, dentro de él se
desarrollarán lo que Kuhn denomina periodos de ciencia normal, en que el avance se
produce de manera progresiva, añadiendo las nuevas generalizaciones a las que ya están
consolidadas (Kuhn, 1989).
Pero llega un momento en que comienzan a aparecer numerosas dificultades que no
pueden ser resueltas dentro del paradigma y, por lo tanto, quedan fuera del alcance del
científico. En este momento, se entra en un periodo de crisis, que finalizará cuando
emerja un paradigma completamente nuevo, que gane la adhesión de la gran mayoría de
la comunidad científica. Cuando un paradigma sustituye a otro, se produce un cambio
revolucionario, más problemático que el normal, pues altera el modo en que se piensa, ya
que debe albergar a esos nuevos descubrimientos que no han podido ser articulados en
los conceptos que eran habituales en el paradigma en crisis. Con este cambio de
referentes tan radical, el desarrollo científico no puede ser completamente acumulativo
(como en el caso de la ciencia normal), pues no se puede pasar de lo viejo a lo nuevo
mediante una simple adición a lo que ya era conocido. Ni tampoco se puede describir
completamente lo nuevo en el vocabulario de lo viejo o viceversa (Kuhn, 1989).

El progreso, por tanto, se produce a través de estas revoluciones más que de una forma
estrictamente acumulativa, como una línea ininterrumpida de progreso (Escohotado,
1987), en las que un paradigma completamente diferente sustituye a otro, planteando
nuevas problemáticas que deben ser resueltas por la ciencia, nuevos métodos y nuevas
concepciones del mundo.

Además, el planteamiento de las revoluciones científicas subraya la naturaleza no

acumulativa del avance de la ciencia, ya que el progreso a largo plazo no sólo comprende
la acumulación de hechos y leyes, sino que a veces implica el abandono de un paradigma
y su reemplazo por otro nuevo incompatible. La principal diferencia de esta cuestión con
la propuesta de Popper es que para este último se trata simplemente del abandono de

29
una teoría por otra, cuando Kuhn habla del cambio en la visión del mundo, una
transformación que es más radical y profunda.

La perspectiva kuhniana presenta algunos inconvenientes. En primer lugar, como el

propio autor indica, el desarrollo científico en los periodos de ciencia normal es
tremendamente conservador, en el sentido de que suprime frecuentemente innovaciones
fundamentales, debido a que resultan innecesariamente subversivas por sus
compromisos básicos hacia el paradigma dominante en ese periodo determinado (Kuhn,
2001). Aunque, evidentemente, dichas innovaciones serán introducidas cuando se
produzca la revolución científica en la que emerge el paradigma que ha sustituido a su
predecesor, en principio la adscripción del científico a un solo paradigma puede resultar
un tanto empobrecedora. En segundo lugar, una de las críticas más importantes
esgrimidas a la comprensión de la ciencia que plantea Kuhn es que el cambio de un
paradigma a otro tiene algo de irracional, incluso de relativista, ya que el autor no justificó
por qué un paradigma es mejor que otro: en última instancia, es la propia comunidad
científica la que determina la mayor idoneidad de una visión del mundo en detrimento de
su contemporánea.

A esta deficiencia, Kuhn contestó que las teorías científicas posteriores son mejores para
resolver enigmas en los entornos, pero esto resulta contradictorio porque, según él, lo que
cuenta como enigma o problema y su solución depende del paradigma. Así, a lo largo de
la Estructura de las revoluciones científicas, Kuhn (2001) asegura que algunos problemas
de un determinado paradigma, cuando éste es sustituido por otro, pueden ser declarados
como no científicos, o aquellas cuestiones que resultaron triviales en un momento
determinado o simplemente no existían, con el surgimiento del nuevo paradigma, pueden
volver a presentarse como los nuevos grandes retos a conquistar por la comunidad
científica.

30
4.2.2 DESDE LA VISIÓN DE LAKATOS: LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN

Ahora en desde la perspectiva de Lakatos (1998), el intentó superar las debilidades del
cambio de paradigma kuhniano mediante sus programas de investigación científica, que
cuentan con un núcleo teórico-hipotético eficazmente protegido por un gran cinturón de
hipótesis auxiliares y con una maquinaria elaborada para solucionar problemas. Así, el
programa posee una serie de reglas metodológicas, que marcan qué rutas de
investigación deben ser evitadas (heurística negativa) y cuáles seguidas (heurística
positiva) (Lakatos, 1998). El núcleo central estaría conformado por un conjunto de
hipótesis muy generales a partir de las cuales se desarrolla el programa. Estos
fundamentos necesitan ser ampliados con suposiciones complementarias, con el fin de
llenarlos de sustento y de proteger al núcleo central de las falsaciones (Chalmers, 2003).

La heurística negativa del programa impide que apliquemos el modus tollens a este
núcleo firme. Por el contrario, debemos utilizar nuestra inteligencia para incorporar e
incluso inventar hipótesis auxiliares que formen un cinturón protector en torno a ese
centro, y contra ellas debemos dirigir el modus tollens. La heurística positiva consiste en
un conjunto, parcialmente estructurado, de sugerencias o pistas sobre cómo cambiar y
desarrollar las versiones refutables del programa de investigación, sobre cómo modificar y
complicar el cinturón protector refutable. Impide que el científico se pierda en el océano de
anomalías (Lakatos, 1998).

En principio, los programas de investigación de Lakatos se corresponderían con los

paradigmas científicos de Kuhn. La principal diferencia entre ambos es que aquél intentó
superar el cierto relativismo que suponía el cambio de paradigma kuhniano. Lakatos
(1998) sí que ofrece las claves del avance científico, justificando las razones a través de
las cuales un programa de investigación sustituirá a otro; se trata de los programas
regresivos o progresivos.

Las refutaciones no indican un fracaso empírico, como Popper ha enseñado, porque

todos los programas crecen en un océano permanente de anomalías. Lo que realmente

31
importa son las predicciones dramáticas, inesperadas, grandiosas. Kuhn se equivoca al
pensar que las revoluciones científicas son un cambio repentino e irracional de punto de
vista. La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como a Kuhn; cuando son
examinados de cerca, resulta que tanto los experimentos cruciales popperianos como las
revoluciones kuhnianas son mitos; lo que sucede normalmente es que los programas de
investigación progresivos sustituyen a los regresivos (Lakatos, 1998), siendo más
eficiente los primeros en la predicción de los nuevos fenómenos.

De esta manera, un programa de investigación es superior a otro en cuanto a que puede

predecir con más éxito un fenómeno nuevo: En un programa de investigación progresivo,
la teoría conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces desconocidos. En los
programas regresivos, las teorías son fabricadas sólo para acomodar los hechos ya
conocidos (Lakatos, 1998).

Lakatos reconoce el papel trascendental que desempeñan las predicciones en los

programas, hasta tal punto que cuando un programa sea incapaz de generar nuevas
perspectivas de futuro y únicamente trate de encajar hechos ya pasados, estará en un
proceso degenerativo. Precisamente en este punto es en el que el núcleo de un programa
puede ser abandonado cuando deje de anticipar hechos nuevos: "Nuestro núcleo firme
puede derrumbarse en ciertas condiciones (...) una posibilidad que es fundamentalmente
lógica y empírica" (Lakatos, 1998).

En contra de lo que apuntaba Popper, en el sentido de que una teoría que no supere las
falsaciones debe ser desestimada, Lakatos (1998) explica que hay "que tratar con
benevolencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir décadas antes de que los
programas despeguen del suelo y se hagan empíricamente progresivos. La crítica no es
un arma popperiana que mate con rapidez la refutación". Según lo señalado por Lakatos,
si se destruyeran los supuestos teóricos con la rapidez preconizada por Popper, no sería
posible alcanzar un cierto avance científico: "La principal diferencia con respecto a la
versión original de Popper creo que es que, según mi punto de vista, la crítica no destruye
(ni debe destruir) con la rapidez que imaginaba Popper. La crítica destructiva, puramente

32
negativa, como la refutación o la demostración de una inconsistencia no elimina un
programa de investigación. La crítica de un programa es un proceso largo y a menudo
frustrante; hay que tratar a los programas en crecimiento sin severidad" (Lakatos, 1998).

Por tanto, Lakatos (1998) apuesta por un progreso científico que es racional, al igual que
Popper y en contraposición a Kuhn, quien parece creer que el "cambio de un paradigma a
otro es una conversión mística que no puede estar gobernada por pruebas racionales"
(Lakatos, 1998).

La principal objeción esbozada a la propuesta de Lakatos es que no ofrece las pautas

para desestimar definitivamente un programa de investigación, puesto que es racional
aferrarse a un programa degenerativo con la esperanza de que pueda regresar. El propio
Lakatos reconoce la debilidad de la racionalidad instantánea, que para él no existe en la
ciencia, de ahí que sólo a largo plazo (es decir, desde una perspectiva histórica) se pueda
determinar la validez o inconsistencia de un programa, por lo que su propuesta no sirve
como método para desestimar un determinado paradigma, sino que servirá principalmente
para esbozar la valoración desde una perspectiva histórica (Chalmers, 2003).

Por último, Lakatos, para esbozar una perspectiva de cómo se produce el avance
científico, parece hacer referencia, por los ejemplos con los que ilustra sus supuestos,
principalmente a la ciencia física (también a la lógica y la matemática). Es posible que la
metodología y las normas usadas para juzgarla no sean apropiadas en otras disciplinas,
puesto que no se pueden hacer ensayos experimentales con la gente y las sociedades,
sin destruir lo que se está investigando.

4.3. RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA PARA EL CONCEPTO DE AROMATICIDAD

Para desarrollar la reconstrucción histórica de este concepto, se parte de que la

aromaticidad es un fenómeno que se presenta en anillos orgánicos y que ha dado lugar a
muchos estudios y teorías. Se puede considerar que la aromaticidad es una propiedad de
numerosos compuestos; que, en un principio surgió para describir la estabilidad, la
reactividad y la estructura del benceno y de sus derivados. Pero antes, es necesario tener

33
en cuenta aspectos relacionados con la valencia y la tetravalencia del carbono, como se
refiere a continuación:

4.3.1. DESDE EL CONCEPTO DE VALENCIA Y LA TETRAVALENCIA DEL CARBONO

Una de las grandes conquistas de la química del siglo XIX fue la formulación de una
teoría empírica de valencia, que se fundamentó en gran medida en el estudio de
compuestos orgánicos que fue iniciada a comienzos de siglo. El primer antecedente del
concepto de valencia se origina entre los griegos, para quienes los elementos tendían a
combinarse bajo el influjo del amor y a separarse por el odio. (Leicester, 1967). Estas
relaciones o afinidades químicas se reconocen por los alquimistas como atracciones y
repulsiones y pueden permitir la identificación de las fuerzas responsables de las
combinaciones químicas (Bensaude-Vincent, 1997). Posteriormente se relacionan con la
reactividad, a partir del desplazamiento de los metales en presencia de diferentes
reactivos.

Ya para el año 1718 Geoffroy transforma el concepto a relación, de tal modo que un
cuerpo desplaza en su combinación a los que le siguen. Es un catálogo que expresa la
capacidad de reacción de los compuestos individuales lo cual indica un proceso de
creación y destrucción de relaciones entre las sustancias (Leicester, 1967). Al conocerse
la ley de Richter (1797) se estableció una relación entre los pesos obtenidos del análisis
de la composición centesimal de las sustancias y sus pesos equivalentes la cual recibió
los nombres de atomicidad, poder de combinación o simplemente equivalente (Partington,
1964). Luego Berzelius (1819) desarrolló la teoría dualística de la afinidad química que se
debe a la atracción entre los polos de diferentes tipo de electricidad que poseen los
cuerpos elementales de ahí que la combinación y la descomposición químicas se
considerasen fenómenos eléctricos (Palmer, 1965).

Edward Frankland (1852) propuso una teoría sobre el poder de combinación de los
átomos para explicar la razón por la cual los elementos se combinan en determinadas
relaciones; esto es, dotó a los átomos de una capacidad intrínseca: la capacidad de

34
combinación. La capacidad o poder de combinación de los átomos sustituyó al término
afinidad química o poder de atracción que sus contemporáneos utilizaban como grados de
afinidad. Además, Frankland utilizó el término unión para dar una expresión concreta a los
términos atomicidad o equivalente y expresó que el número de enlaces que posee un
elemento no es una cantidad fija sino que pueden existir uno o más pares de uniones
latentes o activas. A esta teoría después se le llamó teoría de la valencia: diferentes
átomos tienen diferentes valores de intercambio “valencias”: el hidrógeno tiene un poder
de combinación de uno: valencia uno, monovalente, el oxígeno de dos, divalente; el
carbono de cuatro, tetravalente (Benfey, 1963).

No fue hasta 1868 cuando C.W. Wichelhaus introduce el término de valencia. Los trabajos
y teorías de Frankland sirvieron de base para la tabla periódica que propuso Mendeleiev,
en la cual relacionó la valencia de los elementos con su posición en la tabla.

Por otra parte, Scott Couper (1858), utilizó una raya que une a dos átomos iguales o
diferentes (H—H, H—Cl) para representar gráficamente los enlaces de afinidad o poder
de combinación. Con esas líneas se obtuvieron las fórmulas estructurales o desarrolladas
(Bensaude-Vincent, 1997). Esta representación fue especialmente útil para diferenciar la
estructura de las moléculas orgánicas. En ese mismo año, Kekulé y Butlerov
desarrollaron la química orgánica estructural al demostrar que el carbono poseía cuatro
unidades de afinidad o tetravalente, las cuales se utilizaban para enlazarse a otros
átomos. Para Kekulé, los símbolos de los elementos representaban la magnitud de su
afinidad química. La atomicidad era una propiedad fundamental del átomo, considerada
constante e invariable como el peso atómico (Cruz y Chamizo 2001). Kekulé y Couper
presentan una misma hipótesis sobre la base de dos filosofías diferentes. Para Kekulé fiel
discípulo de Gerhardt, los símbolos de los elementos no representan átomos, sino
únicamente la magnitud de su valencia. Explota el concepto de atomicidad sin creer en la
existencia real de los átomos. Couper critica a Gerhardt y aspira a escribir en forma
realista la manera en que se hacen las combinaciones químicas. En su publicación
original, Couper representó estos enlaces por medio de líneas. En su texto de 1861,

35
Kekulé dio a la ciencia de la química orgánica su definición más moderna: estudio de los
compuestos del carbono.
Para entonces se comprobó que ciertos compuestos de carbono, tales como el monóxido
de carbono no se ajustaba a la teoría tetravalente de Kekulé y Couper. Otras dos
excepciones la constituyeron los hidrocarburos no saturados etileno C2H4, y acetileno C2
H2, y ello condujo a la formulación de tres grandes hipótesis en un intento por explicar la
perdida aparente de la tetravalencia del carbono en tales sistemas. Couper propuso que
el carbono podía ser tanto divalente como tetravalente. Kekulé sugirió que algunas de las
valencias del carbono se hallaban vacantes en estos sistemas y Erlenmeyer propuso
que en ellos los carbonos se hallaban ligados entre sí por más de una valencia. En el
artículo fundacional publicado en 1858, Kekulé planteó por vez primera la tetravalencia del
átomo de carbono y la posibilidad de unión entre átomos de carbono (atomicidad)
formando cadenas, posicionándose a la vanguardia de la teoría estructural. Esto
implicaba necesariamente la aceptación de los átomos como unidades estructurales de
los compuestos y de su capacidad de combinación o valencia.

Posteriormente se introduce el término valencia para designar al poder de combinación

de cada elemento, representado por la relación entre su peso atómico y su peso
equivalente por parte de Wichelhaus (1868). Wurtz identifica el valor numérico en la
sustitución o en la combinación de los elementos como valencia y se adoptan las fórmulas
estructurales que indican el número de valencias que intercambian entre sí los diferentes
átomos (Bensaude-Vincent, 1997). Con Newlands, Mendeleev y Meyer (1869), se
incorpora la valencia en el sistema químico al fundamentar la ley periódica en las
propiedades atómicas de peso y valencia. Los elementos del grupo I tienen valencia uno,
los del II, 2, etcétera. Por otra parte, con Pasteur, Le Bel y Vant Hoff (1874), la valencia se
considera como una propiedad direccional, aparece la estereoquímica y se pueden
explicar los isómeros ópticos al considerar los enlaces del carbono dirigidos hacia los
vértices de un tetraedro. Luego, Werner (1891) desarrolla la teoría de los compuestos de
coordinación. Propone la valencia secundaria o número de coordinación, para
diferenciarla de la valencia que corresponde a la capacidad de combinación y a la que
denomina valencia primaria (Kauffman, 1981).

36
Otros aspectos que sobresalieron para el concepto de valencia a lo largo de la historia,
se refieren a continuación:
Los trabajos de Arrhenius (1916) sobre la disociación electrolítica y de otros científicos
sobre la luz, los espectros, la radiactividad, la ionización de los gases, los electrones
como partículas con carga negativa y el modelo atómico de N. Bohr, proporcionaron la
base de la valencia iónica o electrovalencia. Por otro lado Kossel, después de señalar
la estabilidad química de los gases nobles, interpretó la ionización como la pérdida y
ganancia de electrones de y en el nivel más externo de los átomos capa de valencia.
Así, la electrovalencia se definió como la capacidad de un átomo para combinarse con
otros cuando tal combinación supone la transferencia de electrones y la subsiguiente
formación de iones.

Lewis (1916-1923) supuso que una estructura estable de valencia contenía ocho
electrones y los colocó en los vértices de un cubo. Esta ‘‘teoría del octeto’’, ampliada
por Langmuir en 1919, considera que los electrones están dispuestos en capas
concéntricas en torno al núcleo. Se imaginaron a los átomos (con excepción del
hidrógeno) formados por dos partes esenciales: un kernel, de carácter positivo (núcleo
y electrones de niveles interiores) y los electrones de valencia, los cuales se
representan por puntos alrededor del símbolo del elemento. Lewis publicó su teoría
sobre el enlace covalente que se caracterizaba por considerar a los electrones como
esferas cargadas y rígidas que giran sobre sus ejes. El enlace covalente se forma
cuando dos átomos comparten electrones de su capa de valencia.

Linnett (1961) sugiere que un octeto de valencia debe considerarse como dos
cuartetos, cada uno con electrones del mismo espin. En todo cuarteto, por estar
constituido por iguales espines, la menor repulsión se alcanza colocando a los
electrones en un tetraedro (Linnett, 1964).

Por último y en la actualidad, se han desarrollado nuevas teorías como la Repulsión

de Pares Electrónicos de Valencia (o la de Orbitales Moleculares con la que R.S.

37
 Mulliken ganó el premio Nobel de Química en 1966). Sin embargo, la teoría que
explica el enlace químico es aún tema de investigación pues las nuevas técnicas de
análisis, la teoría atómica-cuántica y el desarrollo de cientos de miles de nuevas
moléculas modifican las ideas establecidas (Gillespie, 2001).

4.3.2. DE LA IDENTIFICACIÓN DEL BENCENO

La aromaticidad es un fenómeno que se presenta en anillos orgánicos y que ha dado

lugar a muchos estudios y teorías; su estudio comienza con el descubrimiento y
descripción del benceno. Brevemente se puede citar a varios científicos del siglo XIX y
principios del XX que colaboraron para dilucidar la estructura de esta molécula y otras
relacionadas con ella. Faraday descubrió el benceno en 1825 como un componente de la
mezcla generada al comprimir el gas producido por la pirólisis del aceite de ballena y
determinó correctamente su composición. Por otro lado, Mitscherlich lo sintetizó por
primera vez en 1833 mediante la descarboxilación de ácido benzóico; también corroboró
la formula mínima de Faraday y sintetizó algunos derivados (Partington, 1964).

El compuesto era conocido entonces, se podía sintetizar, se podía adquirir

comercialmente e inclusive se le encontraron diversas aplicaciones (principalmente como
disolvente o precursor de otras sustancias). Sin embargo, el problema de la estructura
constituyó un gran reto para los químicos de la época (que no contaban con
espectroscopia; es más, algunos ni siquiera creían en los átomos y las moléculas) y dio
origen a diversas proposiciones en las que aún no se discutía el concepto de aromaticidad
(ni siquiera existía la idea). En la figura 1 se muestran algunas estructuras propuestas.

Dewar y Wislicenus propusieron la idea de un anillo hexagonal con un enlace para interno
(figura 1a), Claus propuso la estructura radial (figura 1b), que fue apoyada con
modificaciones por Lothar Meyer y Armstrong (figura 1c), y por Baeyer y Bamberger, que
incluso propusieron una estructura equivalente para el naftaleno (figuras 1d y 1e),
Ladenburg sugirió una estructura prismática (figura 1f) que fue objeto de diversas
controversias ya que van’t Hoff sugirió que si esto fuera cierto deberían existir

38
enantiómeros. Entre todas estas propuestas surgió la de Kekulé, quien sugirió que la
molécula de benceno era un hexágono con tres enlaces dobles alternados. Esta
proposición no fue muy bien acogida por sus contemporáneos (Garrat, 1986).

Figura 1. a) Estructura de Dewar y Wislicenus, b) Estructuras de Claus, c) Estructura de

Meyer y Armstrong, d) Estructura de Baeyer y Bamberger, e) Estructura de Baeyer y
Bamberger para el naftaleno, f) Estructura de Ladenburg.

Fuente: Salcedo, R (2004) Materiales Avanzados, Núm. 2, 9-18

El motivo principal de protesta era que Kekulé en realidad proponía dos estructuras
(isómeros de resonancia) que se podían interconvertir una en la otra por “movimiento
mecánico”. Esta idea básica, que actualmente calificamos como una genialidad de
Kekulé, fue considerada como poco seria en su época. El problema principal no era, en
aquella época, la aromaticidad en sí, ya que ni siquiera estaba definida, sino la estructura
del benceno. A esto se le acostumbraba llamar “el problema del enlace en los compuestos
aromáticos”. (El nombre de compuesto aromático surge del fuerte y característico olor que
tienen estos compuestos.) La idea de Kekulé consideraba la existencia de híbridos de

39
resonancia, pero no la resonancia como tal, ya que ni siquiera se conocía la naturaleza
del enlace químico.

4.3.3. DESDE EL MODELO ESTRUCTURAL DE KEKULÉ

En el primer artículo de Kekulé, (Sur les constitutions des substances aromatiques) se

presentó en enero de 1865 ante la recién fundada Société Chimique de París la estructura
del benceno. El sugería que todos los aromáticos poseían un núcleo de seis carbonos, la
terminología era por supuesto la de Laurent, representados por una cadena cerrada de
enlaces simples y dobles que se alternaban. En el artículo, esta hipótesis se ilustraba con
una formula lineal de tipo salchicha.

Figura 2. Primera estructura del benceno propuesta por Kekulé. La primera edición de su
Lehrbuch der Chemie Organischen apareció en junio de 1859.

2. A
2. B

2. C 2. D

2. F

Kekulé introdujo la famosa fórmula de salchicha para ilustrar su discusión verbal en la

formación de compuestos orgánicos. En un artículo de 1865, sur la constitución des
Aromatiques sustancias, Kekulé presentó su fórmula salchicha para representar una
cadena abierta en 2.A, en 2.B una cadena cerrada, en 2.C benceno, benceno con cloro
en 2.D y 2.E en el benceno diclorado. En (De Oliveira, T. Koehler, C, Filgueiras, C. 2009.

40
A química orgânica na consolidação dos conceitos de átomo e molécula. Quím.
Nova vol.32 no.2 São Paulo)

En la figura 2.C (1865), Kekulé representa las cuatro valencias de cada carbono
topológicamente por una varilla de dos dimensiones de cuatro unidades de longitud, los
hidrógenos por puntos (más tarde por círculos), y el cierre por las flechas. De este modo
cada carbono tiene un contacto C-C doble y contactos individuales entre H y un C. En
su original, Annalen 1866 de Liebig, Kekule' explicó que el dos carbonos finales en 1a
estaban vinculados por una relación de valencia, resultando en "una cadena cerrada (una
anillo simétrico), que todavía tiene seis valencias libres”. (Balaban, Schleyer, Rzepa,
2005).

En su libro de texto (1866), por primera vez, Herman Wichelhaus y Paul Havrez,
discípulos de Kekulé, utilizaron la salchicha hexagonal donde se afirma que "los seis
carbonos forman una completa agrupación atómica simétrica, como en un anillo (ver
figura 3).

Figura 3. Una representación del anillo de benceno que aparece en una de las ediciones
del manual de Kekulé "Lehrbuch der organischen Chemie", que ya se parece a la que se
conocería más tarde como estructura de Kekulé.

En 1866, Kekulé empleó disposiciones tetracoordinadas planas de las valencias de

carbono para representar el benceno, que necesariamente tenía alternando valencia
doble y una individual formando conexiones en un anillo.

41
En su primer artículo Kekulé se había limitado a mostrar como el núcleo de la cadena
cerrada explicaba el isomerismo y la homología de los compuestos del benceno (el
xileno, el tolueno y el cresol). El nuevo modelo pronto dio pruebas de ser “el hallazgo de
un tesoro inagotable” como le confió exultante a Bayer. Permitió a Kekulé abordar el
problema del isomerismo dentro del anillo. Si el benceno era hexagonal, entonces solo
podía haber un isómero de un mono- o un pentahalogeno benceno, pero tres isómeros
cada uno de un tri- o tetrahalogeno benceno. Estas y otras predicciones fueron
confirmadas de inmediato por un discípulo alemán de Kekulé, Albert Ladenburg (1842-
1911) y por su colaborador Korner (1839 – 1925).

Sin embargo, la existencia de un único isómero orto-disustituido daba serias dificultades

de interpretación y ninguna de las propuestas de la teoría estructural podía explicar la
diferencia de reactividad del benceno con los alquenos. Estos problemas llevaron a
procurar otras explicaciones plausibles para la estructura del benceno como la de Claus y
Thiele. Kekulé en 1972 en su libro "Ueber einige Condensationsproducte des
Aldehyds".(ver figura 4) se inspiró una vez más en la preocupación de Williamson por la
naturaleza dinámica del cambio químico explicará la no existencia de isómeros
diferenciados por la posición de los átomos sustituyentes en la relación con enlaces
sencillos o dobles, mediante la hipótesis de que las dos formas posibles del hexágono de
benceno se hallaban en un equilibrio dinámico (hipótesis oscilante), y estos enlaces
dobles y simples cambiaban con el tiempo.(Gero, 1954). Esta proposición no fue muy
bien acogida por sus contemporáneos (Garrat, 1986). El motivo principal de protesta era
que Kekulé en realidad proponía dos estructuras que se podían interconvertir una en la
otra por “movimiento mecánico”.

Kekulé sugirió que el benceno tenía dos estructuras complementarias y que estas formas
se interconvertían rápidamente, por lo que si había un doble enlace entre cualquier par de
átomos de carbono en un instante, ese doble enlace se convertiría en un enlace sencillo
en el instante siguiente (y vice-versa). Para proporcionar un mecanismo para el proceso
de conversión, Kekulé propuso que la valencia de un átomo se determina por la
frecuencia con la que choca con sus vecinos en una molécula.

42
Figura 4. Libro de Kekulé, con Historic Benzene Formulae Kekulé (original). Friedrich
August Kekulé von Stradonitz (1829–1896)

Tomado de August (1872). "Ueber einige Condensationsproducte des Aldehyds".Liebigs Ann.

Chem. 162 (1): 77–124 Justus Liebigs Annalen der ChemieVolume 162, Issue 1.

Como los átomos de carbono en el anillo de benceno chocaron entre sí, cada átomo de
carbono debería chocar dos veces con un vecino durante un intervalo dado y luego dos
veces con su otro vecino durante el siguiente intervalo. Por lo tanto, un doble enlace
existiría con un vecino durante el primer intervalo y el otro vecino durante el siguiente
43
intervalo. (Kekulé, 1872). Esta idea básica, que actualmente calificamos como una
genialidad de Kekulé, fue considerada como poco seria en su época. El problema
principal no era, en aquella época, la aromaticidad en sí, ya que ni siquiera estaba
definida, sino la estructura del benceno. A esto se le acostumbraba llamar “el problema
del enlace en los compuestos aromáticos”. La idea de Kekulé consideraba la existencia de
híbridos de resonancia, pero no la resonancia como tal, ya que ni siquiera se conocía la
naturaleza del enlace químico. Aunque una representación única de la fórmula aceptable
del benceno que capturó la simetría adecuada no llegó hasta el círculo de la notación de
Robinson 1925. (Robinson, 1925).

4.3.4. EN EL MARCO DE LOS MODELOS ATÓMICOS Y LA MECÁNICA CUÁNTICA

El electrón fue descubierto por Thomson en 1897. En 1916 Kossel y Lewis sugirieron que
los electrones se acomodaban en capas en los átomos, con capacidad de dos electrones
cada capa. Posteriormente el mismo Lewis sugirió que un enlace surge simplemente
cuando dos átomos comparten dos electrones. Esta idea fue tomada por Ingold por un
lado y por Armit y Robinson por el otro para explicar la estructura del benceno, pero
desafortunadamente lo hicieron sobre el modelo de Dewar y el problema siguió sin una
respuesta satisfactoria. Este problema no sólo tardó mucho tiempo en resolverse sino
que se oscureció más con las ideas de Linus Pauling, quien propuso un método para
explicar la naturaleza electrónica del benceno basado en la teoría de unión valencia
(Pauling, 1940). Su idea consiste en establecer todas las posibles formas canónicas que
puede adoptar la molécula en cuestión; incluyendo las estructuras de Dewar, Meyer,
Claus, etc; proponer las correspondientes funciones canónicas y establecer una
combinación lineal con éstas cuando son linealmente independientes. Esto lleva a un
determinante secular que se resuelve por el método perturbacional de Heitler–London,
dando como resultado la energía acoplada del sistema como eigenvalor de la
correspondiente eigenfunción. El problema es que se deben considerar todas las formas
canónicas, ya que todas contribuyen al eigenvalor final, y cuando una molécula se vuelve
más complicada que el benceno, comienzan los problemas.

44
Por la misma época Erich Hückel (1931), propuso su modelo, en el cual se resuelve la
ecuación de Schrödinger para orbitales moleculares, definidos como combinaciones
lineales de orbitales atómicos según el modelo de Mulliken. Los niveles de energía se
calculan por medio de parámetros α y β que se definen con base en las integrales de
resonancia y de Coulomb y que representan la energía de un electrón en un sistema sin
perturbación y la energía de estabilización respectivamente (ver figura 5).

El resultado genera un nivel discreto de baja energía y un sistema doble degenerado.

Respecto a este último, Hückel puntualizó que su alta simetría provenía del hecho de que
los electrones deben estar deslocalizados. Como el momento angular resulta ser cero (a
diferencia del átomo de Bohr, en el cual el momento angular es h/2π) el sentido en el que
se mueve el electrón no tiene importancia. Entonces se tiene el sistema degenerado en el
que hay dos estados con la misma energía y en cada uno se puede tener un sentido del
movimiento del electrón.

Figura 5. Niveles de energía frontera para el benceno según la teoría de Hückel.

Fuente: Salcedo, R (2004) Materiales Avanzados, Núm. 2, 9-18

Esta es la primera vez que se menciona la resonancia como tal y que lleva al concepto de
aromaticidad. Además, lo importante es que el único modelo consistente con esta teoría

45
es el de Kekulé, incluyendo sus isómeros de resonancia que ahora ya tienen sentido físico
porque surgen de manera natural del movimiento de los electrones. Según Hückel toda
molécula cíclica capaz de albergar un número tal de electrones que se puedan acomodar
en un sistema “mágico” como el descrito, debe ser aromática. Estos sistemas son todos
aquellos que cumplen con la regla 4n+2 para electrones π.

Durante más de veinte años la teoría de Pauling fue aceptada y la de Hückel fue
sistemáticamente olvidada o arrinconada incluso en Alemania. Sin embargo en 1947,
Tetsuo Nozoe (1991), aisló y caracterizó una familia de productos naturales, los
troponoides (ver figura 6). En particular, el que más llamó su atención fue el hinokitiol, que
fue reportado en la literatura especializada en 1950. Nozoe pudo comprobar por medios
experimentales que sus moléculas eran aromáticas; sin embargo, al aplicarles el método
de Pauling no pudo llegar a ningún resultado lógico.

Figura 6. Hinokitiol (izquierda), tropolona (centro) y tropona (derecha).

Fuente: Salcedo, R (2004) Materiales Avanzados, Núm. 2, 9-18

En 1951 Doering informó sobre la síntesis de la tropona, pariente cercano del hinokitiol, y
mencionó por primera vez como referencia el trabajo de Hückel para explicar el
comportamiento aromático de esta cetona. Nozoe leyó este trabajo y se abrió un nuevo
panorama de estudio para él: recuperó los trabajos de Hückel y los aplicó a su sistema
con excelentes resultados. Entonces, en sus subsecuentes publicaciones, comenzó a
mencionar el trabajo de Hückel y a partir de las referencias tanto de Doering como de
Nozoe, por fin el modelo de Hückel fue reconocido. La investigación en compuestos
aromáticos arranca de este punto. A partir de entonces se reconocen las llamadas
corrientes en el anillo y los fenómenos magnéticos asociados, se proponen modelos para
46
su entendimiento y estudio, y surgen las primeras ideas para medir la aromaticidad. En
particular la alta estabilidad energética, la gran simetría y las propiedades magnéticas son
las que han promovido los desarrollos más importantes (Katritzky, Jug y Oniciu, 2001).

4.3.5. ASPECTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA EPOCA DONDE EMERGE EL

CONCEPTO DE AROMATICIDAD

A mediados del siglo XIX, predominaba la epistemología positivista entre los científicos, la
cual se entiende como una forma de pensamiento basada en la lógica inductiva,
propuesta por el filósofo y matemático Francés Augusto Comte (1798–1857). El
positivismo se basó precisamente en la opinión de que el conocimiento humano habría
pasado por ciertas etapas de desarrollo, desde uno menos perfecto “mito” hasta uno más
perfecto y útil “logos”. Las lecturas positivistas se hacen desde el punto de vista del
observador histórico al final de su devenir histórico “es decir, él es el último en la cadena
de tiempo” por lo que tiende a: (1) proyectar su escala de valores a los fenómenos
pasados (2) a leer los fenómenos pasados en términos de lo que bajo su punto de vista
fueron fenómenos históricos válidos y victoriosos; bajo el positivismo, estas victorias eran
imparables (Vázquez, Manassero, 2001). El positivismo se considera como principio
fundamental para el verdadero conocimiento, en donde el saber solo es posible desde la
experiencia adquirida por los sentidos. Esta se considera como la fuente y criterio único
de la certeza cuya técnica o procedimiento usado es el método científico. (Comte, 1984)

Para Jensen (1998) historiador de la química, identifica tres revoluciones en la historia

moderna de la química (1770-1790, 1855-1875 y 1904-1924), caracterizadas por la forma
de abordar la estructura de la materia. Al seguir las ideas de Khun, Jensen caracteriza
estas revoluciones y para el caso del marco en que emerge el concepto de aromaticidad
que corresponde al periodo de 1855- 1875; se evidencia una reinterpretación radical del
pensamiento existente y una apertura de un nuevo nivel de comprensión teórica que
subsume los viejos modelos especiales. Un punto en común que influyo en este
paradigma fue que a partir de la participación de Stanislao Cannizzaro en el primer
congreso Internacional de Químicos (Karslruhe ,1860) convocado por tres reconocidas

47
personalidades de la época: Karl Weltzein, Friedrich [Link]é y Charles A. Wurtz; las
moléculas quedaron claramente diferenciadas de los átomos, la valencia y los pesos
atómicos. El modelo universitario alemán que relacionaba estrechamente la investigación
“pura” con la “aplicada” fue copiado por otros países de Europa. Así, la segunda
revolución es testigo del final del químico amateur, para dar paso al profesional.
(Chamizo, 2011).

4.4. NECESIDAD DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE AROMATICIDAD

Estudiar la química orgánica sin conocer el tema de aromaticidad no tiene objeto, ya que
sin él muchas cuestiones que tienen que ver con reactividad, generación de color,
conductividad, electroquímica, etcétera, no tendrían explicación. Curiosamente muchos
egresados no conocen o no entienden este concepto y, lo que es peor, a pesar de que el
estudio de la medición cuantitativa de la aromaticidad empezó hace más de cuarenta
años, poca gente sabe que la aromaticidad se puede expresar como un porcentaje.

La aromaticidad es uno de los conceptos esenciales en química, específicamente en el

contexto de la química orgánica, sin embargo la aromaticidad es difícil de definir y
cuantificar ya que existen algunos acuerdos básicos sobre su significado en la comunidad
científica que se relaciona principalmente con la estabilidad, la estructura, las propiedades
magnéticas y la reactividad de muchos compuestos orgánicos e inorgánicos. A pesar de
que la cuantificación es algo compleja debido a que no existe una magnitud única y
específica, esta propiedad se caracteriza de diversas maneras, por ejemplo, criterios
energéticos, estructurales o magnéticos. A pesar de no encontrarse una magnitud
específica para la aromaticidad se reconocen dos características:

a. El benceno es el ejemplo de compuesto aromático, que tiene el máximo grado de

aromaticidad.
b. Otros compuestos, relacionados estructuralmente con el benceno, comparten ciertas
propiedades con él y también se pueden considerar como aromáticos.

48
El concepto de aromaticidad es una propiedad que poseen varios compuestos; y nace por
la necesidad para describir las propiedades físicas, químicas y la estructura del benceno y
algunos de sus derivados (Alonso, 2010). A pesar de que en la década de los sesenta se
establecen algunas características específicas como que poseen estructuras cíclicas
conjugadas, presentan cierta estabilidad termodinámica comparados con compuestos
análogos no cíclicos, poseen una longitud de enlace C-C intermedia entre enlaces dobles
y sencillos, presentan un campo magnético externo, no existen criterios claros para
describir estas propiedad de algunos compuestos orgánicos.

En la actualidad no existe un parámetro concreto para definir la aromaticidad, sin

embargo, para aproximarse a la comprensión y definición del concepto, se puede estudiar
el contexto histórico en que aparece y se desarrolla el concepto, teniendo en cuenta la
historia de la ciencia, hay que aclarar que la visión de ciencia que poseemos es producto
de un desarrollo histórico, en el cual se han abandonado postulados y teorías
preexistentes que son reemplazadas por nuevas visiones y explicaciones. (Kragh, 1989).

Al iniciar la reconstrucción histórica de un concepto hay que tener en cuenta varios

aspectos que influyen en los esperados. Por ejemplo la lección de las fuentes, el estudio
de documentos preferiblemente primarias, donde además es importante la interpretación
que da en investigador a dichas fuentes, para acercarse a la “verdad”, mediante el estudio
historiográfico (Kragh, 1989). Se propone entonces que al realizar un buen estudio
histórico en la reconstrucción del concepto de aromaticidad se puede conocer,
caracterizar el concepto y específicamente llegar a entenderlo en la actualidad.

4.5. FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS: LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

El término transposición didáctica, acuñado por Chevallard (1985), es el proceso por el

cual un saber sabio o saber científico se convierte en un saber objeto de enseñanza. En
otras palabras, es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos
que se deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos
enseñables. Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de

49
descontextualización y recontextualización, que transforma el contenido inicial en un
contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard (1985): La transposición
didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de
ser enseñado.

Es sabido que el saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber
científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto
intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber "corriente" de
los padres. En otras palabras, hay una distancia entre el saber a enseñar y el saber
científico. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la
delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una
despersonalización. El concepto Transposición Didáctica propuesto por Chevallard ha
tenido dos interpretaciones, la primera de ellas de corte positivistas y la segunda se
inserta en un enfoque socio- constructivista, en donde las relaciones pedagógicas se
sustentan en una perspectiva cultural de construcción de mundo y se favorece el
aprendizaje creativo en los estudiantes, especialmente desde el punto de vista del
desarrollo de las estructuras cognitivas (Chevallard, 1985).

A partir de aquí, se desprende la noción de existencia de un objeto de saber que es

sometido a un proceso de transformación que tiene como resultado la existencia de un
objeto de enseñanza. No obstante y a pesar de la claridad explicativa del autor, surgen
interrogantes como: ¿qué elementos intervienen en el proceso de transposición didáctica
y cómo lo afectan? ¿Cuál es el o los mecanismos por medio de los cuales un objeto de
saber se transforma en un objeto de enseñanza?, ¿el objeto de saber inicial se
corresponde necesariamente con objeto de enseñanza final? (Moya, 2008).

Es sabido que el ser humano va adquiriendo el conocimiento de su mundo en la medida

en que es capaz de ir captando aquellas propiedades que lo caracterizan. De ahí que, en
el aula, el profesor deba intentar que sus estudiantes capten aquellas propiedades
distintivas de los objetos estudiados, propiedades que por supuesto ya han sido
identificadas previamente en el ámbito científico. Desde esta perspectiva, cada disciplina

50
no sólo debe distinguir y conocer el objeto de saber que se convertirá en objeto de
enseñanza, sino que también le es pertinente determinar cuáles serán las propiedades
que deberán conocerse de éste, de manera que el objeto de saber distinguido en el
ámbito científico sea el mismo objeto de enseñanza que será captado por el educando
(Moya, 2008).

De acuerdo con lo anterior, la tarea primordial de la didáctica es encontrar los

mecanismos que faciliten a los educandos la adquisición de las propiedades y
características del objeto disciplinar estudiado, como también determinar la etapa de
desarrollo cognitivo en la que los sujetos están capacitados intelectualmente para
aprender objetos de enseñanza específicos.

El objeto de saber en lugar de ser transpuesto didácticamente, es trasladado

didácticamente desde el espacio de su identificación-conocimiento (actividad inherente al
científico) hasta el espacio pedagógico de su enseñanza (actividad inherente al docente),
ya que al existir en la realidad ubicada allá afuera, el objeto de saber es trasladado desde
la disciplina que lo conoce hasta la disciplina que lo enseña, y por ende, no es afectable
en un proceso de transformación, por lo tanto, el objeto del docente debe ser idéntico al
objeto del científico, de no ser así, lo que enseña uno no corresponde a lo que conoce el
otro. Desde esta perspectiva los mecanismos que posibilitan la transposición didáctica no
existen, pues no hay transformación, como lo señala Chevallard (1985), y el rol de la
didáctica se restringe sólo al desarrollo de técnicas que le permitan al docente facilitar la
tarea de aprendizaje de este objeto a sus estudiantes (Gómez, 2000).

Probablemente, la transposición se orienta a la simplificación del objeto de estudio,

manteniendo la concepción de su existencia en cuanto a objeto de enseñanza como una
entidad significada desde fuera de quien lo aprehende. En el proceso de traducción de los
contenidos podemos identificar algunas operaciones frecuentes: la simplificación,
modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del
contenido. Generalmente en la transposición didáctica se dan por sentados saberes
anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar.

51
Por otra parte, desde la visión socio-constructivista de la ciencia (Candela, 1999), la
realidad es un espacio construido socialmente por quienes interactúan en ella, por ende el
conocimiento constitutivo de esta construcción social se corresponde con la dimensión
cultural de la que emerge. El saber epistemológico se encuentra permeado por la
experiencia cultural del sujeto conocedor, es decir, no hay una realidad allá afuera,
preexistente a quien intenta conocerla, sino que existe a partir del acto de conocimiento
mismo, y los sujetos que interactúan. Esta perspectiva abre la posibilidad de reinterpretar
la transposición didáctica de una forma distinta: la "socio-construcción" del conocimiento
del objeto de saber reconocido de manera intersubjetiva en el ámbito científico, permite la
transposición de éste a través de su socio - construcción en el ámbito pedagógico,
estableciéndose en la interacción profesor-estudiante una nueva pretensión de validez
subjetiva que sea coherente con la ya establecida en el ámbito de su origen. El trabajo de
transformación es entendido como el cambio que experimenta el objeto de saber al ser
reconstruido en el aula de manera intersubjetiva entre el profesor que domina los
conocimientos de su disciplina y sus alumnos que ya cuentan con un saber experiencial.
El objeto de conocimiento resultante, es decir objeto de enseñanza, ya no es exactamente
el mismo del cual se origina, pero mantiene las cualidades que lo distinguen como tal y
que permiten validarlo por aquellos sujetos del ámbito educativo que lo reconstruyen.

Por consiguiente, la labor de la didáctica involucra necesariamente reconocer, por una

parte, las peculiaridades culturales de la disciplina desde donde se origina un objeto de
saber, entendidas como la lógica disciplinar, y por otra, distinguir las peculiaridades de la
cultura escolar en donde se efectuará la transposición didáctica de dicho objeto de saber
en objeto de enseñanza, entendida como la lógica de la enseñanza y la lógica del
aprendizaje. Pese a la complejidad del tema, queda claro que la didáctica debe asumir un
rol fundamental en la construcción escolar del conocimiento toda vez que vincula dos
ámbitos de elaboración de la realidad habitualmente desconectadas en nuestra
experiencia educativa, a saber: la esfera científica aparentemente aislada en su propia
actividad y la esfera pedagógica en la que se cimientan las bases del acto epistemológico
consciente (Moya, 2008).

52
Cabe acotar, por último, que el lenguaje juega un rol importante tanto en la transposición
didáctica como en el contexto en que deben darse las actividades de aprendizaje. Gómez
(2000), lo señala con claridad al indicar "la necesidad de crear un clima que haga posible
la comunicación y la producción de textos en el aula en el contexto de diálogo, la
negociación y la elaboración conjunta de significados". En el contexto escolar la función
del lenguaje es regular los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el clima que
posibilite esta comunicación es otra pieza igualmente relevante en este andamiaje. En
este sentido, "la participación de los estudiantes por medio del concurso de sus
concepciones previas, lingüísticamente conformadas y expresadas, facilitan la
construcción de conocimientos significados a partir de su propia experiencia. No obstante,
la elaboración de este conocimiento debe darse en el desarrollo de un proceso de
aprendizaje que convoque como un elemento central a la creatividad, pues la educación
la reclama como una entidad protagónica para el desarrollo de nuestra sociedad" (Moya,
2008).

A manera de conclusión se puede afirmar que la transposición didáctica no conlleva una

sola vía de concreción y no sólo debe efectuarse en la consideración del proceso de
enseñanza que lleva a cabo el profesor, sino que debe contemplar también la naturaleza
activa que desarrollan los estudiantes en el proceso de aprendizaje, es decir, la
transposición didáctica exige un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la
interacción sociocultural de docente y estudiantes en el aula de clase.

4.5.1 IMPLICACIONES DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La transposición didáctica implica una relación entre saberes científicos, docente y

estudiante, que debería llevar al docente al manejo íntegro de los saberes en ciencias, es
decir tener una visión clara y por qué no critica de los contenidos que se enseñan,
además de una visión epistemológica contextualizada, donde las ciencias sean
enseñadas de una forma adecuada, sin embargo, es bien conocido que los docentes
recurren a los libros de texto regularmente, sin ser conscientes que dichos textos, pueden
presentar errores tanto conceptuales, como ilustrativos que conllevan a que los

53
estudiantes adquieran una visión de ciencia errada. (Solarte, 2006). Enseñar un tema
específico de las ciencias implica un dominio disciplinar complejo y claramente es
necesaria la transposición didáctica de contenidos; el simple hecho de enseñar las
ciencias, puede implicar que un docente enseñe conceptos que lleven a errores durante la
transformación de una ciencia sabia a una ciencia enseñable, el problema se extiende
más; si el docente no tiene una versión de ciencia clara y además en algunos casos los
docentes, no son especialistas en didáctica y mucho menos en el caso de los docentes
que no son licenciados en su área de enseñanza, a pesar de poseer un conocimiento
amplio en contenidos disciplinares, no tiene muchos recursos didácticos para ser
aplicados en la enseñanza de las ciencias. (Cardelli, 2004).

La transposición didáctica implica la transformación de contenidos científicos a contenidos

enseñables y teniendo en cuenta la forma de abordar y explicar las ciencias, esto implica
conocer modelos didácticos, científicos y pedagógicos, que se entrelazan para explicar y
construir un fenómeno, que puede ser enseñable, pero teniendo en cuenta que el
estudiante también está construyendo su propio modelo a partir de lo que percibe desde
la enseñanza, son muchas las variables que se deben tener en cuenta en la trasposición
didáctica y en la enseñanza de las ciencias.

Verret, autor de la teoría de transposición considera, que la transposición tiene distintos

niveles: Un primer nivel que se da como una mediación entre el conocimiento científico
(erudito) y el conocimiento a enseñar. Y un segundo nivel, dado entre el conocimiento a
enseñar y el conocimiento enseñado, es el que aparece en los textos y el conocimiento
enseñado es la interpretación que el docente hace de estos y lleva a sus estudiantes en
su práctica de enseñanza.

Figura 7. Niveles de la Transposición

SABER TRANSPOSICIÓN SABER A TRANSPOSICIÓN OBJETO DE

SABIO ENSEÑAR ENSEÑANZA
PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL
54
4.5.2 LOS LIBROS DE TEXTO Y LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Los libros de texto son una de las herramientas primordiales para la enseñanza y son la
herramienta más común que usan los docentes para aproximarse a los conocimientos
científicos, aunque en algunos casos, sin cuestionar que tipo de información o modelo
científico es ilustrado y presentado en los libros de texto.

La enseñanza de contenidos científicos es responsabilidad de los docentes de ciencias,

esto implica que el docente conozca íntegramente los contenidos a enseñar y dado que
los libros de texto presentan una información que es alterada o no es precisa en relación a
su contenido original, es adecuado que los docentes recurran a los contenidos y artículos
originales, para acercarse a una enseñanza más apropiada de la ciencia, es decir la
ciencia no está presentada de manera clara en los libros, sino más bien en los artículos,
donde se aprecian los ideas específicas de que presentan los científicos, el verdadero
intermediario debería ser el docente, más un libro o una ilustración que en la mayoría de
los casos son diseñadas por personas que no tienen un conocimiento científico,
epistemológico, didáctico y pedagógico suficiente.

Otro inconveniente que presentan los textos escolares es la traducción debido que la
mayoría de algunos libros que se suelen usar son escritos originalmente en otros idiomas,
hay que tener en cuenta que las versiones traducidas al español pueden poseer errores
durante la traducción, en las descripciones y explicaciones en relación a las ciencias.

Los libros de texto presentan ilustraciones que pueden ayudar a favorecer la construcción
de un modelo mental para los estudiantes mientras lo leen (Glenberg y Langston, 1992
citado por Perales, 2002), lo cual puede ser una herramienta para mejorar la comprensión
e interpretación de conocimientos científicos, sin embargo el estudio de los textos
evidencia que la mayoría de estas ilustraciones que se presentan errores o explicaciones
que no son acertadas, a pesar que el diseño de las ilustraciones graficas llama mucho la
atención a los estudiantes, la mayoría de las ilustraciones presentan deficiencias e

55
incoherencias en la relación a la ilustración, explicación y representación de modelos
desde el punto de vista científico.

4.5.3. EL USO DE LOS LIBROS DE TEXTO

En la enseñanza de las ciencias se puede acudir a varias estrategias, teniendo en cuenta

que los textos escolares presentan errores, tanto conceptuales como en las ilustraciones
(Solarte, 2006), porque no pensar la enseñanza de las ciencias sin acudir exclusivamente
a los textos escolares, se podría aprovechar otros recursos como los artículos de las
revistas que presentan una información más precisa sobre el saber sabio y los docentes
pueden realizar la transposición didáctica desde información de primera mano y no desde
una versión deformada que es presentada en la mayoría de los textos, con errores y
versiones ciencia modificada.

Un recurso que poseen los docentes es la internet, que se puede usar como una
herramienta para acercarse a los contenidos científicos y a los artículos originales
presentados por los científicos, aunque la internet es usada como fuente de contenidos
científicos, donde se presentan errores más grandes que en los propios textos escolares,
más aún cuando los estudiantes tienen acceso a la internet y también la usan como medio
para consultar información y presentar trabajos escritos.

Los docentes pueden planear y diseñar sus clases en lo posible usando los contenidos en
ciencias en las revistas o artículos de ciencias, se puede proponer el abandono o menor
uso de texto como fuente principal de información, acudiendo mayormente a los artículos
presentados en revistas o inclusive a los artículos originales, que en su mayor parte se
pueden descargar por medio de la internet, es decir la internet debe ser una herramienta
para acercarse al saber sabio y no para alejarse de este.

56
4.6. FUNDAMENTO METODOLÓGICO: ANÁLISIS DE CONTENIDO

La presente investigación se enmarca metodológicamente en el análisis de contenido que

es una técnica de investigación cuya finalidad es la descripción objetiva, sistemática y
cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación o de cualquier otra manifestación
de la conducta. O bien desde, según Krippendorff (1990), consiste en formular inferencias
identificando de manera sistemática y objetiva características específicas dentro de un
texto. El método de análisis de contenido permite que investigadores desde diferentes
contextos puedan evaluar un mismo objetivo aplicando la técnica a los mismos datos
(López, 1986). El análisis de contenido, es aplicable a discursos, información, mensajes,
textos, imágenes etc. y se puede optar por una modalidad de análisis cualitativo o
cuantitativo. En lo que refiere a la modalidad de análisis cuantitativa, se refiere a distintos
tipo de unidades de análisis para obtener una visión de conjunto o efectuar
comparaciones o clasificaciones, para lo cual se recurre a elementos clasificatorios o
cuantificables: generalmente, habrá de limitarse a aspectos formales y al contenido
manifiesto (referidos a la extensión dedicada a un tema, tapa, peso, tamaño, etc.).
Cuando se requiere buscar mayores detalles relativos al contenido y aplicar variables e
indicadores que pongan en evidencia un contenido latente, estamos ante una labor
propiamente interpretativa y que cobra mayor importancia para nuestro trabajo: hablamos
de un estudio cualitativo.

4.6.1. LAS UNIDADES DE ANÁLISIS

Recordando muy abreviadamente, que las unidades de análisis son los elementos sobre
los que se focaliza el estudio, podemos distinguir tres tipos de unidades en el Análisis de
Contenido:

Las unidades de muestreo son las unidades materiales que, en su conjunto,

conforman la realidad a investigar y que deben, en algún momento, ser recogidas
y conservadas para permitir el estudio. (Por ej. El diario, un texto escolar, etc.)

57
 Las unidades de registro son las "partes analizables" en que se divide la unidad de
muestreo (no necesariamente delimitables mediante identificadores físicos); son
segmentos de contenido que pueden ser categorizados, medidos, descritos,
analizados e interpretados sistematizadamente, sin destruir sus posibles
relaciones con otras unidades de registro de una misma o distinta unidad de
muestreo. (siguiendo con el Ej. Anterior: Sección del diario que nos interesa
investigar, capítulo del libro, etc.

Las unidades de contexto son unidades más amplias que las unidades de
muestreo, contienen la información contextual del medio editor. Que se requiere o
admite para caracterizar al medio editor de los textos a analizar y que pueden
influir en la interpretación o valoración de las unidades de muestreo o de registro.
(Siguiendo con el Ej. La editorial del diario o del texto, a investigar)

El análisis de contenido aparece como una técnica confiable que permite obtener
significados de materiales desplegados en un soporte específico, en este caso el libro de
texto, ofreciendo un modo de procesar la información y categorizarla en datos analizables.
Esta metodología se encuentra en un punto medio entre técnicas cuantitativas y técnicas
cualitativas lo que se hace evidente al considerar las cuatro características fundamentales
que esta técnica presenta, que son:

1. Objetividad: Los resultados pueden ser verificados, por medio de procedimientos de

análisis reproductibles
2. Sistematicidad: La fijación de criterios previos permite incluir o excluir categorías.
3. Contenido manifiesto: Los contenidos permiten observación directa, sin que perturbe
la investigación de los contenidos latentes.
4. Capacidad de generalización: Permite realizar análisis de datos cuantitativos para
probar hipótesis y extraer conclusiones.

Krippendorff (1990), ve al análisis de contenido como una técnica adecuada para el

análisis social. El análisis de contenido aparece como una técnica adecuada en el campo

58
de las investigaciones sociales cuando la investigación tiene por objetivo el análisis de
símbolos, significados y mensajes, las funciones que estos tienen en el ámbito en que se
encuentran, y sus efectos. El citado autor reconoce respecto al mensaje, que nunca hay
un solo significado, y que no es necesaria la coincidencia de los significados.

En conclusión, la técnica el análisis de contenido tiene una triple finalidad:

Prescriptiva: "Guía la conceptuación y el diseño"

Analítica: "Facilita el examen crítico de los resultados obtenidos por diferentes
investigadores"
Metodológica: "Orienta el desarrollo y perfeccionamiento sistemático del propio
método"

De manera que el análisis de contenido se presenta como una técnica versátil que
permite la aplicación en diferentes campos como es el campo de investigación social, y
también como una técnica equilibrada, ya que se sitúa en un punto intermedio entre las
técnicas cualitativas y cuantitativas.

59
 5. ASPECTOS METODOLÓGICOS

5.1. FORMULACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

Actualmente la didáctica de las ciencias ha adquirido una gran importancia hacia el

estudio de los libros de texto en la enseñanza de la química, debido a que la mayoría de
los docentes utilizan dichos textos como guía, no solo en la enseñanza, sino también para
la construcción de planes de estudio. Desde este punto de vista, los textos y su contenido,
adquieren relevancia en la enseñanza dentro del aula de clase y esto lleva a plantear
cuestionamientos entre los que se encuentran: ¿la información ilustrada en los libros de
texto es acorde con la información presentada en los artículos escritos originalmente por
científicos como Kekulé?, ¿es adecuada la transposición didáctica de dicha información a
los libro de texto actuales?

En el marco de esta investigación no solo se pretende “describir” la historia de los

problemas que surgieron para llegar al concepto de aromaticidad, sino también reconocer
el papel que puede jugar la historia de la ciencia en la enseñanza de la química, teniendo
en cuenta el saber sabio al saber enseñado que se plasma en los libros de texto. De
acuerdo con lo establecido, el problema objeto de esta investigación se basa en el
siguiente cuestionamiento:

¿Qué relación se puede establecer entre la reconstrucción historico-epistemológica

del concepto de aromaticidad presentado en los artículos originales con los libros
de texto que se usan para la enseñanza-aprendizaje de este concepto?

5.2 DISEÑO METODOLÓGICO

Para la realización de este trabajo de investigación se utilizó la metodología denomina

análisis de contenido, que según Krippendorff (1990) es una técnica de investigación para
formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva características

60
especificadas dentro de un texto. A partir de esta metodología se hicieron cuatro fases
que son:

5.2.1. PRIMERA ETAPA: RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICA DEL

CONCEPTOS DE AROMATICIDAD

En esta etapa se realizó la recolección, selección y análisis de documentos de la literatura

especializada de la temática de aromaticidad, para lo cual posteriormente, se obtuvieron
herramientas para elaborar la reconstrucción histórico-epistemológica de este concepto
objeto de estudio.

5.2.2 SEGUNDA ETAPA: FORMULACIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA LA

EVALUACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO.

Del conjunto de técnicas de análisis de contenido, se empleó en este trabajo el análisis

por categorías, que funciona por descomposición del texto en criterios de análisis.
Teniendo en cuenta que los criterios de análisis constituyen segmentos contenidos en los
artículos originales, se trata entonces de cruzarlas con las categorías establecidas, con el
fin de caracterizarlas (López, 2011). Para ello, mediante la reconstrucción histórico-
epistemológica realizada se determinaron inicialmente dos categorías de análisis:
fundamentos conceptuales y visión de ciencia, las cuales fueron sometidos a evaluación
por parte de tres especialistas pertenecientes a la Universidad Pedagógica Nacional en
las líneas de historia, epistemología y didáctica de las ciencias (ver anexo 1). Las
recomendaciones por ellos realizadas, fueron acogidas críticamente, para los cuales se
rediseñaron las categorías anteriormente mencionadas.

Las categorías de análisis rediseñadas se estructuraron de la siguiente manera: De los

fundamentos conceptuales, de referencia a los trabajos realizados, de la construcción
colectiva del conocimiento y de la flexibilidad interpretativa. Para cada una de las
categorías se plantearon sus respectivos criterios de análisis que a su vez presentan un
parámetro a tener en cuenta para la valoración de los libros de texto.

61
5.2.3. TERCERA ETAPA: SELECCIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO

Para esta etapa, se define el grupo de libros de texto de química orgánica donde se
caracteriza el concepto de aromaticidad; para ello se aplicó una entrevista a los docentes
que dirigen los espacios académicos de Sistemas orgánicos (I y II) y Química orgánica I
(V semestre), de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Francisco José
de Caldas (Universidad Distrital) respectivamente. Estas universidades fueron
seleccionadas debido a la finalidad que presentan en cuanto a la formación de licenciados
en química.

A su vez, la entrevista aplicada a los docentes de estos espacios académicos se usó

como instrumento para conocer las razones por las cuales estos libros de texto son
usados como guía para el proceso de enseñanza-aprendizaje de este concepto y que
criterios son tenidos en cuenta al momento de enseñar la temática a estudiar.

5.2.4. CUARTA ETAPA: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO

SELECCIONADOS

Según los criterios de análisis propuestos desde la reconstrucción histórica y

epistemológica del concepto de aromaticidad establecidos en la segunda etapa, se realizó
el análisis y la evaluación de los libros seleccionados mediante aspectos cualitativos y
cuantitativos. Para ello, se acudieron a las reflexiones de los trabajos de Herreño,
Gallego y Pérez (2009) y Alméciga y Muñoz (2013), por lo que se adoptaron cuatro
niveles de evaluación para cada uno de los criterios de análisis a nivel cualitativo, los
cuales se presentan en la tabla 1:

62
 Tabla 1. Niveles de evaluación para el análisis de los criterios.

NIVEL DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN

Cuando en el libro de texto no se hace ningún tipo
A Información no
de referencia ni se tienen en cuenta factores
mencionada
asociados al parámetro del criterio de análisis.
Cuando en el libro de texto se menciona
B Información mencionada vagamente o de manera incompleta el parámetro
del criterio.
Cuando en el libro de texto se reconoce la situación
C Información mencionada
a la que hace el criterio de análisis y/o se tienen en
sin profundizar
cuenta factores asociados a dicho criterio.

Cuando en el libro de texto, además de referirse al

criterio de análisis del que se trata, se desarrollan
aspectos fundamentales que permiten establecer
D Información mencionada
claramente el desarrollo histórico-epistemológico en
profundizada
el que se identifican fundamentos conceptuales y
metodológicos para el desarrollo del concepto de
aromaticidad.

Tomado y adaptado de Herreño, Gallego y Pérez (2009). Transposición didáctica del modelo
científico de Lewis-Langmuir

Por otra parte, se estudia la visión de ciencia que presentan cada uno de los libros de
texto analizados, para la cual se tienen en cuenta las visiones de ciencia propuestas por
Fernández, Gil, Valdés y Vilches (2000).

Tabla 2. Visiones de ciencia para el análisis de los libros de texto.

VISIÓN DE CIENCIA PARA ANALIZAR LOS LIBROS DE TEXTO

Socialmente neutra, que olvida dimensiones esenciales de la
Visión actividad científica para el estudio del concepto de la
descontextualizada. aromaticidad. Indica la necesidad social de la conformación del
concepto.
Concepción El desarrollo del concepto de aromaticidad aparece como obra de
individualista y genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo.

63
 elitista.
Defiende el papel de la observación y de la experimentación
Concepción empiro- “neutras” (no contaminadas por ideas apriorísticas), olvidando el
inductivista y papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la
ateórica. investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos
(teorías) disponibles, que orientan todo el proceso.
Concepción ampliamente recogida en la literatura, que presenta
el “Método Científico” como un conjunto de etapas a seguir
Visión rígida,
correlativamente, resaltando lo que supone tratamiento
algorítmica, infalible.
cuantitativo, control riguroso, etc., y olvidando o incluso,
rechazando todo lo que significa invención, creatividad, duda...
Transmisión del concepto de aromaticidad ya elaborado, donde
Visión
se ignoran cuáles fueron los problemas que se pretendían
aproblemática y
resolver, cuál ha sido la evolución de dichos conocimientos y las
ahistórica
dificultades encontradas.

Fuente: Autores

5.3. INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO

Para los instrumentos de análisis para los libros de texto, se tienen en cuenta las
categorías y criterios de análisis como se refieren a continuación:

5.3.1. CATEGORÍAS Y CRITERIOS DE ANALISIS DE LA INVESTIGACIÓN

A partir del estudio de los originales de Garrat (1974) y de la revisión histórica de los
diversos artículos que abordan este concepto, se construyeron cuatro categorías para el
análisis de los libros de texto para el concepto de aromaticidad, estas categorías son (ver
tabla 3):

64
 Tabla 3. Categorías y criterios de análisis

CATEGORÍAS DE
CRITERIOS DE ANÁLISIS
ANÁLISIS
1 Definición de compuestos aromáticos.
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2
aromáticos.
De los fundamentos
I 3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética.
conceptuales
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces y la
4
planaridad de la molécula.
5 Comportamiento químico: Sustitución electrofílica aromática.
6 Descubrimiento del compuesto del benceno.
De referencia a los 7 Formulación de la tetravalencia del carbono.
II
trabajos realizados 8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH).
9 Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé.
De la construcción
III colectiva del 10 Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad
conocimiento
11 Investigaciones iniciales acerca de la estructura del benceno.
Flexibilidad Diferentes métodos para la determinación de las energías de
IV 12
interpretativa resonancia
13 Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático.

Fuente: Autores

Por otra parte, se diseñaron instrumentos (ver tablas 4, 5, 6 y 7) por cada categoría de
análisis, que tienen como objetivo permitir de forma sintética registrar la información
necesaria y suficiente estipulado como parámetro a valorar, que permita analizar la
transposición didáctica que del concepto de aromaticidad se presenta en los libros de
texto estudiados.

[Link]. CATEGORÍA DE ANÁLISIS I: DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Para esta categoría de análisis se destaca el conjunto de conceptos, procesos y

comportamientos físico-químicos que conforman lo relacionado con aromaticidad, los

65
cuales se ajustan a lo establecido en el libro de Garrat (1974) y otros artículos originales.
A continuación se establecen los parámetros para valorar cada criterio de análisis,
presentados en la categoría de los fundamentos conceptuales.

Tabla 4. Criterios de Análisis para la categoría de los fundamentos conceptuales

CATEGORIA DE ANALISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

CRITERIO PARAMETRO PARA VALORAR

Los compuestos aromáticos son moléculas cíclicas
diatrópicas en las que todos los átomos anulares
participan en un único sistema conjugado (Garrat, 1974).
Definición de
1 compuestos
Los sistemas aromáticos son moléculas
aromáticos.
monocarbocíclicas conjugadas que contienen (4n+2)
electrones fuera del plano (Garrat, 1974).

La primera incursión de la teoría en el criterio energético

de la aromaticidad se relaciona con la regla de Hückel,
regla que muestra la aromaticidad de los compuestos vía
deslocalización cíclica de electrones (Mizoguchi, 1984).

Determina la estabilidad relativa (energía de resonancia

ER) asociada a los compuestos aromáticos con respecto
a un sistema de referencia no aromático, que en la
mayoría de los casos son olefinas o polienos conjugados
(Cyrański, 2005).
Criterio energético:
Estabilidad La energía de resonancia ha sido ampliamente utilizada
2 energética en como una medida cuantitativa de aromaticidad y se
compuestos define como la diferencia entre la energía total
aromáticos. electrónica de una molécula conjugada y la energía
total electrónica de la estructura hipotética
correspondiente.

Para determinar las energías de resonancia se puede

obtener mediante los calores de hidrogenación y de
combustión, o los calores de atomización, los cuales se
definen como las cantidades de calor requeridas para
fragmentar a un compuesto en los átomos que lo integran

Se ha calculado el valor más aceptado hasta la fecha

66
 para el benceno que es de 37 kcal/mol, aunque también
se ha sugerido el de 64.4 kcal/mol considerando la
corrección de energía vertical de resonancia.

Se basa en la corriente de anillo diamagnética (opuesta

al campo) que se genera cuando un compuesto
aromático es expuesto a un campo magnético externo.

Dos propiedades magnéticas se han empleado para la

cuantificación del carácter aromático: la susceptibilidad
diamagnética y los desplazamientos químicos de protón
Criterio magnético: en RMN.
3 anisotropía
diamagnética. En sistemas aromáticos la susceptibilidad diamagnética
es la más fácilmente investigada y puede ser observada
de tres formas: Midiendo la anisotropia de un
monocristal, por la determinación de la exaltación de la
susceptibilidad diamagnética y por su efecto sobre el
espectro de resonancia magnética nuclear de protones
(Gaidis y West , 1967)

Llamado también criterio estructural, puesto que

involucran rasgos de la geometría del estado basal. Se
incluyen aquí longitudes de enlace, órdenes de enlace y
planaridad del anillo (Mizoguchi, 1984).

Se basa en dos características muy importantes de los

compuestos aromáticos que se pueden medir por
Criterio geométrico: métodos cristalográficos: la igualdad en la longitud de los
La igualdad en la enlaces y la planaridad de la molécula. La molécula del
longitud de los benceno es plana y todos los enlaces C----C tienen una
4
enlaces y la longitud de 1.3983 Å. Sin embargo, se ha atribuido
planaridad de la aromaticidad a compuestos no planos. De todos los
molécula. índices cuantitativos basados en la estructura, el más
frecuentemente usado es el modelo del oscilador
armónico (HOMA, Harmonic Oscillator Model of
Aromaticity) propuesto por Krygrowski. Este método se
basa en el hecho de que se pueden producir cambios
notables en la energía de un anillo aromático al cambiar
la longitud de los enlaces C---C. (Garrat, 1974).

Comportamiento Se desarrolla en tres etapas con tres estados de

químico: transición (dos especies intermedias y un producto neto
5 Sustitución de sustitución electrofílica); estas etapas son:
electrofílica
aromática. A. Formación del electrófilo E+, el cual se forma a partir
67
 de reactivos de diferente naturaleza según el tipo
específico (nitración, sulfonación, alquilación) conocida
como mezcla generadora del electrófilo.

B. Formación del intermediario carbocatiónico

ciclohexadienilo, que se estabiliza por resonancia.

C. Formación del producto de sustitución electrofílica, por

la regeneración del sistema aromático, que es la fuerza
que impulsa la reacción, mediante la desprotonación del
intermediario carbocatión ciclohexadienilo.

Fuente: Autores

[Link]. CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS

REALIZADOS.

Para esta categoría se indaga por el desarrollo de antecedentes en la formulación del

concepto de aromaticidad, tanto de índole teórico como experimental.

Tabla 5. Criterios de Análisis para la categoría de referencia a los trabajos realizados

CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS REALIZADOS

CRITERIO PARAMETRO PARA VALORAR
Faraday descubrió el benceno en 1825 como un
componente de la mezcla generada al comprimir el gas
producido por la pirólisis del aceite de ballena y
determinó correctamente su composición, la presión de
vapor y el punto de fusión de 42 ºF. (Garrat, 1974).

Descubrimiento del Mitscherlich lo sintetizó por primera vez en 1833

6 compuesto del mediante la descarboxilación de ácido benzóico; también
benceno. corroboró la formula mínima de Faraday y sintetizó
algunos derivados. El compuesto era conocido entonces,
se podía sintetizar, se podía adquirir comercialmente e
inclusive se le encontraron diversas aplicaciones
(principalmente como disolvente o precursor de otras
sustancias) (Partington, 1964).

68
 Inicialmente en el siglo diecinueve se dio la formulación de
una teoría empírica de la valencia el cual se fundamentó en
el estudio de los compuestos orgánicos propuesta por
Wohler y Liebig; más adelante, Dumas y otros demostraron
que esta teoría fracasaba al tratar de explicar el
comportamiento de los compuestos orgánicos. Gerhardt
combinó la teoría de los radicales y la teoría de la
sustitución, utilizando los resultados experimentales de
Hofmann y Williamson en la Teoría de los Tipos que indica
que los átomos de Hidrógeno del sistema originario de cada
tipo se irían sustituyendo sucesivamente por radicales
orgánicos.

El uso de los pesos atómicos o equivalentes en la

formulación de moléculas orgánicas, Berzelius estableció
Formulación de la
valores para los pesos atómicos, pero el Carbono era el
7 tetravalencia del
elemento que se afectaba con mayor error; para ello
carbono.
Cannizzaro en 1857, obtuvo la formula en la que sería
posible obtener un único sistema de pesos atómicos
aplicable tanto a compuestos orgánicos como inorgánicos
mediante la hipótesis de Avogadro.

Por su parte, Kekulé en 1858, reconoció que haciendo uso

de los pesos atómicos de Cannizzaro el carbono resultaba
ser tetravalente en cierto número de compuestos, además
indicó que los átomos de carbono podrían unirse entre sí.
Couper, propuso puntos de vista semejantes e introdujo la
representación de enlaces de valencia mediante líneas de
puntos. Van´t Hoff y LeBel, adelantaron el concepto de la
disposición tetraédrica de las valencias del carbono.
(Garrat, 1974).

Hückel desarrollo un método simple de orbitales

moleculares donde determinó la:

 Energía de resonancia
 Distancias de enlace
Teoría de los  Distribuciones de carga
orbitales
8
moleculares de De sistemas insaturados de cadena abierta o cíclicos.
Hückel (OMH).
La regla de Hückel establece que todo sistema
monocíclico y planar que posea un total de (4n+2)
electrones en deslocalización, será un sistema
aromático y, por lo tanto, tendrá estabilidad electrónica
relativa con respecto a un compuesto hipotético con sus

69
 dobles enlaces localizados. Si el sistema tiene un total
de 4n electrones en deslocalización, será
antiaromático e inestable electrónicamente.

El modelo teórico estructural del benceno propuesto por

Kekulé en 1865, establece que seis carbonos del
benceno se hallaban ligados alternativamente por una y
dos valencias, lo que dejaba ocho valencias sin emplear.
Modelo teórico Dos de ellas se utilizaban para unir entre si los átomos
estructural de carbono terminales formando un sistema cíclico. Los
9 propuesto por seis átomos de carbono conservaban así seis valencias
Friedrich August libres con la que podían unirse a seis átomos de
Kekulé. hidrógeno monovalentes. Esta descripción fue ilustrada
por Kekulé mediante elipses que representaban los
átomos de carbono; líneas, los enlaces entre átomos de
carbono el cual modificó más adelante como la
estructura hexagonal (Garrat, 1974).

Fuente: Autores

[Link]. CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL

CONOCIMIENTO.

Para ello se intenta demostrar que la llegada al concepto de aromaticidad fue un proceso
donde intervinieron varios científicos y no fue el producto de la genialidad de un individuo
aislado.

Tabla 6. Criterios de Análisis para la categoría de construcción colectiva del conocimiento

CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL

CONOCIMIENTO
CRITERIO PARAMETRO PARA VALORAR
Para llegar al desarrollo del concepto de aromaticidad,
se han presentado diversas leyes de apoyo: ley de
Desarrollo histórico
formación de cadenas de carbono (Couper y Kekulé
y colectivo para el
10 plantean la afinidad del átomo de carbono para unirse
concepto de
con otros átomos iguales o similares), tetravalencia del
aromaticidad
carbono, ley de valencia (E. Franklan planteó que cada
átomo presenta una capacidad fija de combinación frente
70
 a otro u otros átomos), la espacialidad de la molécula y
la hipótesis de Avogadro (que permitió hablar de
moléculas formadas por átomos iguales). Kekulé
también planteó la hipótesis de oscilaciones en la que se
planteaba que las conformaciones estructurales no
permanecían estáticas sino que los átomos se
mantenían en constante movimiento u oscilaciones.
Años después (1874) Lebel y Van’t Hoff dieron el salto
de las fórmulas planas a las fórmulas tridimensionales en
el espacio.

Por otra parte, se muestran quienes fueron los científicos

que trabajaron para el desarrollo del concepto de
aromaticidad, estableciendo fechas de los
acontecimientos y explicando el trabajo de cada uno de
ellos.

Fuente: Autores

[Link]. CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.

Se tiene en cuenta esta categoría debido a que en la revisión histórico-epistemológica de

los documentos originales, que deberían ser el sustento de los textos, hay diferentes
interpretaciones en el sentido de que la ciencia no se ha construido por una única vía.

Tabla 7. Criterios de Análisis para la categoría de flexibilidad interpretativa.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.

CRITERIO PARAMETRO PARA VALORAR
Se realizaron varias propuestas de las estructuras del
benceno después de la realizada por Kekulé, entre las que
se destacan: Dewar y Wislicenus quienes propusieron la
idea de un anillo hexagonal con un enlace para interno,
Investigaciones
Claus quien propuso la estructura radial que fue apoyada
iniciales acerca de
11 con modificaciones por Lothar Meyer y Armstrong y por
la estructura del
Baeyer y Bamberger, que incluso propusieron una estructura
benceno.
equivalente para el naftaleno. Ladenburg sugirió una
estructura prismática que fue objeto de diversas
controversias ya que Van’t Hoff sugirió que si esto fuera
cierto deberían existir enantiómeros.
71
 A lo largo del desenvolvimiento del concepto de energía
Diferentes métodos de resonancia se han propuesto un gran número de
para la variantes, de entre las cuales destacan la energía de
12 determinación de resonancia empírica (ERE), la energía de resonancia de
las energías de Dewar (DRE), la energía de resonancia de Hess y
resonancia Schaad (HSRE) y la energía de resonancia topológica
(TRE). (LeNoble, 1974).
Se ha establecido que existen al menos dos tipos de
aromaticidad; la clásica, que involucra parámetros
geométricos y energéticos, y la magnética, que incluye
parámetros magnéticos. De aquí que se crea que existen
al menos dos escalas cuantitativas de aromaticidad.

Se reconoce que el método simple de orbitales

moleculares de Hückel (OMH), predice el
comportamiento aromático de un compuesto cuando su
energía de resonancia es mayor que cero. Pero puede
existir confusión respecto a la aromaticidad y la
antiaromaticidad, puesto que el ciclobutadieno tiene una
Métodos teóricos energía de deslocalización igual a Cero y no es
que explican cuando aromático. Por ello, Schaad y Hess (1971) tratan este
13
un compuesto es problema mediante la energía de resonancia por electrón
aromático. (REPE), donde calculan la energía de resonancia por
electrón utilizando valores de energía en unidades B
para varios tipos de enlace. Con lo anterior, el método
Schaad y Hess establecen que un compuesto es:

 Aromático cuando el REPE es mayor que cero.

 No aromático cuando el REPE es igual a cero
 Antiaromático cuando el REPE es menor que cero.

Por otra parte, se explica el fenómeno de la aromaticidad

mediante el método Nemotécnico de Frost y Musulin a
partir de un diagrama de energía de los orbitales
moleculares de un polieno conjugado.

Fuente: Autores

5.3.2. DE LOS LIBROS DE TEXTO DE QUÍMICA ORGÁNICA SELECCIONADOS

Después de realizada la entrevista a los docentes que orientan los espacios académicos
de sistemas orgánicos, de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y además de realizar una revisión a las bases de datos de las
72
 bibliotecas públicas de universidades colombianas con programas de formación inicial y
avanzada de docentes de fácil acceso a través de internet, se obtuvo la siguiente lista de
libros de texto de química orgánica para analizar con su respectiva codificación (ver tabla
8):
Tabla 8. Libros de texto de química orgánica seleccionados.

CÓDIGO LIBROS DE TEXTO ANALIZADOS

T1 Solomons T. & Fryhle G. (2014). Organic Chemistry. Ed. John Wiley & Sons, Inc.
T2 McMurry J. (2012). Organic Chemistry. Ed. Cengage Learning.
T3 Brown W. (2012). Organic Chemistry. Ed. College Bookstore Wholesale.
T4 Bruice P. (2008). Química Orgánica. Ed. Pearson Educación.
T5 Sorrell T. (2006). Organic Chemistry. Ed. University Science Books.
T6 Wade L. (2004). Química Orgánica. Ed. Pearson Educación.
T7 Morrison T. (2002). Organic Chemistry. Ed. Practice Hall of India
T8 Fessenden R. (2001). Química Orgánica. Grupo Editorial Iberoamérica
Clayden, Greeves, Warren & Wothers. (2001). Organic Chemistry. Ed. Oxford
T9
University Press.
Carey A. & Sunberg R. (2000). Advanced Organic Chemistry. Ed. Kluwer
T10
Academic/Plenum Publishers.

73
 6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

6.1. DE LOS LIBROS DE TEXTO DE QUÍMICA ORGÁNICA ANALIZADOS

Una vez leídos los artículos originales, se identificaron los aspectos y se registraron en los
instrumentos diseñados (tablas 4, 5, 6 y 7), de acuerdo a cada criterio y categoría. A
partir de esto, se utilizaron los estados de evaluación y valoración definidos en la
metodología (ver tabla 1), donde se elaboró un instrumento de evaluación (ver anexo 2).
Los resultados obtenidos se analizaron mediante una evaluación estadística de
comparación simple (diagrama de barras), además la información se registró en una base
de datos para su evaluación, para ello se tuvo en cuenta en cuenta la siguiente
codificación:
NIVELES DE EVALUACIÓN
A B C D
Información no Información mencionada sin Información mencionada
Información mencionada
mencionada profundizar profundizada

6.1.1. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T1.

CARACTERIZACIÓN LIBRO T 1
Título ORGANIC CHEMISTRY
Autores T.W. GRAHM SOLOMONS, GRAIG B. FRYHLE
Edición 11 Ed.
Año de edición 2014
Lugar de edición USA UNIVERSITY OF SOUTH FLORIDA
Editorial JOHN WILEY & SONS, INC

74
Tabla 9. Evaluación del libro de Solomons T. & Fryhle G. (2014). Organic Chemistry. Ed.
John Wiley & Sons, Inc

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. C
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. D
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). B
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 B
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 A
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.

75
 NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 B
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

Gráfica 1. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T1

Gráfica 2. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T1

Después de analizado el libro de Solomons, se puede observar que en la categoría I: de

fundamentos conceptuales se obtuvo un nivel de valoración C (información mencionada
76
sin profundizar), a pesar que la información es mencionada, falta mayor puntualidad en
cuanto a los fundamentos conceptuales para definir el benceno, en algunos casos
simplemente se nombra, pero no hay conceptos concretos. Específicamente para el
criterio 1 (Definición de criterios aromáticos) se asignan una valoración de C (información
mencionada sin profundizar), debido a que se presenta el concepto de aromaticidad
relacionando los como compuestos conjugados, sin embargo se hace referencia a que
poseen electrones conjugados fuera del plano (4n+2). Para el criterio 2 (Criterio
energético: Estabilidad energética en compuestos aromáticos.), también se obtiene una
valoración de C (información mencionada sin profundizar), dado que explica la regla de
Hückel para compuestos aromáticos, explica los calores de hidrogenación para el
bencenos, pero no explica claramente la anergia de resonancia como una medida
cuantitativa de aromaticidad, tampoco enuncia la importancia de los calores de
atomización para caracterizar los compuestos aromáticos. En relación al criterio 3
(magnético: anisotropía diamagnética), se obtiene un valoración de A (Información no
mencionada) puesto que no se desarrollan temas claves para explicar la aromaticidad
como las propiedades magnéticas que se emplea para cuantificar el carácter aromático,
tampoco menciona la susceptibilidad diamagnética, ni el espectro de resonancia
magnética nuclear. Para el criterio 4 (geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
y la planaridad de la molécula), se asigna una valoración de C (Información mencionada
sin profundizar), debido a que explica levemente los ángulos de enlace que forman los
átomos de carbón en el benceno, pero no expone las longitudes de enlace C-C, tampoco
explica el modelo de oscilación armónico propuesto por Krygrowski. En el criterio 5
(Comportamiento químico: Sustitución electrofílica aromática) se obtiene una valoración
de D (información mencionada profundizada), puesto que ya que se explica
completamente los mecanismo de sustitución electrofilica aromática, donde ilustran los
compuestos intermediarios llamados cabocationes y se explica la predicción de algunos
reacciones del anillo del benceno.

Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración B (información mencionada) para los criterios 8 y 9 (Teoría de los orbitales
moleculares de Hückel OMH y Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August

77
Kekulé), aquí se hace apenas mención de los trabajos que realizaron los diferentes
científicos para proponer el modelo estructural de benceno. Para el criterio 6
(Descubrimiento del compuesto del benceno), se obtuvo un nivel de valoración D
(Información mencionada profundizada), donde se nombra y explica a profundidad el
descubrimiento del benceno realizado por Faraday en 1925, por la pirolisis de aceite de
ballena, también menciona que el compuesto se pudo sintetizar y adquirir
comercialmente. Para el criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono) se le
asigna la codificación A, puesto que se encuentra en el texto una descripción, ni
explicación en relación a la teoría de valencia, que se fundamenta en el estudio de los
compuestos orgánicos y fue propuesta por Wohler y Liebig, tampoco explica la teoría de
los radicales, ni la teoría de los pesos atómicos Cannizzaro.

Para el criterio 8 (Teoría de los orbitales moleculares de Hückel OMH), se la asigna el

valor de B (Información mencionada), debido a que presenta información sobre la regla de
Huckel, para sistemas monocíclicos y explica la deslocalización de los electrones , sin
embargo no presenta información sobre compuestos antiaromáticos y tampoco los
compara con el benceno. Al analizar el criterio 9 (Modelo teórico estructural propuesto por
Friedrich August Kekulé.) se le asigna una valoración de B (Información mencionada),
puesto que apenas al autor hace mención de la propuesta de Kekulé para la estructura
del benceno, dejando a un lado todo el proceso que se llevó a cabo para tal fin, tampoco
explicas las valencias del átomo de carbono, ni las elipses que propuso inicialmente
Kekulé.

En la categoría de análisis III: de construcción colectiva del conocimiento, con su criterio

10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), se encuentra en un
nivel A (Información no mencionada), debido a que no se mencionan los científicos que
abordaron teorías para la construcción del concepto de aromaticidad como M. Faraday, E.
Hückel, entre otros, tampoco hace mención a las teorías propuestas por estos científicos,
ni siquiera presenta la hipótesis de oscilaciones que propuso Kekulé.

78
Por último en la categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel
de valoración B para los criterios 11, 12 y 13 (Diferentes métodos para la determinación
de las energías de resonancia, Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
aromático e Investigaciones iniciales acerca de la estructura del benceno), ya que se
nombra una sola forma de interpretación para los métodos que explican cuando un
compuesto es aromático, haciendo énfasis exclusivamente al método de Hückel. Dejando
a un lado las investigaciones y propuesta realizadas para la estructura del benceno,
después de la estructura que propone Kekulé.

En conclusión, el libro Organic Chemistry de Solomons, tiene un porcentaje en el nivel A

del 15%, el nivel B del 38%, el nivel C del 23% y en el nivel D del 15 %, indicando que hay
mucho información que se menciona pero no se aborda con la suficiente profundidad para
un nivel de educación superior, en menor medida la información no se presenta, o se
presenta pero no con la suficiente pertinencia y en menor proporción la información es
mencionada a profundidad en este libro.

6.1.2. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T2.

CARACTERIZACIÓN LIBRO T2
Título ORGANIC CHEMISTRY
Autores JONH McMURRY
Edición 8 Ed.
Año de edición 2012
Lugar de edición ESTADOS UNIDOS
Editorial CENGAGE LEARNING

A partir de la lectura del libro de texto T2, se obtuvieron los siguientes resultados:

79
Tabla 10. Evaluación del libro McMurry J. (2012). Organic Chemistry. Ed. Cengage
Learning

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. B
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 B
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. B
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). D
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 A
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 B
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.

80
 NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 A
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

Gráfica 3. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T2

Gráfica 4. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T2

81
Después de analizado el libro de McMurry, se puede observar que en la categoría I: de
fundamentos conceptuales se obtuvo un nivel de valoración B (información mencionada)
puesto que la información se menciona vagamente o de manera incompleta en los
criterios 1 y 4 (Definición de compuestos aromáticos y Criterio geométrico: la igualdad en
la longitud de los enlaces y la planaridad de la molécula). En primera instancia, para la
definición de compuestos aromáticos, en el libro se establece que la palabra aromático se
refiere al benceno y a los compuestos relacionados estructuralmente y no como
moléculas cíclicas diatrópicas en las que todos los átomos anulares participan en un único
sistema conjugado (Garrat, 1974); y para el criterio geométrico, lo explican mediante la
descripción del orbital molecular del benceno, donde la representación de los orbitales del
benceno hace clara la conjugación cíclica de la molécula con la forma de un hexágono
regular; también indica que todos los ángulos de valencia C--- C---C son de 120º, y que
además los seis átomos de carbono tienen una hibridación sp2, sin embargo al comparar
con los artículos originales, no se hace claridad en las longitudes de enlace, órdenes de
enlace y planaridad del anillo. Por otra parte, en cuanto al criterio 2 (criterio energético), el
nivel de valoración se encontró en el nivel C (Información mencionada sin profundizar), ya
que presentan la información comparando los calores de hidrogenación del ciclohexeno,
del 1,3-ciclohexadieno y del benceno; donde la benceno es de 150 kJ/mol (36 kcal/mol),
además indica que la teoría de resonancia explica la estabilidad y propiedades de
benceno describiéndolo como un híbrido de resonancia de dos formas equivalentes.

En cuanto al criterio 5 que se refiere al Comportamiento químico: Sustitución electrofílica

aromática, se encuentra en el nivel D (información mencionada profundizada), ya que se
le da especial atención a este tema en todo un capítulo titulado “Química del benceno:
sustitución electrofílica aromática”, donde se explican diferentes tipos de reacciones de
sustitución con los mecanismos de reacción. El criterio 3 (criterio magnético), no se
nombra a lo largo del libro para la aromaticidad. En cuanto a otros fundamentos
conceptuales que no se presentaron como criterios de análisis, se hace énfasis en la
nomenclatura de este tipo de compuestos y la explicación del comportamiento químico de
diferentes compuestos aromáticos.

82
Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración A (información no mencionada) para los criterios 7 y 9 (Formulación de la
teoría de la tetravalencia del carbono y Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich
August Kekulé), aquí no se hace mención a los trabajos que realizaron los diferentes
científicos para llegar al modelo estructural de benceno. Para el criterio 6 (Descubrimiento
del compuesto del benceno), se obtuvo un nivel de valoración B (información
mencionada), donde se nombra vagamente que la palabra fenilo, proviene del griego feno
“llevo la luz”, en conmemoración de que el benceno fue descubierto por Michael Faraday
en 1825 del residuo oleoso dejado por el gas de la iluminación en las lámparas de las
calles de Londres; aspecto que comparado con los artículos originales no coincide. El
criterio que presentó un nivel D (información mencionada profundizada) pertenece a la
categoría 9: Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH), donde se explica con
claridad cada uno de los aspectos propuestos por Hückel y a su vez se desarrollan
demostraciones de este método con diferentes compuestos aromáticos.

En la categoría de análisis III: de construcción colectiva del conocimiento, con su criterio

10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), se encuentra en un
nivel B donde se mencionan algunas referencias biográficas de los científicos que
abordaron teorías para la construcción del concepto de aromaticidad como por ejemplo la
de M. Faraday, E. Hückel, entre otros, como apartados en el capítulo.

Por último en la categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel

de valoración B para los criterios 12 y 13 (Diferentes métodos para la determinación de
las energías de resonancia y Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
aromático), ya que se nombra una sola forma de interpretación para los métodos que
explican cuando un compuesto es aromático, haciendo énfasis exclusivamente al método
de Hückel. Para el criterio 11 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
benceno), no se nombra el problema de la aromaticidad, puesto que solo aparece como
un concepto que no presentó complicaciones al momento de ser estudiado.

83
En conclusión, el libro Organic Chemistry de McMurry, tiene un porcentaje en el nivel A
del 31%, el nivel B del 46%, el nivel C del 8% y en el nivel D del 15 %, indicando que hay
mucho información que se menciona pero no se aborda con la suficiente profundidad para
un nivel universitario, en especial para la formación de licenciados en química, puesto que
se desconocen los modelos iníciales que en la historia permitieron la elaboración del
concepto de aromaticidad, quizás por considerar que no son útiles en los contextos donde
se llevará a cabo la enseñanza o por desconocimiento de la historia.

6.1.3. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T3

CARACTERIZACIÓN LIBRO T3
Título ORGANIC CHEMISTRY
Autores WILLIAM H. BROWN
Edición 6 Ed.
Año de edición 2012
Lugar de edición USA UNIVERSITY OF TEXAS AT AUSTIN
Editorial COLLEGE BOOKSTORE WHOLESALE

A partir de la lectura del libro de texto T3, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 11. Evaluación del libro Brown W. (2012). Organic Chemistry. Ed. College
Bookstore Wholesale

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. B
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.

84
 Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. B
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). D
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 C
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 A
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 A
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

85
 Gráfica 5. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T3

Gráfica 6. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis libro T3

Al analizar el libro de texto de la W. Brown, se observa que en la categoría I: de los

fundamentos conceptuales, obtuvo en gran mayoría un nivel de valoración C (información
mencionada sin profundizar) en los cuales se encuentran los criterios 2 y 3, que se
refieren al criterio energético y criterio geométrico, puesto que se resalta el trabajo de los
orbitales moleculares de Hückel (OMH), en el cual lo relacionan con su conformación
planar, mediante los diagramas de energía de los orbitales moleculares, comparándolo
con el ciclooctatrieno. Para el criterio 5 (del comportamiento químico), se hace referencia

86
en todo un capitulo, a los reacciones del benceno y de sus derivados, mediante la
sustitución electrofílica aromática, a partir de la cloración, bromación, nitración y
sulfonación entre otros, especificando sus mecanismos de reacción. En cuanto al criterio
1 (definición de compuestos orgánicos), se evaluó en el nivel B (información mencionada),
la cual se nombra el concepto de manera superficial, indicando que la aromaticidad es un
término utilizado para describir la estabilidad espacial del benceno y sus derivados. En
cuanto al criterio 3 (criterio magnético), no se hace referencia a este referente conceptual
para dar explicación cuantitativa de cuando un compuesto es aromático.

Pasando a la categoría II: de referencia a los trabajos realizados, se aborda de manera

profunda la teoría de los orbitales moleculares de Hückel, obteniendo el nivel D, en la
escala de valoración; en ella se indica cuando un sistema es considerado aromático,
antiaromático y no aromático en el sistema aromático de electrones Siguiendo con el
análisis, se encuentra que el criterio 9, referente al Modelo teórico estructural propuesto
por Friedrich August Kekulé, se valora en el nivel C, ya que se hace la distinción de que
August Kekulé, propone que el benceno es un compuesto de seis átomos de carbono en
un anillo, con un átomo de hidrógeno enlazado a cada átomo de carbono, sin embargo, no
se establece su punto de vista ni los trabajos por el realizados para llegar a esta
conclusión. En cuanto a los criterios 6 (Descubrimiento del compuesto del benceno) y
criterio 7(Formulación de la tetravalencia del carbono), se valoran en un nivel de B y A
respectivamente, indicándose que no se tiene en cuenta parte de la construcción histórica
para llegar al modelo estructural del benceno. Para la categoría de análisis III: de
construcción colectiva del conocimiento, no se tiene en cuenta autores o científicos que
permitieron la conformación de algunas de las teorías o métodos basados en la
aromaticidad.

Por último, para la categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, los criterios 12 y
13 referentes diferentes métodos para la determinación de las energías de resonancia y
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático, se valoraron en el
nivel B, puesto que son mencionados, explicados e ilustrados varios ejemplos de RMN,
para diferentes compuestos aromáticos, pero no se indicaron otro tipo de métodos como

87
los de Hess y Schadd; es decir solo se presentan en forma de ejercicios de lápiz y papel
para que el estudiante los analice. El criterio 11 de las Investigaciones iniciales acerca de
la estructura del benceno, no se abordan a lo largo del libro de texto.

En conclusión, el libro Organic Chemistry de Brown W., tiene un porcentaje en el nivel A

del 31%, el nivel B del 31%, el nivel C del 23% y en el nivel D del 15 %, indicando que
hay mucho información que se menciona pero no se aborda con la suficiente profundidad
para un nivel universitario, en especial para la formación de licenciados en química,
puesto que se desconocen los modelos iniciales que en la historia permitieron la
elaboración del concepto de aromaticidad, quizás por considerar que no son útiles en los
contextos donde se llevará a cabo la enseñanza o por desconocimiento de la historia; sin
embargo se reconoce el alto porcentaje entre los niveles C y D, puesto que hay mucha
información que se aborda para explicar aspectos conceptuales, que serán de uso para
investigaciones disciplinares.

6.1.4. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T4

CARACTERIZACIÓN LIBRO T4
Titulo QUÍMICA ORGÁNICA
Autores PAULA YURKANIS BRUICE
Edición 5 Ed
Año de edición 2008
MÉXICO UNIVERSIDAD NACIONAL
Lugar de edición
AUTÓNOMA
Editorial PEARSON EDUCACIÓN

A partir de la lectura del libro de texto T4, se obtuvieron los siguientes resultados:

88
 Tabla 12. Evaluación del libro Bruice P. (2008). Química Orgánica. Ed. Pearson
Educación

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. C
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 D
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. C
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). C
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 B
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 B
aromaticidad

89
 CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 A
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 A
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

Gráfica 7. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T4

Gráfica 8. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T4

90
Al realizar el análisis del libro de Bruice P., se puede observar que en la categoría I: de
fundamentos conceptuales se obtienen dos niveles de valoración tanto C como D
(información mencionada sin profundizar e Información mencionada profundizada) puesto
que alguna información se menciona vagamente, pero también se reconoce la situación y
cuenta algunos factores asociados a dicho criterio. Para el criterio 1 se obtiene en un nivel
de A (información mencionada sin profundizar), en el texto se intenta presentar una
definición de aromaticidad; sin embargo no profundiza en los conceptos propuestos como
moléculas diatropicas en un sistema conjugado, aunque en el libro se aproxima a explicar
un sistema aromático que contiene (4n+2) electrones fuera del planos, sin embargo no
explica complemente las información para definir los compuestos aromáticos.

En cuanto al criterio 2 (criterio energético), se encontró en el nivel D (Información

mencionada profundizada), el texto presenta información sobre la regla de Hückel la
explica enteramente y además presenta los criterios de aromaticidad más importantes
relacionados también con el calor de reacción del benceno comparado con otros
compuestos orgánicos no aromáticos, explica la nube de los orbitales comparando
compuestos orgánicos, finalmente ilustra el calor de hidrogenación del benceno
comparados con el coloctatetraeno compuesto que no es aromático.

En cuanto al criterio 3, magnético corriente del anillo diamagnética, susceptibilidad

diamagnética y medición de esta se encuentra en el nivel A (Información no mencionada),
donde no se menciona ninguna característica de las propiedades diamagnéticas para
cuantificar el carácter aromático, tampoco explica métodos para medir la aromaticidad
como la susceptibilidad diamagnética y su espectro en el efecto de resonancia magnética
nuclear, tampoco explica la influencia de los campos magnéticos externos para cuantificar
la aromaticidad. Para el criterio geométrico el numero 4, se encuentra un nivel C
(información mencionada sin profundizar)es te criterio se refiere a la igualdad en la
longitud de los enlaces y la planaridad de la molécula, se explica en buena medida la
planaridad del anillo para la molécula del benceno y los ángulos de enlace en relación a la
geometría de la moléculas, sin embargo no se ilustra la longitud de los enlaces C-C, ni
compara con compuestos no aromáticos, tampoco explica el modelo de oscilación

91
armónica que propone Kekulé, para explicar las reacciones que presenta el anillo
aromático.

En cuanto al criterio 5 que se refiere al Comportamiento químico: Sustitución electrofílica

aromática, se encuentra en el nivel D (información mencionada profundizada), ya que se
explica este tema en todo un apartado “mecanismo general de las reacciones de
sustitución electrofilica aromática”, donde se explican diferentes tipos de reacciones de
sustitución con los mecanismos de reacción con los respectivos carbocationes
intermedios para cada reacción.

Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración C (Información mencionada sin profundizar) para los criterios 6 y 8
(Descubrimiento del compuesto del benceno y Teoría de los orbitales moleculares de
Hückel OMH), en esta parte menciona el descubrimiento del benceno por Faraday en
1825 por residuos líquidos de aceite de ballena, también afirma que Mitscherlich
determinó de forma correcta la formula estructural del benceno, sin embargo no explica la
descarboxilación del ácido benzoico, ni que el compuesto se pudo sintetizar y usar
comercialmente para diversas aplicaciones.

Para el criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono), se obtiene un valor de A,

debido a que no explica la teoría empírica de valencia, ni el estudio de los compuestos
orgánicos, el uso de los pesos atómicos para la formulación de moléculas orgánicas y
tampoco presenta información sobre el trabajo de Couper quien introdujo la
representación de enlaces de valencia mediante líneas de puntos. Con el criterio 9
(Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé.) se le da una
valoración de B (Información mencionada) donde el texto presenta apenas información
sobre la estructura del benceno y su representación propuesta por Kekulé, pero no
muestra la ilustración mediante elipses, ni explica las ocho valencias sin emplear de los
seis carbonos del anillo.

92
Para la categoría de análisis III: relacionada con la construcción colectiva del
conocimiento, se obtuvo un nivel de valoración B (Información mencionada) para el
criterio 10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), en esta
parte menciona el descubrimiento del benceno por Faraday y algunos planteamientos de
Kekulé sobre el concepto de aromaticidad, pero no hace referencia a los trabajos de
Cooper sobre la afinidad del átomo de carbono para unirse con otros átomos, ni de la ley
de valencia tampoco de la hipótesis de Avogadro (que permitió hablar de moléculas
formadas por átomos iguales).

En la categoría de análisis III: de construcción colectiva del conocimiento, se obtuvo un

nivel de valoración A (Información no mencionada) para el criterio (Desarrollo histórico y
colectivo para el concepto de aromaticidad), puesto que la intencionalidad del autor es la
de integrar diversos conceptos propios de este tema, dejando de lado la explicación del
momento histórico en la cual se llevó a cabo.

Para la última categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel de

valoración A para los criterios 11 y 12 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
benceno y Diferentes métodos para la determinación de las energías de resonancia), ya
que no se nombra de ninguna forma los métodos para determinar la aromaticidad, por
ejemplo los criterios magnéticos, ni geométricos tampoco se explica el concepto de
antiaromaticidad aplicando el método de orbitales moleculares de Hückel.

En conclusión, el libro Química Orgánica de Bruice P., tiene un porcentaje igual en el nivel
A del 30% y en el nivel C del 30%, el nivel B del 23% y en el nivel D del 15 %, la
información no es mencionada y que también hay información que indicando que hay
mucho información que se menciona pero no se aborda con la suficiente profundidad
libros de educación superior, más aún si se tiene en cuenta la formación de licenciados en
química, debido a que no se explican modelos, teorías y desarrollo histórico del concepto
de aromaticidad, centrándose en la explicación de teorías dogmáticas y
descontextualizadas.

93
6.1.5. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T5

CARACTERIZACIÓN LIBRO T5
Titulo ORGANIC CHEMISTRY
Autores THOMAS SORRELL
Edición 2 Ed
Año de edición 2006
Lugar de edición USA UNIVERSITY OF NORTH CAROLINA
Editorial UNIVERSITY SCIENCE BOOKS

A partir de la lectura del libro de texto T5, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 13. Evaluación del libro Sorrell T. (2006). Organic Chemistry. Ed. University Science
Books

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. B
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 A
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN

94
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. B
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). C
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 B
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 B
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 C
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 A
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

95
 Gráfica 9. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T5

Gráfica 10. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T5

Al realizar el análisis del libro de Sorrell T, se puede observar que en la categoría I: de

fundamentos conceptuales se obtiene un nivel de valoración B (información mencionada)
puesto que la mayoría de la información simplemente se menciona, sin embargo se
obtienen valoraciones de A, C y D en igual cantidad para otros criterios de análisis. Para
el criterio 1 se obtiene en un nivel de B (información mencionada), en el texto se
encuentra un definición de aromaticidad sin acudir a explicaciones sobre sistemas
conjugados, moléculas cíclicas diatropicas, pero se encuentra una explicación sencilla
sobre los electrones que se encuentran fuera del plano y muestran la formula (4n+2)
para referirse a compuestos aromáticos.

96
En cuanto al criterio 2 (criterio energético), se encontró en el nivel C (Información
mencionada sin profundizar), el texto presenta información sobre la regla de Hückel sin
una entrar en detalles para su explicación, también presenta información sobre el calor de
hidrogenación del benceno y el de otros compuestos, por sin mayor profundización, se
nombra pero no se explica la energía de resonancia como medida cuantitativa de
aromaticidad y no se expone diferenciación como criterio de aromaticidad, además se
realiza la comparación del benceno con compuestos cíclicos, pero que no son aromáticos
sin un análisis adecuado.

En cuanto al criterio 3, magnético (corriente del anillo diamagnética, susceptibilidad

diamagnética y medición de esta) se encuentra en el nivel A (Información no
mencionada), donde no se mencionan características, ni propiedades diamagnéticas para
cuantificar el carácter aromático no se explican métodos para medir la susceptibilidad
diamagnética y su espectro en el efecto de resonancia magnética nuclear, tampoco
explica la influencia de los campos magnéticos externos para cuantificar la aromaticidad.

Para el criterio geométrico el numero 4, se encuentra un nivel B (información

mencionada), en el texto se encuentra explicada la planaridad del anillo, sin embargo no
existe la explicación más profunda en relaciona a la geometría del estado basal, ni las
distancias entre enlaces C-C, comparado con compuestos cíclicos que nos son aromático
o que presentan dobles enlaces C=C, además no explican los cambios que pueden ocurrir
en la energía del anillo al cambiar la longitud de los enlaces.

En cuanto al criterio 5 (Comportamiento químico: Sustitución electrofílica aromática), se

encuentra en el nivel D (información mencionada profundizada), ya que se explica este en
el capítulo “Reacciones de sustitución electrofílica del benceno”, donde se explican
diferentes tipos de reacciones de sustitución con los mecanismos de reacción con los
respectivos carbocationes intermedios para cada reacción, además de la nomenclatura y
la forma en que atacan diferentes reactivos al anillo aromático.

97
Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración B (Información mencionada) para los criterios 6 y 8 (Descubrimiento del
compuesto del benceno y Teoría de los orbitales moleculares de Hückel OMH), debido a
que se menciona el descubrimiento del benceno por Faraday en 1825 por residuos
líquidos de aceite de ballena, también describe los estudios de Kekulé sobre la formula
estructural del benceno, sin embargo no explica el papel de Mitscherlich para sintetizar y
describir la formula molecular del benceno.

Para el criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono), se le asigna una

valoración de A, puesto que no se observa la explicación sobre la teoría de valencia, ni, el
uso de los pesos atómicos para la formulación de moléculas orgánicas y tampoco
presenta información sobre el trabajo de Couper quien introdujo la representación de
enlaces de valencia mediante líneas de puntos. Teniendo en cuenta el criterio 9 (Modelo
teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé.) se le da una valoración de B
(Información mencionada), puesto que en el capítulo de aromaticidad este texto presenta
poca información sobre la estructura del benceno y el desarrollo de la representación
propuesta por Kekulé, tampoco muestra la ilustración mediante elipses, ni explica las ocho
valencias sin emplear de los seis carbonos del anillo.

Para la categoría de análisis III: construcción colectiva del conocimiento, se le asignó una
valoración B (Información mencionada), para el criterio 10 (Desarrollo histórico y colectivo
para el concepto de aromaticidad), el texto menciona en el inicio el descubrimiento del
benceno realizado por Faraday, además menciona los trabajos de Loschmidt, Couper y
Kekulé sobre el concepto de aromaticidad, sin embargo apenas son mencionados como
dato cronológico, sin hacer referencia a el trabajo de cada uno y a la importancia de sus
investigaciones en el desarrollo del concepto de aromaticidad.

Para la categoría de análisis IV: relacionada con de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un

nivel de valoración muy diverso, puesto que el criterio 11 se valoró en C, el criterio 12 en
A y el criterio 13 en B, en ningún caso para esta categoría se obtuvo una valoración de D
es decir ninguno es mencionado profundamente.

98
Para el criterio 11 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura del benceno), se
valora en C (información mencionada sin profundizar), puesto en el texto se menciona y
describen las estructuras propuestas por Kekulé para el benceno, pero no se ilustra sobre
las propuestas de otros científicos como Dewar, Wislicenus, Claus Lothar Meyer,
Armstrong, Baeyer y Bamberger quienes realizaron investigaciones iniciales acerca de la
estructura del benceno. En el criterio 11 (Diferentes métodos para la determinación de las
energías de resonancia), se le asignó una valoración de A, ya que no es descrita la
energía de resonancias, ni los métodos para determinarla, ni los científicos que
determinaron la energía de resonancia empírica (Dewar DRE), ni la energía de Hess y
Shaad. Para el criterio 13 (Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
aromático), se le asignó una valoración de B (Información mencionada), teniendo en
cuenta se menciona el método de orbitales moleculares de Hückel, pero no es explicado
completamente, teniendo en cuenta criterios geométricos, magnéticos y energéticos y
menciona algunas características de la antiaromaticidad sin explicar detalladamente.

Finalmente se pude decir que el libro de Química Orgánica de Thomas Sorrell., tiene un
porcentaje igual en el nivel A del 23%, en nivel B del 46%, en nivel C del 23% y en novel
D del 7.6%, en relación al concepto de aromaticidad el texto apenas menciona la mayoría
de la información sin realizar un análisis y descripción detallada, se presenta una muy
baja cantidad de información con profundidad y se puede decir que el libro se puede usar
para la enseñanza, pero teniendo claro que posee limitaciones al aula que otros textos de
educación.

6.1.6. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T6

CARACTERIZACIÓN LIBRO T6
Titulo QUÍMICA ORGÁNICA
Autores L.G WADE
Edición 5 Ed
Año de edición 2004
Lugar de edición ESPAÑA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Editorial PEARSON EDUCACIÓN

99
A partir de la lectura del libro de texto T6, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 14. Evaluación del libro Wade L. (2004). Química Orgánica. Ed. Pearson Educación

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. D
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. D
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. B
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). D
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 B
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 B
aromaticidad

100
 CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 A
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 A
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 C
aromático.

Gráfica 11. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T6

101
 Gráfica 12. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T6

Estudiando del análisis del libro de Wade L, se obtiene que en la categoría I: de

fundamentos conceptuales se obtienen dos niveles de valoración tanto C, como D
(información mencionada sin profundizar e información mencionada profundizada) puesto
que la información se menciona, aunque sin profundizar y en buena medida la información
se menciona profundizada, en menos cantidad la información nos es presentada y no
obtiene que la información se simplemente presentada. Para el criterio 1 (Definición de
compuestos aromáticos) puesto que en el libro se realiza una introducción que explica
claramente el concepto de aromaticidad, los sistemas conjugados y enuncian que estos
compuestos deben contener electrones fuera del plano, además explican la
aromaticidad en relación a la regla de Hückel (4n+2).

En cuanto al criterio 2 (criterio energético), se encontró en el nivel C (Información

mencionada sin profundizada), el texto presenta información sobre la regla de Hückel y
además presenta algunos criterios de aromaticidad, explica la energía de resonancia
asociada a los compuestos aromáticos y la compara con otros compuesto no aromáticos,
explica los calores de hidrogenación con comparado con el 1,3-ciclohexadieno, sin
embargo no menciona los calores de combustión, ni os calores de atomización falta
mayor profundidad en la explicación de dichos criterios de aromaticidad.

En cuanto al criterio 3, magnético (corriente del anillo diamagnética, susceptibilidad

diamagnética y medición de esta)) se encuentra en el nivel A (Información no
102
mencionada), en el texto no se explican las característica de las propiedades
diamagnéticas para cuantificar el carácter aromático, tampoco explica métodos para medir
la aromaticidad como la susceptibilidad diamagnética y su espectro en el efecto de
resonancia magnética nuclear, no explica la influencia de los campos magnéticos
externos para cuantificar la aromaticidad. Para el criterio geométrico el numero 4, se
encuentra un nivel C (información mencionada sin profundizar), en cuanto a este criterio
en el texto se encuentra explicado en buena parte la geometría del benceno como
compuesto aromático, sin embargo no se encuentra explicación en cuanto a la longitud de
los enlaces C-C que tiene una longitud 1.3983 Å, se halla información en relaciona a la
planaridad del anillo aromático.

En cuanto al criterio 5 que se refiere al Comportamiento químico: Sustitución electrofílica

aromática, se encuentra en el nivel D (información mencionada profundizada), ya que se
explica el tema en un capitulo que explica los mecanismos de las reacciones de
sustitución electrofílica aromática, ilustrando diferentes tipos de reacciones de sustitución,
con los respectivos mecanismos de reacción e ilustrando los carbocationes intermedios
para cada reacción de sustitución.

Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración tanto de C, como D (Información mencionada sin profundizar e información
mencionada profundizada) para los criterios 6 y 8 (Descubrimiento del compuesto del
benceno y Teoría de los orbitales moleculares de Hückel OMH), en esta parte menciona
el descubrimiento del benceno por Faraday en 1825 por residuos líquidos de aceite de
ballena, además ilustra el papel de otros científicos como Mitscherlich quien lo sintetizó y
confirmo su fórmula molecular. Explica ampliamente la teoría del orbital molecular de
Hückel, teniendo en cuenta la mecánica cuántica y la palanaridad del anillo aromático.

Para el criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono), se obtiene un valor de B,

debido a que apenas menciona la teoría empírica de valencia, pero no explica los
fundamentos de esta, tampoco explica la teoría de los radicales y tampoco la teoría de
tipos, ni los pesos atómicos, a pesar que explica brevemente la valencia del carbono para

103
explicar las propiedades del benceno. Para el criterio 9 (Modelo teórico estructural
propuesto por Friedrich August Kekulé.), se obtiene una valoración de B (Información
mencionada), donde se encuentra que en el texto, se presentan algunas de la estructuras
propuestas por Kekulé, que fueron modificadas y evolucionaron progresivamente con la
estructura hexagonal.

Para la categoría de análisis III: relacionada con la construcción colectiva del

conocimiento, se obtuvo un nivel de valoración B (Información mencionada) para el
criterio 10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), en esta
parte menciona el descubrimiento del benceno por Faraday y algunos planteamientos de
Kekulé sobre el concepto de aromaticidad, pero no hace referencia a los trabajos de
Cooper sobre la afinidad del átomo de carbono para unirse con otros átomos, ni de la ley
de valencia tampoco de la hipótesis de Avogadro (que permitió hablar de moléculas
formadas por átomos iguales).

Para la última categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel de

valoración A para los criterios 11 y 12 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
benceno y Diferentes métodos para la determinación de las energías de resonancia), ya
que no se nombra de ninguna forma los métodos para determinar la aromaticidad, por
ejemplo los criterios magnéticos, ni geométricos tampoco se explica el concepto de
antiaromaticidad aplicando el método de orbitales moleculares de Hückel. En el criterio 13
(Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático) se obtiene una
valoración de C, (Información mencionada sin profundizar) teniendo en cuenta que explica
el método de orbitales moleculares de Hückel, explica compuestos aromáticos y los
compara con antiaromaticos, sin embargo no se explica el fenómeno de la aromaticidad
mediante el método Nemotécnico de Frost y Musulin a partir de un diagrama de energía
de los orbitales moleculares de un polieno conjugado.

En conclusión, el libro Química Orgánica de Wade L., tiene un porcentaje igual en el nivel
A del 23% y en el nivel B del 23%, el nivel C del 23% y en el nivel D del 30 %, en general
se puede decir que la información es mencionada y en la mayoría es mencionada

104
profundizada, siendo uno de con mayor tendencia a realizar explicaciones completas y
contextualizadas, aunque también hay información que se menciona pero no se aborda
con la suficiente profundidad. El libro ofrece una buena fuente para la enseñanza del
concepto de aromaticidad del benceno tano para el nivel medio como el superior.

6.1.7. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T7

CARACTERIZACIÓN LIBRO T7
Título ORGANIC CHEMISTRY
Autores MORRISON ROBERT THORNTON
Edición 6 Ed.
Año de edición 2002
Lugar de edición NEW DELHI
Editorial PRACTICE HALL OF INDIA

A partir de la lectura del libro de texto T7, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 15. Evaluación del libro Morrison R. (2002). Organic Chemistry. Ed Practice Hall Of
India

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. C
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 B
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 C
aromática.

105
 CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. C
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). C
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 B
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 A
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 B
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

106
 Gráfica 13. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T7

Gráfica 14. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T7

Después de analizado el libro de Morrison, se puede observar que en la categoría I: de

fundamentos conceptuales se obtuvo un nivel de valoración C (información mencionada
sin profundizar) puesto que la información se menciona vagamente o de manera
incompleta en el criterio 1, 2 y 5 (Definición de compuestos aromáticos, Criterio
energético: Estabilidad energética en compuestos aromáticos y Comportamiento químico:
Sustitución electrofílica aromática.). En primera instancia, para la definición de
compuestos aromáticos, en el libro se establece que la palabra aromático se refiere al
benceno y a los compuestos relacionados estructuralmente y en las que todos los átomos
anulares participan en un único sistema conjugado (Garrat, 1974); y para el criterio

107
geométrico, lo explican mediante la descripción del orbital molecular del benceno, sin
embargo al comparar con los artículos originales, no se hace claridad en las longitudes de
enlace, órdenes de enlace y planaridad del anillo. Por otra parte, en cuanto al criterio 2
(criterio energético), el nivel de valoración se encontró en el nivel C (Información
mencionada sin profundizar), ya que presentan la información comparando los calores de
hidrogenación del ciclohexeno, del 1,3-ciclohexadieno y del benceno; donde la benceno,
sin embargo explica brevemente la regla de Hückel para determinar la aromaticidad
aunque de manera muy elemental.

En cuanto al criterio 3 (Criterio magnético: anisotropía diamagnética) se encuentra en el

nivel A (información no mencionada), ya que no se mencionan la propiedades
diamagnéticas que se pueden usar para cuantificar la aromaticidad de un compuesto,
tampoco menciona el efecto del espectro de resonancia magnética nuclear de protones.
Para el criterio 4 (Criterio geométrico: La igualdad en la longitud de los enlaces y la
planaridad de la molécula), se le asigna la letra B (Información mencionada), haciendo
referencia que en el texto apenas se nombra los ángulos que forman el carbono en el
benceno, pero no se observa que explique las distancias de enlace entre átomo de
carbono, relacionando la planaridad de la molécula. Para el criterio 5 (Comportamiento
químico: Sustitución electrofílica aromática), se le asigna la letra C (Información
mencionada sin profundizar), puesto que no explica los tres estados de transición durante
la sustitución electrofílica, sino que en un solo paso muestra que las reacciones típicas
sustitución electrofílica del benceno.
Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración C (información mencionada sin profundizar) para los criterios 6 y 8
(Descubrimiento del compuesto del benceno y Teoría de los orbitales moleculares de
Hückel OMH), aquí se hace una breve que el benceno fue descubierto por Michael
Faraday en 1825 del residuo oleoso dejado por el gas de la iluminación en las lámparas
de las calles de Londres. Para el criterio 8 (Teoría de los orbitales moleculares de Hückel
OMH). Se le asigna la letra C (información mencionada sin profundizar), debido a que
nombra brevemente la regla de orbital de Hückel, sin profundizar en la deslocalización de
los electrones y sin explicar la energía de resonancia ni las distancias de enlaces.

108
Para el criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono), se obtuvo un nivel de
valoración A (información no mencionada), donde no se nombra el desarrollo de la teoría
de valencia, ni valores de pesos atómicos equivalentes y tampoco el trabajo de Couper. El
criterio 9 (Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé), se le asigna
la letra B (Información mencionada) debido a que apenas le da importancia al trabajo
realizado por Kekulé, pero no al proceso que debió ocurrió para llegar a proponer una
estructura para el benceno, sin explicar conceptos como la valencia.

En la categoría de análisis III: de construcción colectiva del conocimiento, con su criterio

10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), se encuentra en un
nivel A donde no se menciona el desarrollo histórico de otros científicos que también
realizaron aportes al concepto de aromaticidad, no son nombrados por ejemplo los
trabajos de Cooper, Franklan ni la hipótesis de Avogadro.

Por último en la categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel

de valoración B para los criterios 11, 12 y 13 (Investigaciones iniciales acerca de la
estructura del benceno, Diferentes métodos para la determinación de las energías de
resonancia y Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático), ya que
se nombra una sola forma de interpretación para los métodos que explican cuando un
compuesto es aromático, haciendo énfasis exclusivamente al método de Hückel. Para el
criterio 11 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura del benceno), no se nombra el
problema de la aromaticidad, puesto que solo aparece como un concepto que no presentó
complicaciones al momento de ser estudiado.

Finalmente, el libro Organic Chemistry de Morrison, tiene un porcentaje en el nivel C del

61%, el nivel A del 23%, el nivel B del 15%, indicando que la mayoría de la información se
menciona, pero no se aborda, ni se desarrolla con la suficiente profundidad teniendo en
cuenta que es un libro universitario, puesto que se no se muestra el desarrollo adecuado
del concepto de aromaticidad, ni el papel de varios científicos que permitieron la
elaboración del concepto de aromaticidad, sin embargo es uno de los libros que obtiene

109
un mayor porcentaje de valoración, debido a que posee gran cantidad de información
aunque descontextualizada.

6.1.8. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T8

CARACTERIZACIÓN LIBRO T8
Título QUÍMICA ORGÁNICA
Autores RALPH FESSENDEN
Edición 5 Ed.
Año de edición 2001
Lugar de edición MEXICO UNAM
Editorial GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICA

A partir de la lectura del libro de texto T8, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 16. Evaluación del libro Fessenden R. (2001). Química Orgánica. Grupo Editorial
Iberoamérica

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. B
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. A
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
CRITERIO NIVEL DE

110
 VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. C
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). D
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 C
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 C
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 B
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

111
 Gráfica 15. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T8

Gráfica 16: Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T8

Para el libro de texto de Fessenden se obtuvieron, unas valoraciones en el nivel A del 15

%, el nivel B 31 %, el nivel C un 39 % y el nivel D un 15 %, indicándose que la
información planteada por parte de los criterios se aproxima en gran medida, aunque
faltan aspectos por profundizar, por otra parte, el aspecto histórico, se recalca en definir

112
quiénes fueron los autores y en qué año se desarrolló, realizando una corta reseña de lo
que se trata el concepto. Por ejemplo, a continuación se extraen algunos apartados que
se aproximan a los artículos originales: en cuanto al descubrimiento del benceno: “El
benceno fue aislado primeramente en 1825 por Michael Faraday, de los residuos
aceitosos que se habían acumulado en los gasoductos de Londres. Hoy, la principal
fuente de benceno, bencenos sustituidos y otros compuestos aromáticos es el petróleo.
Hasta la década de 1940, el alquitrán de hulla fue la fuente principal. Los tipos de
compuestos aromáticos que se obtienen de estas fuentes son hidrocarburos, fenoles y
heterociclos aromáticos. Aunque el benceno se descubrió en 1825 y su fórmula C6H6 se
determinó poco tiempo después, pasaron 40 años antes de que Kekulé propusiera una
estructura hexagonal para este compuesto. Esta primera estructura que se propuso no
contenía dobles enlaces (ya que el benceno no experimenta las reacciones características
de los alquenos). Para ser congruente con la tetravalencia del carbono, Kekulé propuso
en 1872 que el benceno contiene tres enlaces sencillos y dobles alternados. Para explicar
la existencia de solo tres (no cinco) bencenos disustituidos isómeros, Kekulé sugirió que
el anillo del benceno esté en equilibrio rápido con la estructura en la cual los dobles
enlaces esté en las posiciones alternas. Esta idea sobrevivió durante casi 50 años hasta
que se sustituyó por las teorías de resonancia y orbitales moleculares.” De lo anterior,
este libro presenta una aproximación clara a los artículos originales, especialmente, a lo
planteado por Garrat (1974).

6.1.9. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T9

CARACTERIZACIÓN LIBRO T9
Título ORGANIC CHEMISTRY
Autores CLAYDEN, GREEVES, WARREN AND WOTHERS
Edición 1 Ed.
Año de edición 2001
Lugar de edición USA OXFORD UNIVERSITY
Editorial OXFORD UNIVERSITY PRESS

A partir de la lectura del libro de texto T9, se obtuvieron los siguientes resultados:

113
Tabla 17. Evaluación del libro Clayden, Greeves, Warren & Wothers. (2001). Organic
Chemistry. Ed. Oxford University Press.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. B
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 B
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. B
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 B
y la planaridad de la molécula.
Comportamiento químico: Sustitución electrofílica
5 D
aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. A
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). B
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 A
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 A
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.

114
 NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 B
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 A
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 B
aromático.

Gráfica 17. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T9

Gráfica 18. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis T9

115
Después de analizado el libro de Clayden, se puede observar que en la categoría I: de
fundamentos conceptuales se obtuvo un nivel de valoración B (información mencionada),
puesto que la información se menciona vagamente o de manera parcial en los criterios 1,
2, 3 y 4 (Definición de compuestos aromáticos, Criterio energético: Estabilidad energética
en compuestos aromáticos, Criterio magnético: anisotropía diamagnética y Criterio
geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces y la planaridad de la molécula). En
primera instancia la definición de aromaticidad, pero sin tener en cuenta el concepto de
moléculas cíclicas diatrópicas, a pesar de que se nombra la importancia de los electrones
fuera del plano. Para los criterios 2, 3 y 4 apenas se nombra la regla de Hückel, se
nombra la energía de resonancias, mismo se explica claramente, se presenta de forma
superficial los calores de hidrogenación para el benceno. Se presenta brevemente
algunas propiedades magnéticas del anillo, sin embargo no se relaciona como criterio de
aromaticidad. Se presenta las formula estructural con los ángulos de enlace y pero no se
ilustra su importancia, tampoco se muestra las distancia entre enlaces C-C que es un
criterio para la aromaticidad.

En cuanto al criterio 5 que se refiere al Comportamiento químico: Sustitución electrofílica

aromática, se encuentra en el nivel D (información mencionada profundizada), ya que en
nel texto se explica específicamente los mecanismos de sustitución electrofílica
aromática, donde se explican diferentes tipos de reacciones de sustitución con los
mecanismos de reacción y los carbocationes intermediarios.

Para la categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un nivel
de valoración A (información no mencionada) para los criterios 6, 7 y 9 (Descubrimiento
del compuesto del benceno, Formulación de la teoría de la tetravalencia del carbono y
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé), aquí no se nombra a
Fraday como descubridor del benceno, no se hace mención a los trabajos que realizaron
los diferentes científicos para llegar al modelo estructural de benceno. Para el criterio 6
(Descubrimiento del compuesto del benceno), se obtuvo un nivel de valoración A
(información no mencionada), donde no se nombra la importancia de os trabajo de
Mitscherlich quien corroboró la formula mínima de Faraday y sintetizó algunos derivados.

116
El criterio 7 (Formulación de la tetravalencia del carbono), que presentó un nivel A
(información no mencionada) se observa que no se nombra la teoría de valencia, ni la
teoría de tipos y tampoco hacen referencia uso de los pesos atómicos de Cannizzaro. Par
el criterio 8 (Teoría de los orbitales moleculares de Hückel OMH) se le asignó la
valoración de B (información mencionada), se presenta información sobre la regla de
Huckel sin mayor profundización y sin hacer referencia a la deslocalización de los
electrones para sistemas aromáticos. Para el criterio 9 (Modelo teórico estructural
propuesto por Friedrich August Kekulé.), se le asigna una valoración de A (información no
mencionada), puesto que no se hace mención al modelo teórico de Kekulé teniendo en
cuenta las valencias de los átomos del anillo y tampoco se hace referencia a las elipse
que inicialmente proponía Kekulé como representación del benceno.

En la categoría de análisis III: de construcción colectiva del conocimiento, con su criterio

10 (Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad), se encuentra en un
nivel A (información no mencionada), donde no se mencionan los científicos que
abordaron teorías para la construcción del concepto de aromaticidad como por ejemplo la
de M. Faraday, E. Hückel, entre otros, tampoco se hace énfasis en la importancia de
trabajo colectivo para el desarrollo de la estructura del benceno.

Por último en la categoría de análisis IV: de flexibilidad interpretativa, se obtuvo un nivel

de valoración B para los criterios 11 y 13 (Investigaciones iniciales acerca de la estructura
del benceno y Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático), ya que
se nombra una sola forma de interpretación para los métodos que explican cuando un
compuesto es aromático, haciendo énfasis exclusivamente al método de Hückel. Para el
criterio 11, no se nombra el problema de la aromaticidad, puesto que solo aparece como
un concepto que no presentó complicaciones al momento de ser estudiado y para el
criterio 13 apenas se nombra el método de orbitales de Hückel para saber si un
compuesto es aromático, pero no hay una explicación respecto a la antiaromaticidad en
compuestos orgánicos. Para el criterio 12 no se presenta información acerca de la energía
de resonancia empírica, la energía de resonancia de Hess ni de la energía de resonancia
topológica.

117
En conclusión, el libro Organic Chemistry de Clayden, tiene un porcentaje en el nivel A del
38%, el nivel B del 53% y en el nivel D del 7%, indicando que hay a pesar que la mucho
información que se menciona, falta abordar con mayor profundidad la mayoría de los
conceptos, si se tiene en cuenta que el libro es usado en educación superior y en especial
para la formación de licenciados en química, puesto que no se explican los modelos
iníciales que en la historia permitieron la elaboración del concepto de aromaticidad.

6.1.10. LIBRO DE TEXTO ANALIZADO T10

CARACTERIZACIÓN LIBRO T10

Título ADVANCED ORGANIC CHEMISTRY
Autores FRANCIS A. CAREY - RICHARD J. SUNBERG
Edición 4 Ed.
Año de edición 2000
Lugar de edición UNIVERSITY OF VIRGINIA
Editorial KLUWER ACADEMIC/PLENUM PUBLISHERS

A partir de la lectura del libro de texto T10, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 18. Evaluación del libro Carey A. & Sunberg R. (2000). Advanced Organic
Chemistry. Ed. Kluwer Academic/Plenum Publishers

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos. D
Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
2 C
aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética. C
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces
4 C
y la planaridad de la molécula.
5 Comportamiento químico: Sustitución electrofílica D

118
 aromática.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS
REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno. A
7 Formulación de la tetravalencia del carbono. A
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH). D
Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August
9 A
Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de
10 A
aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
Investigaciones iniciales acerca de la estructura del
11 A
benceno.
Diferentes métodos para la determinación de las energías
12 B
de resonancia
Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es
13 C
aromático.

119
 Gráfica 19. Valoración total de las categorías de análisis para el libro T10

Gráfica 20. Valoración total por porcentaje de las categorías de análisis

Luego de analizado el libro de Carey, se observa que en la categoría de análisis I: de los

fundamentos conceptuales, el criterio 1 definición del concepto de aromaticidad, se valora
en el nivel D, donde establece el autor que la aromaticidad se describe en términos de
Orbitales moleculares. Además indica que son compuestos cíclicos que tienen una
estabilidad particular en disposición del orbital molecular además, presenta una
definición relacionada con el método de Hückel. Aquí el autor explica claramente la teoría
de los orbitales moleculares para poder llegar al concepto que se presenta en los libros de

120
texto. Otro criterio que se encuentra bien fundamentado y que obtuvo una valoración de
D, fue para el comportamiento químico, puesto que destina un capítulo exclusivo para
este criterio, donde se especifican, los mecanismos de reacción que se presentan en la
sustitución electrofílica aromática. Para los criterios 2, 3 y 4 (criterio energético,
geométrico y magnético), se obtuvo una valoración en el nivel C, donde se referencian
estos criterios para explicar el comportamiento del benceno, y en donde es posible
aplicarlos.

En cuanto, a las categorías que contemplan aspectos históricos como por ejemplo,
categoría de análisis II: de referencia a los trabajos realizados y categoría de análisis III:
de construcción colectiva del conocimiento, no se nombran loas trabajos en cuanto al
descubrimiento del compuesto del benceno, a la formulación de la tetravalencia del
carbono y al trabajo del modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé,
esto establece que el presente libro posee una visión ahistórica, dejando de lado aspectos
esenciales para la interpretación de los fenómenos que se presentan a nivel experimental.

6.2. DE LA VISIÓN DE CIENCIA QUE PRESENTAN LOS LIBROS DE TEXTO DE

QUÍMICA ORGÁNICA ANALIZADOS DESDE EL CONCEPTO DE AROMATICIDAD

De manera general, y de acuerdo con los resultados arrojados en las categorías de

análisis II: de referencia a los trabajos realizados y III: de construcción colectiva del
conocimiento, se pudo establecer que los libros de texto en su gran mayoría presentan
exclusivamente fundamentos conceptuales, es decir una visión de ciencia aproblemática y
ahistórica, puesto que se observa una transmisión del concepto de aromaticidad ya
elaborado, donde se ignoran cuáles fueron los problemas que se pretendían resolver, cuál
fue la evolución de dicho conocimiento y las dificultades encontradas. Al presentar unos
conocimientos ya elaborados, sin siquiera referirse a los problemas que están en su
origen, se pierde de vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo conocimiento es la
respuesta a una cuestión”, a un problema.

121
Este olvido dificulta captar la racionalidad del proceso científico y hace que los
conocimientos aparezcan como construcciones arbitrarias. Por otra parte, al no
contemplar la evolución de los conocimientos, es decir, al no tener en cuenta la historia de
las ciencias, se desconoce cuáles fueron las dificultades, los obstáculos epistemológicos
que fue preciso superar, lo que resulta fundamental para comprender las dificultades de
los alumnos (Saltiel y Viennot, 1985). Por ejemplo, en los diferentes textos analizados, se
desconoce el papel que realizó Kekulé, para el desarrollo del modelo estructural por el
planteado, dándole importancia a solo un científico, que en este caso fue Erick Hückel,
con su teoría de orbitales moleculares (OMH). Por otra parte, la relación que existió en
cuanto a la problemática de la estructura del benceno con la formulación de la
tetravalencia del carbono no es explicita, siendo esta parte, un punto esencial para
conocer por que el benceno es el compuesto aromático de referencia.

Esta visión aproblemática y ahistórica, por ejemplo, hace posible las concepciones
simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología. Se piensa que si toda investigación
responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculación directa con
necesidades humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones adecuadas para
problemas tecnológicos previos. De acuerdo con lo anterior, otro punto de vista que indica
el no uso de la historia en la formulación del concepto de aromaticidad, es la falta de
información en cuanto a la aplicabilidad a nivel industrial y su uso en la sociedad, además
no se establece el porqué de la formación del benceno, si no se limitan exclusivamente a
indicar quién lo sintetizó y a partir de que compuesto. De acuerdo con el anterior ejemplo,
se observa que el olvido de la dimensión tecnológica en la educación científica impregna
la visión distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que se muestra en los
diferentes ámbitos de la enseñanza.

A raíz de esta visión de ciencia que presentan los libros de texto analizados, incluye otra
visión deformada, que tienen en común olvidar la dimensión de la ciencia como
construcción de cuerpos coherentes de conocimientos; esta es la visión exclusivamente
analítica que consiste en presentar el desarrollo científico como fruto de un crecimiento
lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando las crisis y

122
las remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan ahormar por
ningún modelo definido de desarrollo científico (Giere, 1988; Estany, 1990). Tal es el caso
en el que los libros de texto analizados, luego de cada explicación teórica, presentan un
sinnúmero de problemas y ejercicios de lápiz y papel, donde el estudiante, con solo la
guía del libro y la orientación del docente puede desarrollar, sin entender básicamente el
principio de esta teoría; además, muy pocos libros de texto de los que se analizaron para
la presente investigación, presentaron citas biográficas de algunos de los científicos que
participaron en la construcción del concepto de aromaticidad.

Desde la mirada de la transposición didáctica, esos libros de texto que se usan para la
enseñanza, presentan transformaciones de los autores e interpretan esos modelos con
base en sus concepciones histórico-epistemológicas, didácticas y pedagógicas, esto es,
plasman en esos textos su versión de ciencia, lo que de ella ha de enseñarse y la
intencionalidad educativa que se ha de perseguir. De la misma manera, elaboran una
ciencia escolar estándar, para la cual ese mismo contexto que rodea a cada institución
escolar parece carecer de importancia alguna; quizás con base en esa concepción
“universalista” de las ciencias de la naturaleza.

En conclusión, una visión simplista a la que la enseñanza suele contribuir al presentar las
teorías hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las
frecuentes confrontaciones entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de cambio,
que incluyen auténticas “revoluciones científicas” (Kuhn, 1971), evita que se pueda
generar en los estudiantes y docentes diversos análisis y miradas para determinada
temática, acortando la capacidad de profundización o de investigación. En su obra Kuhn
(1992) mencionó el problema de la transposición didáctica cuando se refirió a las
realizaciones científicas, aquellas que fueron aceptadas y reconocidas por la comunidad
científica y que son relatadas en los libros de texto, pero, raramente este relato es el
original o se acerca al original.

123
6.3. DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA VISIÓN DE CIENCIA QUE
PRESENTAN LOS DOCENTES ENTREVISTADOS

De acuerdo con la entrevista aplicada (ver anexo 3) a los docentes en ejercicio que
orientan los espacios académicos Sistemas Orgánicos I y Química orgánica I de la
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital, respectivamente, se pudo
conocer qué tipo de visión de ciencia presentan y algunas razones histórico-
epistemológicas , didácticas y pedagógicas que tiene para escoger y recomendar uno o
varios libros de texto que abordan el concepto de aromaticidad y que fueron objeto de
estudio en la presente investigación. Las respuestas de los tres docentes fueron
sintetizadas en la tabla 19:

Tabla 19. Razones de los docentes que orientan los espacios académicos de química
orgánica para la selección de libros de texto.

PREGUNTAS RESPUESTAS

Los libros de texto utilizados, son los que se refieren

1. De los textos que usted
en el análisis de la presente investigación. Los
emplea para trabajar con los
docentes los recomiendan porque son textos que
estudiantes la unidad didáctica
presentan una metodología acorde con el programa,
sobre el concepto y desarrollo
ya que contiene un orden secuencial, que articulan
de la aromaticidad, ¿cuáles
los conceptos químicos en los diferentes capítulos o
recomienda y por qué?
temas a desarrollar con los estudiantes.
Establecen los siguientes objetivos:
Pretenden trabajar los conceptos teórico-prácticos
de los compuestos aromáticos que forman
científica y pedagógicamente a los estudiantes.
Desean despertar en los estudiantes de la
licenciatura en química, el interés por la
2. Señale tres objetivos de
investigación de estos compuestos, para un mejor
formación y conocimiento que
aprovechamiento de los recursos naturales donde
usted persigue con la
estén presentes.
enseñanza de esa unidad.
Capacitar al estudiante para que conozca la
influencia de los compuestos aromáticos en la
vida de los seres humanos y contribuya a la
conservación del medio ambiente, y ayude a
resolver los problemas mediante el aprendizaje

3. ¿Con qué perspectiva Los docentes encuestados en su gran mayoría,

124
conceptual y metodológica orientan, explican y analizan con los estudiantes la
desarrolla usted esa unidad? temática. Por otra parte, realizan experimentos y
lecturas de artículos y posteriormente una actividad
evaluativa.
Esperan un aprendizaje integral, tanto en lo teórico
4. ¿Qué tipo de aprendizaje
como en lo experimental, valiéndose de su
espera de los estudiantes?
creatividad, análisis, deducciones y critica.
5. ¿Considera usted que los
Establecen los docentes que estos libros de texto
textos seleccionados y
analizados, presentan la historia “básica” de cómo se
recomendados contemplan
llegó a definir y determinar las estructuras aromáticas
contextualizaciones históricas
de Kekulé y Dewar y además las condiciones y
sobre el desarrollo del concepto
requisitos para considerar una estructura aromática.
de aromaticidad?

De acuerdo con las respuestas presentadas indican que el docente presenta gran
importancia en la parte conceptual, teórica y experimental, alejándose de la parte de la
conformación histórica del concepto; posiblemente, las visión de ciencia que presentan los
docentes que dirigen estos espacios académicos, se orienta a una visión rígida,
algorítmica, infalible; esta es una concepción ampliamente difundida entre el profesorado
de ciencias, como se ha podido constatar utilizando diversos diseños (Fernández, 2000).
Así, en la entrevista mantenida con los profesores, una mayoría se refiere al “método
científico” como una secuencia de etapas definidas, en las que las “observaciones” y los
“experimentos rigurosos” juegan un papel destacado, contribuyendo a la “exactitud y
objetividad” de los resultados obtenidos.

La concepción algorítmica, como la empiro-inductivista, en la que se apoyan los docentes,

puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento científico se transmite en
forma acabada para su simple recepción, sin que ni los estudiantes ni los profesores
tengan ocasión de constatar prácticamente las limitaciones de ese supuesto “método
científico”. Por la misma razón se incurre con facilidad en una visión aproblemática y
ahistórica de la actividad científica, como lo demuestra la respuesta a la pregunta número
5 de la entrevista: ¿Considera usted que los textos seleccionados y recomendados
contemplan contextualizaciones históricas sobre el desarrollo del concepto de
aromaticidad?, en este caso los docentes consideran de que existe una historia “básica”,
que para ellos constituye la ubicación de biografía de científicos, y algunas fechas
relevantes como por ejemplo , de cómo se llegó a definir y determinar las estructuras
125
aromáticas de Kekulé y Dewar y además las condiciones y requisitos para considerar una
estructura aromática.

Por lo anterior, la transposición didáctica que realizan los profesores a los docentes en
formación en esta rama de la ciencia, se da de manera meramente conceptual sin tener
en cuenta aspectos histórico-epistemológicos, dejado de lado el pensamiento de los
científicos que pretendían conseguir con la construcción de ese conocimiento. El
compromiso de enseñar las ciencias experimentales exige que el profesor tenga un
manejo muy rico de su disciplina incluyendo el proceso histórico de los conceptos, su
desarrollo evolutivo y el manejo del mismo en el contexto donde se maneja.

126
 7. CONCLUSIONES

7.1. DE LAS CATEGORÍAS Y CRITERIOS DE ANÁLISIS

De la categoría I. De los fundamentos conceptuales se obtuvo un porcentaje del 37% en

el nivel C (Información mencionada sin profundizar), y un 23% en el nivel D (Información
mencionada profundizada), destacándose el conjunto de conceptos, procesos y
comportamientos físico-químicos que conforman lo relacionado con aromaticidad, los
cuales se ajustan a lo establecido en el libro de Garrat (1974) y otros artículos originales.

De la categoría II. De referencia a los trabajos realizados, se obtuvo un porcentaje de 35

% en el nivel A (información no mencionada), en el que se establece la falta de indagación
por el desarrollo de antecedentes en la formulación del concepto de aromaticidad, tanto
de índole teórico como experimental.

De la categoría III. De construcción colectiva del conocimiento, se obtuvo un porcentaje

del 50 % en el nivel A (información no mencionada) y un 40 % en el nivel B (Información
mencionada), en el que se encuentra que la falta de demostración de la llegada al
concepto de aromaticidad fuera producto de la genialidad de un individuo aislado.

De la categoría IV. De flexibilidad interpretativa, se obtuvo un porcentaje del 49 % en el

nivel B (información mencionada) y un 32 % en el nivel A (Información no mencionada),
debido a que al hacer la revisión histórico-epistemológica de los documentos originales
para el concepto, debería haber diferentes interpretaciones en el sentido de que la ciencia
no se ha construido por una única vía.

7.2. DE LA RESPUESTA AL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De acuerdo con lo establecido en el problema de la presente investigación, se obtiene que

las relaciones existentes entre los artículos originales que se refieren a la formación del

127
concepto de aromaticidad, con lo planteado en los diferentes libros de texto analizados, se
resumen en lo siguiente:

Al momento de plantear las categorías y criterios de análisis, fue necesaria la realización

de la reconstrucción histórica del concepto de la aromaticidad donde se detectaron los
diferentes saberes científicos o saberes sabios, entre los cuales se destacan: la definición
de compuestos aromáticos, el criterio energético: Estabilidad energética en compuestos
aromáticos, el criterio magnético: anisotropía diamagnética, el criterio geométrico: la
igualdad en la longitud de los enlaces y la planaridad de la molécula y el comportamiento
químico: Sustitución electrofílica aromática. De estos saberes científicos detectados, se
observó que la mayoría de libros presentan un nivel de valoración C y D (información
mencionada sin profundizar e información mencionada profundizada), puesto que lo que
pretenden los autores es entregar una ciencia para formar químicos no relacionados con
el área de la enseñanza, tal es el caso del libro de texto Carey A. & Sunberg R. (2000).
Advanced Organic Chemistry. Ed. Kluwer Academic/Plenum Publishers, en el que se
observan que esos saberes sabios presentan muy poca deformación de la actividad
científica, sin embargo, deja de lado el punto de vista histórico esencial para la
comprensión de esos conceptos.

Por otra parte, en cuanto a la historia de la formulación y desarrollo del problema del
modelo estructural del benceno, la formulación de la tetravalencia del carbono y las
diferentes investigaciones acerca de la estructura del benceno no son aludidos en dichos
textos de enseñanza analizados; en este sentido hay una descontextualización histórica y,
por tanto, del contexto de producción de dicho concepto. Otro aspecto a observar a raíz
de lo anterior, los textos estudiados presentan una ciencia “producto”, incluso, limitada a
un aprendizaje por repetición memorística de contenidos curriculares, como lo especifican
algunos de los docentes entrevistados, al indicar que los libros de texto usados atienden a
las necesidades del programa curricular.

A partir de lo anterior, no se muestran las crisis de los grandes paradigmas como es el

caso del reconocimiento del método simple de orbitales moleculares que propone Hückel

128
(OMH), el cual predice el comportamiento aromático de un compuesto cuando su energía
de resonancia es mayor que cero. Pero puede existir confusión respecto a la aromaticidad
y la antiaromaticidad, puesto que el ciclobutadieno tiene una energía de deslocalización
igual a Cero y no es aromático. Por ello, el método que plantean Schaad y Hess (1971) es
el de superar este problema mediante la energía de resonancia por electrón (REPE),
donde calculan la energía de resonancia por electrón utilizando valores de energía en
unidades B para varios tipos de enlace. Por último, en cuanto a los criterios de
aromaticidad, específicamente, en el criterio magnético: anisotropía diamagnética, en solo
un libro de texto se nombra sin profundizar este concepto, siendo este uno de las
principales formas para cuantificar los compuestos aromáticos; solo se tienen en cuenta
los criterios energéticos y geométricos, desconociendo otros puntos de vista.

Otro punto a tener en cuenta, es la visión descontextualizada que presentan los libros de
texto analizados, ya que no se muestran aplicaciones de estos compuestos a nivel
industrial o no se indica la necesidad social de su formulación. Fruto de esta ciencia de
grandes autores es la escasa valoración y, en consecuencia, el olvido de las aportaciones
a este concepto por parte de Kekulé, que en algunos libros no es mencionado ni él ni su
trabajo. Por otra parte, en los libros de texto analizados también predomina una visión de
ciencia experimentalista, que promueve una versión de ciencia situada en el siglo pasado,
es decir empiropositivista. Se observa que la manera como está organizado el capítulo
referente a la aromaticidad en los textos analizados no favorece la compresión de las
teorías formuladas en los artículos originales; por ejemplo, la explicación de todo el
concepto de valencia y la tetravalencia del carbono, la identificación del benceno y el
modelo estructural de Kekulé no se incluyen dentro del capítulo de aromaticidad.

En cuanto a la transposición didáctica que se hace del concepto de aromaticidad en los

libros de texto analizados es notoria una reducción del concepto, puesto que se dejan de
lado aspectos relacionados con la explicación de cuando un compuesto es considerado
aromático, el entendimiento de los mismos a partir de los criterios magnéticos y criterios
energéticos (estabilidad de la molécula), mostrando sólo aquellos aspectos que a juicio de
los autores son importantes, como por ejemplo el énfasis de la nomenclatura de los
compuestos aromáticos atribuyéndose un capitulo exclusivo para este parte, pero que sin

129
embargo, no se encuentran en los artículos originales o no fue tema de discusión para los
científicos de la época.

Se creería que tanto docentes como estudiantes que utilizan estos libros de texto,
comienzan a obtener una concepción deformada de la ciencia y de la forma como
trabajan las comunidades científicas, en el caso de los profesores esta imagen conlleva
implicaciones didác

memorístico sean el quehacer común en el aula de química, lo que reforzaría la actitud

negativa hacia el estudio de las ciencias en general y de la química en particular por parte
de los estudiantes, en un momento histórico en el que se requieren personas
científicamente alfabetizadas y con capacidad de decisión frente a problemas
relacionados con la ciencia, la tecnología y el ambiente, y permiten comprender que la
extensión de las visiones deformadas son el resultado de la ausencia casi absoluta de
reflexión epistemológica y de la aceptación acrítica de una enseñanza por simple
transmisión de conocimientos ya elaborados que contribuye, como se ha ido mostrando, a
afianzar dichas deformaciones.

Se espera que los profesores que orientan el concepto de aromaticidad o cualquier otro
concepto en torno a la ciencia, asuman la utilización de los textos de enseñanza, desde
una mirada crítica en lo tocante a los contenidos de estos. Para tal efecto, han de
interpretarlos a partir de un examen histórico-epistemológico, didáctico y pedagógico. Esto
conlleva a plantear retos. El primero, en cuanto a su formación; formación que
habitualmente ha estado centrada en los textos de enseñanza y extraordinariamente en la
revisión de los “originales” en los que los colectivos propusieron los modelos, sometieron
a la comunidad científica la correspondiente propuesta, la desarrollaron, la modificaron
paulatinamente, hasta sustituirla por una de mayor poder heurístico. El segundo, que los
profesores de química en particular y de los de ciencias en general, han de ocuparse del
estudio de la historia de los contenidos que hacen objeto de enseñanza.

130
Para terminar, se evidencia una relación directa sobre lo que piensa el profesor y lo que
enseña, pues su conocimiento afecta la práctica pedagógica que realiza; al igual que el
uso que hace de los libros de texto porque en ellos se observa carencia respecto a la
ciencia que enseña, al desconocer aspectos relevantes de la historia y la filosofía de la
ciencia; limitando por lo tanto el conocimiento.

131
 8. BIBLIOGRAFÍA

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 9. ANEXOS

9.1. INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

139
140
 9.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LOS LIBROS DE TEXTO ANALIZADOS

CATEGORÍA DE ANÁLISIS I. DE LOS FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
1 Definición de compuestos aromáticos.
2 Criterio energético: Estabilidad energética en compuestos aromáticos.
3 Criterio magnético: anisotropía diamagnética.
Criterio geométrico: la igualdad en la longitud de los enlaces y la
4
planaridad de la molécula.
5 Comportamiento químico: Sustitución electrofílica aromática.

141
 CATEGORÍA DE ANÁLISIS II: DE REFERENCIA A LOS TRABAJOS REALIZADOS.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
6 Descubrimiento del compuesto del benceno.
7 Formulación de la tetravalencia del carbono.
8 Teoría de los orbitales moleculares de Hückel (OMH).
9 Modelo teórico estructural propuesto por Friedrich August Kekulé.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS III: DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
10 Desarrollo histórico y colectivo para el concepto de aromaticidad
CATEGORÍA DE ANÁLISIS IV: DE FLEXIBILIDAD INTERPRETATIVA.
NIVEL DE
CRITERIO
VALORACIÓN
11 Investigaciones iniciales acerca de la estructura del benceno.
12 Diferentes métodos para la determinación de las energías de resonancia
13 Métodos teóricos que explican cuando un compuesto es aromático.

142