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RESUMEN
DEL MÓDULO 3
DE DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
 GRUPO INTERGENARACIONAL-DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO-
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UNIDAD 3
SUSTENTOS TEORICOS PARA EL ABORDAJE DEL SUJETO EN CONTEXTOS
INSTITUCIONALES
La concepción del hombre postmoderno y los avatares de la niñez en la época
actual. La familia como espacio organizador del aprendizaje. La familia en la
clínica psicopedagógica. El contexto familiar amplio. La técnica del mapa de red
del niño durante el tratamiento psicopedagógico. La colaboración de integrantes
de la familia ampliada
Aprendizaje, desarrollo y funciones superiores en Vigotsky. Las tres áreas
fundamentales en la investigación de Brunner: Acción – Pensamiento y Lenguaje.
Las teorías del desarrollo y la cultura humana. Las concepciones de Freud, Piaget
y Vigotsky. Gardner: Teoría de las inteligencias múltiples.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
∙ BAUMAN, S. “Modernidad líquida”. Fondo de Cultura Económica. Bs. As. 1999.
Prólogo
∙ COREA, C "Se acabó la infancia? - Ensayo sobre la destitución de la niñez" Ed
Lumen Humanitas. Bs As. 2000. Introducción y Cap 1
∙ UNTOIGLICH, G " Los riesgos de vivir en tiempos de modernidad líquida" En
Novedades Educativas N° 196 - Bs As. 2007
∙ FILIDORO, N y otros “Diagnóstico psicopedagógico: la construcción de
observables a partir del juego”. Revista Pilquen (UNComa) Vol 18 N°2. 2021.
[Link]
∙ UNTOIGLICH, G. : “ Algunas cuestiones metapsicológicas acerca de los niños con
diagnóstico neurológico de déficit atencional e hiperactividad”. En ARTICO
Cuadernos de Psicopedagogía Vol 3 N° 5. Colombia. 2003
∙ RODRIGO, M. J. Y PALACIOS, I. “Familia y desarrollo humano” Ed. Alianza. Madrid.
1998. Cap. 2.
 GRUPO INTERGENARACIONAL-DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO-
3

∙ BIN, L y otros: “Tratamiento psicopedagógico”. Paidós. [Link].-Barcelona- México.

2000. Cap.12 y 13.
∙ VIGOTSKY, L. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Ed. Grijalbo.
Barcelona. 1988. Cap 6 y 7
∙ BRUNNER, J. “Acción, pensamiento y lenguaje”. Ed. Alianza. Madrid. 1984.
Introducción y Cap 1.
∙ DUEÑAS, G “Las nuevas infancias interpelan el cotidiano escolar. Intervenciones
posibles” En "Problemas e intervenciones en las aulas" Ed. Noveduc. Bs. As.. 2013.
Cap 4
∙ GALVE MANZANO, J L. “Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de
Aprendizaje” Vol 1 Ed. CEPE. Madrid. 2020. Cap.
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Resumen Conceptual: La Modernidad Líquida según Zygmunt Bauman

El sociólogo Zygmunt Bauman introduce el concepto de "modernidad líquida" para
describir la etapa actual de nuestra sociedad, caracterizada por su inestabilidad,

dinamismo y la fugacidad de sus estructuras. Bauman utiliza la metáfora de los

fluidos para ilustrar cómo los vínculos humanos, las instituciones y los modelos de

vida han perdido la rigidez que definía a la "modernidad sólida" que la precedió. En
este nuevo estado, las formas sociales son maleables y cambiantes. Se resisten a

cualquier intento de solidificación permanente, trasladando una enorme presión al

individuo.

1. La Metáfora Central: Sólidos vs. Fluidos

Para comprender la tesis de Bauman, es fundamental entender la distinción que

establece entre sólidos y fluidos. Los fluidos, a diferencia de los sólidos, no

conservan su forma y fluyen constantemente. Su naturaleza se define por su

extraordinaria movilidad y su asociación con la levedad y la inconstancia. Son

capaces de sortear, disolver o filtrarse a través de los obstáculos. Mientras que los
sólidos son moldeados una sola vez y tienden a mantener esa forma, mantener la
forma de los fluidos requiere un esfuerzo perpetuo y una vigilancia constante.
La siguiente tabla resume las diferencias clave entre ambas metáforas:

Característi Sólidos (Modernidad Sólida) Fluidos (Modernidad Líquida)

ca

Forma Rígida, mantiene su forma. No conserva la forma, es

inconstante.

Movilidad Estáticos, fijos. Móviles, fluyen con facilidad.

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Interacción Se ven afectados (humedecidos) Emergen incólumes, alteran a los

al encontrarse con fluidos. sólidos.

Moldeado Son moldeados una sola vez. Requieren un esfuerzo perpetuo

para mantener su forma.

Esta distinción metafórica es la herramienta que utiliza Bauman para analizar la

profunda transformación de la propia modernidad, explicando el paso de una fase a
otra.
2. La Evolución de la Modernidad: De los Moldes Rotos a la Vida Licuada

Bauman sostiene que la modernidad siempre tuvo "poderes de disolución", es decir,

una capacidad inherente para derretir las estructuras sociales existentes. Sin
embargo, el objetivo y el alcance de estos poderes han cambiado drásticamente,
marcando la transición entre dos fases distintas de la era moderna.

2.1. Primera Fase: La Modernidad "Sólida"

En su etapa inicial, la modernidad buscaba fundir las instituciones y patrimonios

heredados en un proceso que Bauman describe como "romper el molde". No

obstante, el propósito no era vivir en un estado de fluidez permanente. El objetivo
era reemplazar las viejas estructuras con otras "nuevas y mejores" que, una vez

establecidas, eran igualmente rígidas e inflexibles. El modelo del Panóptico es un

claro ejemplo de esta fase: un sistema de control donde los controladores estaban

físicamente atados al lugar donde se encontraban los controlados, creando una

estructura de poder fija y territorial.

2.2. Segunda Fase: La Modernidad "Líquida"

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La fase actual, o "líquida", se caracteriza por un cambio crucial: el "poder de

licuefacción" se ha desplazado del "sistema" a la "sociedad". Bauman señala que este

poder ha descendido del "macronivel" al "micronivel". Ahora, lo que es maleable y no
conserva su forma por mucho tiempo son las propias pautas de dependencia e
interacción social. Vínculos como las amistades, las relaciones de pareja o los

contratos laborales se vuelven más flexibles, temporales y precarios.

Vivir en esta nueva fase líquida tiene consecuencias profundas y directas sobre la
experiencia individual y la organización social.

3. Las Consecuencias de la Vida Líquida

Según el análisis de Bauman, la transición a una modernidad líquida ha generado

dos consecuencias transformadoras: la privatización de las responsabilidades que

antes eran colectivas y una nueva relación entre el espacio y el tiempo que redefine
el poder.

3.1. Una Modernidad Privatizada

Nos encontramos ante lo que Bauman denomina una "versión privatizada de la

modernidad". Esta privatización recae directamente sobre el individuo y se

manifiesta en dos aspectos fundamentales:

1. La Carga de la Construcción: La tarea de crear y moldear modelos de vida ya no

es una función del "sistema" (el Estado o las grandes instituciones), sino que ha sido
transferida a los hombros de cada persona.

2. La Responsabilidad del Fracaso: En consecuencia, el fracaso en esta tarea de

autoconstrucción también se convierte en una responsabilidad exclusivamente

individual. Esto se evidencia en la presión por construir una "marca personal" o en

la precariedad de la economía gig, donde los riesgos sistémicos se enmarcan como

desafíos empresariales individuales.

3.2. La Separación del Espacio y el Tiempo

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Para Bauman, el atributo que constituye "la diferencia que hace toda la diferencia"
en la vida moderna es la separación del espacio y el tiempo de la práctica vital

cotidiana.

En la modernidad líquida, ambos se convierten en categorías abstractas y

mutuamente independientes, que pueden ser teorizadas y manipuladas con fines

estratégicos. Esta separación permite que el poder opere a distancia, liberándose de

las ataduras del espacio físico, a diferencia de lo que ocurría en el modelo sólido
del Panóptico.

4. Conclusión: El Reto de Vivir en un Mundo Fluido

La tesis central de Zygmunt Bauman sobre la modernidad líquida describe la

transición de un mundo social "sólido"—con instituciones, roles y certezas

duraderas—a uno "líquido", donde las estructuras son frágiles y están en constante

cambio. La principal implicación para el individuo es la paradoja de una libertad

sin precedentes unida a una ansiedad paralizante. Despojado de los marcos
estables que antes guiaban su vida, el individuo se convierte en el único

responsable de forjar su propia identidad y biografía. Para navegar este mundo

fluido, se requiere un "esfuerzo perpetuo" y una "vigilancia constante", una tarea

solitaria librada en un contexto de permanente incertidumbre.

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[Link]

La "modernidad líquida"

es el concepto sociológico central que la Cátedra de Diagnóstico Psicopedagógico

utiliza para establecer el marco teórico interdisciplinario necesario para abordar al

sujeto en contextos institucionales.

Definición y Características de la Modernidad Líquida (Según el Programa)

La modernidad líquida, extraída de la obra de Zygmunt Bauman, es el marco que
permite analizar la concepción del hombre postmoderno [CH] y el escenario social
actual. La sociedad que representa la modernidad líquida se caracteriza por
propiciar modos de vivir que son:
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1. Competitivos.
2. Complejos.
3. Productivistas.
4. Exitistas.
5. Direccionados hacia el consumo.
La cátedra sostiene que estas variables macro contextuales (consumismo,
competitividad, exitismo) son el factor determinante que influye y condiciona los
procesos de enseñanza y aprendizaje

Desarrollo: Implicancias de la Modernidad Líquida en el Diagnóstico

Psicopedagógico

La inclusión de este concepto en la Unidad 3 es fundamental para transformar el

enfoque del diagnóstico psicopedagógico, dirigiéndolo hacia un pensamiento
complejo.
1. Comprender el Aprendizaje como Proceso Multideterminado

La modernidad líquida impone la necesidad de entender el aprendizaje como un

proceso multideterminado.
• El diagnóstico psicopedagógico debe comprender los vínculos que se establecen
entre los sujetos y las sociedades desde esas interrelaciones complejas.
• Esto implica abordar las variables intervinientes en el proceso diagnóstico,
incluyendo los factores macro contextuales facilitadores e inhibidores del proceso
constructivo del aprendizaje.
• El objetivo es analizar el escenario social actual y sus implicancias en el proceso
de aprendizaje.

2. La Incidencia del Hecho Social en los Problemas

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El concepto de modernidad líquida permite al profesional entender que el aumento

en la prevalencia de los problemas de aprendizaje y comportamiento deben ser
comprendidos como productos de una sociedad que impone los modos de vivir
antes mencionados.
• Es crucial comprender la incidencia fundamental del hecho social en cada factor
que se pone en juego en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• El profesional debe reflexionar sobre el rol del contexto en la formulación de
hipótesis respecto de lo que se define como un problema en el aprendizaje,
incluyendo la escuela, la familia y la condición del niño, niña, adolescente.

3. Superación de Reduccionismos y Pensamiento Complejo

El marco de la modernidad líquida orienta la práctica para superar los

reduccionismos. Esto se logra al cuestionar la versión que reduce los problemas de
aprendizaje a ser exclusivamente problemas del alumno/a o del niño/a/adolescente.
• La cátedra ofrece un modelo diagnóstico sostenido en el paradigma de la

complejidad, lo cual requiere que el psicopedagogo pueda integrar analíticamente el

contenido.

• Este enfoque complejo facilita la elaboración de diagnósticos diferenciales, ya que

considera las múltiples dimensiones que constituyen la dificultad.

4. Riesgos Asociados a la Liquidez

La temática de la modernidad líquida se desarrolla también a través de la lectura

de G. Untoiglich, titulada "Los riesgos de vivir en tiempos de modernidad líquida".

Este texto aborda específicamente las cuestiones metapsicológicas y los riesgos

sociales que surgen en este contexto, ayudando a entender los avatares de la niñez

en la época actual y cómo las condiciones sociales y culturales afectan el acceso y

la permanencia en la escolaridad obligatoria.

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Corea .cap 1- ¿Se Acabó la Infancia?

Ensayo sobre la destitución de la niñez, titulado "Nacimiento de una hipótesis", es
fundamental ya que establece no solo la tesis central de la obra, sino también la

jerarquía metodológica específica que los autores, Cristina Corea e Ignacio

Lewkowicz, utilizarán para analizar la problemática de la niñez en la cultura

contemporánea.

Análisis Detallado del Capítulo 1: Nacimiento de una Hipótesis

El capítulo arranca a partir de un hecho concreto y cruel: el famoso caso de los

niños asesinos de Liverpool ocurrido en 1993, donde menores de diez años
secuestraron y asesinaron a un niño de casi tres. Sin embargo, el punto de partida

del análisis no es el hecho en sí, sino el modo en que ese hecho llegó a los autores y
al público: a través del discurso mas smediático (DMM).

1. Primera Jerarquía: De los Hechos al Discurso

La primera jerarquía que establece el análisis es el desplazamiento radical del foco

de la investigación:

Hechos (Nivel Inicial): El crimen cruel, la infancia asesina. Los autores se

reconocen como "espectadores mediáticos, consumidores del caso".

Discurso (Nivel de Análisis): La convicción central es que el problema no residía en

los hechos, sino en el discurso que los hacía llegar. La hipótesis, por lo tanto, no es
sobre los hechos, sino sobre el modo en que se construyó el sentido del caso en el

funcionamiento de los medios.

Este movimiento inicial es crucial para la metodología semiólogica del libro, ya que
implica que el problema debe ser abordado mediante la descripción, análisis e

interpretación semiótica de las operaciones enunciativas del DMM.

2. Segunda Jerarquía: Del Caso Mediático al Síntoma

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Una vez establecido el DMM como objeto de análisis, los autores detectan que el
tratamiento mediático de la infancia asesina es, a su vez, un indicador de algo más

profundo: un síntoma de una mutación histórica.

La Estrategia Mediática (Índice vs. Síntoma):

El DMM construye la figura de la "violencia infantil" mediante la puesta en serie de

casos, como la masacre de Arkansas.
Lógica del DMM (Índice): La repetición de casos (la serie) funciona para
corroborar la existencia de una ley: "crece el índice de violencia infantil". Esta
estrategia mediática se autoexplica: un caso es la causa del siguiente, lo que
legitima la repetición sin fin. El tratamiento mediático lineal conduce a lugares
comunes (por ejemplo, la violencia infantil es una expresión de la violencia social).
Lectura Crítica (Síntoma): El análisis del Ensayo propone un cambio radical de
perspectiva: el delito infantil no es un índice de violencia social, sino un síntoma del

agotamiento del discurso de los medios. La lectura sintomática es una operación

que señala un "desacople material" entre las prácticas sociales y la representación

discursiva. La repetición es síntoma de una mutación más drástica.

Este "desacople discursivo" interpretado en los medios es el síntoma del

agotamiento de las instituciones que forjaron la infancia moderna, tales como la

escuela pública, la familia burguesa y el juzgado de menores.

3. Tercera Jerarquía: Del Síntoma al Agotamiento de la Infancia (Hipótesis Central)

El síntoma (la repetición y la dificultad de los discursos tradicionales para nombrar

lo que ven) conduce a la tesis principal: algo en la infancia ha cambiado tanto que

quizás ha dejado de existir.

Infancia Instituida (Modernidad): La niñez es un invento moderno, producto de

prácticas estatales burguesas que la definieron históricamente como una entidad
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de inocencia, fragilidad, docilidad y latencia o espera (el niño como "hombre del
porvenir"). Estas significaciones se sostuvieron por la intervención de instituciones
como la familia burguesa, la escuela y el juzgado de menores.
Agotamiento de la Infancia: El problema actual reside en la impotencia de esos
discursos y prácticas para producir la consistencia de su objeto (la infancia). La
aparición de la "niñez asesina" postula que la niñez ha perdido definitivamente su

inocencia en el discurso mediático, cuestionando supuestos morales y jurídicos

fundamentales (como la inimputabilidad del menor).
4. Cuarta Jerarquía: El Desacople y el Real Rebelde

El fracaso de la institución moderna deja al niño actual, el "cachorro humano", sin

una significación instituida que lo capture dócilmente.
El Cachorro Humano: La materia prima sobre la que operaron las prácticas

discursivas instituyentes.

El Real Rebelde: El niño actual está en posición de real rebelde para las prácticas y

discursos tradicionales. Esto se manifiesta en fenómenos como la criminalidad

infantil, los chicos de la calle o la precocidad de los niños.

El capítulo concluye que los casos mediáticos de violencia infantil son un síntoma

del agotamiento de la infancia instituida, y que el DMM, al reprimir la legibilidad de

este agotamiento, cumple una función restauradora ideológica, aunque en los
hechos disuelve aquello que intenta reparar.

Jerarquías del Análisis del Texto (Resumen Estructural)

La jerarquía del análisis presentada en el Capítulo 1, que guía la metodología de

todo el ensayo, puede esquematizarse como un movimiento interpretativo
progresivo:

Jerarquía Objeto de Interés Función o Rol Resultado de la

Interpretación
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I. El hecho cruel (Ej. Punto de partida Se descarta como

Epifenómen Caso Liverpool). empírico/observació objeto de la
o n. hipótesis.

II. Discurso El Discurso Mas Campo de estudio; El DMM es un

smediático (DMM). objeto de análisis mecanismo que
semiótico y produce sentido
enunciativo. (serie mediática).

III. Síntoma La repetición y Indicador de un La repetición es el

puesta en serie desacople/falla en el síntoma del

mediática de la sistema discursivo. agotamiento de la

violencia infantil. infancia instituida.

IV. El agotamiento de Explicación histórica Fin de la infancia

Hipótesis las instituciones de la variación. moderna (pérdida de
modernas (familia, inocencia, fragilidad,
escuela, juzgado de docilidad).
menores).

V. El Real El "cachorro La materia sin El real se presenta

humano" actual. significación que se como rebelde ante el
resiste a la captura universo discursivo
tradicional. agotado.

Este enfoque marca la pauta del ensayo, que se propone recorrer las variaciones
históricas de la infancia mediante herramientas de corte semiológico, buscando la
consistencia de la hipótesis central en los distintos géneros mediáticos (periodismo,

publicidad, series televisivas).

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Resumen 2

El Discurso Mediático Masivo (DMM) como Condición de la Destitución de la Niñez

El ensayo parte de la hipótesis de que la infancia es un invento moderno, el
resultado de prácticas estatales burguesas que la definieron mediante instituciones
como la escuela, la familia burguesa y el juzgado de menores. El agotamiento de
estas instituciones constituye la primera jerarquía de la crisis.
La segunda jerarquía implica el surgimiento del DMM como el nuevo metadiscurso
que instituye la cultura contemporánea y se convierte en el lugar privilegiado de
exposición del sujeto. Es en el funcionamiento de este DMM donde la hipótesis
conjetura el agotamiento de la infancia.
1. La Infancia Moderna Basada en el Principio de Separación (Lo Agotado)
La identidad de los niños modernos se basaba en el principio de separación que fue
instituido por prácticas de resguardo, tutela y asistencia a la niñez.
Este principio se manifestaba en varias categorías:
• Etapas de la vida y Progreso: La vida concebida como etapas sucesivas (niñez,
adolescencia, juventud, adultez, vejez). La infancia era la etapa de latencia o espera,
el niño como "hombre del porvenir" o "futuro ciudadano", un ideal que se valúa
retrospectivamente desde el mañana.
• Asimetría Simbólica: El niño se ubicaba en una separación simbólica del mundo
adulto, donde el adulto (padre o pedagogo) representaba la ley y el saber.
Estos principios dependían de la vigencia de las significaciones tradicionales:
inocencia, fragilidad y docilidad.

2. La Relación con el Receptor y la Disolución de las Diferencias (El Síntoma

Activo)

La relación con el receptor que propone el DMM es una condición directa de la

caída de la infancia, ya que impone un tipo de subjetividad que borra las
diferencias de edad.
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A. El Acceso Indiferenciado y la Destitución de la Espera:

El DMM y el marketing borran las diferencias tradicionalmente establecidas por las

edades debido al acceso indiferenciado a la información y al consumo mediático.

• El Niño en la Actualidad: Mientras que la infancia moderna era latencia y espera

de un futuro, el niño, como consumidor, es un sujeto en actualidad. La temporalidad

de sus prácticas (consumo y opinión) es la del instante, que desliga a la infancia de
la espera.

• La Subversión de la Asimetría: El ideal del niño como consumidor subvierte la

natural asimetría niño-adulto.

La lógica de segmentación del marketing instaura diferencias basadas en

consumidores o excluidos del sistema de consumo, barriendo con las diferencias

sucesivas de las edades.

En el universo de los gustos del consumo, los gustos de los niños "cuentan tanto
como" los de los adultos, lo que significa que no instituyen la separación entre el
mundo adulto y el infantil.
B. La Lógica de la Moda y las Identidades Móviles:
El DMM promueve la disolución de las "diferencias fuertes" —como la espera y el
progreso— a través de la velocidad de la información y el dispositivo de la moda.
• Ideologema Mediático: El discurso se sustenta en el ideologema mediático del
"cambio permanente". Este cambio encuentra su existencia paradigmática en la
moda, retórica del consumo.
• Identidades Móviles: La moda racionaliza la lógica infinita de sustituciones propia
del consumo. Las identidades móviles del mercado impiden el arraigo de
diferencias fuertes.
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• El Ideal de Juventud: El ideal de juventud se convierte en el ideal dominante, un

significante privilegiado del éxito. Este ideal, al prescribir que hay que "permanecer
siempre joven", disuelve el sentido de las etapas vitales y, consecuentemente, de la
infancia, ya que la actualidad es el criterio de validez dominante.
Conclusión: El Efecto Destituyente del DMM
El DMM, al imponer estas prácticas y modelos subjetivos (consumidor, sujeto de
opinión, etc.), interviene activamente en el proceso de destitución de la niñez. El
discurso mediático, al generar una subjetividad que es uniforme y que requiere
operaciones de desciframiento basadas en la yuxtaposición y la ausencia de
jerarquía (como el zapping), transforma al niño moderno (inocente y dócil) en un
sujeto de la imagen cuya temporalidad es el presente.
El niño actual es un "cachorro humano" que, debido a estas mutaciones prácticas,
está en posición de real rebelde para los discursos tradicionales de la infancia. Las
prácticas mediáticas que lo instituyen como consumidor y opinador no requieren la
separación fundamental que había creado la infancia. Esto produce el desacople
discursivo interpretado como el síntoma del agotamiento de la infancia instituida.

analisis del texto total

La Hipótesis Central: El Agotamiento de la Infancia Moderna

La Presentación del ensayo establece inmediatamente la tesis central: la situación

histórica actual determina la concepción del infante. El libro busca reflexionar
sobre la hipótesis de que, debido a las mutaciones socioculturales, la producción
institucional de la infancia en los términos tradicionales es hoy prácticamente
imposible. La niñez, tal como la conocimos, es un invento moderno, resultado de
prácticas estatales burguesas que la definieron simbólicamente.
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Este concepto moderno de infancia se sostenía sobre tres significaciones clave que
ya no tienen arraigo práctico:

1. Inocencia y Fragilidad: El niño como sujeto a ser protegido y cuidado.

2. Docilidad: El niño es educable, manejable y maleable.
3. Latencia o Espera (Postergación): El niño como "hombre del porvenir" o "futuro
ciudadano" que debía pasar por etapas sucesivas para alcanzar la adultez.
La conclusión del ensayo postula que la desaparición de la infancia es
concomitante con el cambio radical de las políticas estatales de representación,
subsumidas en las prácticas de consumo.

Capítulo 1: Nacimiento de una Hipótesis (El Síntoma y el Desacople)

El Capítulo 1 es el punto de partida metodológico. Los autores utilizan el impacto

del caso de los niños asesinos de Liverpool (1993) no como un hecho a estudiar,
sino como un síntoma observable en el discurso massmediático (DMM).
1. El Desplazamiento del Foco

La primera operación analítica es un desplazamiento radical: el problema no está

en la crueldad de los hechos, sino en el discurso que los hacía llegar. Se trata de
analizar el modo en que se construyó el sentido del caso en el funcionamiento de
los medios.
2. La Niñez Asesina como Síntoma

La aparición de la niñez asesina y el suicidio infantil es la prueba sintomática del

agotamiento del discurso tradicional. Estos fenómenos resultan difícilmente
asimilables y cuestionan la institución moderna de la infancia inocente. El sentido
común sobre la infancia no puede recubrir hechos de tal naturaleza.
El DMM, mediante la puesta en serie de casos, busca una explicación lineal (ej.
"crece el índice de violencia infantil" por repetición). Sin embargo, el ensayo
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interpreta que esta repetición no es un índice de violencia social, sino un síntoma

de una mutación más drástica: el agotamiento de las instituciones que forjaron la
infancia (escuela pública, familia burguesa, juzgado de menores).
3. El Real Rebelde

Decir que las instituciones están agotadas significa que ya no producen la

consistencia de su objeto: la infancia. En este contexto, lo que antes era la materia
prima a moldear —el cachorro humano— ahora está en posición de real rebelde
para los discursos y prácticas tradicionales. Los niños actuales no se dejan tomar
dócilmente por los saberes tradicionales; desobedecen a la operación de institución
misma.
El Discurso Massmediático (DMM) y la Disolución del Concepto de Infancia
El texto postula que el DMM es la condición histórica fundamental de la
destitución. El DMM funciona como metadiscurso y lugar privilegiado de
exposición del sujeto, dictando modelos para la aceptación social.

1. Indiferenciación por Consumo y Moda

El DMM impulsa la práctica social privilegiada de estos tiempos: el consumo. El

marketing borra las diferencias tradicionalmente establecidas por las edades
(niñez, adolescencia, juventud, vejez).
• Pérdida de la Asimetría: El niño, como consumidor, subvierte la natural asimetría
niño-adulto. El DMM crea la figura del hijo consumidor y el padre consumidor,
abolida la diferencia moderna entre padre e hijo bajo una figura equivalente.
• Abolición de la Espera (Latencia): La infancia moderna era latencia o espera del
futuro. El niño consumidor es sujeto en actualidad, no en función de un futuro. Su
temporalidad es la del instante, lo cual disuelve la concepción de las edades de la
vida en etapas sucesivas.
• La Lógica de la Moda: El ideologema mediático del cambio permanente encuentra
su existencia paradigmática en la moda. Las identidades se vuelven móviles, y el
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ideal de juventud se establece como el criterio de validez dominante, lo que

disuelve el sentido de las etapas vitales y el concepto de progreso.

2. Las Nuevas Figuras que Destituyen la Infancia

El DMM no solo disuelve las categorías antiguas, sino que impone nuevas figuras
subjetivas que son incompatibles con la infancia moderna:
• El Niño Consumidor: El niño es alentado a ser desobediente (ej. "¡Encapricháte!"), lo
que hace caer el modelo pedagógico de la docilidad. Como consumidor, no está
desprovisto de límites por su poder adquisitivo (freno adulto), sino que se vincula
con los objetos como signos sin el tiempo para la investidura significante (juego).

• El Niño Excluido: La figura del niño de la calle o el niño trabajador también abolía
la imagen moderna de la infancia. El hecho de que un niño esté en mejores
condiciones que los adultos para "generar recursos" en el universo de los excluidos
revela que la idea de fragilidad del niño es una producción histórica ya extenuada.

• El Niño como Sujeto de Derechos y de Opinión: La concepción del niño como

sujeto de derechos implica que el niño ya es (es responsable, es sujeto), lo cual
anula la noción de infancia como no-ser o etapa de postergación. Los derechos se
ejercen por vía mediática, transformando al niño en un sujeto de opinión o en un
término de la tabulación de resultados de la mercadotecnia, lo que disuelve la
distinción entre mundo adulto/mundo infantil. Hoy se protege a los derechos de los
niños, no a los niños (por ser frágiles), lo que sutilmente indica la caída de la
infancia.
La Consecuencia Final (El Fin del Concepto para su Estudio)
El concepto de infancia que usted probablemente estudia —como un período de
resguardo, formación moral y latencia, sustentado por la autoridad estatal y
familiar— se ha agotado.
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La hipótesis del ensayo no significa que los niños biológicos desaparezcan, sino que
la institución infancia ha perdido su capacidad de producir y contener a los sujetos
bajo sus viejas significaciones. Lo que observamos son representaciones sin
presentación.
La intervención del DMM, si bien se presenta como restauradora (denunciando la
crisis o dando consejos pedagógicos), en los hechos resulta disolvente de aquello
que intenta reparar. El DMM impide ver el agotamiento de la transferencia de saber
de la familia a las instituciones de asistencia. El tratamiento mediático de la crisis
cumple una función restauradora ideológica al reprimir la legibilidad de las
condiciones históricas de destitución.
El texto nos obliga a repensar la subjetividad en un contexto donde el
Estado-nación ha devenido Estado técnico-administrativo, y el ciudadano ha sido
sustituido por el consumidor. Si el dispositivo de las prácticas sociales ya no
requiere esa figura de la infancia, esta figura se convierte en una mera excrecencia
discursiva, sin arraigo material en la realidad práctica de los niños actuales.
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BIN, L. y otros: "Tratamiento psicopedagógico" (Cap. 12 y 13),

nos enfocaremos en las contribuciones de las autoras incluidas en esa sección, que
en los documentos proporcionados son Elina Dabas (Cap. 12: Red social, sistema
familiar y aprendizaje) y Marta Caballero (Cap. 13: La inclusión de la familia en la
clínica psicopedagógica).
A continuación, se presenta un análisis de las concepciones de la intervención
psicopedagógica y la inclusión de la familia desde las perspectivas de Dabas y
Caballero.
1. Elina Dabas: La Red Social, el Sistema Familiar y el Aprendizaje (Cap. 12)
Elina Dabas se centra en la concepción de que la inteligencia se construye en la
interacción social. Esta interacción incluye tanto a las personas con las que el niño
o adolescente se relaciona a lo largo de su desarrollo como a los diferentes objetos
con los que interactúa.
Conceptos Centrales:
• Construcción Social del Desarrollo Mental: Desde esta perspectiva, el desarrollo
mental es considerado una construcción social que se realiza a través del
desarrollo social. El contexto social cumple un papel clave al retroalimentar las
percepciones de la realidad, creando signos, señales e indicadores mediante los
cuales los niños construyen el mundo y aprenden a actuar en él. Por lo tanto, el
aprendizaje se produce en la red social y a través de ella.
• Crítica al Pensamiento Cartesiano: Se critica el predominio del pensamiento
cartesiano que tendió a ordenar y separar los conceptos, las conductas y las
personas en grillas explicativas, oponiendo el concepto de individuo al de sociedad.
• Modelo Ecológico-Sistémico (Bronfenbrenner): La propuesta se apoya en el
modelo de Urie Bronfenbrenner para analizar la influencia del contexto en el
desarrollo humano. Este modelo concibe al niño como un microsistema (integrado
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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por su biología, sistema cognitivo, emociones y afectos) que se articula con otros
microsistemas (familia, escuela, centros de actividad) que, en conjunto, forman el
mesosistema.
◦ Los microsistemas y mesosistemas están incluidos en el exosistema
(estructuras sociales formales e informales que influyen indirectamente, como el
trabajo del padre).
◦ Todos estos sistemas se enmarcan en el macrosistema (valores culturales,
creencias, circunstancias sociales y sucesos históricos).
• La Epistemología de la Intervención: Sostener esta concepción de múltiples
sistemas implica la necesidad de interactuar con ellos. La autora enfatiza que la
clave no es solo incluir a la familia, sino la epistemología desde la que se trabaja, ya
que esta define la opción de "ver" el contexto como un agente "externo" o, por el
contrario, considerar cómo el sujeto interactúa con ese mundo para su desarrollo.
• El Mapa de Red: El mapa de red es un dispositivo utilizado tanto para el
diagnóstico (conocer cómo se construye el mundo del niño) como para la clínica
(instrumento terapéutico). A diferencia del genograma, el mapa de red se construye
con el consultante, ubicando personas importantes (familia, parientes, compañeros
escolares, otros ámbitos) y evaluando si las relaciones son armoniosas o
conflictivas. Es crucial incluir el conocimiento de las relaciones familiares
generacionales y de otras personas significativas, abarcando así la noción de red
social.
2. Marta Caballero: La Inclusión de la Familia en la Clínica Psicopedagógica (Cap.
13)
Marta Caballero aborda la inclusión de la familia en la clínica psicopedagógica,
destacando la importancia de trabajar con los vínculos y la historia
transgeneracional.
La Familia y la Constitución Subjetiva:
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

24

• Producción Simbólica y Humanización: La familia se define como una producción

humana y fundamentalmente simbólica encargada de la labor de humanización. Si
se pierde lo simbólico (que tiene que ver con la inserción en la cultura), la calidad
humana puede reducirse a lo biológico.
• Vínculos de Sangre y Alianza: La familia siempre está marcada por la conflictiva
entre el vínculo de sangre y el vínculo de alianza (el encuentro de la pareja que
aporta historias y genera una nueva combinación).
• Historia Transgeneracional: El síntoma (como el fracaso en el aprendizaje)
adquiere una nueva dimensión y nuevos sentidos al contactarse con la historia de
las generaciones que preceden a los pacientes, revelando cuánto de ese pasado sin
modificar está presente.
• La Llegada del Hijo: Antes de nacer, el hijo adviene a un lugar ya significado por
supuestos identificatorios y es ligado a un linaje a través de su nombre. Las
modalidades familiares, su flexibilidad o rigidez, se ponen en juego para aceptar al
sujeto real (que puede ser diferente al "hijo del sueño familiar", especialmente en
casos de dificultades orgánicas).
◦ Primer Momento (Endogamia): Inicialmente, la familia debe ser endogámica
para contener al hijo, cerrar su discurso y dar los anclajes iniciales y el sostén
simbólico que funda la vida psíquica. Los elementos no elaborados a nivel familiar
pueden interferir, ya que el niño es el más maleable de la estructura.
◦ Segundo Momento (Apertura): Luego debe haber un segundo corte que permita
la salida exogámica y la entrada de otras ofertas identificatorias, lo cual es crucial
para que el hijo logre un posicionamiento propio y la apertura a otros contextos.
◦ Muchas patologías de aprendizaje se relacionan con las dificultades de la
familia para permitir esta salida exogámica.
El Acceso al Conocimiento:

• Caída de la Certeza Parental: En el proceso de subjetivación, el hijo ubica a los

padres en un lugar de absoluta certeza y saber. Para que el niño desarrolle el
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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pensamiento propio y la autonomía, debe ocurrir una caída y corrimiento de los

padres de ese lugar. No todos los padres toleran ver a su hijo pensar de manera
diferente.
• El Costo del Preguntar: Las familias que encierran a los hijos en "certezas
endogámicas" descalifican las preguntas. Si el niño cuestiona la estructura familiar
a través de sus indagaciones, puede acallar sus preguntas debido al alto precio que
pagaría por saber.
• Espacios sin Respuestas: Es esencial que el discurso familiar deje huecos o
espacios sin respuestas para que el sujeto busque en el "afuera familiar," ampliando
así su campo de enriquecimiento y conocimiento.
Aspectos Clínicos de la Intervención Familiar:
• La inclusión de entrevistas familiares ayuda a detectar la posición de los
miembros frente al aprendizaje y cómo la estructura familiar posibilita o dificulta
el acceso al conocimiento, permitiendo establecer mejores estrategias terapéuticas.
• El trabajo familiar es un complemento a la evaluación psicopedagógica individual.
Se recomienda su inclusión cuando los tratamientos individuales no han
funcionado o cuando varios hijos presentan trastornos en el aprendizaje u otros
síntomas.
• El abordaje familiar en psicopedagogía puede ofrecer un espacio para que los
sujetos se encuentren con sus recursos, permitiendo a los padres legalizar e incluir
sus saberes (especialmente relevante en familias migrantes o con cambios
culturales).
Síntesis del Tratamiento Psicopedagógico (BIN y otros)
Los capítulos 12 y 13 del libro de Bin y colaboradores enfatizan la necesidad de
que el diagnóstico y el tratamiento psicopedagógico adopten una perspectiva
sistémica, relacional y contextualizada.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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• Dabas proporciona el marco de la red social y el ecosistema (Bronfenbrenner),

donde el aprendizaje se entiende como una construcción social que requiere la
interacción con múltiples sistemas.
• Caballero complementa esto enfocándose en la familia como sistema simbólico
clave, subrayando la importancia de la historia transgeneracional y los cortes
necesarios (salida exogámica) para la constitución de la subjetividad y el acceso al
conocimiento.
Ambas autoras sostienen que la intervención psicopedagógica debe ir más allá del
individuo aislado, incluyendo la lectura del contexto familiar y social para
comprender y modificar las dificultades de aprendizaje, viéndolas como un síntoma
de fallas en las interacciones o en la dinámica familiar-social
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Lev Vygotsky,
Capítulo VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo de la obra de Lev Vygotsky,

"El desarrollo de los procesos psicológicos superiores",

Vygotsky aborda en este capítulo la relación compleja entre el aprendizaje y el

desarrollo en los niños, rechazando las concepciones teóricas predominantes de su
época y proponiendo una nueva aproximación centrada en la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP).
I. Crítica a las Tres Posiciones Teóricas Tradicionales

Vygotsky reduce las concepciones existentes de la relación entre desarrollo y

aprendizaje a tres posturas principales.
1. Desarrollo Independiente del Aprendizaje (Posición de Binet)
Esta posición sostiene que los procesos de desarrollo del niño son independientes
del aprendizaje.
• Aprendizaje como Proceso Externo: El aprendizaje es considerado un proceso
puramente externo que no se implica activamente en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo, en lugar de incentivar la modificación de su curso.
• Desarrollo como Requisito Previo: Se presupone que el desarrollo o la maduración
mental es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las funciones mentales
de un niño no han madurado lo suficiente para aprender un tema determinado, la
instrucción se considera inútil.
• El Desarrollo es Inalterado: El aprendizaje constituye una superestructura por
encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
• Enfoque en el Umbral Mínimo: Los investigadores que siguen esta línea, como
Binet, se concentran en hallar el umbral más bajo de la capacidad de aprendizaje,
es decir, la edad en que un tipo de aprendizaje se hace posible por primera vez.
2. Aprendizaje como Desarrollo (Posición de James y ciertas interpretaciones)
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Esta posición identifica el aprendizaje con el desarrollo.

• Identificación de Procesos: Los teóricos que defienden esta postura postulan que
ambos procesos, aprendizaje y desarrollo, se dan simultáneamente y coinciden en
todos los puntos, como dos figuras geométricas idénticas que se superponen.
• Acumulación de Respuestas: Esta noción se basa en el concepto de reflejo
condicionado o en la formación de hábitos, identificando el proceso de aprendizaje
con el desarrollo. Tanto las teorías de reflejos como las de Piaget (aunque Vygotsky
distingue a Piaget en otros aspectos) conciben el desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas, reduciéndolo básicamente a la acumulación
de todas las respuestas posibles.

3. Combinación y Mutua Influencia (Posición de Koffka/Gestalt)

Esta posición intenta anular los extremos de las anteriores combinándolos.

• Dos Procesos Distintos pero Relacionados: La teoría de Koffka postula que el
desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados, que
se influyen mutuamente: la maduración (dependiente del desarrollo del sistema
nervioso) y el aprendizaje (que también es un proceso evolutivo).
• Maduración Prepara y Aprendizaje Estimula: Koffka sostiene que el proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje, y, a su vez, el
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.
• Transferencia y Estructuras: A diferencia de Thorndike, quien limitaba la
influencia del aprendizaje a un área determinada y negaba la transferencia de
habilidades generales, la escuela de la Gestalt postula que el aprendizaje encierra
una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios
generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. El
desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. Al avanzar un paso en
el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, lo que indica que el
aprendizaje y el desarrollo no coinciden.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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II. La Propuesta de Vygotsky: El Proceso Evolutivo a Remolque del Aprendizaje

Vygotsky rechaza las tres posiciones, pero su análisis permite una visión más
exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. El autor postula que el
aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida
del niño, y que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el
desarrollo del niño.
La hipótesis esencial de Vygotsky es que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje; esta secuencia es la que se convierte en la Zona de
Desarrollo Próximo.

El Concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Para establecer las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de
aprendizaje, Vygotsky considera imprescindible delimitar dos niveles evolutivos:
1. Nivel Evolutivo Real: Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya
han madurado, establecido por las actividades que el niño es capaz de resolver de
manera independiente. Cuando se determina la edad mental de un niño con tests,
se trabaja con el nivel evolutivo real. Este nivel caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente.
2. Nivel de Desarrollo Potencial: Es el nivel determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz. La solución lograda con ayuda no se considera indicativa del desarrollo
mental según las teorías tradicionales, pero Vygotsky argumenta que lo que los
niños pueden hacer con ayuda puede ser más indicativo de su desarrollo mental
que lo que hacen solos.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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• Funciones en Maduración: La ZDP define aquellas funciones que todavía no han

madurado, pero que se encuentran en proceso de maduración. Estas funciones son
los «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de los «frutos» ya terminados.
• Carácter Prospectivo: La ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente,
permitiendo trazar el futuro inmediato del niño.
• Creada por el Aprendizaje: Vygotsky postula que lo que crea la ZDP es un rasgo
esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta procesos evolutivos internos
capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez internalizados, estos
procesos se convierten en logros evolutivos independientes.
El dominio inicial de operaciones básicas, como las cuatro operaciones de
aritmética o el lenguaje escrito, no significa que los procesos evolutivos se hayan
completado, sino que tan solo han comenzado, proporcionando la base para el
subsiguiente desarrollo de procesos internos complejos en el pensamiento del niñ

Vygotsky-Capítulo VII.
El papel del juego en el desarrollo del niño (

Vygotsky posiciona el juego no como una actividad meramente placentera, sino

como un factor básico y considerable fuente de desarrollo en el niño.
Crítica a la Definición del Juego como Placer
La definición del juego como una actividad que produce placer resulta inadecuada
por dos razones:
1. Existen otras actividades que proporcionan mayores experiencias de placer al
niño, como chupar un chupete, aunque no lo sacie.
2. Hay juegos en los que la actividad en sí misma no es placentera.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Para comprender la singularidad del juego como actividad, es crucial entender las
necesidades del niño y los incentivos que lo mueven a actuar. El desarrollo está
ligado a un profundo cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e incentivos.
El Juego como Creación de una Situación Imaginaria
Al establecer criterios para diferenciar el juego infantil de otras actividades, la
principal conclusión es que en el juego el niño crea una situación imaginaria. Esta
situación imaginaria, aunque reconocida por otros teóricos, no siempre fue
considerada como una característica definitoria del juego en general.
La creación de una situación imaginaria no es fortuita, sino la primera
manifestación de la emancipación del niño de las limitaciones situacionales.
El Juego y las Reglas

Vygotsky afirma que no existe juego sin reglas.

• La situación imaginaria de cualquier tipo de juego ya contiene reglas de conducta
implícitas, incluso si estas no se formulan explícitamente.
• Si un niño representa el papel de madre, está obligado a observar las reglas de la
conducta materna.
• La noción de que el pequeño se comporta de modo arbitrario en una situación
imaginaria es errónea.
• Los llamados juegos puros con reglas son, esencialmente, juegos con situaciones
imaginarias.
El juego exige constantemente del niño evitar el impulso inmediato. A cada paso, el
niño se enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría
hacer si pudiera actuar espontáneamente.
El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego. En este
contexto, la subordinación a una regla constituye los medios para alcanzar el
máximo placer, a diferencia de la vida real, donde la subordinación generalmente
implica la renuncia a algo deseado.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. El juego
brinda al niño una nueva forma de deseos y le enseña a desear al relacionar sus
deseos con un «yo» ficticio, su papel en el juego y sus reglas. Los mayores logros
del niño se realizan en el juego, logros que se convertirán en su nivel básico de
acción real y moralidad en el futuro.
Acción y Significado: La Separación de los Campos

La limitación situacional que experimenta el niño pequeño se origina en la fusión

de los impulsos y la percepción característica de la primera infancia, donde toda
percepción es un estímulo para la actividad motora.
En el juego, sin embargo, las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una
cosa, pero actúa prescindiendo de lo que ve, lo que le permite empezar a actuar
independientemente de la percepción inmediata.
La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta por el
significado de dicha situación, no solo por la percepción inmediata de objetos o la
situación que le afecta.
• Divergencia entre Significado y Visión: Los experimentos demuestran que para los
niños muy pequeños es imposible separar el campo del significado del campo
visual, debido a una íntima fusión entre lo que perciben y el significado. La primera
divergencia entre los campos del significado y la visión suele ocurrir en la edad
preescolar.
• Pensamiento Separado de Objetos: En el juego, el pensamiento se separa de los
objetos, y la acción surge de las ideas, no de las cosas. Un palo se convierte en un
caballo, y la acción está determinada por las ideas y las reglas, no por los objetos
en sí.
• Estadio Transicional: El juego actúa como un estadio transicional donde un objeto
(como un palo) se convierte en el punto de partida para la separación del
significado del concepto "caballo" del caballo real. Esto implica una inversión
radical en la estructura de la relación del niño con la realidad.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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En la percepción humana temprana, la estructura puede figurarse como una

proporción donde el objeto es el numerador y el significado el denominador
(Objeto/Significado), con el objeto dominando y el significado subordinado. En el
juego, cuando un objeto se convierte en punto de partida para desligar el
significado del objeto real, esa proporción se invierte, predominando el significado
(Significado/Objeto).
Separación de Acción y Significado
La separación de significado y acción es análoga a la separación de significado y
objeto.
• En edad preescolar, la acción domina sobre el significado.
• El niño es capaz de hacer más cosas de las que puede comprender.
• En el juego, la proporción Acción / Significado se invierte por la de Significado /
Acción.
• La acción se relega a un segundo plano, convirtiéndose en el trampolín.
El operar con el significado de las acciones conduce al desarrollo de la voluntad y
la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes.
El Juego y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
La relación del juego con el desarrollo es fundamental. Las situaciones cotidianas
de conducta son contrarias a la conducta en el juego, donde la acción se subordina
al significado (mientras que en la vida real la acción domina el significado).
El juego es un espacio donde la estricta subordinación a las reglas es factible (a
diferencia de la vida real) y, por lo tanto, el juego crea una Zona de Desarrollo
Próximo en el niño.
• En el juego, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de
su conducta diaria.
• El juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

34

• La acción en la esfera imaginativa y la creación de propósitos voluntarios

aparecen a lo largo del juego, lo que lo convierte en el punto más elevado del
desarrollo preescolar.
• El juego se considera la actividad conductora que determina la evolución del niño.
A medida que el juego se desarrolla, avanza hacia la realización consciente de un
propósito. El juego no desaparece en la edad escolar, sino que se introduce en la
actividad que el niño adopta frente a la realidad, incluyendo la instrucción escolar y
el trabajo.
 35

Rodrigo e I. Palacios-Capítulo 2 de la obra “Familia y desarrollo

humano”

Aborda el análisis de la familia desde una perspectiva clave en la psicología

evolutiva y educativa: el enfoque evolutivo-educativo.
Este enfoque se asienta en la conjunción de la teoría general de sistemas y la teoría
de campo. La familia es concebida como un sistema dinámico de relaciones
interpersonales recíprocas, enmarcado en múltiples contextos de influencia que
están sujetos a procesos sociales e históricos de cambio.
1. Marco Teórico: Perspectivas de Relación Persona-Contexto
El estudio de la familia se realiza a partir de tres presupuestos fundamentales: el
contextualista evolutivo, el transaccional y el ecológico-sistémico.
A. Modelo Transaccional y Contextualismo Evolutivo
El contextualismo evolutivo postula que la persona se encuentra en estrecha unión
con el contexto en que se desarrolla, y esta relación cambia con el tiempo.
El modelo transaccional sostiene que las características de los individuos moldean
sus experiencias ambientales y, recíprocamente, esas experiencias moldean a los
individuos a lo largo del tiempo. Los hijos contribuyen activamente a construir o
moldear sus propios entornos de desarrollo a través de las relaciones recíprocas
que establecen con sus padres.
Este modelo se complementa con el concepto de bondad de ajuste: un desarrollo
adaptativo se produce cuando las características de los hijos permiten responder
satisfactoriamente a las demandas de los contextos. Si no hay ajuste, el círculo de
influencias mutuas genera resultados negativos que pueden prolongarse a largo
plazo (efecto de continuidad acumulativa o interactiva).
B. Modelo Ecológico de Bronfenbrenner
 36

Este modelo proporciona un marco para analizar las influencias contextuales,

compuesto por sistemas que guardan una relación inclusiva entre sí:
1. Microsistema: Comprende el ambiente más próximo y las relaciones directas de
la persona en desarrollo. Durante muchos años, la familia es el microsistema más
importante, junto con otros como la escuela (relaciones con profesores y
compañeros).
2. Mesosistema: Se refiere a las influencias contextuales debidas a las
interrelaciones entre dos o más microsistemas. Por ejemplo, el tipo de lenguaje o
actitudes fomentadas en la familia se relacionará con lo que ocurre en la escuela.
3. Exosistema: Incluye estructuras sociales formales e informales que influyen y
delimitan el microsistema, aunque la persona en desarrollo no participe
directamente en ellas. Ejemplos son la familia extensa o el lugar de trabajo de los
padres. Los autores señalan que si las familias cuentan con un tejido de
exosistemas empobrecido, pueden verse obligadas a encarar en solitario la tarea de
educar a los hijos.
4. Macrosistema: Compuesto por los valores culturales, las creencias, las
circunstancias sociales y los sucesos históricos que afectan a los otros sistemas
ecológicos.
Los autores enfatizan que todos estos sistemas cambian a lo largo del tiempo
ontológico (historia individual) e histórico (historia comunitaria).
C. Crítica a la Causalidad Lineal
El enfoque sistémico se opone explícitamente a la explicación de los
acontecimientos familiares mediante una causalidad lineal y simple (la "mala
novela de víctimas y culpables"). En el enfoque sistémico, la causalidad es recíproca
dentro del subsistema y debe ser contemplada a la luz de sistemas de influencia
más amplios.
2. Dimensiones de Análisis Evolutivo-Educativo de la Familia
 37

El capítulo presenta dos dimensiones principales para el análisis de la familia,

aplicables a cualquier tipo de configuración familiar.
A. El Estudio de las Cogniciones de los Padres
El objetivo primordial es analizar el pensamiento evolutivo-educativo de los padres
y su influencia en las prácticas educativas y el desarrollo de los hijos.
• Creencias (Teorías Implícitas): Las concepciones de los padres no son hipótesis
científicas, sino creencias o principios asumidos con un carácter subjetivo de
verdad que definen su realidad. Estas creencias guían la interpretación de sucesos,
su explicación, la predicción de sucesos futuros, la planificación del
comportamiento y el diseño de la propia acción educativa.
• Modelos de Función: Existen dos modelos para concebir la función de estas teorías
implícitas:
1. Modelo Mediacional: La cognición del padre es un factor intermedio entre la
situación educativa y su conducta.
2. Modelo de Guía: Las ideas sobre el desarrollo y la educación son el punto de
partida que sirve de guía para la toma de decisiones, teniendo consecuencias en el
desarrollo cognitivo y social de los hijos.
B. El Estilo Relacional de la Familia
Este estilo está determinado por las relaciones interpersonales basadas en la
implicación emocional y la misión educativa de los padres de socializar a los hijos
en las normas y valores culturales.
• Relaciones Afectivas (Apego): Se centran en el apego, cuya función esencial es
permitir a los niños desarrollar un sentimiento básico de confianza y seguridad en
la relación. Este sentimiento, interiorizado, se convierte en un modelo mental
permanente que permite a los niños afrontar con éxito las separaciones y explorar
el entorno. El apego es múltiple, incluyendo a padres, abuelos, hermanos y
compañeros.
 38

• Estilos de Socialización: Son posteriores al establecimiento del apego y se refieren

a las estrategias utilizadas para encauzar el comportamiento de los hijos, poner
límites y procurarles satisfacciones y frustraciones. Los efectos de estos estilos se
prolongan a largo plazo en manifestaciones psicológicas y conductuales.
• Entorno Educativo Familiar: Este entorno actúa como mediador entre la cultura y
los niños en desarrollo. Las ideas actuales sobre la estimulación que los niños
reciben enfatizan que lo importante no es la cantidad de objetos y estímulos, sino
su variedad, su adecuación a las características e intereses infantiles, y su
regularidad. La familia actúa como un filtro que facilita o dificulta el acceso a
otras situaciones estimuladoras.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Gabriela Dueñas,
El Capítulo 4 de “Las nuevas infancias interpelan el cotidiano escolar.

Intervenciones posibles”, realiza un análisis exhaustivo de la crisis que atraviesa la

institución escolar ante las transformaciones sociales contemporáneas,
proponiendo un cambio radical en la perspectiva pedagógica y psicopedagógica.
A continuación, se detalla el análisis del capítulo:
I. Contexto de la Crisis Escolar y la Nueva Subjetividad
Dueñas plantea que las escuelas atraviesan "problemáticas en común" que parecen
justificar el intento de abordarlas con un mínimo común denominador. La situación
actual de la escuela se caracteriza por la ineficacia de los discursos pedagógicos y
las prácticas escolares tradicionales para comprender, interactuar o interpelar a los
niños, adolescentes y jóvenes de hoy.
Esta circunstancia no se limita al ámbito escolar, sino que está vinculada a
procesos de orden social muy complejos, entre los que se incluyen:
• Modificaciones en los modelos familiares.
• Modalidades de consumo cultural.
• Desarrollo y accesibilidad de las tecnologías de la comunicación.
• Cambios en las posibilidades de incorporación en el mercado de trabajo.
Estos procesos han dado lugar a la emergencia de "novedosas formas de
configuración de la subjetividad" que conllevan estilos de procesamiento cognitivo
que aún resultan extraños a la escuela. La escuela es la única institución que se
propone albergar a toda la población infantil y juvenil, y es allí donde estos
procesos impactan de manera particular.
II. La Metáfora del "Galpón" y la Crisis Institucional
Dueñas recurre a la metáfora del "galpón" utilizada por Corea y Lewkowicz para
referirse a la situación de las escuelas en la actualidad.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

40

• El "galpón" nombra lo que queda cuando ya no hay institución; una aglomeración

de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación compartida y
sin una subjetividad capaz común.
• El marco institucional previo del "Estado Nación" fue arrasado por el impacto
social de las políticas neoliberales. Las instituciones ya no encuentran su sentido
dado.
• Frente a esta realidad, resulta más productivo "suponer que no hay una
institución" que "suponer que la hay", e incluso, considerar que es preciso
"inventarla".
• La clave para habitar la escuela hoy es organizar un dispositivo a partir de cada
situación problemática que permita que sus paredes "signifiquen". Si las paredes
son pura materia, sin un interior simbólico, se tendrá un galpón.
III. El Malestar Docente y las Expectativas Anacrónicas
La autora identifica un argumento reiterado en las "quejas" de la mayoría de los
docentes: un sentimiento de "desamparo".
• El desamparo se asocia a la profunda convicción de haber sido preparados para
hacer algo que no es lo que tienen que hacer.
• Los docentes expresan la sensación de haber caído en una especie de trampa y
que nadie escucha sus lamentos, ya sea con palabras o con síntomas.
• El malestar se agrava por el hecho de que los docentes se aferran a discursos
pedagógicos anacrónicos y expectativas sobre la infancia ligadas a concepciones
producidas durante la modernidad.
• Sostener estas expectativas frente a una infancia "abismalmente diferente" se
asienta en un grave contrasentido respecto del papel que juegan las experiencias

socio-ambientales en la constitución de la subjetividad.

• Al negarse el impacto de los cambios socioculturales, se minimiza la variable

social en la producción de subjetividades, lo cual profundiza los sentimientos de

impotencia que manifiestan los docentes en relación con su tarea.

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

41

• La solución propuesta es dejar de "suponer" una institución (lo que "debería ser")
para "comenzar a leer la situación" escolar dada.
IV. Crítica a la Patologización y los Discursos "Psi"
Dueñas critica cómo ciertos discursos han impactado en el ámbito pedagógico,
reduciendo la complejidad de la tarea de educar:
• Aportes Científicos y Mercado: El impacto de los aportes de supuesta avanzada
científica, como las teorías neurocognitivas, redujo las complejidades de la
educación a un conjunto de estrategias y técnicas de instrucción y adiestramiento.

Estas técnicas están orientadas a desarrollar competencias funcionales a los

intereses del mercado.

• Pérdida de Sentido Ético y Político: Muchos docentes se convirtieron en simples

técnicos de la educación, abandonando el magisterio y perdiendo de vista las

dimensiones ética y política fundamentales inherentes a su tarea.
• Funcionalidad del Discurso "Psi": Los discursos "psi" hegemónicos que circulan por
las escuelas contribuyen, vía patologización de la infancia, a desconocer y
des-responsabilizarse de los efectos indeseados de los cambios socioculturales. Al
mismo tiempo, estos discursos resultan funcionales al sistema educativo en su
intento de conservar y mantener la matriz fuertemente homogeneizante con la que
fue marcado desde sus etapas fundacionales.
• Diagnóstico Descriptivo y Etiquetamiento: Las intervenciones de los equipos de
orientación psicopedagógica a menudo se reducen al establecimiento de
"diagnósticos". Estos diagnósticos, con el aval de "cierta ciencia", son un conjunto de
formulaciones descriptivas derivadas de la medición de funciones cognitivas
"supuestamente deficitarias".
• Violencia Simbólica y Causalidad Biológica: Estos procedimientos producen
"peligrosos enunciados identificatorios" o etiquetamiento de los alumnos. Se
consolida la "sospecha" de que el problema es un "trastorno del alumno" de origen

biológico (neurológico-genético). Esto desplaza la dificultad del ámbito pedagógico,

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

42

convirtiéndola en un "asunto cuya solución la tienen los médicos". La autora

advierte que este tipo de prácticas despliega una "violencia simbólica" sobre los
niños y jóvenes que transitan las escuelas.
• Fragmentación: La diversidad en las escuelas interpela a estos discursos "psi" que
insisten en escindir a los sujetos y a las situaciones en "múltiples fragmentos
inconexos, descontextualizados, desterritorializados".
V. Intervenciones Posibles: Un Cambio de Posición
Dueñas concluye que, ante la dimensión que ha cobrado la crisis, se impone un
cambio profundo de perspectivas.

1. Visión Compleja y Global: Se requiere un profundo cambio de posición. La

dificultad no está en los alumnos ni se debe a una supuesta naturaleza biológica
deficitaria. Por el contrario, el problema es "básicamente de carácter socio cultural"

y trasciende a los alumnos y docentes.

2. Preguntar por el Cómo: Es más importante preguntar cómo las nuevas
generaciones captan y procesan la información hoy, en lugar de preguntar por qué
no pueden sostener la atención como los alumnos de antes. La escuela debe admitir
que los niños "lo hacen, cotidianamente, en ámbitos ajenos a las aulas".
3. Diferencia vs. Déficit: Es crucial trabajar con los docentes para que puedan
considerar las dificultades como diferencias y no como déficit.

4. Generar Nuevas Experiencias: Se debe promover un tipo de colaboración con los

docentes para que su tarea no se agote en el malestar mortificante. Es fundamental
generar espacios de reflexión para habilitar nuevas experiencias que contemplen
"modos, quizás inéditos" de vinculación con las distintas maneras de ser infante
hoy.
5. Diálogo Interdisciplinario: Se deben reunir aportes de distintas disciplinas para
poner en diálogo las expresiones sintomáticas con la transformación de las

relaciones intergeneracionales y el modo en que la niñez y la adolescencia son

representadas en los medios
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

43

Galve Manzano- Capítulo 4:

Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje de la obra de José,
"Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje" (Volumen I), se
centra en establecer las bases conceptuales para la evaluación psicopedagógica,
prestando especial atención a la terminología, el modelo de abordaje y la
delimitación de las Dificultades de Aprendizaje (DA).
A continuación, se desarrolla en detalle el contenido de este capítulo según los
fragmentos disponibles:
1. Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje
El Capítulo 4 tiene como objetivo principal abordar la conceptualización de las
Dificultades de Aprendizaje (DA). La necesidad de este abordaje se debe a que
existe una serie de términos de uso común y a menudo confusos que se usan de
forma solapada en la literatura relacionada con el aprendizaje.
Términos Sujetos a Confusión
En la literatura sobre el aprendizaje, aparecen con frecuencia términos como
retraso, trastorno, alteración, déficit, deficiencia, necesidad educativa, dificultad,
discapacidad, desventaja y minusvalía. Estas acepciones o constructos responden a
modelos teórico-conceptuales concretos. El capítulo busca reflejar la matización de
estos términos para clarificar y actualizar su uso.
También se debate la acepción del término "dificultades de aprendizaje" en sí
mismo, un debate que lleva más de 50 años y ha generado múltiples definiciones
de autores e instituciones. El capítulo establece su postura limitando las acepciones
de las DA.
2. Marco Teórico de la Evaluación Psicopedagógica
El autor concibe su obra y la práctica de la evaluación psicopedagógica desde un
modelo ecológico-sistémico que se apoya en los componentes bio-psico-sociales.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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• Enfoque de la Persona: Desde este modelo, cada persona es considerada una

unidad biopsicosocial. Esta triple dimensión (biológica, psicológica y social) no se
puede aislar o separar en la realidad, ya que su interacción moldea la forma de
actuar del alumno, es decir, su "personalidad" en sentido amplio.
• Compatibilidad de Modelos: El modelo ecológico-sistémico es compatible con el
modelo conceptual cognitivo, incluyendo la metodología y los materiales cognitivos,
aunque también podría abordarse desde otros modelos teóricos.
3. Definición y Delimitación de las Dificultades de Aprendizaje (DA)
El texto asume una conceptualización básica de las Dificultades de Aprendizaje,
centrándose en las siguientes condiciones:
Criterios de Inclusión (DA):
1. Son un retraso, alteración o trastorno en el desarrollo de uno o más procesos del
habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras áreas escolares.
2. Están causadas por un posible funcionamiento cerebral alterado o por una
alteración emocional o conductual.
3. Implican un grupo heterogéneo de alumnos con diferentes perfiles de
dificultades que pueden afectar diversos campos y habilidades (lenguaje oral,
lectura, escritura, cálculo, razonamiento, resolución de problemas, etc.).
4. Se deben a causas intrínsecas de cada sujeto y se presumen ligadas al desarrollo
del sistema nervioso central.
5. Aunque pueden variar, con frecuencia permanecen en el tiempo.
6. Pueden presentar comorbilidad con otros trastornos o alteraciones.
Criterios de Exclusión (No son DA):
Las dificultades que impiden o dificultan de forma significativa el acceso a los
procesos de enseñanza-aprendizaje en condiciones normalizadas y que se
consideran causas externas al sujeto:
• Deficiencia psíquica o funcional (déficits sensoriales y motóricos).
• Alteraciones afectivo-motivacionales y de equilibrio personal ("emocionales").
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

45

• Déficits socio-culturales.
• Falta de instrucción o dispedagogía.
4. La Evaluación como Proceso Riguroso y Explicativo
El capítulo subraya la necesidad de un riguroso proceso de evaluación para dar la
respuesta más específica posible a las DA. El modelo de informe propuesto busca
guiar y dar respuesta a las necesidades del alumnado.
La evaluación psicopedagógica, como cualquier otro informe, debe basarse en un
proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante. Esto incluye:
1. Elementos Contextuales: Contexto familiar, escolar y social.
2. Interacción en el Aprendizaje: Interacción del alumno con los contenidos,
materiales de aprendizaje, profesor y compañeros en el aula y centro escolar, y con
la familia.
3. Componentes Cognitivo-Intelectuales: Capacidades cognitivas, perceptivas,
memorísticas, atencionales, neuropsicológicas.
4. Componentes de Equilibrio Personal: Procesos relacionados con el equilibrio
personal, emocional y afectivo-motivacionales (asertividad, ansiedad, estrés,
autoconcepto, autoestima, adaptación, etc.).
El propósito es identificar las causas que generan las dificultades, no solo
"etiquetar". Se debe llegar a un diagnóstico y tratamiento diferencial para cada
alumno, identificando las causas primarias que repercuten de forma secundaria en
funciones y conductas, para poder explicar las alteraciones del alumno concreto.
5. Contenido del Volumen I (Capítulos IV a VI)
El Capítulo 4 se ubica en la Primera Parte (Conceptualización) del Volumen I. Junto
con los Capítulos V y VI, aborda la conceptualización de las dificultades de
aprendizaje, haciendo especial hincapié en las áreas de lenguaje y matemáticas
como punto nuclear de los aprendizajes básicos.
El resto del Volumen I, en su Segunda Parte, incluirá los criterios para el análisis de
pruebas y la fundamentación teórica para la evaluación de los componentes
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

46

psicológicos (procesos cognitivos, neurológicos, equilibrio personal, emocional y

afectivo-motivacionales).
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47

Jerome Bruner,
Introducción y el Capítulo 1 de la obra deAcción, pensamiento y lenguaje,

se centra en su posición dentro de la psicología evolutiva y cognitiva, y en las tres

áreas fundamentales de su investigación sobre el desarrollo humano.
I. Marco Conceptual y Posición Teórica
Jerome Bruner es un psicólogo experimental que, junto con Miller, fundó el primer
centro de psicología cognitiva. Su obra es crucial para difundir la importancia de
las estructuras cognitivas del niño en el proceso educativo.
Relación con Piaget y Vygotsky:
Bruner toma como referencia a otros psicólogos evolutivos importantes como
Vygotsky y Piaget.
1. Divergencia con Piaget: Aunque Bruner acerca la obra piagetiana a psicólogos y
educadores, existen diferencias conceptuales.
◦ Categorización e Identidad: Para Bruner, la percepción es un acto de

categorización, un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o sus

presentaciones en distintos contextos. Esto contrasta con Piaget, para quien la
categorización es fruto de la operación de clasificar, que requiere un desarrollo
lógico.
◦ Concepto de Identidad: Para Piaget, la identidad es una operación bien definida.
En cambio, Bruner se refiere a la identidad como un proceso de identificación que
tiene que ver con una entidad cualitativa previa a la identidad que permite al niño
conservar cantidades no perceptibles.
◦ Desarrollo Motor: Piaget interpreta el desarrollo motor como una progresiva
coordinación de unidades sensoriomotrices independientes, con el principio de
equilibración como centro. Bruner, por el contrario, sostiene que desde el principio
existen actos globales con un objetivo de carácter intencional, que se convierten en
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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unidades perceptivo-motoras independientes mediante una progresiva

diferenciación e individualización.
2. Cercanía con Vygotsky: Bruner insiste en la importancia de la instrucción y el
modo en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender. Postula que el
aprendizaje puede generar desarrollo cognitivo. En este aspecto, Bruner se
encuentra más próximo a Vygotsky que a Piaget.
II. Tres Tareas Fundamentales en la Investigación de Bruner
Bruner enfoca su investigación en tres áreas fundamentales del desarrollo humano:
la acción, el pensamiento y el lenguaje.
A. La Acción
La acción tiene una importancia capital en el desarrollo.

• Anticipación y Liberación de Capacidad: A medida que un acto se ejecuta

repetidamente, el sujeto puede anticipar sus consecuencias con mayor antelación y
precisión. Esta anticipación permite reducir la velocidad del acto y, al mismo
tiempo, liberar capacidad de procesamiento de información y energía requerida
para llevarlo a cabo.
• Modularización: La liberación de capacidad permite la inserción de dicha
conducta en secuencias de acción más amplias y complejas. La acción dominada
puede constituirse en un componente fundamental de una nueva configuración
global.
• Intencionalidad y Significación: Bruner establece una distinción entre acciones

causadas y acciones intencionales. Las acciones intencionales desbordan en sus

componentes los aspectos mismos de la acción. No se trata de la causalidad del
enfoque conductista, sino de una genuina intencionalidad que supera la capacidad
del sujeto para llevarla a cabo.
• El Papel del Adulto: La significación de los actos no siempre proviene del sujeto
que los emite. Por ello, el papel del adulto es clave en el desarrollo infantil, ya que
interviene para asegurar las condiciones prácticas que permiten lograr el objetivo y
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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para mantener la atención del niño sobre cada componente de la acción. La

intervención adulta ayuda a la modularización o descomposición de la actividad en
elementos y subrutinas capaces de reintegración posterior.
• Cultura y Evolución: Bruner subraya la estrecha relación que existe entre la
evolución, la cultura y la acción eficaz en el mundo físico y social. Resalta que las
modificaciones morfológicas de las extremidades superiores de los primates no son
tan importantes en el proceso de hominización como el hecho de que se utilizaran

como instrumentos.

B. El Pensamiento
Bruner se interesa por la influencia de la cultura en el razonamiento y las
estrategias cognitivas individuales:
• Influencia Cultural: Una de sus ideas centrales es la influencia de cada cultura
sobre el modo específico de razonar de sus miembros.
• Modos de Representación y Estrategias: El pensamiento se analiza a través de los
diferentes modos de representación de la realidad de los que dispone el sujeto
humano y su influencia en el razonamiento. Bruner se interesa por la importancia
de las estrategias individuales que se utilizan para abordar la resolución de
problemas, y la diversidad de estas estrategias desde momentos muy tempranos
del desarrollo.
• Interrelación: Estos conceptos están relacionados: la existencia de modos de
representación alternativos abre la puerta al uso de estrategias basadas en uno u
otro modo de representación, y la cultura puede favorecer o limitar el uso de un
modo específico de representación.
C. El Lenguaje
La investigación de Bruner sobre el lenguaje se enfoca en su constitución y su uso
social:
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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• Matriz de Comunicación: La constitución prelingüística de algunas características

del lenguaje es un área de estudio (incluyendo comunicación referencial, gramática
de casos, estructuras de predicación, etc.).
• Relación con el Mundo Social: El niño no adquiere las reglas lingüísticas "en el
vacío". En cambio, aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el

mundo social. La práctica habitual de los adultos con los niños pequeños es la
matriz en la que el pequeño puede llegar a desarrollar su capacidad de
comunicación significativa.
• Variante de Conducta Intencional: La conducta lingüística se considera
simplemente una variante del comportamiento intencional regido por reglas.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Gisela Untoiglich
"Algunas cuestiones metapsicológicas acerca de los niños con diagnóstico

neurológico de déficit atencional e hiperactividad" .

a autora busca establecer el fundamento metapsicológico de las dificultades que se

observan en niños diagnosticados neurológicamente como Déficit Atencional e

Hiperactividad (A.D.H.D.).

La autora parte de la hipótesis de su tesis, que postula la existencia de

regularidades asociadas a situaciones vinculares, traumáticas y duelos no

elaborados en los antecedentes histórico-libidinales de los niños con diagnóstico

neurológico de A.D.(H).D.
1. Patologías Actuales: El Acto y la Descarga
Untoiglich aborda el A.D.(H).D. dentro del marco de las "Patologías Actuales",

analizadas desde dos perspectivas: el acto y lo actual.

El Acto y el Fracaso Representacional:
En las historias de sujetos con diagnósticos ligados a las patologías actuales, se
encuentran "pequeños y grandes 'pasajes al acto'", definidos como "una acción
denegada que no tuvo lugar".
• En los niños con diagnóstico de A.D.(H).D., se observa el pasaje del polo perceptivo

al polo motor, sin mediaciones.

• El denominador común en los niños con dificultades atencionales es el fracaso en

su posibilidad de representar.

• La sustitución de acciones y afectos por representaciones se encuentra altamente

alterada.

• Las situaciones que les suceden son descargadas compulsivamente en forma

corporal; es el cuerpo el que habla por ellos, y no pueden hacerse cargo de lo que
les sucede ni de los efectos (como el enojo) que generan en los otros.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

52

• Al no haber espacio para la tramitación de la angustia, son los otros (padres,

maestros u otros niños) quienes se angustian.
Lo Actual y la Medicalización:
Si bien patologías como las anorexias, adicciones y déficits atencionales no son
nuevas (las primeras descripciones del Déficit Atencional datan de 1902 y se
conceptualizaron como "Defectos en el control moral"), son consideradas
"Patologías Actuales" en el contexto contemporáneo.
• El Déficit Atencional y la medicación con "pastilla mágica" (Ritalina) son vistos
como una búsqueda de respuesta "Actual" que cierra todas las preguntas y unifica
a los individuos bajo un único cartel: "Es AD.D.".

• Los adultos recurren a la medicalización con psicofármacos como única

alternativa para la angustia de los pequeños, probablemente porque ellos mismos

se encuentran desbordados por su propia angustia.
2. Dimensiones Metapsicológicas de la Problemática
Transmisión Generacional y Ausencia de Síntomas:
En los casos de Patologías Actuales, Untoiglich sugiere que no hay constitución de

síntomas, y que estos, en el mejor de los casos, serán algo a construir en un análisis.
• La transmisión en estos casos se establece "más acá del sentido accesible por el

lenguaje de las palabras".

• Se trata de una transmisión de "cosa" o "transmisión genérica" anterior a la

posibilidad de significación.
• Esta transmisión se organiza a partir de lo que es ausencia de inscripción y de

representación, o de lo que está encriptado o "congelado" sin trabajo de

simbolización.
• Al rastrear las historias de estos niños, es probable encontrar situaciones ligadas

al origen no procesadas, duelos no elaborados o situaciones a las que no se les dio

espacio para la resignificación, archivadas sin tramitación simbólica.
El Narcisismo Primario y la Función Parental:
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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La hipótesis de la autora apunta a serias fallas en la constitución del narcisismo

primario en las historias libidinales de los niños con diagnóstico neurológico de

A.D.(H).D.
• Falla Materna: En muchos casos, aparece la figura de la "madre muerta" (una
madre que sigue viva pero está psíquicamente muerta a los ojos del pequeño hijo).
Esta situación dificulta la posibilidad de ligadura. Si la madre no puede ejercer su
función de sostén narcisístico del sujeto en constitución, se producen fallas
tempranas en los prerrequisitos estructurantes.
• Función Paterna: En las patologías actuales suele haber una combinatoria de la
"madre muerta" y un padre que no responde a la aflicción del hijo. Este padre puede
estar ausente realmente, preocupado por el estado de la madre, o dejar a la pareja
madre-hijo sola ante la situación. Una alternativa adicional es un padre en posición

de hijo, lo cual lo imposibilita a operar la función de corte, quedando más bien

como un rival narcisista.
• Odio Narcisista Filicida: Untoiglich menciona la hipótesis de Faimberg, según la
cual si los padres tienen una relación de odio narcisista filicida (o de erotización
narcisista incestuosa) con el hijo, en lugar de contener sus propias historias y
deseos inconscientes, la confianza en las verdades psíquicas se destruye y la
configuración edípica esencial se pervierte.

El "Más Acá del Principio del Placer":

La incapacidad de los niños para representar se vincula con fallas en la ligazón de
la energía.
• La energía traumáticamente desencadenada no encuentra vías para derivarse
dentro del principio del placer.
• Esto lleva a un "más acá del principio del placer", una derivación lineal de las
cantidades que ingresan como una irrupción displaciente masiva sin posibilidad de

regulación.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

54

• Esto se reproduce en una compulsión de repetición traumática que no logra

encontrar vías de ligazón, retornando a un circuito siempre idéntico e inevacuable.
La Atención y el Deseo:
En relación con el "Déficit", la autora señala que si la distancia entre lo que el niño
busca y lo que encuentra es excesivamente grande, no funciona como motor, sino
que aplasta al niño en su deseo de conocer.
• El deseo de conocer debe ser introducido por otro que habilite la actividad del
pensar como lícita.
• Si un niño no atiende a lo que se espera, puede ser que esté atendiendo a otras

cuestiones.

• Los trastornos de atención suelen estar relacionados con la dificultad para

investir determinada realidad o inhibir procesos psíquicos primarios. Por lo tanto, si

la atención es investidura, habrá diferentes tipos de desatenciones.
3. Contextualización en la Modernidad Líquida
Untoiglich enmarca estas patologías en los "tiempos de subjetividad líquida"

(término acuñado por Bauman), caracterizados por la provisoriedad y precariedad,

donde las instituciones, las funciones, los afectos y los sujetos se "licuifican".
• La caída de los referentes sólidos y la legalidad que trasciende hacen que los
límites representen pactos momentáneos.
• En este contexto, el sentimiento de orfandad crece.

• Los rótulos diagnósticos (como el A.D.H.D.) vienen a ocupar el lugar de la

respuesta a una pregunta que no se formula, aliviando la necesidad de cuestionar
el rol social en la generación de este tipo de infancias.
• Bauman afirma que "el cuerpo viviente que soy parece ser el único ingrediente

constante en la composición consabidamente inestable del mundo".

• Esta inestabilidad del mundo, donde el Otro se licúa y no ofrece coordenadas de

sostén, resulta en un exceso pulsional que no encuentra otro que lo acote y
movimientos de descarga fallida que solo alimentan el circuito de goce.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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Untoiglich,

“Los riesgos de vivir en tiempos de modernidad líquida”

borda cómo el contexto social contemporáneo, caracterizado por la fluidez y

precariedad, impacta en la subjetividad infantil y, consecuentemente, en las
prácticas diagnósticas y profesionales, especialmente en el campo psicopedagógico.

La autora sitúa su análisis en los "tiempos de modernidad líquida", término acuñado

por Zygmunt Bauman (2002), donde "las instituciones, las funciones, los afectos y
por ende los sujetos se 'licuifican'". La idea de "líquido" connota provisoriedad y

precariedad, en la cual todo parece tener fecha de vencimiento. Los líquidos, que

fluyen y son móviles, no conservan el espacio ni se atan al tiempo, lo que conlleva

consecuencias como la fragilidad, el derrumbe y la transitoriedad.

En este mundo "escurridizo", tanto los adultos como los profesionales sienten la
necesidad de encontrar nombres que clasifiquen lo que no pueden entender. Esta
búsqueda de rótulos resulta tranquilizadora, pues quita la incertidumbre ante
preguntas abiertas (como "¿de qué sufre este niño?") sobre las que no se podría
ofrecer una respuesta-solución inmediata.

Riesgos de la Modalidad Clasificatoria Actual

Untoiglich detalla los riesgos inherentes a esta modalidad clasificatoria dominante

en la actualidad:

1.​ Confusión de diagnósticos descriptivos con diagnósticos estructurales:

Muchos diagnósticos se construyen por sumatoria de observables (tomando como

referencia el DSM IV). El riesgo es que similares conductas pueden presentarse en
sujetos con estructuras psicopatológicas diversas, llevando a que pasen
desapercibidos cuadros graves como una depresión o una psicosis, cuyos síntomas
iniciales pueden ser hiperactividad o desatención. Esto resulta en la pérdida de
tiempo valioso al intentar solo modificar conductas disruptivas sin atender a las
causas múltiples que las producen.
2.​ Naturalización de las funciones del sujeto: La persona queda subdividida en

un cúmulo de funciones. Si una función se altera, la causa se atribuye únicamente a

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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un orden biológico y el abordaje se enfoca específicamente en esa función en

déficit.
3.​ Supresión de conceptos fundamentales: Se eliminan conceptos esenciales

para la subjetividad, como el sufrimiento, el conflicto, la responsabilidad y la

historia. El sujeto no es visto en relación con su historia o atravesado por el

conflicto, sino como portador de un "trastorno" que debe ser eliminado. Dado que el
conflicto es el motor de las complejizaciones del aparato psíquico (según Freud,
mencionado en), su eliminación resulta en una subjetividad plana, sin posibilidad
de reflexionar sobre las consecuencias de los actos de su vida.
4.​ Predominio de modalidades psíquicas con desligadura: En estos tiempos de

liquidez, la autora observa con mayor frecuencia niños en los que predominan las
escisiones y las restricciones en la posibilidad de representar. Hay una dificultad

para conectar afectos y representaciones, lo que impide la tramitación simbólica de

situaciones conflictivas. Además, desde el lugar parental, tampoco se ofertan las
posibilidades de ligadura de lo traumático, de modo que los hechos graves ocurren
sin herramientas para la tramitación simbólica.
5.​ Progresión creciente de la medicalización: Se asiste a una progresión

creciente de la medicalización de la infancia. Esta situación está rodeada, a su vez,

de adultos cada vez más medicalizados y cada vez más inoperantes.

6.​ Transformación de diagnósticos en nombre propio: Existe un alto riesgo de

que las clasificaciones médicas se transformen en el modo en que los niños son
nombrados o se refieren a sí mismos. Esto es especialmente nocivo en la infancia,
ya que hace que los niños crezcan suponiendo que son ese diagnóstico,
estableciendo un marco que determina lo esperable para ellos y generando una
identificación con dicha rotulación.
7.​ Predominio de la inmediatez: A la simplificación de lo complejo se suma la

construcción de diagnósticos inmediatos con la consecuente búsqueda de

soluciones inmediatas, en un intento de aplastamiento del conflicto. Los abordajes a

corto plazo son más efectistas en tiempos en que se valora la inmediatez de la

conexión. La autora también señala la confluencia de manejos
bio-político-económicos en estas temáticas.

8.​ Intervenciones expulsivas: Estas intervenciones promueven solo acomodar al

niño al sistema, expulsando el problema, y a menudo al niño mismo. Se desconoce

qué está tratando de decir el niño que no puede atender o parar de moverse. Dado
que la problemática no se resuelve, las situaciones de demanda de atención
seguirán apareciendo, resultando en la expulsión.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

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La Crisis de Sostén y la Orfandad

En la modernidad líquida, los referentes sólidos caen, la legalidad que trasciende

también cae, y los límites se convierten en pactos momentáneos que se modifican
según las personas a cargo. Con el desmoronamiento del Estado-nación, las
instituciones como la escuela pierden su sostén.

En este contexto, el sentimiento de orfandad crece. Los rótulos diagnósticos (como

el ADHD) vienen a ocupar el lugar de la respuesta a una pregunta que no llega a
formularse. Pensar que el problema es que el niño es un ADHD alivia de la
necesidad de cuestionar qué está haciendo la sociedad para generar este tipo de
infancias.

La autora ilustra la problemática con el caso de un niño, Julio Cesar, que solo se
posibilita como niño por un breve lapso cuando se le propone jugar (ficción). La
ausencia de un espacio para el juego simbólico —un modo de entrar en el mundo

de la infancia y posibilitar elaboraciones simbólicas— lleva al niño a volcar su

angustia en su cuerpo, temores o desbordes. Actualmente, se encuentran muchos
niños adheridos a pantallas que pasan de la computadora a la televisión y al
videojuego.

Bauman concluye que el "cuerpo viviente" es el "único ingrediente constante en la

composición consabidamente inestable del mundo". En este mundo inestable, el Otro

se licúa y no ofrece las coordenadas de sostén. Esta falta de contención resulta en

un exceso pulsional que no encuentra otro que lo acote. Los adultos no están en
condiciones de sostener la angustia de los pequeños, posiblemente porque ellos
mismos se encuentran desbordados por su propia angustia. La vía rápida que
aparece como única alternativa es la medicación con psicofármacos.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

58

Norma Filidoro y colaboradores,

“Diagnóstico psicopedagógico: la construcción de observables a partir del juego”,

aborda las modalidades de análisis vigentes en el diagnóstico psicopedagógico,

centrándose en cómo los profesionales construyen observables a partir de
situaciones de juego.

La investigación se inserta en el paradigma cualitativo con un enfoque

descriptivo-exploratorio y busca sustentar conceptualmente un modelo para la
construcción rigurosa de observables en el marco de las prácticas
psicopedagógicas.

I. Marco Conceptual y Epistemológico

El Observable como Construcción

El estudio se distancia de la idea de una simple "recolección de datos" y se enfoca

en las lecturas e interpretaciones sostenidas desde la posición profesional. El
diagnóstico debe alejarse de la decodificación de datos a partir de manuales
prefigurados (aunque sin desconocerlos) y dirigirse a la construcción rigurosa de

observables que atiendan a los contextos y las historias, dando lugar a la

emergencia de las singularidades.

Se sostiene que la "observación" nunca es directa; los observables son

construcciones que suponen una previa construcción de relaciones por parte del
sujeto. Los autores toman el concepto de "campo" de la Psicología Genética y las
conceptualizaciones de Rolando García (2000 y 2006).

La Importancia del Juego

La centralidad del juego en las prácticas psicopedagógicas se fundamenta en que

es un lugar constitutivo de la infancia; las niñas y niños son tales porque juegan. El
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

59

estudio busca profundizar cómo, a través del juego, se construyen hipótesis y se

toman decisiones sobre las intervenciones profesionales.

II. Los Tiempos Lógicos del Diagnóstico

El proceso de diagnóstico psicopedagógico se organiza en tres tiempos lógicos (no

secuenciales) que fueron replicados en los objetivos de la investigación:

1.​ Recorte: Este primer tiempo se relaciona con la organización y el

establecimiento de un recorte de datos empíricos que se determinan en el proceso
diagnóstico mismo. Implica una interpretación inicial y la producción de un
complejo empírico a partir del juego, a la luz de criterios teóricos e hipótesis
previas. Es homólogo a la planificación lógicamente anterior al encuentro con el
niño.
2.​ Inferencias: Corresponde al nivel de las inferencias, donde el recorte es
atravesado por conceptualizaciones y teorizaciones con las que se construye un
sistema (trama relacional). Este tiempo es homólogo al momento del diagnóstico en
que se distinguen dimensiones, y la anticipación es reformulada por las lecturas en
contexto.
3.​ Producción de Inteligibilidad: Refiere a la posibilidad de separar el

conocimiento de la situación clínica particular y del material empírico, para

producir inteligibilidad. Esta separación permitiría que el conocimiento se utilice
como instrumento de interpretación, explicación y comprensión para definir
propuestas de intervención comunicables en la universalidad del lenguaje.

III. Categorías de Análisis a partir del Juego

El estudio identificó dos grandes categorías o modalidades de respuesta de las

profesionales, que corresponden a tendencias epistemológicas diferenciadas:

1. Criterios en Función de Entidades (Epistemología de la Escisión)

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

60

Esta categoría se basa en datos o informaciones aislados (entidades) a los que se

les asigna un sentido propio, concebidas como independientes de la intervención
profesional.

●​ Juego como Instrumento/Recurso: El juego es visto como un instrumento o

recurso. En algunos casos, aparece como una excusa, casi como un disfraz, en el
que la actividad seria (el trabajo o la evaluación) queda diluida en la diversión que
el juego ofrece.
●​ Relación con Contenidos Escolares: Se encuentra escasa o nula relación entre
el juego y los contenidos escolares. A veces, el juego aparece como obstáculo para
la seriedad o rigurosidad del diagnóstico.
●​ Variables y Planificación: Las variables (edad, escolaridad, conocimientos,
recursos cognitivos) se plantean como datos anticipados e independientes entre sí.
El juego se define con anterioridad al encuentro con el niño.
●​ Posición Profesional: La profesional se ubica como observadora externa. Se
busca restringir la participación para "poder ver qué es lo que puede y qué es lo
que no" (E8). Se considera que la propia presencia y la escena diagnóstica no
inciden en las respuestas del niño, ya que la memoria o la atención son vistas como
una "interioridad del proceso" previa e independiente del contexto.
●​ Juego y Aprendizaje: El juego interviene desde fuera del proceso de
aprendizaje.

2. Criterios en Función de Tramas Relacionales (Epistemología Relacional)

Esta categoría se basa en entramados de relaciones donde los elementos se inciden

mutuamente a lo largo del proceso diagnóstico. Se utiliza el término "entramado"

para denotar una trama en construcción permanente que no puede devenir

sustancial, sino que constituye un diseño coherente y flexible.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

61

Juego como Operador Clínico: El juego es un operador clínico o un modo de

intervención. El eje de la escena es la relación del niño con un conocimiento escolar

desescolarizado.

●​ Relación con Contenidos Escolares: El juego es constitutivo del proceso de

aprendizaje. Cualquier situación puede devenir lúdica, dependiendo de la posición

de la profesional que habilita al niño en el lugar de jugador. Esto introduce la idea

del juego como profanador (Huizinga, 2012; Agamben, 2004), al retirar los objetos
(lecturas, números) del lugar al que son "consagrados" para ponerlos a disposición
del uso "común".

●​ Variables y Planificación: Las variables se tienen en cuenta, pero se

encuentran entramadas con elementos que surgen en el contexto del diagnóstico.
La propuesta de juego emerge del contexto, entramando los intereses del niño y los
propósitos de la psicopedagoga.
●​ Posición Profesional: La profesional se concibe implicada en la escena,

considerando sus intervenciones como constitutivas del contexto y, por tanto, de las
respuestas del sujeto. Se busca no minimizar la intervención ni objetivarla.

●​ La Subjetividad: La subjetividad es vista como constitutiva de la escena

escolar, relativa a la posición del niño frente al conocimiento.

IV. Implicaciones Clínicas

La diferencia de perspectivas tiene implicaciones directas en la práctica:

●​ Juego como Desacralización: En la modalidad de operador clínico, el juego

ofrece condiciones de producción diversas a las reconocidas como típicamente
escolares. Esto es relevante porque los niños que llegan al diagnóstico suelen estar
atravesando experiencias escolares poco placenteras. El juego, en este sentido,
transforma (desacraliza) las condiciones de construcción del conocimiento y
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -

62

suspende temporalmente las expectativas de logro, reduciendo el malestar asociado

al desencuentro con las condiciones escolares.
●​ Coherencia y Transmisibilidad: El trabajo de investigación busca que, al
explicitar estos criterios (en especial los basados en las tramas relacionales), se
supere el aplicacionismo y se avance en una conceptualización que haga
transmisibles y revisables las prácticas profesionales.
 63

ejes y autore
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64

I. Ejes de la Crítica Sociocultural y la Subjetividad

Zygmunt Bauman: La Modernidad Líquida

El eje central de Bauman es la "fluidez" o "liquidez" como metáfora regente de la

fase actual de la modernidad. Esta fluidez implica:

●​ Prioridad del Tiempo sobre el Espacio: Los fluidos no conservan fácilmente

su forma y no se fijan al espacio. Para los líquidos, lo que importa es el flujo del

tiempo. El tiempo moderno se ha convertido en el arma principal para la conquista

del espacio debido a su flexibilidad y capacidad de expansión.
●​ Disolución y Levedad: La situación actual se originó por la disolución radical

de las ataduras que limitaban la libertad individual de elegir y actuar. Esta

disolución ha redirigido su blanco hacia la disolución de los vínculos entre las

elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivos.

●​ Poder Pospanóptico y Fuga: El poder se ha vuelto verdaderamente

extraterritorial y se mueve a la velocidad de la señal electrónica, alcanzando la

instantaneidad. En las relaciones de poder pospanópticas, los poseedores del poder
tienen la oportunidad de ponerse fuera de alcance y volverse absolutamente

inaccesibles.

●​ Privatización de la Modernidad: El poder de licuefacción se ha desplazado del

"sistema" al "micronivel" o a las "políticas de vida". En esta versión privatizada de la
modernidad, el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso

caen primordialmente sobre los hombros del individuo.

●​ Consecuencia Social: La desintegración de la trama social es tanto una

afección como un resultado de la nueva técnica del poder, que emplea como
principales instrumentos el descompromiso y el arte de la huida.

Cristina Corea (e Ignacio Lewkowicz): Agotamiento de la Infancia Instituida

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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El eje principal es la hipótesis del agotamiento de la potencia instituyente de las

instituciones que forjaron la infancia moderna.

●​ La Infancia como Invención Moderna: La niñez es un invento moderno,

resultado histórico de prácticas estatales burguesas (higienismo, filantropía, control

de población) que dieron lugar a la familia burguesa, la escuela y el juzgado de
menores. Las significaciones instituidas sobre el cuerpo del niño fueron inocencia,

docilidad, y latencia o espera, concibiendo al niño como el "hombre o mujer del

mañana".
●​ El Síntoma de la Destitución: La niñez asesina y el suicidio infantil son
interpretados como un síntoma de agotamiento de la infancia instituida, y no como
un mero índice de violencia social. Esta irrupción cuestiona el supuesto moral de la
inocencia infantil y el principio jurídico de inimputabilidad del menor.
●​ El Niño Consumidor y en Actualidad: El consumo generalizado y la lógica del
mercado dificultan la diferencia simbólica entre adultos y niños. El niño es sujeto

en actualidad, cuya identidad se basa en ser consumidor, barriendo las diferencias

establecidas por las etapas sucesivas de la vida (latencia, juventud, adultez).
●​ El Real Rebelde: Las significaciones tradicionales se han agotado, y el
"cachorro humano" actual está en posición de real rebelde para aquellas prácticas y
discursos modernos: carece de significación instituida.

●​ El Discurso Massmediático (DMM): El DMM se ha elevado al rango de

metadiscurso. La estrategia mediática produce una simple identidad entre causa y

efecto ("la violencia engendra violencia"), lo cual reprime la percepción del

agotamiento de las instituciones. La intervención mediática sobre el vínculo

familia-instituciones se presenta como restauradora, pero en los hechos es
disolvente de las figuras instituidas.

Gisela Untoiglich
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
66

Los textos de Gisela Untoiglich abordan la psicopatología infantil y el A.D.H.D.

desde una perspectiva metapsicológica y crítica, contextualizada en la modernidad
líquida.

A. "Los riesgos de vivir en tiempos de subjetividad líquida" (Artículo de revista)

El eje de este trabajo es la crítica a la medicalización y la clasificación de la

infancia en un mundo caracterizado por la precariedad y la fluidez.

●​ Modernidad Líquida y Consecuencias: La modernidad líquida (acuñada por

Bauman) implica que las instituciones, funciones y afectos se "licuifican", generando
fragilidad, derrumbe y transitoriedad. Ante este mundo escurridizo, los
profesionales buscan nombres que clasifiquen lo que no pueden entender, lo cual
resulta tranquilizador al ofrecer una "respuesta-solución" inmediata.
●​ Riesgos de la Clasificación (DSM IV): La clasificación descriptiva por
sumatoria de observables (como el DSM IV) conlleva la confusión con diagnósticos

estructurales. Esto genera el riesgo de que pasen desapercibidos cuadros graves

(como depresión o psicosis) cuyos síntomas iniciales pueden ser hiperactividad o
desatención.
●​ Aplastamiento del Conflicto: La medicalización y la búsqueda de soluciones
inmediatas llevan a la supresión de conceptos fundamentales como el sufrimiento,

el conflicto, la responsabilidad y la historia. La eliminación del conflicto, que Freud

sostenía que es el motor de las complejizaciones del aparato psíquico, deja una
subjetividad plana.

●​ Subjetividad de Desligadura: En esta precariedad, se observa un predominio

de modalidades psíquicas con desligadura, con escisiones y dificultades para
conectar afectos y representaciones, impidiendo la tramitación simbólica de lo
traumático.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
67

●​ Etiquetamiento y Orfandad: La medicalización conlleva la transformación de

ciertos diagnósticos en nombre propio ("Es AD.D."), lo cual es nocivo porque el niño
crece suponiendo que es ese diagnóstico, identificándose con la rotulación. El
desmoronamiento del Estado-nación y la caída de la legalidad trascendente hacen
que el sentimiento de orfandad crezca. Los rótulos diagnósticos alivian la
necesidad de cuestionarse qué está haciendo la sociedad para generar este tipo de
infancias.
●​ Juego Simbólico: La autora observa niños como "Julio César" que se adhieren
a pantallas (computadora, televisión, videojuego) y carecen de un espacio
habilitado para el juego simbólico. Ante la ausencia de este espacio posibilitador de
elaboraciones simbólicas, el niño vuelca su angustia en su cuerpo o en desbordes.
El cuerpo viviente parece ser el "único ingrediente constante" en un mundo
inestable donde el Otro se licúa y no ofrece coordenadas de sostén.

B. "Algunas cuestiones metapsicológicas acerca de los niños con diagnóstico

neurológico de déficit atencional e hiperactividad"

Este trabajo desarrolla el fundamento metapsicológico del A.D.(H).D., partiendo de

la hipótesis de que existen regularidades asociadas a situaciones vinculares,

traumáticas y duelos no elaborados en los antecedentes histórico-libidinales de

estos niños.

●​ Patologías Actuales: El Acto y Lo Actual:

○​ El Acto: Se observan "pasajes al acto" ("una acción denegada que no tuvo

lugar"). En el A.D.(H).D. se produce el pasaje del polo perceptivo al polo motor sin

mediaciones. Los niños no pueden implicarse en los acontecimientos de su vida,

generando relatos deshilvanados y desafectivizados.
○​ Lo Actual: Aunque patologías como el Déficit Atencional no son nuevas
(descritas desde 1902 como "Defectos en el control moral"), se denominan "actuales"
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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porque se manifiestan como una búsqueda de respuesta "Actual" que cierra todas

las preguntas y unifica a los individuos con el cartel "Es AD.D.".

●​ Dificultades Representacionales: El denominador común en las dificultades

atencionales es el fracaso en la posibilidad de representar, es decir, la sustitución
de acciones y afectos por representaciones se encuentra altamente alterada. Esto
provoca que las situaciones se descarguen compulsivamente en forma corporal.

●​ Transmisión Generacional: En las Patologías Actuales, no hay constitución de

síntomas. La transmisión se establece "más acá del sentido accesible por el

lenguaje de las palabras" (transmisión de "cosa" o genérica). Se transmite lo que es

ausencia de inscripción y de representación, o lo que está encriptado sin trabajo de
simbolización.
●​ Fallas Narcisísticas y Función Parental: Habría serias fallas en la constitución

del narcisismo primario. En la clínica aparece la "madre muerta" (psíquicamente

muerta a los ojos del hijo). La función paterna (que debe operar como "entre" madre
e hijo) puede fallar por ausencia real, preocupación por la madre o por ser un padre
en posición de hijo que queda imposibilitado a operar la función de corte, actuando
como rival narcisista.
●​ "Más Acá" del Principio del Placer: Si hay fallas tempranas en la función de
sostén narcisístico de la madre, la energía desencadenada traumáticamente no
encuentra vías para derivarse dentro del principio del placer. Esto resulta en un
"más acá del principio del placer" (Bleichmar), donde hay una derivación lineal de
cantidades que ingresan como una irrupción displaciente masiva sin regulación.

Esto se reproduce en una compulsión de repetición traumática.

●​ Atención como Investidura: La desatención se relaciona con la dificultad

para investir determinada realidad o inhibir procesos psíquicos primarios. La

atención es investidura; por lo tanto, habrá diferentes tipos de desatenciones.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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Gisela Untoiglich: Riesgos de la Subjetividad Líquida y la Clínica

Untoiglich analiza las consecuencias de la modernidad líquida en la subjetividad y

la clínica infantil, enfocándose en la patologización y la medicalización.

●​ La Subjetividad "Licuificada": La provisoriedad y precariedad de la

modernidad líquida provocan que las instituciones, los afectos y los sujetos se
"licuifiquen". Los rótulos diagnósticos ofrecen una respuesta inmediata y
tranquilizadora a preguntas abiertas (¿de qué sufre este niño?), aliviando la
incertidumbre de los profesionales.
●​ Crítica al Diagnóstico Descriptivo: Existe un riesgo de confusión entre

diagnósticos descriptivos (sumatoria de observables, como el DSM IV) y

diagnósticos estructurales. Esto conduce a la naturalización de las funciones del

sujeto, atribuyendo la alteración únicamente a un orden biológico (déficit), y a la

supresión de conceptos cruciales como el conflicto, el sufrimiento, la

responsabilidad y la historia.

●​ Patologías de la Desligadura y el Acto: Se observa un predominio de

modalidades psíquicas con desligadura (escisiones, dificultad para conectar afectos
y representaciones). En el A.D.(H).D., el común denominador es el fracaso en la

posibilidad de representar, por lo que las situaciones se descargan

compulsivamente en forma corporal (el cuerpo habla por el niño, sin mediaciones).
●​ Fallas Metapsicológicas: En el origen de las patologías actuales hay serias

fallas en la constitución del narcisismo primario. Esto se vincula a la figura de la

"madre muerta" (psíquicamente muerta a los ojos del hijo) o a un padre que no
opera la función de corte. El problema es la compulsión de repetición traumática

que no logra encontrar vías de ligazón, retornando a un circuito idéntico.

●​ Medicalización y Orfandad: La medicalización creciente, incluyendo la
Ritalina como "pastilla mágica", cierra las preguntas y unifica a los sujetos bajo el
cartel “Es AD.D.”. La caída de referentes sólidos hace crecer el sentimiento de
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orfandad. El rótulo diagnóstico alivia de la necesidad de cuestionar el rol social en

la generación de este tipo de infancias.

Gabriela Dueñas: La Interpelación de las Nuevas Infancias en la Escuela

Dueñas analiza la ineficacia de los discursos pedagógicos ante la emergencia de

las nuevas subjetividades.

●​ Crisis y el "Galpón": La crisis institucional se manifiesta en el malestar y la

"queja" de los docentes, quienes sienten "desamparo". Utiliza la metáfora del "galpón"

(aglomeración de materia humana sin sentido institucional) para describir lo que

queda de la institución moderna.
●​ Expectativas Anacrónicas y Abismo Cultural: El malestar se profundiza
porque los docentes se aferran a expectativas anacrónicas sobre la infancia
moderna. La diversidad que irrumpe en la escuela desconcierta y no se asume
como una variable social en la producción de subjetividades.
●​ Patologización como Estrategia de Expulsión: Critica el impacto de los
discursos "psi" hegemónicos que contribuyen a la patologización de la infancia. La
escuela, al reducir la complejidad educativa a estrategias de adiestramiento

funcionales al mercado, promueve diagnósticos descriptivos y etiquetamiento

("trastorno del alumno" de origen biológico). Esto desplaza la responsabilidad

pedagógica hacia los médicos.
●​ Necesidad de Cambio: Propone un cambio profundo de posición,

considerando que la dificultad es de carácter socio-cultural y no se debe a una

supuesta naturaleza biológica deficitaria. La intervención debe centrarse en
considerar las dificultades como diferencias y no como déficit.

II. Ejes de la Teoría Evolutiva y la Práctica Psicopedagógica

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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Disculpe el inconveniente. Dado que la documentación proporcionada contiene

extensos fragmentos de la obra de Gisela Untoiglich y de Lev Vygotsky, puedo
detallar con precisión los ejes de los capítulos y textos solicitados, que no se
incluyeron completamente en el resumen anterior.

Lev Vygotsky

La obra de Vygotsky establece la ZDP como concepto central para entender la

dinámica del aprendizaje y el desarrollo.

A. Capítulo VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vygotsky critica las tres posiciones teóricas principales sobre la relación entre el
desarrollo y el aprendizaje.

●​ Posiciones Tradicionales Rechazadas:

1.​ Desarrollo Independiente del Aprendizaje (Binet): Sostiene que el desarrollo o

maduración mental es un requisito previo para el aprendizaje, y la instrucción
prematura es inútil. El aprendizaje es una superestructura que deja el desarrollo
inalterado.
2.​ Aprendizaje es Desarrollo (James): Identifica el aprendizaje con el desarrollo,
como el dominio de reflejos condicionados. El desarrollo se reduce a la acumulación

de todas las respuestas posibles.

3.​ Combinación e Interacción (Koffka/Gestalt): Postula dos procesos distintos:

maduración (sistema nervioso) y aprendizaje (proceso evolutivo). El aprendizaje

estimula y hace avanzar a la maduración. Koffka postula que el desarrollo es

siempre mucho más amplio que el aprendizaje.

●​ Hipótesis de Vygotsky (ZDP): La hipótesis esencial es que el proceso

evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. El aprendizaje despierta

procesos evolutivos internos.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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●​ Niveles Evolutivos: Es necesario delimitar dos niveles evolutivos para trazar

el futuro del niño:
1.​ Nivel Evolutivo Real: Establecido por lo que el niño puede resolver de manera

independiente. Caracteriza el desarrollo retrospectivamente.

2.​ Nivel de Desarrollo Potencial: Determinado por la resolución de problemas

bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
●​ Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Es la distancia entre el nivel real y
potencial. Define las funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en

proceso de maduración ("capullos" o "flores" del desarrollo). Caracteriza el

desarrollo mental prospectivamente. El dominio inicial de operaciones básicas
(como las cuatro operaciones aritméticas o el lenguaje escrito) solo significa que
los procesos evolutivos han comenzado.

B. Capítulo VII: El papel del juego en el desarrollo del niño

Vygotsky sitúa el juego como un factor básico y una fuente considerable de

desarrollo.

●​ Crítica a la Definición por Placer: El juego no puede definirse solo como

actividad placentera, ya que existen actividades más placenteras (como succionar
un chupete) y hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí misma. El
desarrollo está ligado a un profundo cambio en las necesidades e incentivos.
●​ Situación Imaginaria: El juego se distingue de otras actividades porque el
niño crea una situación imaginaria. Esta creación es la primera manifestación de

su emancipación de las limitaciones situacionales.

●​ Juego y Reglas: No existe juego sin reglas. La situación imaginaria ya

contiene reglas de conducta. El atributo esencial del juego es una regla que se ha

convertido en deseo. El juego produce el mayor autocontrol del que es capaz un

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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niño, ya que la subordinación a una regla es el medio para alcanzar el máximo

placer.
●​ Separación de Significado y Objeto: El juego permite que las cosas pierdan
su fuerza determinante. El niño actúa prescindiendo de lo que ve, guiando su
conducta por el significado de la situación. Se produce una divergencia entre el

campo del significado y el campo visual. En el juego, el pensamiento está separado

de los objetos (un palo se convierte en un caballo).
●​ Inversión de Proporciones: La estructura básica de la percepción
(Objeto/Significado) se invierte en el juego, predominando el significado
(Significado/Objeto). El operar con el significado de las acciones conduce al
desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes.

●​ Juego y ZDP: El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño, porque
la estricta subordinación a las reglas resulta factible en el juego, aunque sea
imposible en la vida real. El juego es una fuente considerable de desarrollo y la
actividad conductora que determina la evolución del niño en la edad preescolar.

Lev Vygotsky: Interacción, Desarrollo y Juego

El enfoque de Vygotsky integra el aprendizaje y la interacción social como motores

del desarrollo.

●​ Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo: Vygotsky postula que el proceso

evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. El aprendizaje despierta

procesos evolutivos internos que operan en interacción con el entorno y la
cooperación con semejantes.
●​ Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Es la distancia entre el Nivel Evolutivo

Real (lo que el niño resuelve independientemente) y el Nivel de Desarrollo Potencial

(lo que resuelve con la guía de un adulto o un compañero más capaz). La ZDP
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en

proceso de maduración ("capullos" o "flores" del desarrollo).

●​ El Papel del Juego: El juego es un factor básico en el desarrollo, no un rasgo
predominante de la infancia. En el juego, el niño crea una situación imaginaria, lo
cual es la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones
situacionales.
●​ Reglas y ZDP en el Juego: El atributo esencial del juego es una regla que se

ha convertido en deseo. El juego enseña al niño a guiar su conducta por el

significado de la situación y no solo por la percepción inmediata de objetos,
creando una ZDP, ya que el niño está siempre por encima de su edad promedio en
el juego.

Jerome Bruner: La Estructura de la Acción, el Pensamiento y el Lenguaje

Bruner se enfoca en cómo la cultura y los modos de representación influyen en el

desarrollo cognitivo, situándose más cerca de Vygotsky que de Piaget en cuanto a
la importancia de la instrucción.

●​ La Acción y la Intencionalidad: La acción es de importancia capital en el

desarrollo. La repetición de un acto permite la anticipación de sus consecuencias y
la liberación de capacidad de procesamiento de información. Bruner distingue entre
acciones causadas y acciones intencionales, siendo estas últimas clave en la
significación funcional de la conducta. La intervención del adulto es esencial para
la modularización y para mantener la atención del niño sobre los componentes de
la acción.
●​ Pensamiento y Cultura: El pensamiento está influenciado por la cultura y se
analiza a través de los diferentes modos de representación de la realidad de los que
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dispone el sujeto. El uso de estrategias individuales para resolver problemas

depende de estos modos de representación.
●​ Lenguaje: La conducta lingüística es vista como una variante del

comportamiento intencional regido por reglas. El niño aprende a utilizar el lenguaje

en su relación cotidiana con el mundo social, siendo la práctica habitual de los
adultos la matriz en la que desarrolla su capacidad de comunicación significativa.

Rodrigo y Palacios: Familia y Desarrollo Humano (Enfoque Ecológico)

El eje conceptual es el análisis de la familia desde la perspectiva

ecológico-sistémica, que integra la teoría general de sistemas y la teoría de campo.

●​ La Familia como Sistema: La familia es un sistema dinámico de relaciones

interpersonales recíprocas, enmarcado en múltiples contextos de influencia. El

modelo transaccional sostiene que las características de los hijos moldean las
experiencias ambientales y viceversa, contribuyendo activamente los hijos a
moldear sus propios entornos.

●​ Modelo Ecológico de Bronfenbrenner: Este modelo organiza la influencia del

contexto en sistemas inclusivos: Microsistema (entorno próximo, siendo la familia el
más importante), Mesosistema (interrelación entre microsistemas), Exosistema

(estructuras sociales que influyen indirectamente, como el trabajo de los padres), y

Macrosistema (valores culturales y sucesos históricos).
●​ Dimensiones de Análisis:

○​ Cogniciones de los Padres: Se refiere a las creencias o teorías implícitas

(principios asumidos como verdad subjetiva) que los padres elaboran sobre el
desarrollo y la educación, y que sirven de guía para la acción educativa.
○​ Estilo Relacional: Determinado por las Relaciones Afectivas (apego, que
proporciona un sentimiento básico de confianza y seguridad) y los Estilos de
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Socialización (estrategias para encauzar el comportamiento de los hijos en normas

culturales).

Elina Dabas y Marta Caballero (Tratamiento Psicopedagógico y Familia)

Ambas autoras enfocan la práctica psicopedagógica desde una perspectiva

sistémica que integra el contexto familiar y social.

●​ Elina Dabas: Red Social y Epistemología: La inteligencia es una construcción

social que se realiza en la red social y a través de ella. La clave de la intervención

es la epistemología subyacente: si se concibe que el niño interactúa con su mundo
para que su desarrollo se produzca. El mapa de red es un dispositivo diagnóstico y
terapéutico construido con el consultante, que incluye relaciones generacionales y
personas significativas fuera de lazos consanguíneos.
●​ Marta Caballero: Familia, Símbolo y Corte: La familia es una producción
básicamente simbólica encargada de la labor de humanización. El trabajo implica la
historia transgeneracional. La constitución psíquica requiere un momento

endogámico (contención, anclajes iniciales) y un segundo corte que permita la

salida exogámica. Muchas patologías de aprendizaje están relacionadas con
dificultades de la familia para permitir esta apertura. El acceso al conocimiento
exige la caída y corrimiento de los padres de un lugar de absoluta certeza.

Filidoro y otros: El Juego en el Diagnóstico Psicopedagógico

El estudio se centra en cómo los profesionales construyen observables en el

diagnóstico, especialmente a través del juego.

●​ Construcción de Observables: Los observables son construcciones que

suponen una previa construcción de relaciones y atienden a los contextos y las

historias, dando lugar a las singularidades.

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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●​ Epistemología de la Escisión (Entidades): En esta modalidad, el juego es un

recurso/instrumento. Las variables se conciben como datos aislados y anticipados,

y la profesional se sitúa como observadora externa, minimizando su intervención

para ver lo que el niño "puede o no" de forma independiente del contexto.
●​ Epistemología Relacional (Tramas Relacionales): En esta modalidad, el juego
es un operador clínico. Los elementos se van incidiendo mutuamente en el proceso
diagnóstico (entramados). La profesional se concibe implicada en la escena,

considerando sus intervenciones como constitutivas de las respuestas del sujeto.

●​ Juego como Operador Clínico: Implica la profanación del contenido escolar
(retirar objetos del lugar al que son "consagrados"), al suspender las expectativas
de logro y transformar la demanda en un contexto lúdico que haga diferencia a la
modalidad propiamente escolar.

José Luis Galve Manzano: Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje

(DA)

Galve Manzano aborda la evaluación de las DA desde un marco

ecológico-sistémico y bio-psico-social.

●​ Aclaración Terminológica: Se enfoca en aclarar términos confusos y

solapados como retraso, trastorno, alteración, déficit, deficiencia, necesidad
educativa.
●​ Naturaleza de las DA (Inclusión/Exclusión): Las DA son un grupo

heterogéneo de alumnos que presentan un retraso, alteración o trastorno en el

desarrollo de uno o más procesos (lectura, escritura, aritmética, etc.). La DA se
presume ligada al desarrollo del sistema nervioso central y es una causa intrínseca

del sujeto. No se consideran DA si la causa es externa, como déficits

socio-culturales o dispedagogía.
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●​ Evaluación Integral y Causalidad: La evaluación debe ser un proceso

riguroso de recogida, análisis y valoración de la información relevante, incluyendo
el contexto familiar, escolar y social, los componentes cognitivo-intelectuales y el
equilibrio personal/emocional. El objetivo es identificar las causas primarias que
generan las dificultades para dar una respuesta específica y diferencial, en lugar
de solo "etiquetar".
●​ Perspectiva Cognitiva: Desde la perspectiva cognitiva, el daño primario en
un subsistema cerebral puede repercutir secundariamente en la función de otros
componentes no dañados, manifestándose como DA. El tratamiento debe dirigirse a
la causa primaria.

La relación entre los diversos autores y sus ejes conceptuales se articula en una
compleja red de críticas, fundamentos teóricos y propuestas de intervención que
abordan la crisis de la subjetividad y las instituciones en la sociedad
contemporánea.

A continuación, se presenta un resumen detenido de las relaciones y conexiones

temáticas entre los distintos autores y sus ejes principales:

I. Ejes de la Crisis de la Modernidad y la Destitución de la Infancia

La primera y más profunda conexión se da entre los autores que diagnostican la

naturaleza de la época y aquellos que observan sus efectos directos en la infancia
y la escuela.

1. Bauman (Modernidad Líquida) y Corea/Lewkowicz (Destitución de la Niñez)

Zygmunt Bauman establece el marco ontológico de la época con el concepto de

Modernidad Líquida, caracterizada por la fluidez, la precariedad, y la disolución
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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radical de las amarras que limitaban la libertad individual, redirigida hacia la

disolución de los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones

colectivas.

Corea y Lewkowicz aplican este marco para argumentar el agotamiento de la

infancia instituida.

●​ Disolución Institucional: La liquidez de Bauman (fragilidad, derrumbe,

transitoriedad) es el sustrato del agotamiento de las instituciones modernas

(familia burguesa, escuela, juzgado de menores) que forjaron la infancia

tradicional, basada en las significaciones de inocencia, docilidad y latencia o

espera.

●​ Privatización vs. Actualidad: La privatización de la modernidad que desplaza

la responsabilidad al "micronivel" individual (Bauman) coincide con la nueva
subjetividad del niño. La lógica del consumo (que barre con la noción de etapas
sucesivas) produce al niño como "sujeto en actualidad" y no en función de un futuro
o latencia.
●​ Síntoma y Repetición: Corea interpreta la niñez asesina y el suicidio infantil
como síntoma del agotamiento de la infancia instituida, cuestionando el supuesto
de la inocencia. El discurso mediático (DMM) responde a estos síntomas con la
puesta en serie y repetición, ofreciendo una explicación lineal y simple (la violencia
engendra violencia) que reprime la percepción del agotamiento de las instituciones.

2. Dueñas y la Crisis Institucional (Retomando a Corea)

Gabriela Dueñas se apoya directamente en la crítica a la institución para explicar

el malestar escolar, situando la escuela en el "galpón".

●​ El Galpón y el Desamparo: Dueñas cita la metáfora del "galpón" de Corea y

Lewkowicz, que nombra lo que queda cuando no hay institución ni sentido
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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compartido. Esto genera en los docentes el sentimiento de "desamparo" y la

sensación de haber sido preparados para algo que ya no es lo que tienen que hacer.
●​ Expectativas Anacrónicas: Dueñas argumenta que el malestar se profundiza
porque los docentes se aferran a expectativas anacrónicas sobre la infancia ligadas
a concepciones de la modernidad, negando el impacto de los cambios

socioculturales en la subjetividad.

II. Ejes de la Subjetividad, la Clínica y la Epistemología Diagnóstica

Existe una fuerte conexión entre Untoiglich, Dueñas y Filidoro en la crítica a las
prácticas profesionales reduccionistas.

3. Untoiglich, Dueñas y la Crítica a la Patologización

Ambas autoras atacan la tendencia a simplificar las dificultades infantiles bajo

rótulos diagnósticos que ignoran el contexto y la historia del sujeto.

●​ Reducción y Etiquetamiento: Untoiglich critica la confusión de diagnósticos

descriptivos (DSM IV) con diagnósticos estructurales, y advierte sobre el alto

riesgo de que las clasificaciones médicas se transformen en "nombre propio" para el
niño, eliminando la posibilidad de reflexionar sobre el conflicto, el sufrimiento y la

historia.

●​ Funcionalidad Escolar: Dueñas coincide con esta crítica, señalando que los
discursos "psi" hegemónicos (como las teorías neurocognitivas) reducen la
educación a estrategias de adiestramiento funcionales al mercado, perdiendo las
dimensiones ética y política. Las acciones de los equipos psicopedagógicos a
menudo se reducen a "diagnósticos descriptivos" que miden funciones cognitivas
supuestamente deficitarias, lo que produce el etiquetamiento de los alumnos.
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
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●​ Desplazamiento de Responsabilidad: Este etiquetamiento consolida la

"sospecha" de que el problema es un "trastorno del alumno" de origen biológico, lo
que para Dueñas supone el ejercicio de una "violencia simbólica". Para Dueñas, el
problema es de carácter socio-cultural y no se debe a una supuesta naturaleza
biológica deficitaria.
●​ Diferencia vs. Déficit: Dueñas propone que es crucial trabajar con los
docentes para que consideren las dificultades como diferencias y no como déficit.

4. Untoiglich y Marta Caballero: Fallas en la Constitución Subjetiva

Ambas autoras abordan las dificultades infantiles desde la necesidad de un sostén

vincular y simbólico que falla en las patologías actuales.

●​ Fallas en la Ligadura: Untoiglich describe que el A.D.(H).D. se relaciona con

serias fallas en la constitución del narcisismo primario y la presencia de la "madre

muerta" o de un padre que no ejerce la función de corte. Esto resulta en el fracaso

en la posibilidad de representar (dificultades representacionales) y la descarga

compulsiva corporal (pasaje al acto).
●​ Momentos de Crianza: Marta Caballero describe los momentos de crianza

necesarios para la humanización:

1.​ Momento Endogámico: La familia debe cerrar su discurso para dar los
anclajes iniciales y el sostén simbólico (la falla en esta función es lo que describe
Untoiglich).
2.​ Salida Exogámica: El segundo corte que permite la salida exogámica es
crucial para que el hijo logre el pensamiento propio. Este proceso exige la caída y

corrimiento de los padres de un lugar de absoluta certeza. Las patologías de

aprendizaje se relacionan con dificultades para permitir esta salida.

5. Filidoro, Vygotsky y el Juego en el Diagnóstico

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
82

Filidoro y colaboradores utilizan el concepto de juego como eje de la práctica

diagnóstica, entroncando directamente con el valor del juego según Vygotsky.

●​ Juego como Motor de Desarrollo: Filidoro fundamenta la centralidad del

juego en que es un lugar constitutivo de la infancia. Esta concepción es totalmente
coherente con Vygotsky, quien afirma que el juego es un factor básico en el

desarrollo y la actividad conductora que determina la evolución del niño.

●​ Juego y ZDP: Vygotsky establece que el juego crea una Zona de Desarrollo

Próximo, ya que en él, la acción se subordina al significado (el niño está por encima
de su edad promedio). Esta perspectiva es fundamental para la Epistemología

Relacional de Filidoro, que concibe el juego como operador clínico, el cual suspende

las expectativas de logro, permitiendo que el niño se vincule con el conocimiento

escolar desescolarizado.

6. Bruner, Vygotsky y el Énfasis en la Instrucción

Bruner y Vygotsky convergen en la importancia de la intervención externa para

impulsar el desarrollo.

●​ Aprendizaje y Desarrollo: Bruner se sitúa más cerca de Vygotsky que de

Piaget, al insistir en la importancia de la instrucción y del aprendizaje como

proceso que puede generar desarrollo cognitivo. Esta idea se alinea con la tesis de
Vygotsky de que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje.

●​ Función del Adulto: La importancia que Bruner da a la acción intencional y

la modularización requiere la intervención del adulto para mantener la atención del
niño sobre los componentes de la acción y para asegurar las condiciones prácticas
que permiten lograr el objetivo.

III. Ejes del Contexto, la Familia y los Sistemas

 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
83

7. Rodrigo/Palacios, Dabas y el Modelo Ecológico

Estos autores establecen el marco contextual necesario para entender el

aprendizaje y la intervención más allá del individuo.

●​ Enfoque Ecológico-Sistémico: Rodrigo y Palacios establecen la familia como

un sistema dinámico de relaciones recíprocas, basado en el Modelo Ecológico de

Bronfenbrenner (Microsistema, Mesosistema, Exosistema, Macrosistema). Este

modelo es clave para evitar la causalidad lineal y simple y para comprender las
cogniciones de los padres como principios que guían la acción.
●​ Aprendizaje en la Red Social: Elina Dabas toma este modelo para afirmar que
el desarrollo mental es una construcción social y que el aprendizaje se produce en

la red social y a través de ella. La relevancia de esta concepción es que la

epistemología debe visualizar cómo el niño interactúa con ese mundo para su
desarrollo, y no solo ver el contexto como agente "externo". El Mapa de Red es la
herramienta para trazar estas relaciones situacionales.

8. Galve Manzano y el Modelo Ecológico-Sistémico

Galve Manzano también se inscribe en la necesidad de un abordaje

contextualizado, aunque con un foco distinto en la evaluación.

●​ Evaluación Biopsicosocial: Galve Manzano aborda la evaluación de las

Dificultades de Aprendizaje (DA) desde un modelo ecológico-sistémico, que se

apoya en los componentes bio-psico-sociales. Esto implica que la evaluación debe

recoger información relevante del elemento contextual (familiar, escolar, social) y
de los componentes cognitivo-intelectuales y de equilibrio personal.

●​ DA vs. Factores Externos: La evaluación rigurosa es esencial para diferenciar

las DA (causas intrínsecas ligadas al desarrollo del sistema nervioso central) de las
causas externas, como los déficits socio-culturales o la falta de instrucción. El
 DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO- GRUPO INTERGENERACIONAL -
84

objetivo es identificar las causas primarias que generan las dificultades, lo cual
puede verse como una búsqueda de especificidad frente a las críticas de Untoiglich

a la vaguedad del diagnóstico. Sin embargo, Galve critica que la finalidad de la

evaluación se desvirtúe en informes de carácter administrativo.
 85

conexion entre autores

 86

Realizar una conexión entre todos los autores se articula en torno a un cambio de

paradigma en el diagnóstico psicopedagógico, pasando de una visión centrada en

el déficit individual (biologicista o psicométrico) a una mirada clínica, sistémica,

subjetiva, ética y contextual.

1. El Sujeto del Aprendizaje: Deseo, Historia y Crítica a la Etiqueta

La conexión principal se establece en la concepción del sujeto que aprende, que es

visto como un ser deseante, simbólico e histórico, y no meramente como un
conjunto de funciones cognitivas o un organismo.
• Sara Paín, Beatriz Janin y Gisela Untoiglich conforman una línea clínica que
prioriza el sentido del no-aprender.
◦ Paín postula que el aprendizaje es una estructura dinámica ligada al deseo y la

cultura. Ella no habla de "trastornos", sino de problemas de aprendizaje que pueden

manifestarse como síntoma, inhibición o dificultad reactiva. Además, introduce la
crítica social con el concepto de oligotimia social (sociedad que produce actividad
cognitiva pobre).
◦ Janin profundiza en la dimensión del deseo, señalando que el deseo de saber es
el motor del aprendizaje y que aprender implica superar una fractura narcisista

(tolerar el no saber). Sus tres operaciones inseparables son atender, comprender y

apropiarse, constituidas en el vínculo.

◦ Untoiglich reafirma la primacía de la subjetividad, proponiendo que los
diagnósticos "se escriben con lápiz", es decir, son provisorios y relacionales. Para
ella, el síntoma del niño es lenguaje, y es crucial descomponer la demanda

(entender quién pide el diagnóstico y para qué).

• Silvia Bleichmar y Norma Filidoro amplían esta crítica al plano ético y
sociopolítico.
◦ Bleichmar critica la medicalización y la patologización masiva de la infancia,
argumentando que las dificultades se deben a la pérdida del espacio simbólico ya
 87

la sobrecarga de estímulos y rendimiento de la cultura contemporánea. Coincide

con Paín en la influencia del contexto social y la anomia en la constitución de un
psiquismo empobrecido.

◦ Filidoro complementa esto con la perspectiva del pensamiento complejo,

rechazando el pensamiento sindrómico que etiqueta y fija. Ella argumenta que las
etiquetas invisibilizan al sujeto, y que el trabajo debe ser interdisciplinario para
integrar lo psíquico, cognitivo y social.
• Schlemenson y Tisseron añaden capas a la complejidad del sujeto.
◦ Schlemenson cuestiona el fracaso escolar al entender el aprendizaje como
proceso (escolarizado y no escolarizado), y define la inteligencia como una
construcción subjetiva y social sobre una base biológica.
◦ Tisseron, desde el psicoanálisis, introduce la transmisión psíquica (o influencias
intergeneracionales), donde los traumatismos no elaborados de los padres se
transmiten a los hijos como fantasmas o lo "impensable", afectando la simbolización
y el aprendizaje.
2. Aprendizaje como Construcción Social y Conflicto Cognitivo

Otra gran conexión se da en el entendimiento del aprendizaje como un proceso

constructivo, interactivo y mediado socialmente, donde el conflicto es el motor de
desarrollo.
• César Coll es central en este eje, pues articula la base teórica del constructivismo
con la práctica en el aula.
◦ Coll toma de Piaget el concepto de desequilibrio y reorganización de esquemas.

◦ Lo complementa con Vygotsky al situar el aprendizaje en la interacción social

y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

◦ Coll define el conflicto cognitivo como el mecanismo que impulsa el

aprendizaje significativo, y subraya la importancia de organizar el aula mediante la
Teoría del Campo (modalidades cooperativa, competitiva o individualista) para
favorecer este conflicto.
 88

• Bassedas y Amitrano & Rother aplican esta lógica constructivista a la

intervención psicopedagógica en red.
◦ Bassedas se basa en el constructivismo y la interpretación sistémica de la

realidad. Para ella, el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno construye

significados (retomando a Ausubel en la idea de aprendizaje significativo).
◦ El modelo PEI de Amitrano y Rother integra los fundamentos psicogenéticos,

vygotskyanos y sistémicos para abordar problemas escolares, priorizando la

mediación pedagógica y el andamiaje en la ZDP.
3. El Diagnóstico como Proceso Sistémico y Colaborativo

Los autores que trabajan desde la perspectiva sistémica coinciden en que el

diagnóstico no debe centrarse en el individuo, sino en el sistema de relaciones

(familia, docente, escuela) que sostiene la dificultad.

• Eulalia Bassedas propone un diagnóstico situado en la escuela y el aula, con una
visión sistémica (causalidad circular, equifinalidad, totalidad, autorregulación).
◦ Su intervención es preferentemente asesora y colaborativa con el docente.
◦ Bassedas y la crítica de la "profesora" (mencionada en la fuente) debaten si la
designación del docente es suficiente para iniciar la intervención, poniendo en
tensión la necesidad de rapidez operativa versus el riesgo de etiquetamiento.

◦ La familia es un subsistema clave que ofrece protección psicosocial y

transmite cultura (coincidiendo con Sara Paín).

• Amitrano & Rother (PEI) operacionalizan la perspectiva sistémica:

◦ Trabajan con 4 subsistemas (niños, padres, docentes, otros profesionales).
◦ Clasifican los problemas en interaccionales, cognitivos y mixtos.

◦ Priorizan la focalización estratégica en problemas solucionables y el

establecimiento de metas mínimas a corto plazo, inspirándose en el Modelo de Palo
Alto.
• Filidoro, Untoiglich y Romero Pérez refuerzan la necesidad de la interdisciplina y
la lectura contextual para evitar el reduccionismo.
 89

Conclusiones Transversales
El conjunto de autores presenta una clínica psicopedagógica compleja y crítica:

1. Rechazo al Trastorno y la Clasificación: Todos los autores (Paín, Bleichmar, Janin,

Untoiglich, Filidoro, Pearson) coinciden en evitar el etiquetamiento fijo y el
reduccionismo biológico. El diagnóstico se entiende como un acto de interpretación

que busca el sentido, no una clasificación.

2. Multicausalidad y Contexto: Las dificultades de aprendizaje son siempre
multifactoriales (orgánicas, psicogénicas, específicas, ambientales). Factores como
la cultura escolar (Coll, Bassedas), las condiciones socioeconómicas (Bleichmar,
Frigerio, Duschatzky) y la historia familiar (Paín, Tisseron) son inseparables del
proceso de aprender.
3. Rol Transformador: La función de la psicopedagogía es transformadora,

buscando abrir posibilidades y modificar las condiciones del sistema (escuela,

docente, familia) en lugar de simplemente "reparar" al niño.
4. Integración de Dimensiones: El enfoque integra la dimensión

subjetiva/inconsciente (Paín, Janin, Untoiglich) con la dimensión

sistémica/interaccional (Bassedas, Amitrano & Rother) y la dimensión

pedagógica/cognitiva (Coll, Piaget, Vygotsky)

 90

La Unidad 3 ;SINTESIS TODAL

se enfoca en el Sujeto en Contextos Institucionales,

1. Zygmunt Bauman (Modernidad Líquida)

Zygmunt Bauman se centra en las características de la sociedad contemporánea,
que denomina "modernidad líquida".

• Fluidez y Fragilidad: Bauman define lo líquido por su incapacidad para sostener

una fuerza constante, lo que se traduce en un cambio continuo de forma. Esta
fluidez implica que las estructuras sociales y personales son frágiles, transitorias y

proclives al derrumbe.

• Desintegración de la Familia: La fluidez impacta en el núcleo familiar

(progenitura), el cual ha comenzado a desintegrarse (por ejemplo, con el divorcio).
El significado de los roles, como el de los abuelos, debe ser determinado por
decisiones y elecciones individuales.

2. Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (Indigencia de la Infancia)

Cristina Corea (con la colaboración de Ignacio Lewkowicz) postula la tesis central
del agotamiento de la infancia moderna.

• Alteración Institucional: La infancia es una construcción que dependía de las

instituciones modernas (escuela y familia). La alteración de estas instituciones ha
provocado la destitución de la figura del niño moderno.

• El Discurso Mediático como Síntoma: El análisis del discurso massmediático es

clave, ya que este discurso se convierte en el lugar donde hace síntoma el problema
histórico de la infancia.
• La Serie y la Patologización: La estrategia mediática impone la serie, donde un
caso (por ejemplo, violencia juvenil) es la causa de otro, impidiendo interpretar la
singularidad del síntoma. Esto genera que los profesionales necesiten nombres para
 91

clasificar lo que no pueden entender, lo cual se vincula al riesgo de la

patologización (Untoiglich).
• La Escuela como "Galpón": La institución escolar pierde su sentido simbólico,
convirtiéndose en un "galpón" si sus paredes no organizan un interior simbólico y
solo ofrecen amparo físico.

3. Gisela Untoiglich (Patologías Actuales y Riesgos del Diagnóstico)

Gisela Untoiglich aborda la medicalización y la patologización de la infancia,
criticando los modos diagnósticos superficiales en el contexto de la modernidad
líquida.
• Crítica a la Clasificación Descriptiva: La mayoría de los diagnósticos se realizan
por sumatoria de observables (DSM), lo cual confunde diagnósticos descriptivos
con diagnósticos estructurales. Esto conlleva el riesgo de que cuadros graves
(como depresión o psicosis) sean ignorados, enfocándose solo en modificar
conductas disruptivas (como hiperactividad o desatención).
• La Pregunta del Psicoanálisis: Propone una perspectiva psicoanalítica para
indagar el "porqué". En lugar de aceptar el rótulo TDAH, se debe preguntar: "¿a qué

está atento este niño que no puede atender en clase?".

• Dificultades Representacionales: Las patologías actuales comparten el fracaso en

la posibilidad de representar. Las situaciones se descargan compulsivamente en

forma corporal, siendo el cuerpo el que habla, en lugar de haber espacio para la
tramitación de la angustia.
• Medicalización: Critica la progresión creciente de la medicalización de la infancia

y la banalización del uso de psicofármacos para resolver problemas cotidianos.

4. María José Rodrigo y Jesús Palacios (Familia y Contexto Ecológico)

 92

María José Rodrigo y Jesús Palacios abogan por una aproximación

ecológico-sistémica para el estudio de la familia y el desarrollo humano, basándose
en el modelo de Bronfenbrenner.
• Crítica a la Causalidad Lineal: Critican el modelo de causalidad lineal (que busca
culpables) y defienden la causalidad recíproca dentro del sistema familiar.
• Sistemas de Influencia: La familia es un sistema dinámico y complejo enmarcado
en múltiples contextos.
◦ Microsistema: Entorno inmediato del niño (familia, escuela).
◦ Mesosistema: Interconexiones y mutuas influencias entre los microsistemas (ej.,
cómo la relación con los padres influye en la escuela).
◦ Exosistema: Estructuras sociales externas que influyen indirectamente en el
niño (ej., el trabajo de los padres o la familia extensa).
• Dimensiones del Análisis Familiar: Proponen analizar las cogniciones de los

padres (sus teorías implícitas sobre la educación), el estilo de relaciones

interpersonales (tono emocional, control), y el entorno educativo familiar (calidad

de la estimulación).

5. Liliana Bin, Marta Caballero y Elina Dabas (Red Social y Vínculos)

Estos autores exploran la importancia de los vínculos, la intersubjetividad y la red

social en el tratamiento psicopedagógico.
• Red Social y Construcción de la Inteligencia (Dabas): Sostiene la concepción de
que la inteligencia se construye en la interacción social. La red social es una
epistemología que critica el pensamiento cartesiano que separa los procesos.
• Mapa de Red: Propone el diseño de un mapa de relaciones junto con el
consultante (incluso el niño) para identificar personas importantes (familia,
escuela, otros) y el tipo de relación (armoniosa, conflictiva). Este mapa funciona
como instrumento diagnóstico y terapéutico clínico.
 93

• Inclusión de la Familia (Caballero): Aboga por incluir a la familia en la clínica

para acceder a la intersubjetividad y los vínculos. El encuentro familiar permite
detectar la posición de los miembros frente al aprendizaje y cómo la estructura
familiar facilita o dificulta el acceso al conocimiento.

6. Lev Vygotsky (Aprendizaje y Desarrollo de Funciones Superiores)

Lev Vygotsky proporciona los fundamentos teóricos para entender la relación entre
aprendizaje y desarrollo en un contexto social.
• Origen Social de las Funciones Superiores: Los procesos psicológicos superiores

(como la memoria lógica, la atención voluntaria o la formación de conceptos)

tienen su origen en procesos sociales.

• Internalización: Las funciones aparecen primero en el plano social

(interpsicológico) y luego se internalizan en el plano individual (intrapsicológico).
• Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Es la distancia entre el nivel de desarrollo real

(lo que el niño hace solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que hace con ayuda
de un adulto o compañero más capaz).
• Aprendizaje y Desarrollo: El aprendizaje es un rasgo esencial que crea la ZDP y va
más allá del desarrollo, despertando procesos evolutivos internos que están en
estado embrionario. El concepto de andamiaje (Bruner) se relaciona con el soporte
del adulto que permite al niño realizar tareas más allá de su capacidad individual.
• Función del Lenguaje: El lenguaje inicialmente es un medio de comunicación, pero
al convertirse en lenguaje interno (internalización), contribuye a organizar el

pensamiento y el metaconocimiento.

7. Jerome Bruner (Acción, Pensamiento y Lenguaje)

 94

Jerome Bruner es un constructivista que, influido por Vygotsky, destaca el papel de

la instrucción y la cultura en el desarrollo.
• Las Teorías Crean la Realidad: Postula que las teorías sobre el desarrollo humano
no solo describen, sino que también crean los mismos procesos que intentan

explicar (son prescriptivas y canónicas).

• Acción y Procesamiento de Información: La acción es capital en el desarrollo: al
automatizarse, la acción libera capacidad de procesamiento de información y
atención, permitiendo la inyección en secuencias más amplias y complejas.
• El Rol del Adulto: El adulto, mediante la instrucción, ofrece el andamiaje para
ayudar al niño a tomar conciencia y reflexionar sobre sus propios actos
(metaconocimiento).
• Maestro como Negociador: Contrariamente a la visión freudiana del profesor como
"terapeuta-liberador", Bruner propone un modelo de enseñanza de "diálogo" o

"negociador" implícito en Vygotsky, esencial para asegurar la participación cultural

de los alumnos.

8. Gabriela Dueñas (Intervenciones en las Aulas y Crítica Pedagógica)

Gabriela Dueñas refuerza la crítica al enfoque reduccionista y a la patologización,

situando el problema en el ámbito pedagógico e institucional.
• Patologización y Atajo: Critica que los equipos de orientación a menudo
establecen diagnósticos descriptivos que se transforman en enunciados

identificatorios ("etiquetamiento"). Esto es funcional a la escuela, ya que legitima un

"atajo" que desliga a los docentes y a la escuela de su responsabilidad pedagógica
(el problema es biológico/médico).
• Malestar Docente: El malestar docente se debe a que se aferran a expectativas

anacrónicas de la infancia moderna.

 95

• Solución Compleja: La dificultad no está en los alumnos, sino que es un problema

socio-cultural que requiere una perspectiva más abarcativa y compleja que
cuestione la supuesta naturaleza biológica deficitaria.

9. José Luis Galve Manzano (Clasificación de las DA)

José Luis Galve Manzano proporciona un marco conceptual para el diagnóstico

diferencial de las Dificultades de Aprendizaje (DA), basado en criterios etiológicos y
de gravedad.
• Clasificación de las DA: Las DA integran cinco grupos: Problemas Escolares (PE),

Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad

Intelectual Límite (DIL).

• Etiología: Clasifica las DA por origen: intrínseco (disfunción neurológica, como

DEA, TDAH, DIL) y extrínseco (factores socio-educativos/instruccionales, como PE,
BRE).
• Criterios de Gravedad: Las DA se diferencian por gravedad, afectación personal y

cronicidad (Tipo I: PE, leve y reversible; Tipo V: DIL, grave y crónico).

• Función Ejecutiva y DEA: En las DEA, se observan retrasos en el desarrollo
neuropsicológico que afectan la Memoria de Trabajo y las Funciones Ejecutivas

(planificación, organización, autorregulación y metacognición), que son cruciales

para el aprendizaje.

10. Norma Filidoro (El Juego como Operador Clínico)

Norma Filidoro se enfoca en la especificidad de la práctica psicopedagógica clínica,

especialmente a través del uso del juego en el diagnóstico.
 96

• Tiempos Lógicos del Diagnóstico: Propone que el proceso diagnóstico se organice

en tres tiempos lógicos:

1. Recorte: Se establecen los recortes a partir de criterios teóricos e hipótesis

previas (lectura del material empírico a partir de las propias conceptualizaciones).

2. Inferencia: El recorte se cruza con las teorizaciones para construir un sistema

relacional (trama) que permite el análisis de subtotalidades.

3. Inteligibilidad: Separación del conocimiento de la situación clínica particular
para producir propuestas de intervención comunicables y utilizables como
instrumento de interpretación.
• Juego como Operador Clínico: Distingue el juego como instrumento (recurso
externo que permite ver entidades como la memoria o atención de forma objetiva)
del juego como operador clínico. El juego como operador clínico es constitutivo de
la respuesta del sujeto; subvierte el dispositivo de evaluación escolar porque
suspende las consecuencias y las expectativas de logro. Esto es esencial para los
niños que vienen con experiencias escolares displacenteras.
 97

Perspectivas
 98

Perspectivas Teóricas sobre Aprendizaje, Subjetividad e Instituciones en el Contexto

Contemporáneo

1. El Contexto Sociocultural: La Modernidad Líquida y la Destitución de la Infancia

El análisis de los procesos de aprendizaje y la constitución subjetiva en el ámbito

educativo actual requiere una comprensión profunda de las transformaciones
socioculturales que definen la época. Dos conceptos centrales emergen del contexto
proporcionado: la "Modernidad Líquida" de Zygmunt Bauman y la "Destitución de la
Niñez" de Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.

1.1. Modernidad Líquida (Zygmunt Bauman)

Bauman caracteriza la era actual por su "fluidez", una cualidad donde las
estructuras sociales y los vínculos humanos pierden su solidez y se vuelven
maleables, transitorios y precarios.
• Levedad y Fluidez: La modernidad líquida se define por la cualidad de los líquidos
de no poder sostener una fuerza tangencial y cambiar de forma constantemente.
Este concepto se aplica a las relaciones de poder, que se han vuelto móviles,
escurridizas y evasivas.
• Velocidad y Aceleración: La modernidad fue un esfuerzo constante por acelerar el
movimiento, superando los límites espaciales a través de la tecnología. Este
esfuerzo ha alcanzado su "límite natural" con la velocidad de la señal electrónica,
reduciendo el tiempo a la instantaneidad.
• Poder Pospanóptico: A diferencia del panóptico, donde el poder residía en la
vigilancia constante y cercana, el poder en la modernidad líquida es extraterritorial.
Su eficacia radica en la capacidad de sus detentores de volverse inaccesibles en
cualquier momento. Lo crucial es "que la gente que maneja el poder (...) puede
ponerse en cualquier momento fuera de alcance".
 99

• Desintegración Social: La precariedad de los vínculos humanos no es un mero

efecto colateral, sino un instrumento fundamental de la nueva técnica de poder.
"Para que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras
fortificadas y controles". Los poderes globales se dedican activamente al
desmantelamiento de las redes sociales densas, especialmente las de base
territorial, ya que estas representan obstáculos para su fluidez.
"El derrumbe, la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de
los vínculos y redes humanos permiten que esos poderes puedan actuar".
En este contexto, las instituciones como la escuela pierden su sostén, los referentes
sólidos caen y los límites se convierten en "pactos momentáneos". El sentimiento de
orfandad crece entre niños, padres y docentes.
1.2. La Destitución de la Niñez (Cristina Corea & Ignacio Lewkowicz)
Los autores postulan que el concepto moderno de niñez, como una construcción
histórica, ha llegado a su agotamiento. Las mutaciones socioculturales han hecho
imposible la producción institucional de la infancia en sus términos tradicionales.
• Agotamiento del Concepto Moderno: La niñez fue un "invento moderno", producto
de prácticas del Estado burgués (higienismo, filantropía, la familia como espacio de
contención, la escuela). Hoy, esta construcción está extenuada.
• Figuras que Abolen la Niñez Moderna:

◦ El Niño Consumidor: A diferencia del niño moderno, concebido como "hombre o

mujer del mañana", el niño consumidor es un "sujeto en actualidad". La lógica del
marketing establece diferencias basadas en el consumo, barriendo las distinciones
por edad (infancia, adolescencia, adultez). Esto borra la diferencia simbólica entre
adultos y niños.
◦ El Niño de la Calle: Esta figura también abole la imagen moderna de la
infancia. Al trabajar, se borra la diferencia con el adulto. Además, si en el universo
de los excluidos "los niños están en mejores condiciones que los adultos para
 100

‘generar recursos’", la idea de la fragilidad infantil se revela como una producción

histórica agotada.
• Impacto de los Medios Masivos (DMM): Los medios de comunicación masiva son
el discurso donde se hace síntoma el cambio histórico en la infancia. El tratamiento
de casos como la "niñez asesina" (iniciado con el caso de Liverpool en 1993) no es
un reflejo de la realidad, sino una producción discursiva. La estrategia mediática
pone los casos en serie para crear una "teoría sobre la violencia que dice: hay
violencia por repetición", ocultando las condiciones históricas que producen dicha
violencia: el agotamiento de la niñez.
"Un niño suscita hoy sensaciones extrañas. Sentimos con más frecuencia la
incomodidad de quien está descolocado o excedido por una situación, que la
tranquilidad del que sabe a ciencia cierta cómo ubicarse en ella".

2. La Institución Escolar en la Encrucijada Contemporánea

El desmoronamiento del "Estado Nación" ha dejado a las instituciones sin un

sentido preestablecido, transformando la escuela en un espacio que requiere ser
reinventado constantemente.
2.1. La Metáfora del "Galpón"
Corea y Lewkowicz utilizan la metáfora del "galpón" para describir lo que queda de
una institución cuando pierde su sentido.
• Definición: Un "galpón" es "una aglomeración de materia humana, sin una tarea
compartida, sin una significación compartida sin una subjetividad capaz común".
Es la materialidad (ladrillos, un reglamento) sin un interior simbólico que organice
la vida en común.
• La Tarea Actual: Ante esta realidad, los autores advierten que "hoy resulta más
interesante suponer que no hay una institución, que suponer que la hay, y sobre
todo, considerar que es preciso inventarla". Esto implica dejar de aferrarse a lo que
 101

la escuela "debería ser" y empezar a "leer la situación" para configurar, en cada

momento, una operación que permita habitarla.
• Riesgos de la Suposición: Aferrarse a supuestos de una escuela y un alumnado
que ya no existen genera sufrimiento en los docentes y la expulsión de los alumnos
más vulnerables.
"Si las paredes son pura materia, si no organizan un interior simbólico, sino que
simplemente amparan del viento, entonces tenemos un galpón".

2.2. Patologización y Prácticas Psicopedagógicas

En el contexto de la modernidad líquida y la crisis institucional, los rótulos

diagnósticos, como el TDAH (ADHD), emergen como una respuesta simplificada a
problemas complejos, aliviando a la sociedad de cuestionar sus propias prácticas.
• Función del Diagnóstico: Los rótulos "vienen a ocupar el lugar de la respuesta a
una pregunta que no termina de formularse". Pensar que el problema es un
"trastorno" individual (ADHD) exime de la responsabilidad de analizar "qué estamos
haciendo como sociedad para generar este tipo de infancias".
• Riesgos de la Clasificación (DSM IV):

1. Confusión Diagnóstica: Se confunden diagnósticos descriptivos (basados en

observables) con diagnósticos estructurales, corriendo el riesgo de que cuadros
graves (depresión, psicosis) pasen desapercibidos bajo síntomas de hiperactividad
o desatención.
2. Supresión de la Subjetividad: Se elimina la noción de un sujeto con una
historia, sufrimiento y conflicto. El problema se reduce a un "trastorno" que hay que
eliminar, creando una "subjetividad plana".
• Medicalización: Ante la angustia de los adultos, quienes también están
desbordados, la medicación con psicofármacos aparece como una "vía rápida" y, a
menudo, única alternativa.
 102

• Rol de los Equipos de Orientación: Estos equipos pueden promover un análisis

crítico o, por el contrario, consolidar en los docentes la "sospecha" de que el
problema del alumno es de origen biológico (neurológico-genético), transformando
un problema pedagógico en un asunto médico y produciendo un "etiquetamiento"
de los alumnos.
3. Fundamentos del Aprendizaje y la Constitución del Sujeto
El aprendizaje no puede ser entendido como un mero proceso de incorporación de
conocimientos, sino que está intrínsecamente ligado a la constitución del aparato
psíquico, el deseo y la relación con un Otro.

3.1. El Deseo como Motor del Aprendizaje

El acto de aprender está fundado en el deseo de conocer, un deseo que no es

innato, sino que es introducido por otro sujeto.
• El Rol del Otro: Silvia Bleichmar (1993) postula que "el otro está siempre en el
horizonte". La madre (o quien cumpla su función) inaugura una paradoja al
introducir, junto con el alivio de las tensiones biológicas, tensiones del orden sexual
que abren al sujeto a la simbolización y se constituyen en "motor del progreso
psíquico".
• Ser Pensado por Otro: "Ser pensado por el otro es condición de la vida en su
persistencia". El cuerpo solo llega a ser propio cuando alguien ha cedido una
propiedad sobre sí mismo.
• La Actividad de Pensar: Piera Aulagnier señala que la actividad del pensar es
introducida por otro que la habilita como lícita. Esta actividad es "a la vez esperada
y temida por la madre", ya que es el momento en que el niño se vuelve opaco para
ella, capaz de pensar diferente.
3.2. Construcción del Aparato Psíquico y sus Fallas
 103

La constitución subjetiva depende de funciones parentales específicas que actúan

como garantes simbólicos. Su falla puede dar lugar a las llamadas "patologías
actuales".
• Función Materna: Actúa como un "filtro" o "pantalla protectora" ante los estímulos,
ayudando a restablecer el equilibrio. Es quien ofrece las garantías simbólicas para
que el mundo y la historia singular tengan sentido. El concepto de "madre muerta"

de André Green (1986) se refiere a una madre que, aunque viva, está
"psíquicamente muerta" para el niño, lo que genera un vacío en la constitución
subjetiva.
• Función Paterna: Opera desde el origen "entre" la madre y el hijo. Su falla puede
deberse a ausencia real, preocupación por el estado de la madre, o a un padre en
"posición de hijo", imposibilitado de operar la función de corte y quedando como un
rival narcisista.
• El Déficit Estructural: La estructura psíquica siempre está "en déficit". La distancia
entre lo que el niño busca y lo que encuentra es lo que lo motoriza a buscar nuevos
conocimientos. Sin embargo, si esta distancia es "excesivamente grande", aplasta el
deseo de conocer.

4. El Enfoque Sistémico en el Ámbito Educativo

La teoría sistémica ofrece un marco epistemológico para comprender y abordar las

dificultades de aprendizaje, superando la causalidad lineal y enfocándose en las
interacciones complejas entre el individuo y sus múltiples contextos.

4.1. Principios de la Teoría Sistémica

Este enfoque concibe al individuo como parte de una red de sistemas

interconectados que se influyen mutuamente.
• Causalidad Recíproca: En lugar de buscar "víctimas y culpables" (causalidad
lineal), el enfoque sistémico analiza la causalidad recíproca dentro de los
 104

subsistemas (parental, de pareja) y a la luz de sistemas de influencia más amplios

(familia extensa, cultura).
• Epistemología Subyacente: La concepción sistémica no solo plantea la inclusión
de la familia, sino que redefine la mirada del profesional. "La epistemología que se
sustenta nos da opciones para ‘ver’". Permite visualizar el contexto no como un
agente "externo", sino como un elemento con el que el niño interactúa para que su
desarrollo se produzca.
• Sistemas Ecológicos: El modelo incluye varios niveles de influencia:
◦ Macrosistema: Valores culturales, creencias y sucesos históricos de la
comunidad.
◦ Otros sistemas: Familia, escuela, redes sociales.
4.2. Herramientas de Evaluación e Intervención Familiar
El abordaje familiar en psicopedagogía es un complemento crucial a la evaluación
individual, permitiendo detectar la posición de los miembros frente al aprendizaje y
cómo la estructura familiar lo facilita o dificulta.

Herramienta Descripción Propósito

Entrevistas Encuentros con los miembros Permite detectar cómo la

Familiares de la familia para detectar la estructura familiar posibilita o
estructura, las dinámicas y las dificulta el acceso al
concepciones implícitas sobre el conocimiento y establecer
aprendizaje y el desarrollo. mejores estrategias
terapéuticas.
 105

Genograma Representación gráfica de las Contactar con la historia de las

relaciones familiares a través generaciones que preceden al
de generaciones (presentes o paciente para dar una nueva
pasadas, vivos o no), realizada perspectiva a su fracaso en el
por el profesional a partir del aprendizaje.
relato del consultante.

Mapa de Diseño gráfico realizado en Incluye la noción de red social

Relaciones conjunto con el consultante más allá de los lazos
(incluso el niño), donde ubica a consanguíneos y permite
las personas importantes para visualizar la percepción
él en cuadrantes (familia, subjetiva de las relaciones.
parientes, escuela, otros
ámbitos) y marca las relaciones
como armoniosas o conflictivas.

El abordaje familiar psicopedagógico "ofrece un espacio en donde los sujetos se

encuentren con sus recursos, favorece que los papas legalicen e incluyan sus
saberes y los habilita para ello". Posibilita la apertura a otros códigos y vincula los
ideales de la familia con las propuestas del nuevo discurso sociocultural.
 106

Documento Informativo: Perspectivas sobre la Infancia, el Aprendizaje y la

Evaluación Psicopedagógica

Resumen

Este documento sintetiza un análisis multifacético sobre la transformación de la

infancia en el contexto sociocultural contemporáneo y sus implicaciones directas
en el aprendizaje y la educación.
La tesis central es que un profundo cambio, descrito por Zygmunt Bauman como la
"Modernidad Líquida", ha desestabilizado las estructuras sociales sólidas,
provocando una crisis en las instituciones que tradicionalmente definían y
protegían a la niñez. Este fenómeno, denominado por Cristina Corea como la
"destitución de la niñez", implica el agotamiento de los conceptos modernos de
infancia como etapa de inocencia, fragilidad y preparación para el futuro, siendo
reemplazada por nuevas figuras como el niño consumidor o el sujeto de derechos,
cuya subjetividad se construye en el presente y en paridad con el adulto.
En el ámbito educativo, esta transformación genera un profundo desencuentro. Las
escuelas, concebidas en la modernidad sólida, pierden su sentido institucional y se
convierten en "galpones" —contenedores físicos sin un propósito simbólico
compartido—. Los docentes, aferrados a paradigmas obsoletos, se enfrentan a una
frustración creciente ante alumnos cuyas formas de procesar información y
constituir su subjetividad responden a una nueva lógica. Una consecuencia directa
es la alarmante tendencia a la "patologización" de las dificultades infantiles, donde
problemas de índole pedagógica y social se reducen a diagnósticos individuales
como el TDAH. Este enfoque, criticado desde perspectivas socioculturales y
psicoanalíticas, des responsabiliza al sistema y elude la complejidad subyacente al
reducir al niño a un "trastorno" a ser medicado o corregido.
Para abordar esta complejidad, se postula la necesidad de un marco de Evaluación

Psicopedagógica riguroso y sistémico. Este proceso no busca etiquetar, sino

 107

cumplir tres objetivos fundamentales: describir la situación de aprendizaje, explicar

sus causas multifactoriales y prescribir un plan de intervención. Dicho plan debe

ser integral, analizando no solo al alumno, sino también la tarea de aprendizaje y el
contexto completo (escuela, familia, cultura). La intervención efectiva se
materializa a través de acomodaciones metodológicas y modelos como la
Respuesta a la Intervención (RTI), que se enfocan en adaptar la enseñanza a las
diferencias individuales sin alterar el currículo, potenciando las fortalezas del
estudiante y tratando las dificultades como diferencias, no como déficits.
--------------------------------------------------------------------------------
1. El Contexto Sociocultural: La Modernidad Líquida y la Destitución de la Niñez

El marco teórico principal para comprender la situación actual de la infancia se

basa en la convergencia de dos conceptos clave: la "Modernidad Líquida" de
Zygmunt Bauman y la "destitución de la niñez" de Cristina Corea.
La Tesis de la "Modernidad Líquida" (Zygmunt Bauman)
Bauman caracteriza la era contemporánea por la "fluidez", donde las estructuras
sociales (instituciones, vínculos, identidades) han perdido su solidez y se han vuelto
volátiles, precarias y cambiantes.
• Poder Extraterritorial: A diferencia del poder panóptico de la modernidad sólida,
que se basaba en la vigilancia constante, el poder en la modernidad líquida es
"pospanóptico". Su eficacia no reside en la presencia, sino en su capacidad para
moverse a la velocidad de la señal electrónica, volverse inalcanzable y evadir el
compromiso.
• Desintegración Social: Esta nueva técnica de poder, basada en "el descompromiso
y el arte de la huida", fomenta la desintegración de la trama social. Los nexos
sociales densos y con base territorial son vistos como obstáculos para la fluidez del
poder global, que se aboca a su desmantelamiento.
 108

• Precariedad de los Vínculos: El resultado es "el derrumbe, la fragilidad, la

vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vínculos y redes humanos",
un entorno donde el Otro se "licúa" y deja de ofrecer coordenadas de sostén.
El Agotamiento del Concepto Moderno de Infancia (Cristina Corea)
Corea argumenta que la noción de infancia, como una "invención moderna" del
Estado burgués, está agotada. Las instituciones que la forjaron —la familia nuclear,
la escuela, el juzgado de menores— han perdido su "potencia instituyente".
• La Infancia Moderna: Era una construcción histórica definida por la fragilidad, la
inocencia, la dependencia y su estatus como un "hombre o mujer del mañana". La
diferencia simbólica entre adultos y niños era fundamental.
• Nuevas Figuras Infantiles: Hoy emergen figuras que abolen esta diferencia:
◦ El Niño Consumidor: A diferencia del niño moderno, concebido como un sujeto
en latencia, el niño consumidor "es sujeto en actualidad; no en función de un futuro".
La lógica del marketing lo equipara al adulto como un segmento de mercado,
borrando la diferencia generacional.
◦ El Niño de la Calle: Esta figura destituye la idea de fragilidad. Al estar en
mejores condiciones que los adultos para "generar recursos" en contextos de
exclusión, se revela que la fragilidad infantil era una "producción histórica ya
extenuada".
◦ La Niñez Asesina: Casos como el de los niños de Liverpool cuestionan
radicalmente la noción de inocencia y el supuesto jurídico de la inimputabilidad.

El Rol de los Medios de Comunicación (Discurso Mass mediático - DMM)

El DMM no es un mero espectador, sino un agente activo en este proceso de

destitución.
• Producción de Síntomas: Los medios no solo informan sobre la "crisis de la
infancia", sino que la producen como un "caso mediático". La repetición en serie de
la "violencia infantil" crea su propia teoría explicativa ("los chicos repiten lo que
 109

reciben"), una operación que reprime la lectura de las condiciones históricas reales:
el agotamiento de las instituciones.
• Homogeneización del Discurso: El DMM opera como un dispositivo de enunciación
único que absorbe y neutraliza todas las diferencias (información vs.
entretenimiento, periodismo serio vs. sensacionalista). Todo se convierte en un
"espectáculo".
• Transformación de la Subjetividad: Las figuras de autoridad tradicionales
(médicos, pedagogos, padres) son convocadas a opinar, pero el dispositivo
mediático las convierte en meros "portavoces" dentro del reino de la opinión. La
subjetividad ya no es instituida por prácticas familiares o escolares, sino
mediáticas: "sujetos de opinión, consumidores, televotantes, concursantes".
2. La Crisis en la Educación y la Patologización de la Infancia
El colapso de las estructuras de la modernidad sólida impacta directamente en la
institución escolar, generando una profunda crisis de sentido y una preocupante
tendencia a la medicalización de las dificultades de aprendizaje.
La Escuela como "Galpón"
Corea y Lewkowicz utilizan la metáfora del "galpón" para describir lo que queda de
la escuela cuando pierde su función institucional: "una aglomeración de materia
humana, sin una tarea compartida, sin una significación compartida". Es un espacio
físico que ampara del viento, pero no organiza un interior simbólico. Ante esta
realidad, la propuesta es dejar de "suponer" que la institución existe y comenzar a
"inventarla" a partir de cada situación concreta.
El Desencuentro entre Docentes y Alumnos
La crisis se manifiesta en un desencuentro fundamental entre las expectativas de
los educadores y la realidad de los estudiantes.
• Aferramiento a Paradigmas Obsoletos: Muchos docentes sostienen discursos
pedagógicos y expectativas ligadas a la concepción moderna de la infancia. Al no
 110

encontrar a esos "alumnos que ya no son", experimentan profundos sentimientos de

impotencia y frustración.
• Negación del Impacto Sociocultural: Sostener estas viejas concepciones implica
negar el impacto de los profundos cambios socioculturales en la producción de
nuevas subjetividades, lo cual es una contradicción pedagógica fundamental.
• Reduccionismo Técnico: Aportes de teorías neurocognitivas, mal interpretados,
han reducido la complejidad de educar a un "conjunto de estrategias y técnicas de
instrucción y adiestramiento orientadas fundamentalmente a desarrollar
competencias", convirtiendo a los docentes en "simples técnicos de la educación" al
servicio de los intereses del mercado.
La Tendencia a la Patologización
En este contexto de incertidumbre, los rótulos diagnósticos emergen como una
respuesta simplificadora que alivia la angustia colectiva.
• Riesgos del Diagnóstico Descriptivo: El uso de clasificaciones como el DSM-IV,
basadas en la suma de conductas observables, conlleva el riesgo de confundir
diagnósticos descriptivos con diagnósticos estructurales. Esto puede llevar a que
cuadros graves como una depresión o una psicosis pasen desapercibidos, mientras
se atiende únicamente la hiperactividad o la desatención.
• Supresión de la Subjetividad: Este enfoque suprime conceptos clave como
"subjetividad, sufrimiento, conflicto, responsabilidad e historia". El niño deja de ser
un sujeto con una historia y un conflicto que motoriza su desarrollo, para
convertirse en portador de un "trastorno" que debe ser eliminado.
• Búsqueda de Inimputabilidad: Como señala Silvia Bleichmar, gran parte de la
patologización infantil actual se define por la "búsqueda de inimputabilidad". Al
transformar un problema pedagógico en un "trastorno del alumno" de origen
biológico (neurológico-genético), se desresponsabiliza al sistema educativo y social.
La solución, entonces, deja de ser pedagógica y pasa a manos de los médicos, a
 111

menudo a través de la vía rápida de los psicofármacos. La propuesta alternativa es

considerar las dificultades como diferencias y no como déficits.

3. La Evaluación Psicopedagógica: Un Marco Sistémico para las Dificultades de

Aprendizaje (DA)
Frente a la complejidad del panorama actual, la evaluación psicopedagógica
emerge como un proceso estructurado y sistémico fundamental para comprender e
intervenir en las dificultades de aprendizaje de manera rigurosa y no reduccionista.
Definición y Objetivos
La Evaluación Psicoeducativa es un "proceso mediante el cual se recoge y analiza
la información relevante de las situaciones de aprendizaje y enseñanza", con el fin
de promover los cambios necesarios para remediar las dificultades. Sus tres
objetivos fundamentales son:
1. Describir: Detallar de modo coherente lo que ocurre en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Explicar: Comprender cómo aprende el alumno y por qué surgen las dificultades,
analizando la interacción de múltiples variables.
3. Prescribir: Proponer un diagnóstico prescriptivo que permita elaborar un plan de
intervención específico y eficaz.
Este proceso se enmarca en una concepción sistémica, preventiva y comunitaria,

implicando la colaboración entre maestros, familias y otros profesionales.

El Procedimiento General de Evaluación
El proceso sigue una secuencia lógica y estructurada para garantizar su
rigurosidad.
 112

Etapa Descripción

1. Demanda El proceso se inicia con una solicitud de evaluación. Es crucial

analizarla, ya que informa tanto del problema objetivo como de
quien la formula (sus ideas previas, malestar, etc.).

2. Evaluación Se recoge información detallada de todos los componentes del

Específica sistema.

3. Toma de Con base en la información integrada, se elaboran

Decisiones conclusiones, se confirma o reformula la hipótesis inicial y se
diseña el plan de intervención.

4. Se comprueba el cumplimiento de los objetivos propuestos. Si

Seguimiento no se logran, se reinicia el procedimiento.

Componentes Clave de la Evaluación Específica

Una evaluación exhaustiva debe considerar todos los elementos que interactúan en
la situación de aprendizaje.
• Análisis de la Tarea: Es un requisito imprescindible. Se evalúa qué conocimientos
y estrategias exige la tarea al alumno, su diseño, las condiciones de presentación y
el tiempo requerido. Muchos alumnos con DA muestran un rendimiento óptimo en
tareas que no exigen intervención estratégica, pero fallan cuando esta es necesaria.
• Evaluación del Alumno: Incluye:
◦ Competencia Curricular: Se determina qué contenidos ha aprendido el alumno,
el grado de ayuda que necesita y cómo participa en las actividades.
◦ Variables Psicológicas: Se evalúan procesos cognitivos (atención, memoria,
funciones ejecutivas, lenguaje, razonamiento), variables afectivo-motivacionales
(autoconcepto, atribuciones, ansiedad) y aspectos de adaptación y relaciones
sociales.
• Evaluación del Contexto:
 113

◦ Escolar: Se analiza al maestro (métodos de enseñanza, expectativas), la

organización del centro y el clima del aula.
◦ Familiar: Se consideran las pautas educativas, las expectativas de los padres,
los recursos disponibles y la relación familia-escuela.
◦ Social y Cultural: Se toma en cuenta el macrosistema de valores culturales,
creencias y circunstancias sociales que afectan a los otros sistemas.
Instrumentos y Técnicas
La evaluación se apoya en una diversidad de herramientas para obtener una visión
completa.

Técnica/ Propósito
Instrumento

Observación Directa, participada o no, para evaluar la competencia

curricular y el comportamiento en el entorno natural del
aula.

Entrevistas Con el alumno, padres, tutores y otros profesionales para

recabar información cualitativa sobre la historia y la
percepción del problema.

Análisis de Revisión de cuadernos, trabajos y exámenes para analizar el

Producciones desempeño del alumno en tareas reales.
Escolares

Pruebas Tests psicométricos y neuropsicológicos para obtener datos

Estandarizadas cuantitativos sobre aptitudes intelectuales, procesos
cognitivos y desarrollo. Ejemplos incluyen WISC-IV, ITPA,

CUMANES, PROLEC-SE, PROESC, BASC, EMAV, AF-5.

 114

Cuestionarios y Para medir variables como estilos atribucionales,

Escalas autoconcepto, ansiedad, hábitos de estudio, etc. (ej. EAT-A,

CHTE, ADCA).

4. Perspectivas Psicoanalíticas sobre la Subjetividad y la Inteligencia

El psicoanálisis, particularmente desde los aportes de Silvia Bleichmar, ofrece un

marco conceptual para entender la constitución de la subjetividad y la inteligencia,
distanciándose de las visiones biologicistas o puramente cognitivistas.
La Constitución de la Subjetividad y la Inteligencia
La inteligencia humana no es una capacidad biológica innata, sino una producción
psíquica compleja.
• Del Placer a la Inteligencia: El ser humano nace en un estado de desamparo y
depende de un adulto para sobrevivir. Este adulto, al satisfacer las necesidades
biológicas (autoconservación), introduce inevitablemente un "plus de placer" ligado
a su propio deseo y fantasías (sexualidad). La alimentación, por ejemplo, nunca es
solo ingesta de leche, sino que está teñida de contacto, palabras y afectos.
• La Creación de un Mundo Simbólico: Este plus de placer desarticula lo puramente
biológico y funda un orden simbólico. La inteligencia humana se caracteriza por la
capacidad de "crear mundos no existentes", de interesarse por objetos y metas que
trascienden la mera supervivencia.
• El Pensamiento sin Sujeto: Bleichmar subraya como un aporte fundamental del
psicoanálisis la idea de que "en los primeros tiempos de la vida existe un
pensamiento que no es pensado por nadie". Es un procesamiento inicial de la
materialidad de la experiencia que, si no se produce, impide la posterior emergencia
de la inteligencia y puede dar lugar a patologías graves como el autismo.
El "Yo" como Condición para el Aprendizaje
La constitución de una instancia psíquica diferenciada, el "Yo", es un prerrequisito
fundamental para el aprendizaje escolar.
 115

• Intención y Enigma: Para que alguien pueda transmitir algo a otro (como en la
escritura), primero tiene que ser "Yo". Sin un "Yo", no hay intención de comunicar ni
se puede armar un enigma sobre el mundo que motorice el deseo de conocer.
• Organización Lógica: Los principios lógicos fundamentales —temporalidad,
negación, tercero excluido— no son inconscientes, sino que se articulan con la
constitución del Yo. Sin esta estructura, es imposible enseñar conceptos que se
basan en ella.
• Problemas de Aprendizaje: Desde esta perspectiva, las dificultades de aprendizaje
pueden tener dos orígenes distintos:
1. Trastorno: Un déficit en la constitución psíquica primaria, donde el "Yo" y sus
funciones básicas no están organizados.
2. Síntoma: Un conflicto neurótico, donde la inteligencia está constituida pero su
uso es inhibido por conflictos identificatorios, culpas o ansiedades.
5. Estrategias de Intervención y Acomodaciones Metodológicas
Una vez realizada una evaluación comprensiva, la intervención debe ser práctica,
sistemática y centrada en las necesidades del alumno, utilizando estrategias y
acomodaciones que le permitan acceder al aprendizaje en igualdad de condiciones.
El Modelo de Respuesta a la Intervención (RTI)
El RTI es un marco de trabajo que busca guiar una intervención temprana y
sistemática en las habilidades clave para el aprendizaje. Se basa en:
• Intervención Basada en Evidencia: Utilizar estrategias pedagógicas cuya eficacia
ha sido demostrada.
• Monitoreo del Progreso: Recabar datos sistemáticamente para constatar si la
intervención está funcionando y tomar decisiones educativas informadas.
• Niveles de Intervención: Organizar el apoyo en diferentes niveles de intensidad,
desde intervenciones grupales en el aula hasta apoyos más individualizados.
Acomodaciones Metodológicas
 116

Amparadas por marcos legales como la Ley 27.306 en Argentina, las

acomodaciones son "modificaciones en la metodología de enseñanza, de evaluación
y de soportes de acceso a la información, sin alterar el currículo". Su objetivo es
respetar los diferentes estilos de aprendizaje y potenciar las fortalezas de cada
alumno.
A continuación, se resumen algunas acomodaciones clave para diferentes
dificultades:

Dificultad Acomodaciones Metodológicas Sugeridas

Dislexia - Otorgar mayor tiempo en tareas y evaluaciones. <br> -

Reforzar la oralidad como alternativa a la expresión escrita. <br>
- Reducir la cantidad de actividades, priorizando la calidad. <br>
- Utilizar recursos tecnológicos (lectores de pantalla, correctores
ortográficos). <br> - Adecuar la puntuación, evitando penalizar
por errores propios de la dislexia.

Discalculia - Permitir el uso de calculadora y tablas de multiplicar para

reducir la carga en la memoria de trabajo. <br> - Marcar con

color los signos matemáticos (+, -, x, ÷) para evitar confusiones.

<br> - Desglosar los problemas en partes más pequeñas y con
una sola operación por vez.

Disgrafía - Proporcionar fichas de apoyo con el trazado correcto de las

letras. <br> - Favorecer el uso de fotocopias para evitar la copia
excesiva del pizarrón. <br> - Permitir el uso de recursos

tecnológicos (teclados) en grados superiores para facilitar la

expresión de ideas.
 117

Dificultades - Utilizar fichas con los pasos a seguir para enseñar y ejecutar
en Funciones procedimientos. <br> - Desdoblar las consignas, evitando tareas
Ejecutivas con múltiples acciones simultáneas. <br> - Utilizar organizadores

gráficos y mapas mentales para estructurar la información. <br>

- Evitar la copia excesiva, focalizándose en la resolución de la
tarea.

Es fundamental que las instituciones sistematicen el uso de estas adaptaciones y

monitoreen su efectividad para asegurar la evolución de los alumnos.
6. El Informe Psicopedagógico y Neuropsicológico
El informe es el documento formal que sintetiza el proceso de evaluación y
comunica los hallazgos y recomendaciones. Su calidad, claridad y utilidad
dependen de una estructura rigurosa y un estilo de redacción adecuado.
Propósito y Audiencia
El informe busca responder al motivo de consulta inicial. Su contenido y lenguaje
deben adaptarse a sus destinatarios, que pueden incluir:
• Lectores Primarios: El profesional que derivó al paciente, la familia, y el propio
paciente.
• Lectores Secundarios: Otros profesionales de la salud, docentes, abogados o
jueces.
Estructura Habitual del Informe
Aunque puede haber variaciones, una estructura estándar garantiza la cobertura de
todos los aspectos relevantes.
1. Datos Personales: Nombre, edad, escolaridad, dominancia manual y otros datos
relevantes.
2. Motivo de Consulta/Derivación: La pregunta específica que la evaluación busca
responder.
3. Historia Clínica y Antecedentes: Información sobre el desarrollo, historial médico,
escolar y familiar.
 118

4. Procedimientos y Pruebas Administradas: Listado de todas las técnicas e

instrumentos utilizados.
5. Observación de la Conducta: Descripción del comportamiento del paciente
durante la evaluación (colaboración, esfuerzo, ansiedad).
6. Resultados e Interpretación: Es la sección más extensa. Los resultados deben
presentarse de forma integrada y organizada por dominios cognitivos o funcionales

(ej. atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas, adaptación), en lugar de una

simple lista de puntuaciones por prueba.
7. Resumen y Conclusiones: Una síntesis integradora que relaciona las diferentes
variables analizadas y responde directamente al motivo de la consulta. Se debe
explicar cómo los déficits identificados impactan en el funcionamiento cotidiano
del paciente.
8. Recomendaciones: Sugerencias y pautas de intervención específicas y prácticas,
dirigidas al alumno, la familia y el contexto escolar.
Principios de Redacción
Para que el informe sea eficaz, debe seguir ciertos principios clave:
• Claridad y Comprensibilidad: Usar un lenguaje claro y preciso, evitando la jerga
técnica excesiva. Cuando se usan términos técnicos (ej. "memoria operativa"), deben
ser explicados o ejemplificados.
• Objetividad: Basar las afirmaciones en los datos recogidos, evitando expresiones
excesivamente subjetivas o especulativas.
• Integración: No limitarse a describir los resultados de los tests. El profesional debe
interpretar los datos, conectarlos con los constructos teóricos subyacentes (ej.
"funciones ejecutivas") y explicar su impacto en la vida real del paciente (ej.
"dificultad para planificar sus tareas escolares").
• Precisión: Asegurarse de que las puntuaciones y los datos sean correctos y que los
descriptores cualitativos (ej. "promedio", "bajo", "alteración leve") se usen de manera
consistente.
 119

• Enfoque en Fortalezas y Debilidades: El informe debe reflejar un perfil equilibrado,

destacando tanto las áreas de dificultad (puntos débiles) como las funciones
preservadas (puntos fuertes), que serán la base para la intervención

El Concepto de Aprendizaje: Un Proceso Complejo y Relacional

El aprendizaje es conceptualizado no como una mera adquisición de datos, sino

como un proceso intrínsecamente ligado a la constitución del sujeto, el deseo y el
contexto sociocultural. Diversos autores aportan perspectivas que enriquecen y
complejizan esta visión.
1.1. Una Visión Integradora: La Perspectiva de Marina Müller
Marina Müller define el aprendizaje como un fenómeno multifacético, destacando
su naturaleza dual, tanto individual como social.
“proceso complejo, subjetivo e intransferible y también intersubjetivo y relacional
que moviliza las estructuras cognitivas conscientes e inconscientes, por medio de lo
cual los sujetos incorporan, elaboran, recrean o producen información y
conocimientos, desde un lugar cultural y social. Cada sujeto construye sus
aprendizajes utilizando las herramientas mentales, cognitivo–afectivas, hipótesis
previas, sus experiencias y su forma de aprender y de pensar.”
Esta definición subraya que el aprendizaje moviliza la totalidad del aparato
psíquico y está anclado en la historia y el entorno del individuo.
1.2. Aprendizaje y Deseo: El Aporte de Clemencia Baraldi
Clemencia Baraldi establece un vínculo indisoluble entre el aprendizaje y la
constitución subjetiva, postulando que el motor fundamental para aprender es el
deseo.
Para aprender se necesita del deseo. Así, es necesario que alguien, no cualquiera,
tome una posición deseante ante el recién nacido que es por naturaleza y al igual
que su madre un “deficiente instintivo”.
 120

El ser humano, a diferencia de otras especies, nace sin instintos pre-programados,

lo que genera una dependencia absoluta del adulto no solo para la satisfacción de
necesidades biológicas, sino también para la inscripción del deseo. Por lo tanto, el
aprendizaje trasciende la memoria y la repetición; es una consecuencia del deseo,
de la dinámica de pérdida y búsqueda de objetos, y de la interacción entre la base
genética y el desarrollo social.
1.3. La Habilitación del Pensar: El Rol del Otro
La actividad de pensar, esencial para el aprendizaje, requiere de la habilitación por
parte de un Otro significativo. El texto cita a P. Aulagnier para explicar esta
dinámica:
Aprender no es sólo incorporar conocimientos, sino que está ligado al deseo de
conocer, deseo que es introducido por otro que habilita a que la actividad del
pensar sea lícita.
Esta actividad es, a su vez, "esperada y temida" por la figura materna, ya que marca
el inicio de la opacidad del niño, un momento en que su pensamiento se vuelve
autónomo y potencialmente diferente al esperado, inaugurando su singularidad.
2. El Surgimiento de la Inteligencia y la Constitución Subjetiva
La inteligencia humana no es una capacidad biológica innata, sino el producto de
un complejo proceso de constitución psíquica que desarticula lo natural y lo
recompone simbólicamente.
2.1. La Perspectiva Psicoanalítica de Silvia Bleichmar
Silvia Bleichmar ofrece un modelo detallado sobre cómo se origina la inteligencia a
partir de la interacción temprana entre el infante y el adulto cuidador.

Distinción Clave: Información Biológica vs. Inteligencia Humana

Bleichmar diferencia radicalmente la información genética de la inteligencia. La

biología provee información para resolver necesidades en un contexto predefinido,
 121

pero no puede adaptarse a nuevas condiciones. En contraste, la inteligencia

humana es creativa.
la inteligencia humana no se caracteriza por la posibilidad de manipular de manera
distinta el mundo, sino por la posibilidad de crear mundos no existentes.
Esta capacidad permite a los humanos interesarse en aspectos que exceden, e
incluso contradicen, sus necesidades biológicas básicas.
El Rol Constituyente del Adulto y el "Plus de Placer"

El recién nacido depende completamente de un adulto que ya posee un universo

simbólico. En el acto de cuidado (ej. la lactancia), el adulto introduce elementos que
no son puramente autoconservativos, sino que están teñidos de fantasías,
representaciones y placer. Este "plus de placer" funda un orden psíquico distinto del
biológico. La supervivencia del bebé no se da por ensayo y error, sino porque existe
un "a priori cultural, social" encarnado en el adulto que le provee un sistema
representacional para interpretar el mundo.
“Ser pensado por el otro es condición de la vida en su persistencia. Ser amado y ser
pensado implica una no apoderación del cuerpo por parte otro: el cuerpo propio
sólo llega a ser propio en razón de que alguien, generosamente, ha cedido una
propiedad sobre una parte de sí mismo que deviene ajena.”

El "Pensamiento sin Pensador" como Origen

Bleichmar postula que en los primeros momentos de la vida hay un "pensamiento

que no es pensado por nadie". Se trata de un procesamiento psíquico primordial,
una elaboración de la materialidad de las experiencias con el Otro, que ocurre
antes de que se constituya un "yo" (un sujeto que piensa). Este proceso es la base
sobre la cual se erigirá la inteligencia humana; su fracaso puede derivar en cuadros
graves como el autismo.

La Constitución del "Yo" como Prerrequisito para Aprender

 122

El aprendizaje, en el sentido humano del término, solo es posible una vez que el "yo"
está constituido. La emergencia del yo organiza la lógica (temporalidad, negación,
principio de tercero excluido) y permite al sujeto posicionarse ante el mundo como
un enigma a descifrar. Sin un "yo", no hay interés por conocer ni valoración del
saber.
3. El Papel de las Instituciones: Familia y Escuela
Tanto la familia como la escuela son instituciones fundamentales en el desarrollo
del niño, pero su función y su eficacia se ven profundamente afectadas por las
transformaciones socioculturales de la época.
3.1. La Familia como Entorno Fundacional
La familia es el primer espacio de inscripción simbólica para el niño.
• Función Constitutiva: El niño "adviene a un lugar ya significado, ya marcado". La
familia, en un primer momento endogámico, provee los "anclajes iniciales" y el
"discurso simbolizante" que constituyen el aparato psíquico del hijo.
• El Otro Materno y Paterno: La constitución del sujeto depende de funciones
parentales específicas. Se destaca el "narcisismo trasvasante de la madre"
(Bleichmar), que permite que el hijo se constituya como un ser diferenciado, y la
"función paterna", que opera como un tercero en la díada madre-hijo. Las
"patologías actuales" a menudo combinan una "madre muerta" (madre viva pero
psíquicamente ausente, según Green) y un padre que no cumple su función de
corte.

• Transmisión Transgeneracional: El fracaso en el aprendizaje puede tener sus

raíces en la historia familiar. Duelos no elaborados o situaciones no procesadas por
generaciones anteriores pueden interferir en la constitución psíquica del niño, quien
es "el más maleable, el más débil de la estructura".
3.2. La Escuela en la Modernidad Líquida
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La escuela moderna, concebida como pilar de la formación ciudadana, atraviesa

una profunda crisis de sentido.

La Escuela como Paréntesis (Carlos Skliar)

Skliar propone una visión potente del rol potencial de la institución escolar en el
contexto contemporáneo.
las escuelas son, o podrían ser, un paréntesis en el vértigo de una cierta idea de
mundo, sobre todo de ese mundo mediático y publicitario (...) que atosiga a las
infancias, a las juventudes y a los adultos (...) Se pide a las escuelas que sean el
sitio de la formación por excelencia, mientras alrededor el mundo se desangra y, al
desangrarse, hace doler y duele.

El Agotamiento Institucional: La Metáfora del "Galpón"

Para Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, las instituciones que forjaron la infancia
moderna han perdido su "potencia instituyente". La escuela se ha transformado en
un "galpón": una mera aglomeración material y humana sin una tarea o
significación compartida. Aferrarse a lo que la escuela "debería ser" impide
pensarla en su realidad actual. La propuesta es, por tanto, dejar de suponer una
institución para "comenzar a leer la situación" e "inventarla" en cada momento.

La "Destitución de la Niñez" (Cristina Corea)

La crisis de la escuela está ligada a un fenómeno más amplio: el agotamiento del

concepto moderno de niñez. Figuras como el "niño consumidor" (un sujeto en
actualidad, no en potencia) y el "niño de la calle" borran la diferencia simbólica
entre adultos y niños. La idea de una infancia frágil, inocente y protegida, excluida
del mundo del trabajo y del consumo, es una "producción histórica ya extenuada".
Esto genera una profunda perplejidad en los adultos, quienes observan "el devenir
de una infancia que resulta cada vez más difícil continuar suponiendo como taL