ASPECTOS QUE DEBEN

CONSIDERARSE EN EL
APRENDIZAJE DE LOS
ADULTOS

Módulo 4 – Unidad 4

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UNIDAD 4. ASPECTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE EN EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS ... 3

4.1. EL APRENDIZAJE ORIENTADO AL ADULTO ..................................................................................... 3

4.2. ELEMENTOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL MODELO ANDRAGÓGICO ................... 6

4.3. CARACTERÍSTICAS DEL ADULTO QUE HAN DE CONSIDERARSE EN EL APRENDIZAJE ......17

4.3.1 ADULTEZ BIOLÓGICA .........................................................................................................................18

4.3.2 ADULTEZ PSICOLÓGICA ....................................................................................................................20

4.3.3 ADULTEZ SOCIOLÓGICA ....................................................................................................................24

4.3.4 CAPACIDADES INTELECTUALES .....................................................................................................25

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Unidad 4. Aspectos que deben considerarse en el
aprendizaje de los adultos

4.1. El aprendizaje orientado al adulto

En este punto, sería significativo retomar qué entendemos por aprender y aclarar de qué
hablamos cuando mencionamos al adulto. Para empezar, el aprendizaje, en palabras de
Rodríguez (2019):

Es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje.
(p. 191)
Las teorías del aprendizaje se centran en los procesos a partir de los cuales aprendemos,
captamos información, recordamos, imaginamos, enseñamos y actuamos en distintas áreas
de nuestra vida, combinándose tanto aspectos cognitivos como afectivos y psicológicos
(Rodríguez, 2019, p. 197).

En relación con la diversidad y variabilidad de la condición de adulto, sería importante

primero aclarar qué entendemos por adulto. Citando el diccionario de la Real Academia
Española (2009), ‘adulto’ se dice de “[…] el llegado a su mayor crecimiento o desarrollo y
también como el llegado a cierto grado de perfección, cultivado, experimentado” (en
Jiménez, 2009, pp. 35-36). Esta definición de adulto tiene una mirada biológica, psicológica
y sociológica.

En este contexto, ¿qué entendemos por educación de adultos? Para referirnos a ello,
citamos a La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 1976), la cual señala que la educación de adultos abarca todos los procesos
educativos, más allá del contenido, nivel o método, formal o no, que respondan a un

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programa de formación básica o continuación de la misma, o perfeccionamiento, o
especialidad, por el que los adultos desarrollan sus habilidades, fortalecen sus saberes, y
potencian sus competencias, tanto técnicas como actitudinales, que le permiten enriquecer
su formación profesional y personal y, a la vez, ser parte del “[…] desarrollo socioeconómico
y cultural equilibrado e independiente” (en Jiménez, 2009, p. 35).

También, es pertinente tener en cuenta que cada persona es considerada adulto según
el paradigma social del cual forma parte; y, con esto, no se hace referencia a una edad
determinada, sino a los cambios mentales y orgánicos, entendiendo que estos cambios
tienen un carácter subjetivo; más aún si consideramos cómo la esperanza de vida, que son
los años promedio que se espera que una persona viva, ha ido creciendo a través de la
historia; cómo, por ejemplo, en la Edad Media la esperanza de vida era 40 años, 50 años en
el siglo XIX, 68 en el siglo XXI y 80 en la actualidad (Toro y Yepes, 2018, p. 256).

Lo antes indicado es esencial al analizar la madurez cerebral, ya que, aunque el cerebro

llega a su mayor volumen a los 20 años de edad, más o menos, es recién cerca de los 30
donde los dos sistemas, consciente e inconsciente, logran trabajar en equipo; es decir,
donde el cerebro racional (neocorteza) puede gestionar el cerebro emocional (límbico).
Estas partes se visualizan en la imagen 1:

Imagen 1. Teoría del cerebro trino

Fuente: Carminati y Waipan (2017, p. 40).

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 El trabajo en equipo entre los sistemas, consciente e inconsciente, permite una asertiva
gestión emocional, el desarrollo de un cerebro menos impredecible y más maduro; madurez
que, pasando la adultez, se va deteriorando en forma lenta y progresiva. No obstante, a
pesar de que algunas funciones cognitivas, como el razonamiento espacial y las habilidades
verbales, se mantienen estables con el tiempo, algunas, incluso, pueden experimentar
mejoras significativas (Toro y Yepes, 2018, p. 32).

En particular, el cerebro puede aprender mientras esté vivo y, si bien el aprendizaje es

más lento después de los 40 años, puede, por ejemplo, desempeñar otras funciones
cognitivas aún mejor en relación con un cerebro más joven, como lo puede ser el
pensamiento estratégico, comprensión emocional, entre otras. Pareciera, entonces, que un
cerebro adulto tiene un desempeño intelectual más lento que el de un joven, pero podría
ser de mejor calidad (Toro, y Yepes, 2018, p. 32).

Más allá de la edad, aprender nos permite relacionarnos con los demás, ser parte y
pertenecer a nuestros grupos, club, escuela, amigos, vecinos, etcétera, y a ser parte de la
sociedad a la que pertenecemos. Si bien este proceso de aprendizaje inicia a muy temprana
edad, a medida que vamos creciendo en el hogar, continúa en otros espacios como la
escuela, y así se van ‘aprendiendo’ cuestiones disciplinares, de convivencia y contenidos
académicos.

En los espacios escolares de convivencia interviene la pedagogía, una disciplina educativa

que considera la edad evolutiva de los alumnos para comprender cómo se produce el
aprendizaje y cómo se puede facilitar de manera efectiva. Por otro lado, en la adultez, fuera
del ámbito escolar, los aprendizajes de las propias experiencias contrastan con los
aprendizajes académicos (Toro y Yepes, 2018, p. 32).

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 Estas cuestiones, en relación con el aprendizaje de adultos, son objeto de estudio de la
andragogía, que se refiere a la pedagogía o educación de adultos (RAE, 2023, párr. 1).

Entonces, siempre seguimos aprendiendo, y será un desafío, como educadores,

desarrollar prácticas andragógicas para que los aprendizajes puedan ser aprehendidos por
quienes transitan la adultez para que logren un desarrollo exitoso, personal y profesional.

4.2. Elementos del proceso de aprendizaje en el modelo

andragógico

El aprendizaje de adultos es un área de estudio relativamente nueva, que considera la

evidencia empírica como base del aprendizaje; ya sea en ambientes formales y no formales,
ya sean de formación académica, profesional o de educación continua. En este contexto,
Knowles (2005), que es pionero en el estudio de la educación de adultos, identifica
necesidades e inquietudes del adulto y define la andragogía como “[…] el arte y ciencia que
ayuda a los adultos a aprender” (citado en Acosta, Acuña, Cuesta y Ponce, 2022, p. 12).

Bajo este marco, el modelo de Knowles (2005) considera cinco aristas en las instancias
del aprendizaje del alumno adulto, y son las siguientes:

◦ habilidades emocionales,

◦ estilos de aprendizaje,

◦ estrategias de aprendizaje,

◦ autorregulación para aprender,

◦ aprender desde el contexto (en Acosta et al., 2022, pp. 12-14).

Para considerar dichas instancias, Acosta et al. (2022) sugieren que el educador genere
estrategias y ambientes amigables al aprendizaje de adultos, quienes están más interesados

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en aprendizajes relacionados con su vida personal o laboral. Dichas estrategias serán
diseñadas para acercar al adulto al contexto, y a sus estilos de aprendizaje; y claro está,
considerarán las formas para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 11).

Habilidades emocionales

Las habilidades emocionales son imprescindibles para generar contextos y experiencias

de aprendizaje. Son, por sí mismas, contenidos académicos y, a su vez, aportan valores al
propio aprendizaje, tales como: autonomía, habilidades sociales, gestión emocional,
creatividad, resolución de situaciones (Acosta et al., 2022, p. 12).

En este sentido, es una ciencia que media la enseñanza del adulto, y propone dinamizar
las aulas, en donde educadores y alumnos disfruten el proceso y compartan los
aprendizajes; siendo pertinente, para tal objetivo, el aprendizaje y desarrollo de habilidades
emocionales, reconociendo que el alumno es un ser emocional (Acosta et al., 2022, p. 20).

En la imagen 2 podemos observar las etapas para el aprendizaje de dichas competencias,

en el marco de la inteligencia emocional, la cual implica “[…] habilidades como la capacidad
de percibir y expresar las emociones, precisar los sentimientos que facilitan identificar el
pensamiento, a su vez la capacidad de comprender las emociones, como también saber
regularlas” (Mayer y Salovey, 1990, en Acosta et al., 2022, p. 22).

Percibir la emoción

Facilitar la emoción

Comprender la emoción

Gestionar la emoción

Imagen 2. Etapas de la práctica pedagógica de las habilidades emocionales

Fuente: Elaboración propia a partir de Mayer y Salovey (1990, en Acosta et al.,
2022, p. 23).

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 Las etapas para el aprendizaje de la inteligencia emocional permiten gestionar las
emociones, para luego diseñar, en forma consciente, un pensamiento que, a su vez,
generará un comportamiento consecutivo. El desarrollo de las competencias emocionales
hará que estos comportamientos sean asertivos y, así, acerquen al alumno al logro de sus
objetivos personales, académicos, sociales y favorezcan y fortalezcan su capacidad de
análisis, su liderazgo y su reflexión para transformar su realidad (Acosta et al., 2022, p. 23).

A continuación, la imagen 3 representa la sincronía entre el sentir, pensar y actuar:

Imagen 3. Sentir, pensar y actuar

Fuente: Elaboración propia a partir de Acosta et al. (2022, p. 22).

A la par del sentir, pensar y actuar, el contexto y la experiencia también son elementos
condicionantes del aprender y, acompañados de competencias emocionales, permiten al
adulto, junto al educador, construir y disfrutar sus aprendizajes.

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 Estilos de aprendizaje

Knowles (2005), en su modelo, propone seis elementos que forman la estructura del
aprendizaje adulto, como se muestra en la imagen 4:

Autoconcepto

Experiencia de Necesidad de
aprendizaje saber

Orientación de
Motivación
aprendizaje

Disposición para
el aprendizaje

Imagen 4. Modelo y estructura del aprendizaje adulto

Fuente: Acosta et al. (2022, p. 35).

En primer lugar, el autoconcepto hace referencia a poder hacer un trabajo introspectivo,

para reconocer su propia identidad y sus propias experiencias. La necesidad de saber
orienta el aprendizaje hacia sus propias expectativas, y la orientación al aprendizaje refiere
a enfocarse en el proceso, según sus propios intereses (Acosta et al., 2022, p. 35).

Por otro lado, la disposición para el aprendizaje determina si sus aprendizajes son
significativos, y si la actitud del adulto hacia el proceso será constante y comprometida
(Acosta et al., 2022, p. 35).

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 La motivación, a su vez, nos permite poder identificar aquello que energiza y estimula al
adulto a aprender, y se relaciona con su propia autoestima. La experiencia, base en el
aprendizaje de adultos, es aquella que envolverá todo el proceso (Acosta et al., 2022, p. 35).

Además de estos componentes, la andragogía propone que el educador pueda conocer

cómo los alumnos adultos perciben la información y luego la procesan para aprender y que,
de esta manera, el docente pueda diseñar estrategias que acompañen el proceso educativo.
Estas formas de percibir y procesar la información de los alumnos son los estilos de
aprendizaje (Acosta et al., 2022, p. 36).

Los mismos autores citan a Kolb (2007), quien define los estilos de aprendizaje como “[…]
aquellas capacidades más destacadas que tiene un ser humano, siendo las experiencias de
la vida cotidiana y la relación existente con el entorno; de manera que se considera
fundamental para el aprendizaje las percepciones y el procesamiento de la información”
(en Acosta et al., 2022, pp. 41-42).

Kolb (2007) también entiende que para que el aprendizaje sea significativo, es decir
relevante para el adulto, es necesario que se consideren estas cuatro etapas, a saber: “[…]
a) vivencias concretas; b) examinar reflexivamente; c) conceptualizaciones teóricas; d)
experimentación activa” (en Acosta et al., 2022, p. 42).

Desde esta mirada andragógica, estas cuatro etapas del proceso de aprendizaje, de
acuerdo con cada estilo de aprendizaje, consideran una mirada cognitiva, afectiva y
fisiológica del adulto que aprende.

Sin embargo, las limitaciones de los estilos de aprendizaje, especialmente en el contexto

de la evaluación educativa, se han vuelto más evidentes a la luz de la advertencia sobre la
escasa base científica que respalda esta conceptualización. La práctica de comprender los
estilos de aprendizaje con el propósito de agrupar estrategias educativas ha sido

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cuestionada debido a la débil evidencia encontrada en la literatura de los últimos años
(Newton, Najabat-Lattif, Santiago y Salvi, 2021, p. 1, trad. propia).

En la actualidad, numerosos estudios consideran que la teoría de los estilos de

aprendizaje carece de fundamentos sólidos y la califican como un ‘neuromito’; esto se debe
a que la falta de consistencia en la definición y medición de los estilos de aprendizaje, así
como la ausencia de correlaciones fiables entre estos estilos y el rendimiento académico,
plantean serias dudas sobre la utilidad de esta perspectiva en la toma de decisiones
educativas; en consecuencia, la comunidad educativa debe ser cautelosa al depender en
exceso de los estilos de aprendizaje en las evaluaciones y considerar, en su lugar, enfoques
pedagógicos respaldados por evidencia más sólida (Newton et al., 2021, p. 1, trad. propia).

Estrategias de aprendizaje

Tomando los aportes de Acosta et al. (2022), las estrategias de aprendizaje son los pasos
de un proceso que se diseña en forma intencional para generar aprendizajes significativos,
y que permitan resolver situaciones problemáticas que pudieran presentarse (p. 42).

Para diagramar estas estrategias, será necesario que el educador considere:

• El perfil del estudiante, su motivación, sus ideas previas, sus intereses y su nivel
cognitivo y emocional.

• El proceso de aprendizaje.

• Objetivos y metas establecidas y las actividades necesarias para el logro de los mismos.

• Estrategias de enseñanza para compartir con el alumno y para poder observar y analizar
el propio proceso de aprendizaje (Acosta et al., 2022, p. 43).

Estas estrategias de aprendizaje tienen por finalidad generar acciones resonantes al

perfil del alumno; es decir, a su estilo de aprendizaje (Acosta et al., 2022, p. 43).

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 Cabe preguntarnos, entonces, ¿cuáles son esas estrategias de aprendizaje? Citando a
Gargallo et al. (2009), podemos ordenarlas en los siguientes tipos:

• “Estrategias motivacionales-componentes afectivos

• Estrategias metacognitivas.

• Control del contexto, interacción social y manejo de recursos” (citado en Acosta et al.,
2022, p. 51).

Las primeras, las estrategias motivacionales, hacen referencia a la motivación, que es

“[…] aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover; en este sentido, es el motor
de la conducta humana” (Carrillo, Padilla, Rosero, y Villagómez, 2009, p. 21). Este concepto
vincula factores internos, o intrínsecos, que hacen referencia a los estímulos personales,
para los que será necesario indagar y explorar; y factores externos o extrínsecos, que son
los estímulos que recibimos del entorno (Acosta et al., 2022, p. 52).

En la imagen 5, se sugieren algunas actividades para acompañar ambas motivaciones; es

decir, tanto la intrínseca como extrínseca:

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 • Aprendizaje basado en problemas
• Stramboard-benchallenge
• Análisis de casos
Motivación intrínseca • Prácticas situadas de aprendizaje en escenarios
reales
• Escucha activa
• Mayéutica o preguntas detonantes

•Aprendizaje colaborativo a través de: - Muros

digitales (padlet) - Tableros virtuales (stormboard) -
Mapas conceptuales online (bubluus) - Mapas
Motivación extrínseca mentales (mindmeister) - Plataforma (nearpod) -
Creación de contenidos screen cast - Evaluación
(quiz) - Google for Education - Creación de blogs
(wordpress)

Imagen 5. Motivación intrínseca y extrínseca

Fuente: Elaboración propia a partir de Acosta et al. (2022, p. 52).

Tanto las herramientas para la motivación intrínseca, como para la extrínseca,

desempeñan un papel crucial en la promoción de la productividad y el compromiso en
diversas áreas de la vida. La combinación adecuada de estrategias intrínsecas y extrínsecas
puede ayudar a las personas a alcanzar sus objetivos y experimentar un mayor sentido de
satisfacción y logro (Acosta et al., 2022, pp. 51-52).

Para entender las estrategias metacognitivas, es importante recordar lo que

entendemos por metacognición, que, en palabras de los mismos autores, es “[…] la
capacidad que tienen los seres humanos de autoconocer a través de examinar, reflexionar
e identificar su proceso de pensamiento y de aprendizaje” (Acosta et al., 2022, p. 52). Para
potenciar las estrategias de metacognición, Acosta et al. (2022) nos proponen un cuadro de
estrategias que compartimos en la imagen 6:

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 Lectura Árbol semántico
panorámica V de Gowin
Lectura analítica Autopreguntas

Mente-factos
Red semántica Cartografía
mental/Cartografía
Mapa mental conceptual
Mapa conceptual

Imagen 6. Estrategias metacognitivas

Fuente: Acosta et al. (2022, p. 53).

La estrategia metacognitiva comienza con una lectura panorámica, exploratoria, global,

para luego incursionar en los detalles a través de una lectura comprensiva y analítica. La
autopregunta, en este sentido, es una forma de tomar conciencia del proceso de
aprendizaje, socializar las mismas y hacer puesta en común; y, a la par, la red semántica
hace referencia a la forma de representar la información, compartir con otros ciertas
actividades como gráficos, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales (Acosta et al.,
2022, pp. 53-54).

Por último, las estrategias de control del contexto, la interacción social y el manejo de
recursos promueven ambientes resonantes y apropiados al aprender; además, permiten
optimizar recursos, técnicos, académicos y también de tiempo, para que el alumno siga
enfocado disfrutando su aprendizaje. Acosta et al. (2022) sugieren también herramientas
colaborativas como Trello, One Drive, entre otras; motores de búsqueda como Google,

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motores académicos, Google Calendar, entre otras estrategias para adquirir información,
tales como lluvia de ideas, resúmenes, estrategias para organizar la información, infografías
y mapas conceptuales (p. 56).

En conclusión, estrategias y estilos de aprendizaje se fusionan para desarrollar y

promover aprendizajes significativos en el alumno adulto, por lo que contribuyen al
desarrollo de nuevas experiencias que pueden integrarse a las previas, a lo cotidiano,
potenciando sus habilidades.

Autorregulación para aprender

Uno de los desafíos para los educadores radica en capacitar a los estudiantes para que
puedan diseñar sus propias estrategias de aprendizaje, con el fin de alcanzar sus objetivos
de formación.

En efecto, Zimmerman (2008) explica que la autorregulación en el proceso de

aprendizaje se refiere a la capacidad de los estudiantes para dirigir y confiar en sí mismos,
permitiéndoles transformar habilidades mentales, como la aptitud verbal, en competencias
académicas concretas, como la escritura. Estas habilidades autodirigidas, y la confianza en
sus propias capacidades, son fundamentales para la creación de entornos educativos
propicios, donde los alumnos pueden desarrollar y aplicar, de manera efectiva, sus
habilidades cognitivas en la adquisición de conocimientos (p. 166, trad. propia).

Como educadores, seremos quienes acompañaremos este proceso de autorregulación,

promoviendo espacios de aprendizajes seguros para aprender. Bajo esta noción, las tres
fases de dicho proceso son:

◦ previsión,

◦ rendimiento y

◦ autorreflexión (Zimmerman, 2008, p. 169, trad. propia).

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 En la primera etapa, previsión, se analiza la tarea, se establecen los objetivos, se
comparten los criterios de evaluación, y el alumno indagará sus intereses, sus inquietudes,
sus creencias, y su motivación en relación con la misma (Zimmerman, 2008, p. 169, trad.
propia).

Por otro lado, el rendimiento dependerá de la observación y del enfoque que el alumno
pueda gestionar durante el proceso para rediseñar las actividades y, si fuera necesario, en
función del aprendizaje y del compromiso hacia el mismo (Zimmerman, 2008, p. 169, trad.
propia).

Por último, la autorreflexión incluirá actividades tales como: observar, analizar

resultados logrados, el compromiso, una retroalimentación sobre los logros y las
situaciones que pudieran mejorar, qué desafíos se presentaron y cómo lo pudieron resolver;
en definitiva, se trata de poder distinguir los puntos de mejora hacia nuevas instancias de
aprendizaje (Zimmerman, 2008, p. 169, trad. propia).

Aprender desde el contexto

El aprendizaje se produce en un contexto, y su relación con el mismo permitirá diseñar

estrategias que acompañen al alumno al logro de competencias para ese paradigma del cual
forma parte. Ahora bien, ¿cómo observan el educador y el alumno ese contexto?
Recordemos que la andragogía, en relación con el aprendizaje del adulto, comparte que
este trae su experiencia propia, su interés por aprender y su autonomía.

Para conocer el entorno, es decir, la realidad de la que forman parte dichos estudiantes,
y el contexto social en el que aplicarán sus aprendizajes. Una de las estrategias que nos
comparten Acosta et al. (2022), son las giras de campo, salidas o experiencias diseñadas.
Estas giras requieren ser diseñadas y organizadas por los educadores y consensuadas con
los alumnos, ya que demandan presupuesto y tiempo para la excursión, hospedaje,
alimento, transporte, y otros gastos relacionados. La gira, por sí misma, es una instancia de

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aprendizaje: se planifica, se evalúa, se gestiona; como también el proceso de aprendizaje y
la socialización de la información; es decir, se trata de la experiencia de la gira en sí, y la
experiencia con la temática propuesta por el docente, como un espacio de interacción con
el entorno. En esta interacción con el contexto, el adulto podrá confrontar experiencias con
lo nuevo, con lo observado y ser parte de la construcción contextualizada del saber (p. 81).

En general, las salidas de campo requieren ser planificadas para ser llevadas a cabo,
contemplar sus propias instancias de evaluación, antes, durante y luego de las giras y, por
sobre todo, inspirar a los alumnos a generar actividades creativas, según lo aprendido y
experimentado que puedan reconocer su aporte de valor hacia el propio contexto (Acosta
et al., 2022, p. 83).

4.3. Características del adulto que han de considerarse en

el aprendizaje

La forma en que se aprende en la edad adulta está intervenida por los cambios
funcionales, estructurales en el cerebro adulto, y también en las funciones cognitivas,
disminuyendo las mismas en esta etapa de la adultez (Caicedo, 2016, pp. 48-49).

Si bien en la adultez disminuyen las funciones de la memoria y la capacidad de

procesamiento, mejoran las habilidades lingüísticas y se suman las experiencias como parte
del conocimiento del mundo. Esta experiencia, conocida como ‘sabiduría’, promueve un
aprendizaje más efectivo y duradero, combinando la experiencia y prospectiva,
comprensión y compasión (Caicedo, 2016, p. 50).

Ahora bien, sería pertinente comentar a qué nos referimos cuando hablamos de adultez.
El concepto de adulto involucra cuestiones psicobiológicas, pero, sin duda, también

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cuestiones éticas y sociales, según el contexto en el que se viva (Caicedo, 2016, p. 50).
Citando a Jiménez (2009):

La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adultum
es el participio pasado de este verbo y al pie de la letra significaría el que ya ha
crecido o ha terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en el lenguaje
popular cuando se dice que el adulto es el que «ya lo tiene o lo debería tener todo
hecho». (p. 110)
Pareciera ser, según la etimología de la palabra, que la adultez es una etapa sin grandes
cambios, más lineal y no tan dinámica; sin embargo, lejos está esta primera impresión de lo
que es ser adulto en el paradigma actual, en el cual, el adulto está en constante proceso de
aprender y de nuevas experiencias por transitar.

Por lo tanto, la palabra adulto tiene muchas definiciones; sin embargo, nuestro enfoque
se centra en la comprensión de la etapa de la adultez en el contexto educativo.

En palabras de Jiménez (2009), en un proceso de aprendizaje, para un pedagogo, se

considera a un adulto no solo por la “edad y por factores biológicos, sino también por
implicaciones culturales, económicas e históricas” (p. 113).

4.3.1 Adultez biológica

En la etapa de la vida adulta, la reproducción es el límite biológico que la mayoría de las
especies siguen, según la naturaleza; sin embargo, el ser humano, y solo algunas pocas
especies, desafían esta norma y pueden experimentar la adultez con el apoyo de sus
semejantes.

El paso de la adultez al envejecimiento es un proceso no tan simple de definir; cada

especie lo transita de diferente manera y, en el ser humano, es aún más particular. Pero,
¿cómo envejece el cerebro humano?

Para responder a dicha pregunta, y tomando los aportes de Mora (2014), se puede
afirmar que las neuronas no mueren en la corteza cerebral (aunque sí en otras áreas del

18
cerebro, como las del tronco del encéfalo), y también que se generan neuronas nuevas en
el cerebro adulto, incluso, envejecido. Esto nos permite cambiar la visión hacia los procesos
de aprendizaje (p. 58).

Asimismo, desde la mirada biológica, en la adultez se define como:

[…] un progresivo deterioro en la comunicación entre neuronas al producirse

cambios en su aislamiento (de mielina). Junto a ello se produce una pérdida del
árbol dendrítico y las sinapsis y consecuentemente un deterioro de circuitos en
áreas concretas del cerebro que codifican para funciones específicas. (Mora, 2017,
p. 182)
La mielina, citando a Caicedo (2016), es una “sustancia blanca que envuelve el axón para
fortalecerlo y acelerar la transmisión de los impulsos eléctricos por las neuronas. La adición
de mielina a los axones, mielinización, es un proceso importante en el desarrollo cerebral”
(p. 234).

Por lo tanto, la mielinización es el proceso por el cual se acelera la velocidad de ese

impulso, por lo que, si esta se ve disminuida en la adultez, se explica cómo decrece la
velocidad de respuesta, la capacidad para generar sinapsis y nuevos aprendizajes (Matute,
2012, p. 90).

En la imagen 7 se muestra la vaina de la mielina:

Imagen 7. Estructura de la neurona

Fuente: Padilla et al. (2016, p. 32).

19
 A lo largo de toda la vida del ser humano ocurren cambios anatómicos en el cerebro y, a
la par, en las capacidades, habilidades y también en su propia personalidad, que se va
desarrollando con el pasar de los años.

4.3.2 Adultez psicológica

En el ámbito de la psicología, el concepto de adulto se refiere a una persona madura, con
juicio sólido y autodominio, generalmente estable; aunque hoy en día sabemos que el
entorno en el que vivimos no es tan constante ni seguro. No obstante, los adultos cuentan
con una mayor cantidad de herramientas a su disposición, derivadas de su experiencia,
aprendizajes y trayectoria personal, que les permiten gestionar mejor esta inestabilidad; a
pesar de ello, parece que los psicólogos aún no han establecido criterios fijos para definir la
adultez.

Siguiendo el modelo de Knowles (2005), hay ciertas distinciones a considerar para

establecer la edad adulta y algunos ‘hitos’ correspondientes al adulto joven, los cuales se
muestran en el cuadro 1.

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Explorar opciones de carrera Seducir Aprender a leer mejor, a

escribir mejor, a hablar mejor
Elegir una carrera Elegir un cónyuge
y a escuchar mejor
Encontrar empleo Prepararse para el
Acrecentar la cultura general
matrimonio
Seguir un aprendizaje
Acrecentar la fe religiosa
Fundar una familia
Trabajar
Aprender mejor a resolver
Prepararse para tener niños
Progresar en su trabajo problemas
Comprender a los niños
Cambiar de empleo Tomar mejores decisiones
Preparar a los niños para la
Tener relaciones humanas
escuela
Comprenderse a sí mismo
Ayudar a los niños en tareas
escolares Encontrar su identidad
Resolver problemas

20
 familiares Descubrir sus aptitudes
Gestionar un hogar Clarificar sus valores
Gestionar un presupuesto Comprender a los otros
familiar
Aprender a autogestionarse
Comprar bienes y servicios
Gestionar conflictos
Hacer reparaciones

Tiempo libre Salud Vida social

Elegir sus hobbies Mantenerse en forma Entrar en contacto con la

escuela y los profesores
Encontrar nuevos amigos Vigilar la alimentación
Conocer los recursos de la
Hacerse socio de Encontrar y utilizar los
comunidad
organizaciones servicios médicos
Aprender a buscar ayudas
Gestionar el tiempo libre de la Prevenir accidentes
familia Interesarse en lo que pasa en
Comprender las
el mundo
enfermedades infantiles
Llevar una acción social
Comprender el
funcionamiento del Organizar actividades sociales
organismo humano para los jóvenes
Adoptar un estilo de vida sano
Reconocer los síntomas de
enfermedades físicas y
mentales
Cuadro 1. Hitos en la edad adulta joven (18-30 años)
Fuente: Jiménez (2009, p. 116).
A su vez, este modelo sobre la andragogía plantea consideraciones similares adaptadas
al adulto medio. El cuadro 2, que se presenta a continuación, representa estas
características.

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Seguir un aprendizaje más Ayudar a su cónyuge Encontrar nuevos centros de

desarrollado intensamente interés
Supervisar a otros Adaptarse al envejecimiento No caer en la rutina

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 Cambiar de carrera de sus padres Encontrar compensaciones a
los cambios
Hacer frente al paro Aprender a cocinar para dos
Aceptar el cambio
Prever el retiro Prever el retiro
Aprender a sobrellevar la
Para las madres de familia,
crisis
comenzar una segunda
carrera Tener una percepción realista
del tiempo

Tiempo libre Salud Vida social

Encontrar hobbies que Adaptarse a los cambios Comprometerse más

ocupen poco tiempo fisiológicos socialmente
Alargar el horizonte cultural Cambiar de alimentación Asumir el rol de dirección en
las asociaciones
Adquirir nuevas Controlar su peso
competencias recreativas Trabajar para el bienestar de
Hacer ejercicio
los otros
Encontrar nuevos amigos
Pasar revisiones médicas
Organizar actividades para
Comprometerse en nuevas anuales
mejorar la vida social
organizaciones
Encontrar compensaciones al
Organizar actividades debilitamiento de sus fuerzas
recreativas para dos
Cuadro 2. Hitos en la edad adulta media (30-65 años)
Fuente: Jiménez (2009, p. 117).
Otra de las aristas del modelo de Knowles (2005), son las consideraciones del aprendizaje
en la adultez tardía, que podemos ver en el cuadro 3:

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Adaptarse al retiro Adaptarse a unos ingresos Desarrollar aptitudes

reducidos competentes
Encontrar nuevas maneras de
ser útil Adaptarse a un nuevo ritmo Aceptar el proceso de
de vida envejecimiento
Aceptar la seguridad social, la
asistencia médica y la ayuda Afrontar la muerte del Revisar los valores
social consorte
Mantener expectativas de
Aprender a vivir solo futuro
Ocuparse de los nietos Mantener la moral
Establecer nuevos lazos

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 íntimos Mantenerse al día
Organizar sus bienes Mantenerse a la escucha de
los jóvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espíritu abierto
Tener una nueva percepción
del tiempo
Prepararse para morir

Tiempo libre Salud Vida social

Establecer lazos con personas Adaptarse al debilitamiento Trabajar para mejorar las
de tercera edad de sus fuerzas y de su salud condiciones de vida de las
personas mayores
Encontrar nuevos hobbies Cambiar de alimentación
Hacer benevolencia
Adquirir nuevas Pasar regularmente
competencias recreativas revisiones médicas Guardar contacto con las
asociaciones
Elaborar un programa de Hacer un poco de ejercicio
recreo equilibrado
Utilizar los medicamentos con
precaución
Aprender a gestionar el estrés
Preservar las reservas
Cuadro 3. Hitos en la edad adulta tardía (65 y más años)
Fuente: Jiménez (2009, p. 118).

Podemos observar en el cuadro anterior que en la adultez comienza el afianzamiento y

consolidación de la experiencia del ser humano, para luego mantener ese espacio y la
posición lograda y, así, comenzar a diseñar su retiro, etapa en la que la salud, por lo general,
insume más tiempo y energía que antes, y donde las relaciones sociales también van
cediendo espacio a otras instancias más intrapersonales.

23
4.3.3 Adultez sociológica
Desde una mirada sociológica, sería pertinente hacer un recorrido por nuestra historia
como sociedad, desde una sociedad tradicional, y luego una más moderna, para llegar así a
la sociedad actual de la información. Consideraremos, en este análisis, la forma de
comunicación de cada etapa, entendiendo que los espacios de aprendizaje son espacios
conversacionales, dialógicos, y la forma de conversar y la estrategia del docente, serán
condicionantes del aprender (Jiménez, 2009, p. 140).

En las etapas anteriores, el lenguaje conversacional era oral o escrito, y en la etapa actual
se contrasta con el lenguaje digital y virtual; es decir, que ha cambiado la forma de
comunicarse (Jiménez, 2009, p. 140).

El aprendizaje, en la primera etapa de una sociedad tradicional, sostenía un estilo

comunicativo oral y de la imagen grabada; luego, en el segundo espacio de una sociedad
moderna, la comunicación dominante fue la palabra escrita, las impresiones, las imágenes,
los libros de texto; y, por último, en la actualidad, la comunicación dominante con los
alumnos es la digitalización de la palabra, de la imagen y de la literatura, que crece a pasos
insospechados (Jiménez, 2009, p. 140).

Esta nueva forma de conversar desafía a educadores y a alumnos adultos a desarrollar

otras formas de aprender, de percibir y de procesar la información, con nuevas demandas
educativas.

Bajo este contexto, el crecimiento exponencial de la información requiere nuevos

aprendizajes y nuevas formas de enseñar. Aprender a aprender, será la nueva mirada de la
educación, en la que ya no es suficiente saber, sino saber hacer, y saber cómo aprender en
este paradigma tan cambiante en el que la emoción, la creatividad, la disrupción, la
memoria, la experiencia, toman tanto protagonismo como la razón lo tuvo en el pasado
(Jiménez, 2009, p. 160).

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 La nueva sociedad, en este mundo tan cambiante, incierto y a la vez interconectado,
plantea un proceso para reconstruir una nueva identidad sociocultural, en este caso, de los
adultos (Jiménez, 2009, p. 160).

4.3.4 Capacidades intelectuales

La adultez conlleva una riqueza de experiencias y conocimientos acumulados a lo largo
del tiempo, que puede influir significativamente en las capacidades intelectuales de los
individuos. Esta etapa de la vida no solo implica la adquisición de nuevas habilidades
cognitivas, sino también la capacidad de reflexionar sobre experiencias pasadas y aplicar un
enfoque más matizado y crítico en el aprendizaje; además, la flexibilidad y adaptabilidad de
las capacidades intelectuales en la adultez les permiten ajustar sus estrategias de
aprendizaje, según las demandas cambiantes del entorno y las metas personales.

Si bien las capacidades psicológicas no disminuyen con la edad, la velocidad de respuesta

y el tiempo de aprendizaje, en esta etapa, van en una curva descendente.

En este sentido, el pensamiento en la etapa adulta no se limita al razonamiento lógico,

abstracto y formal. Una de las características distintivas de la adultez es el nivel de
compromiso y responsabilidad, y el pensamiento se mantiene receptivo a nuevas
experiencias (Jiménez, 2009, p. 125).

Bajo esta perspectiva, el cerebro adulto necesita encontrar nuevas vías para el
aprendizaje, ya que procesa a una velocidad menor, y con menos capacidad de retener
información, lo que afecta su proceso de aprendizaje, considerando que la experiencia es
el factor más relevante de su aprender (Jiménez, 2009, p. 127).

Para aprovechar la madurez intelectual de los adultos, y promover un aprendizaje más

autónomo y contextualizado, es crucial diseñar estrategias educativas que reconozcan la
experiencia acumulada y la capacidad de reflexión de los estudiantes. Se deben incorporar

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metodologías que permitan la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos a lo largo
de la vida, fomentando la relevancia y la conexión personal con los contenidos; además, se
debe estimular la participación y la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje,
brindando a los adultos la autonomía necesaria para dirigir su propio camino educativo de
manera significativa (Jiménez, 2009, p. 127).

26